e-book ensino desenvolvimental livro ii 2015 0

7/24/2019 E-book Ensino Desenvolvimental Livro II 2015 0

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Roberto Valds PuentesAndra Maturano Longarezi

Organizadores

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Ensino desenvolvimental: vida, pensamentoe obra dos principais representantes russos

Livro II


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Av. Joo Naves de vila, 2121CampusSanta Mnica - Bloco 1SCep 38408-100 | Uberlndia - MGTel: (34) 3239-4293

Universidade

Federal de

Uberlndia

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Organizadores


Livro II

Coleo

Biblioteca Psicopedaggica e Didtica

Srie

Ensino Desenvolvimental v.3


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Universidade

Federal de

Uberlndia

REITOR

Elmiro Santos Resende

VICE-REITOREduardo Nunes Guimares

DIRETORA DA EDUFUJoana Luiza Muylaert de Arajo

CONSELHO EDITORIALCarlos Eugnio PereiraCibele CrispimFbio Figueiredo Camargo

Francisco Jos Torres de AquinoGuilherme FrommLuiz Fernando Moreira IzidoroNarciso Laranjeira Telles da SilvaReginaldo dos Santos PedrosoSnia Maria dos SantosEDITORA DE PUBLICAESMaria Amlia Rocha

COORDENADORA DE REVISOLucia Helena Coimbra Amaral

REVISO DE PORTUGUSStefania M. Henriques

REVISO DE REFERNCIAS E CITAES

Maira Nani Frana

PROJETO GRFICO, EDITORAO

E CAPAIvan da Silva Lima

IMPRESSO E ACABAMENTO

Diviso Grfica da UFU

COLEOBiblioteca Psicopedaggica e Didtica

DIREORoberto Valds PuentesAndra Maturano Longarezi

Orlando Fernndez AquinoCONSELHO EDITORIALProf. Ms. Achilles Delari Junior PesquisadorAposentado BrasilProf. Dr. Alberto Labarrere Sarduy Universidad SantoToms ChileProfa. Dra. Andra Maturano Longarezi Universidade Federal de Uberlndia BrasilProf. Dr. Antonio Bolivar Gotia Universidad deGranada EspanhaProfa. Dra. Diva Souza Silva Universidade Federalde UberlndiaProfa. Dra. Elaine Sampaio Arajo Universidade de

So Paulo BrasilProfa. Dra. Fabiana Fiorezi de Marco Universidade Federal de Uberlndia BrasilProf. Dr. Francisco Curbelo Bermdez AJES BrasilProf. Dr. Humberto A. de Oliveira Guido Universidade Federal de Uberlndia BrasilProfa. Dra. Ilma Passos Alencastro Veiga Universidade de Braslia BrasilProf. Dr. Isauro Nez Beltrn Universidade Federalde Rio Grande do Norte BrasilProf. Dr. Luis Eduardo Alvarado Prada UniversidadeFederal da Integrao Latino-americana BrasilProf. Dr. Luis Quintanar Rojas Universidad Autno-

ma de Puebla MxicoProfa. Dra. Maria Aparecida Mello UniversidadeFederal de So Carlos BrasilProfa. Dra. Maria Clia Borges Universidade Federaldo Tringulo Mineiro BrasilProf. Dr. Orlando Fernndez Aquino Universidadede UberabaProf. Dr. Reinaldo Cueto Marin UniversidadPedaggica de Sancti Spritus CubaProf. Dr. Roberto Valds Puentes UniversidadeFederal de Uberlndia BrasilProf. Dr. Ruben de Oliveira Nascimento Universidade Federal de UberlndiaProfa. Dra. Silvia Ester Orr Universidade de BrasliaProfa. Dra. Suely Amaral Mello UniversidadePaulista Jlio de Mesquita Filho BrasilProfa. Dra. Yulia Solovieva Universidad Autnoma dePuebla Mxico

SRIEEnsino Desenvolvimental Volume 3

DIREOProfa. Dra. Andra M. LongareziProf. Dr. Roberto V. Puentes


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Livro II

Realizao:

Apoio:

Vladimir P. Zinchenko Anton S. Makrenko Piotr I. Zinchenko Lidia I. Bozhovich

Leonid A. Venguer Boris F. Lomov Valeria S. Mukhina Alexei A. Leontiev

Mikhail A. Danilov Mikhail N. Skatkin Mirza I. Majmutov


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Sumrio

Apresentao .......................................................................................................9

Prefcio ..............................................................................................................13

Homenagem a V. P. Zinchenko .........................................................................45

Captulo I

Vladimir Petrovic Zinchenko: in memoriam ....................................................47Roberto Valds PuentesAndra Maturano Longarezi

PARTE I ensino desenvolvimental com enfoque na pedagogia

Captulo II

Anton S. Makarenko e a pedagogia revolucionria .......................................... 77Ceclia Luedemann

PARTE II ensino desenvolvimental com enfoque na psicologia

Captulo III

Piotr Ivanovich Zinchenko (1903-1969): sua vida e sua obra ........................ 127V.P. Zinchenko

B.G. Mesheriakov

Captulo IV

L. I. Bozhovich: vida, pensamento e obra ....................................................... 165Albertina Mitjns Martnez

Captulo V

Vida, pensamento e obra de Leonid A. Venguer: o terico dascapacidades cognitivas das crianas pr-escolares ......................................... 197

Roberto Valds Puentes

Andra Maturano Longarezi

Captulo VI

Vida e obra de Boris Fedorovich Lomov: o giro da psicologiasovitica nos anos setenta do sculo XX .........................................................239

Fernando Luis Gonzlez Rey

Captulo VIIValeria S. Mukhina: teoria do desenvolvimento histrico eontogentico das unidades estruturais de auto-conscincia ..........................267

Maria Aparecida MelloDouglas Aparecido de Campos


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Captulo VIII

Questes de educao e psicologia pedaggica nas obras de A. A. Leontiev ......295Dmitry A. Leontiev

PARTE III ensino desenvolvimental com enfoque na didtica

Captulo IX

Mikhail A. Danilov: contribuies para a didtica cientfica .......................... 321Orlando Fernndez Aquino

Captulo X

Contribuintes al estudio de la didctica y los mtodos de enseanza.aproximacin a la vida y obra de Mikhail Nikolaevich Skatkin .....................355

Jos Zilberstein TorunchaSilvia Olmedo Cruz

Captulo XIUma introduo contribuio de Mirza Majmutov para a teoria e prtica doensino problematizador...................................................................................379

Ruben de Oliveira Nascimento

Sobre os autores ............................................................................................. 405


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APRESENTAO

Temos a grata alegria de apresentar aos estudiosos interessa-dos na temtica o segundo livro da trilogia intitulada Ensinodesenvolvimental: vida, pensamento e obra dos principais representan-tes russos. A ideia desse projeto nasceu no segundo semestre de 2011como parte dos esforos que h seis anos realiza o Grupo de Estudos ePesquisas em Didtica Desenvolvimental e Profissionalizao Docente(GEPEDI) no sentido de ajudar a melhorar no Brasil, as condiesmateriais necessrias para a pesquisa educacional, por intermdio dadivulgao do legado intelectual, acadmico e cientfico dos principaisrepresentantes da psicologia marxista histrico-cultural e da didtica

desenvolvimental do perodo sovitico (1917-1991).O primeiro livro foi publicado em meados de 2013, aps dois anos

de intenso trabalho na organizao do mesmo por meio de contatoscom os autores; pela realizao do I Colquio Internacional sobreEnsino Desenvolvimental(maio de 2012), em cuja oportunidade foramapresentados cada um dos captulos; bem como pelo contrato firmadocom a Editora da Universidade Federal de Uberlndia (EDUFU). Aofinal, a obra inaugurou a Srie Ensino Desenvolvimental da Coleo

Biblioteca Psicopedaggica e Didtica, que fora criada pelo GEPEDI em2012 com o propsito de tornar pblico no apenas o resultado de suaspesquisas, mas tambm a produo gerada no interior desses campostanto em mbito nacional como internacional.

Assim, o livro compe parte de um projeto editorial em tornoda popularizao da cincia por meio da divulgao cientfica daproduo no campo acadmico dos estudos empreendidos porpsiclogos e didatas russos.

A trilogia sobre o Ensino Desenvolvimental compe esse projeto.A proposta desta trilogia emergiu da necessidade de aproximarmos


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10 Ensino Desenvolvimental (Livro II)

nossos estudos e pesquisas no campo da didtica, dos constructostericos elaborados por didatas e psiclogos russos que trazemimportantes contribuies para se pensar um ensino desenvolvimental.

Em 2012 tivemos a imensa satisfao de reunir vrios desses

autores quando realizamos o I Colquio. Em 2013 vimos materializadoesse trabalho com o lanamento do livroEnsino Desenvolvimental: vida,pensamento e obra dos principais representantes russos, publicadopela Edufu. Essa primeira obra, bem como a trilogia no seu conjunto,est inspirada nos enormes desafios e problemas que enfrentam asescolas, os professores e os gestores em relao s dificuldades deaprendizagem e desenvolvimento dos estudantes nos diferentes nveisde ensino. Na ocasio, os tericos estudados foram: L. S. Vigotski, A. N.

Leontiev, A. R Luria, S. L. Rubinstein, A. V. Zaporozhets, D. B. Elkonin,L. V. Zankov, A. V. Petrovski, P. Ya. Galperin, V. V. Davdov e N. F.Talizina. A aceitao do livro tem sido to positiva que j estamos emfase de elaborao de sua segunda edio.

Em continuidade a esse projeto inauguramos agora o segundolivro da trilogia com outros autores que compem os estudos da teoriahistrico-cultural e que trazem tambm importantes contribuies parao campo do ensino desenvolvimental: A. S. Makarenko, P. I. Zinchenko,

L. I. Bozhovich, L. A. Venguer, B. F. Lomov, V. S. Mukhina, A. A.Leontiev, V. P. Zinchenko, M. A. Danilov, M. N. Skatkin e M. Majmutov.O estudo desses autores foi elaborado por Ceclia Luedeman,

Vladimir P. Zinchenko, Boris G. Meshcheriakov, Albertina M. Martnez,Fernando Gonzlez Rey, Maria Aparecida Mello, Douglas Aparecido deCampos, Dmitry Leontiev, Jos Zilberstein, Silvia Olmedo Cruz, Rubende Oliveira Nascimento, Roberto Valds Puentes, Andra MaturanoLongarezi e Orlando Fernndez Aquino. Os captulos que compemessa obra foram objeto de debate durante a realizao do II ColquioInternacional Ensino Desenvolvimental: vida, pensamento e obra dosprincipais representantes russos, realizado na Universidade Federal deUberlndia, no incio de maio de 2014.

Este segundo livro, diferentemente do primeiro, que quase tomoude surpresa a todos os interessados na temtica, j vem sido aguardadoh mais de dois anos. Entretanto, mantm o objetivo inicial do projetoeditorial de continuar a divulgar a vida, o pensamento e a obra depsiclogos, pedagogos e didatas marxistas do perodo sovitico pouco ou

praticamente desconhecidos no Brasil, com a mesma unidade temtica:


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Apresentao 11

a problemtica do ensino desenvolvimental entendido como ensinovoltado para a mxima potencializao do desenvolvimento dos alunos.

Este volume mantm a estrutura inicial. Em primeiro lugar,os autores estudados foram selecionados sob o critrio de pertena

tradio terica e epistemolgica da troika vigotskiana (Vigotski,Luria e Leontiev). Em segundo, cada captulo foi escrito consoante umplano comum que considera o contexto histrico da vida e obra de cadaautor, suas principais contribuies tericas e suas implicaes para oensino desenvolvimental. Em terceiro, a obra escrita por renomadosautores conterrneos daqueles que escreveram o primeiro volume, isto, advindos do Brasil, Cuba, Mxico e Rssia.

Os onze captulos que compem este livro esto organizados de

modo que o primeiro se constitui num texto de abertura obra, emhomenagem a V. P. Zinchenko (in memoriam), e os demais distribudosem trs partes: I- Ensino desenvolvimental com enfoque na pedagogia,II- Ensino desenvolvimental com enfoque na psicologia e III- Ensinodesenvolvimental com enfoque na didtica.

Esse segundo volume da trilogia dedicamos ao querido professorVladimir Petrovich Zinchenko (1931-2014) que lamentavelmentefaleceu no dia 06 de fevereiro de 2014, aos 82 anos. Em forma de

homenagem, abrimos o livro com a vida, o pensamento e a obra deV. P. Zinchenko, considerado por muitos como um dos principaise mais originais psiclogos da quarta gerao. A ideia de incluir essecaptulo surgiu quando o livro estava quase concludo e se deu a raizda morte desse importante terico, dois meses antes de viajar aoBrasil onde participaria do II Colquio Internacional sobre EnsinoDesenvolvimentalapresentando, junto com o tambm psiclogo B. G.Mesheriakov, o texto escrito sobre seu pai P. I. Zinchenko.

Dessa maneira, no apenas a abertura do livro, mas tambmo II Colquio Internacional e a obra que agora apresentamos,transformaram-se em uma justa, merecida e sincera homenagem a V.P. Zinchenko pelo conjunto de sua obra pessoal, intelectual, acadmicae docente em prol do fortalecimento e consolidao da psicologia,da educao e do desenvolvimento humano desde uma perspectivahistrico-cultural e marxista.

Alm dessa homenagem, os organizadores deste segundo volumegostariam de agradecer s numerosas instituies e pessoas que tm

ajudado a tornar realidade este projeto. Em primeiro lugar, s agncias


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de fomento pesquisa e qualificao do pessoal docente, tais como,Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (CAPES),Conselho Nacional de Pesquisa (CNPq) e Fundao de Amparo Pesquisa do Estado de Minas Gerais (FAPEMIG), ao Programa de Ps-

Graduao em Educao da Faculdade de Educao da UniversidadeFederal de Uberlndia, direo da Faculdade de Educao, aoConselho Editorial da Editora Universitria da Universidade Federalde Uberlndia e Associao Brasileira das Editoras Universitrias. Emsegundo lugar, a todos os autores dos captulos: Ceclia Luedemann,Boris G. Mesheriakov, Albertina Mitjns Martnez, Fernando LuisGonzlez Rey, Maria Aparecida Mello, Douglas Aparecido de Campos,Dmitry Leontiev, Orlando Fernndez Aquino, Jos Zilberstein

Toruncha, Silvia Olmedo Cruz e Ruben de Oliveira Nascimento, pelaqualidade terica de seus trabalhos, pela amabilidade manifesta como aceite do convite e pela confiana depositada no projeto e em seusidealizadores. Em terceiro lugar, professora Laura Domnguez Garca,do Instituto de Psicologia da Universidade de Havana (Cuba), pelariqueza do prefcio com que nos presenteou a todos. Em quarto lugar, aErmelinda Ribeiro Prestes pela traduo do russo para o portugus dostextos escritos por Dmitry Leontiev, Vladimir P. Zinchenko e Boris G.

Mesheriakov, sobre A. A. Leontiev e P. I. Zinchenko, respectivamente.Por fim, nossos agradecimentos aos membros do GEPEDI e dascomisses de organizao e de apoio doII Colquio Internacional EnsinoDesenvolvimental, pela participao incansvel de toda a equipe que deforma responsvel e crdula nos tem apoiado incondicionalmente; e,em especial, para aqueles que tanto dentro quanto fora do Brasil tmacreditado sinceramente neste projeto.

A todos e a todas dedicamos esta obra e desejamos uma timaleitura.


Organizadores


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PREFCIO

A presente obra parte de uma trilogia que d continuidadeao primeiro dos livros que integram a mesma, intitulada Ensinodesenvolvimental: vida, pensamento e obra dos principaisrepresentares russos, ambos realizados com o propsito de expor asideias cientficas fundamentais contidas na produo de um conjuntode autores soviticos. Neste livro em especfico ser feita referncia vida, pensamento e obra dos pedagogos e psiclogos soviticos: A. S.Makarenko (1888-1939), P. I. Zinchenko (1903-1969), L. I. Bozhovich(1908-1981), L. A. Venguer (1925-1992), B. F. Lomov (1927-1989),V. S. Mukhina (1935), A. A. Leontiev (1936-2004), M. A. Danilov

(1899-1973), M. N. Skatkin (1900-1991) e M. Majmutov (1926-2008),desvelando as circunstncias nas quais transcorreram suas vidas emum contexto sociocultural especfico e em determinada poca histrica.Ao mesmo tempo, apresenta-se ao leitor os aspetos mais significativosabordados por cada um desses autores em suas obras.

O livro consta de trs partes. Na primeira delas, Parte I Ensinodesenvolvimental com enfoque na pedagogia, aparece o trabalho de CecliaLuedemann intituladoAnton S. Makarenko e a pedagogia revolucionria.

Na parte II, intitulada Ensino desenvolvimental com enfoquena psicologiaapresentam-se seis trabalhos que so os seguintes:PiotrIvanovich Zinchenko (1903-1969): sua vida e sua obra, dos autoresrussos V. P. Zinchenko e B.G. Mesheriakov; Ldia I. Bozhovich: vida,pensamento e obra, da autora cubana Albertina Mitjns Martnez;Vida, pensamento e obra de Leonid A. Venguer: o terico dascapacidades cognoscitivas das crianas pr-escolares, dos autorescubanos e brasileiros Roberto Valds Puentes e Andra Maturano

Longarezi, respectivamente; Vida e obra de Boris Fedorovich Lomov:


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o giro da psicologia sovitica nos anos setenta do sculo XX, doautor cubano Fernando Gonzlez Rey; Valeria S. Mukhina: Teoria doDesenvolvimento Histrico e Ontogentico das Unidades Estruturaisde Auto-Conscincia, dos autores brasileiros Maria Aparecida Mello e

Douglas Aparecido de Campos; e, por ltimo, Questes de educao epsicologia pedaggica nas obras de A. A. Leontiev, do autor russo D. A.Leontiev. Nesses trabalhos sobressaem os aportes dos autores citadosao campo da Psicologia como cincia e profisso, com nfase para aPsicologia Pedaggica e das Idades.

O livro conclui com a Parte III Ensino desenvolvimental comenfoque na didtica que agrupa trs trabalhos: Mikhail A. Danilov(1899-1973): vida, pensamento e obra, do autor cubano Orlando

Fernndez Aquino; Contribuintes al estudio de la didctica y de losmtodos de enseanza: Aproximacin a la vida y obra de MikhailNikolaevich Skatkin, dos autores cubanos e mexicanos Jos ZilbersteinToruncha e Silvia Olmedo Cruz, respectivamente; e Uma introduo contribuio de Mirza Majmutov para a teoria e prtica do ensinoproblematizador, do autor brasileiro Ruben de Oliveira Nascimento.

Com independncia de que as contribuies dos autores soviticosse vinculem em maior medida ao campo da Psicologia, a Pedagogia ou

a Didtica, considero que suas obras so portadoras dos princpios,categorias e consideraes fundamentais contidas nos trabalhos de L.S. Vigotski, do qual a meu juzo so importantes continuadores.

Desejo ento comear enfatizando esse vnculo e para tal meapoiarei em algumas consideraes dos autores dos trabalhos que seapresentam neste livro.

luz do Enfoque Histrico Cultural destaco como principalponto de encontro os seguintes:

1. O conceito ou definio de desenvolvimento psquicoabordado por L. S. Vygotski (1987, p. 151) como um processodialtico, complexo, que se caracteriza por uma periodicidademltipla, por uma desproporo no desenvolvimento dediferentes funes, pelas metamorfoses ou transformaesqualitativas de umas formas em outras, [] pela entrecruzadarelao dos fatores internos e externos.

2. O princpio do determinismo histrico-social dos processos


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Prefcio 15

psquicos e da personalidade: L. S. Vygotski concebia que tudoo que existe nas funes psquicas superiores, foi alguma vezexterno, porque foi social, concedendo especial importnciaao processo de interiorizao, linguagem. A linguagem

segundo Vygotski o principal instrumento da vidapsquica e, no desenvolvimento ontogentico, transforma-sede meio de comunicao em meio que possibilita ao sujeitoorganizar e regular seu comportamento.

3. Os princpios da interiorizao e da mediatizao: oprincpio da interiorizao poderia ser resumido daseguinte forma: so especficos dos humanos, manifestam-se originariamente como formas da conduta coletiva

da criana, como forma de cooperao com outraspessoas; e s depois tornam-se funes individuaisda criana mesmo (Vygotski, 1935, p.26); isto , que odesenvolvimento psicolgico se produz como trnsito doexterno (interpsquico) ao interno (intrapsquico).

Este princpio da interiorizao, a nosso ver, foi o mais trabalhadoe desenvolvido na obra dos psiclogos soviticos, continuadores da

obra de Vygostki (Davidov, 1981, 1987, 1988; Elkonin, 1987; Galperin,1982a, 1982b, 1987; Leontiev, 1975, 1981; por s citar algum dos maisrepresentativos), enquanto o princpio da mediatizao ficou confinadoa um segundo plano em maior medida, ainda quando est presentede maneira muito original e apoiado por numerosos resultados depesquisas nas obras de L. I. Bozhovch e seus colaboradores: L. V.Blagonadiezhina, N. S. Neimark, S. L. Slavina, P. B. Yacobson, N.A. Serebriakova, L. A. Dukats y otros (Bozhovch, 1976, 1983, 1987;

Bozhovch; Blagonadiezhina, 1965, 1978).Em relao ao princpio da mediatizao, Vygotski parte

da premissa de que as funes psquicas superiores possuem umadeterminao scio-histrica, ao analisar o papel do meio nesteprocesso destaca que sua influencia no linear na formao dosprocessos e funes psicolgicas, mas se encontra mediatizada. Nessesentido expressa trs importantes consideraes que fundamentameste ponto de vista, contidas em seu trabalho intitulado O problema

do entorno, publicado em 1935, no livroFundamentos da podologia.


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Quarta Conferncia publicada (Izdanie Instituto de Leningrado) a quefaremos referncia a seguir:

O carter mediatizado das influencias do meio estcondicionado por:

a. A idade psicolgica, pois o papel de qualquer fato ambientalvaria entre os diferentes grupos de idade, expressandoassim que a idade, em termos de nvel de desenvolvimentoatingido, um dos aspectos que necessariamente devemoster em considerao ao ponderar a influncia relativa e noabsoluta do entorno no desenvolvimento psicolgico, dadoque o entorno de uma criana, no sentido exato da palavra

se mantem mutvel em todas as idades, pelo fato de quecada idade depara criana um entorno organizado demodo especial, pelo que o entorno, no sentido puramenteexterno da palavra, mante-se mutvel na medida em que acriana passa de uma idade outra (Vygotski, 1935, p.2-3).

Vrios dos autores tratados no livro estudaram processospsicolgicos ou formaes da personalidade no contexto da periodizao

do desenvolvimento, isto , analisando suas particularidades emdistintas idades psicolgicas. Neste sentido, V.P. Zinchenko y B.G.Mesheriakov, citando a Piotr. I. Zinchenco apontam que:

O caminho apontado abre possibilidades nos experimentos com

estagirios de vrias idades a fim de descobrir as diferenas entre a

memorizao involuntria e voluntria em funo da formao da

ao cognitiva e mnemnica. Pois as distines nestes dois tipos de

memorizao no podem permanecer inalteradas em todas as etapas dodesenvolvimento intelectual da criana (Zinchenko, 1961, p.257).

Da mesma maneira, os trabalhos de Leonid. A. Venguer, segundoRoberto Valds Puentes e Andra Maturano Longarezi, dedicaram-seao estudo da primeira infncia e da infncia pr-escolar, abordando:

ideias originais associadas s etapas evolutivas e periodizao do

desenvolvimento psquico e das capacidades cognitivas, anlise


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Prefcio 17

da correlao entre ensino, desenvolvimento psicolgico e as

particularidades funcionais da madurao cerebral, aos mtodos

psicolgicos e cientficos para o estudo do desenvolvimento da criana,

ao desenvolvimento intelectual, perceptivo e do pensamento, etc. Em

especial, destacam-se suas pesquisas sobre o desenvolvimento daatividade objetal, dos movimentos e aes, e da percepo e formao

das representaes relacionadas s propriedades dos objetos.

Por sua parte, na opinio de Albertina Mitjns Martnez, Lidia I.Bozhovich:

A partir de suas prprias investigaes e as de seus colaboradores [...]

delineia as regularidades e etapas do desenvolvimento da personalidadedesde o primeiro ano de vida at a juventude, dando nfase ao carter

ativo da personalidade na medida em que vai sendo formada.

No caso do artigo sobre Valeria. S. Mukhina, os autores MariaAparecida Mello eDouglas Aparecido de Campos, tambm ressaltamque o trabalho dessa autora tem orientado o estudo das diferentes fasesetrias, em diferentes comunidades tnicas e em condies extremas,

como podem ser os desastres naturais. A esse respeito assinalam:

Mukhina conhecida como especialista no campo da Psicologia na

Etno-Psicologia e Psicologia da Personalidade. Seus interesses de

pesquisa envolvem: apoio psicolgico criana, adolescente, adulto

e idoso; o comportamento do Homem em condies extremas em

todas as fases de idade; a identidade tnica no contexto das relaes

intertnicas ; a estrutura da auto identidade ; mecanismos de formao

e desenvolvimento (identificao, isolamento) do homem como umaunidade social e como um indivduo nico; personalidade e grupos

tnicos na internalizao e aculturao global.

b. As mudanas que se produzem nas exigncias impostas criana desde o social.

Ainda quando o entorno no se altere significativamente, o fato de que a

criana mude no processo de desenvolvimento traz como resultado uma


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situao na qual o papel e o significado dos fatores ambientais, que parecem

ter se mantido inalterados, experimentam na realidade uma mudana, e os

mesmos fatores ambientais que podem ter um significado e desempenhar

certo papel durante uma determinada idade, dois anos depois comeam a

ter um significado diferente e a desempenhar um papel diferente porquea criana tem mudado, em outras palavras, tem se alterado a relao da

criana com esses fatores ambientais particulares (Vygotski, 1935, p.3).

Segundo Orlando Fernndez Aquino, Mikhail A. Danilov partede conceber que tanto a Didtica quanto a Pedagogia so cinciasindependentes que esto intimamente relacionadas, e sustenta a ideiado condicionamento social dapersonalidade, destacando o papel do

coletivo na sua formao. A esse respeito, Fernndez Aquino escreve:

Suas preocupaes intelectuais [de Mikhail A. Danilov] focaram-

se nos campos da Pedagogia e da Didtica, enquanto cincias

independentes. Nestes mbitos, desenvolveu investigao sobre

metodologia da pesquisa; fundamentos filosficos da Didtica, leis e

princpios da Didtica; dialtica do processo de ensino-aprendizagem,

suas contradies e foras motrizes, tarefas da Didtica, etc. Com

base em ideias como as do desenvolvimento humano, a formaointegral do sujeito para a vida, o condicionamento social da

personalidade e o papel do coletivo na formao do sujeito, criou o

conceito de Educao Bsica, o qual mantm a sua vigncia. ... trata-

se das implicaes das condies socioeducativas em que se realiza

o processo de ensino-aprendizagem nos resultados dos alunos. Em

quaisquer condies de aprendizagem no se produz o movimento da

conscincia dos educandos.

c. As mudanas que ocorrem na prpria criana durante seudesenvolvimento psicolgico: Vygotski destaca a vivnciaou experincia emocional (parezhivaniya) como unidade deestudo da relao entre a personalidade e o meio:

a experincia emocional (parezhivaniya) constitui uma unidade do entorno

e das caractersticas pessoais. E precisamente por essa razo que a

experincia emocional (parezhivaniya) um conceito que permite estudar


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Prefcio 19

o papel e a influncia do entorno sobre o desenvolvimento psicolgico das

crianas na anlise das leis do desenvolvimento. (Vygotski, 1935, p.9).

A categoria vivncia junto com a de situao social do

desenvolvimento (como combinao particular dos processos internose externos que possibilita o surgimento das novas particularidadespsicolgicas prprias de cada perodo evolutivo), est presente na obrade Lidia I. Bozhovich, tal como assevera Albertina Mitjns Martnez,quando reconhece que:

A partir de suas prprias investigaes e as de seus colaboradores, a

pesquisadora delineia as regularidades e etapas do desenvolvimento

da personalidade desde o primeiro ano de vida at a juventude, dandonfase ao carter ativo da personalidade na medida em que vai sendo

formada. Na sua caracterizao da formao da personalidade utiliza

os conceitos de vivncia e de situao social do desenvolvimento, j

definidos por Vygotsky.

Tambm, segundo Maria Aparecida Mello eDouglas Aparecido,Valeria. S. Mukhina:

trabalha com importantes conceitos da psicologia do desenvolvimento

e da Teoria Histrico-Cultural, tais como: ontognese; filognese,

internalizao; signo atividade fundamental (ou principal); atividade

imaginativa; imaginao; atividade ldica, jogo dramtico; linguagem

autnoma; linguagem interior; memria; autoconscincia; ateno;

motivao; percepo; personalidade; entre outros.

Outro importante aspeto destacado por Vygotski ao analisar asmudanas que se operam na criana, e que explica o carter mediatodas influencias externas em seu desenvolvimento psicolgico, o nvelde compreenso que adquire em relao aos acontecimentos que seproduzem em seu meio. A esse respeito escreve:

a influncia do entorno sobre o desenvolvimento da criana, assim como

outros tipos de influncias, tambm ter que ser ponderado considerando

o grau de compreenso, bem como a percepo e o discernimento do


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que est acontecendo no entorno. Se as crianas possuem diversos

nveis de percepo, isso significa que o mesmo acontecimento ter um

significado completamente diferente para elas (Vygotski, 1935, p.10).

Estas consideraes em relao ao princpio da mediao sevinculam, a nosso juzo, com outras questes essenciais na explicaoe interpretao de L. S. Vygotski sobre o desenvolvimento psicolgicoespecificamente humano e que tem a ver com a importncia queconfere no processo de apropriao por parte da criana da experinciahistrico-social ao outro (adulto ou coetneo), assim como ao carterativo do sujeito em tal processo.

O papel do outro pode tambm estar representado pelo

coletivo. No trabalho destinado obra de Antn Makarenko, de CecliaLuedemann, a autora afirma que:

Makarenko tomou o processo pedaggico como objeto da pedagogia

sovitica e observou que a coletividade geral tinha suas fases de

desenvolvimento, crise e estagnao para chegar a um novo salto de

desenvolvimento. A partir da, buscou relacionar o funcionamento das

coletividades primrias e o desenvolvimento da coletividade geral, para

a compreenso das suas fases de estagnao e a forma adequada deobter novos saltos.

4. O principio da unidade entre o afetivo e o cognitivo: A criana,de maneira seletiva e ativa, reflete as influncias externas e constriativamente os contedos de sua subjetividade. Neste processo sesustenta o caminho principal do desenvolvimento da personalidadenormal e saudvel, que o caminho da conquista por parte do sujeito e

da capacidade de autodeterminao de seu comportamento.Ao se referir obra de Boris F. Lomov, Fernando Gonzlez Rey

expressa importantes consideraes em relao a esta questo, no quediz respeito ao conceito de reflexo psquico, mediado pelas emoes epelo sujeito psicolgico.

Lomov mais uma vez revisa o conceito de reflexo a partir das emoes

[...] concebe que [...] uma questo central... a prpria condio da

pessoa como sujeito do reflexo, o qual inseparvel do prprio processo,


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Prefcio 21

afirmao essa que desconstri a forma comque esse conceito vinha sendo

interpretando na psicologia sovitica, algo que, no da forma explcita,

direta e contundente em que feito por Lomov, j tinha sido questionado

de forma implcita por Vygotsky com os seus conceitos de pereshivanie

e situao social do desenvolvimento e por Rubinstein com o uso de seuconceito de refrao para se referir aos processos da personalidade.

Trazer de forma explcita a questo do sujeito do reflexo e a

considerao sobre a qualidade desse sujeito como parte do reflexo

mesmo, rompe com a ideia do reflexo como relao mimtica do

externo com o psquico, na qual o psquico aparece como secundrio,

sendo a operao externa o primrio; na proposta de Lomov o sujeito

passa a ser o elemento central do reflexo, processo este que vai estar

qualitativamente definido pelas emoes e a condio do sujeito nomomento de se relacionar com o mundo social; a ideia da psique

como produo subjetiva sobre a base da experincia vivida, e no

como reflexo, fica dessa forma pronta para ser defendida, porm,

dado a linguagem dominante daquela psicologia, Lomov opta por

manter o conceito, mas destacando com ele apenas o fato de que as

produes do sujeito acontecem dentro de sua vida social.

Respeito aos pontos de vista de Lidia I. Bozhovich voltados para arelao entre o afetivo e o cognitivo, Albertina Mitjns Martnez afirma:

L. I. Bozhovich teve uma ampla e importante produo cientfica [...]

Seus mais significativos aportes perspectiva histrico-cultural do

desenvolvimento humano se referem aos temas das necessidades, da

motivao, da vontade, dos sentimentos e especialmente da personalidade

e sua formao. Na nota edio cubana de seu livro intitulado de A

personalidade e sua formao na idade infantil, a autora claramentedefine o foco principal de seu interesse cientfico. Reconhecendo os

aportes de Vygotsky em relao compreenso do desenvolvimento dos

processos cognitivos especificamente humanos, afirma: Ns tentamos

estudar essas mesmas regularidades do desenvolvimento na esfera

afetiva e das necessidades do homem. Desejamos compreender como

se formam as necessidades especificamente humanas, as aspiraes,

os desejos; como surgem sistemas funcionais to complexos como o

sistema dos sentimentos humanos; desejamos compreender como


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os objetivos que o homem conscientemente define adquirem fora

impulsora e lhe permitem conseguir domnio sobre si mesmo e sobre o

meio (Bozhovich, 1981, p.1).

Por sua vez D. A. Leontiev, ao apresentar a obra de seu pai AlexeiA. Leontiev, faz referncia ao tratamento dado pelo autor estudado aosvalores como componentes da subjetividade humana. A esse respeitoescreve fazendo meno aos valores universais e nacionais que:

A. A. Leontiev considera falsa a contraposio deles. Os valores gerais

da humanidade so aqueles valores que permitem aos portadores

de diversas culturas nacionais, diversas religies e ideologias encontrar

uma linguagem comum, aqueles valores, que permitem s pessoasindependentemente de sua origem e sua auto identificao com esta ou

aquela cultura, definir objetivos comuns e assegurar seu alcance conjunto,

resolver problemas supranacionais, por vezes tambm globais de modo que

esta soluo seja a melhor para todos. Estes so aqueles valores que tornam

possvel o equilbrio de interesses da pessoa, do povo e da humanidade,

no final de contas sua sobrevivncia e movimento progressivo no nosso

mundo comum e de fato pequeno (Leontiev, 2002, p.4-5). Um exemplo

deste valor o bem estar e a educao dos filhos. Por isso a educaopatritica de maneira alguma se contrape educao no esprito dos

valores universais. No texto do programa escolar Escola 2100 (Leontiev,

2000, p.17) estas ideias esto formuladas da seguinte maneira: a criana

ou o adolescente deve identificar-se simultaneamente de trs maneiras:

como membro deste ou daquele etnos, portador de cultura nacional, por

exemplo a russa; como cidado de um pais multinacional a federao

russa; e como pessoa simplesmente, europeu, cidado do mundo. Alm

disto, ressalta-se a responsabilidade com os sentimentos patriticos e coma prpria ptria: Para que o adolescente ou jovem ame sua ptria, este amor

tem que ser recproco. Para que ele participe ativamente na vida social, ele

deve sentir o interesse da sociedade e do estado pelo seu destino, ateno

sua opinio, seus necessidades e interesses (Leontiev, 2000, p.17).

De igual forma, Orlando Fernndez Aquino realiza seus juzosenquanto forma em que Mikhail A. Danilov concebeu esta unidade

cognitivo-afetiva:


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Prefcio 23

Os principais indcios de sucesso do processo de ensino-aprendizagem

no so apenas a quantia dos conhecimentos assimilados e dos hbitos

e habilidades acrescidas pelos alunos, seno o seu desenvolvimento

intelectual, a sua constante apropriao da essncia dos objetos,

fenmenos e processos estudados, a sua motivao por aprofundar osconhecimentos e a formao de uma concepo cientfica do mundo.

Na opinio de Jos Zilberstein Toruncha e Silvia Olmedo Cruz a

relao do cognitivo e do afetivo se reflete na caracterizao da atividadecriadora que realiza Mikhail N. Skatkin. A esse respeito afirmam:

Otro elemento esencial que caracteriza a la actividad creadora para el

logro independiente, son las emociones, es la formacin de la actitud haciaal mundo, hacia las personas, hacia s mismo. Si no se toma en cuenta el

factor emocional del alumno, pueden ensearse conocimientos y hbitos,

pero es imposible, despertar el inters, la constancia de una actitud

positiva () la vivencia emocional es el mtodo especfico de asimilacin

de la experiencia emocional acumulada por la sociedad (Skatkin;Lerner,

1985, p.189). En consecuencia, despertar la motivacin e inters por el

estudio es otra constante a considerar en los niveles de asimilacin.

Por ltimo, tambm de alguma forma Mirza Majmutov concebeesta unidade ao enfatizar a importncia de formar nos escolares aindependncia cognoscitiva. Sobre essa questo Ruben de OliveiraNascimentos diz:

O trabalho de Majmutov uma contribuio para o ensino de cincias

visando formao do conhecimento cientfico e o desenvolvimento

intelectual do estudante, tendo como centro a formao da independnciacognoscitiva dos alunos. Para Majmutov (1983), o ensino deve

desenvolver o pensamento do aluno, fazendo seu pensamento avanar

para novos nveis de desenvolvimento, partindo do que o aluno j possui

de conhecimentos e habilidades, em direo ao que deseja alcanar com

a resoluo de um problema.

5. Os princpios da atividade e a comunicao: A atividade e a

comunicao constituem as principais vias de formao e expresso dos


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processos psquicos e da personalidade. O primeiro destes princpiosteve um importante desenvolvimento na Teoria da Atividade de A. N.Leontiev, seus colaboradores e continuadores, enquanto a comunicaoocupou lugar de destaque na obra de L. I. Bozhovich e, muito

especialmente, na de B. F. Lomov.No trabalho de V. P. Zinchenko e B. G. Mesheriakov, relativo

vida e obra de Piotr I. Zinchenko, reconhece-se que este autorparte das posies tericas e resultados de pesquisas experimentaisdesenvolvidas por A. n. Leontiev e seus colaboradores no contexto daTeoria da Atividade, dado que:

o potencial terico e experimental das investigaes de P. I. Zinchenko

permite considerar este cientista como um dos fundadores do mtododa atividade aplicado aos processos cognitivos que descobriram muitos

efeitos mnemnicos fundamentais, os quais foram bem mais tarde

redescobertos na psicologia cognitiva (particularmente o efeito da

gerao e o efeito da profundidade de processamento).

Enquanto a nfase no princpio da atividade tem lugar de maneirasimilar com a obra de Leonid A. Venguer quem, segundo Roberto Valds

Puentes e Andra Maturano Longarezi, destaca-se por suas:

pesquisas sobre o desenvolvimento da atividade objetal, dos

movimentos e aes, e da percepo e formao das representaes

relacionadas s propriedades dos objetos..., pois Venguer dedicou

em seus estudos especial ateno aos tipos bsicos de atividade e

sua relao com desenvolvimento psquico, com nfase para aquelas

atividades que se desenvolvem na idade infantil, particularmente,

no perodo pr-escolar. Suas pesquisas constataram que, emboraa atividade principal da criana seja a brincadeira, ela por si s

no suficiente. Isso porque demonstrou que, se a atividade que

potencializa o desenvolvimento a objetal, esta no se efetiva apenas

no contexto da brincadeira. Dessa maneira, agrega a ela as atividades

de desenho, percepo, construo e trabalhos prticos (Venguer;

Venguer, 1993); bem como no final desse perodo as tarefas didticas,

cujo objetivo aprender algo novo e esto relacionadas com a apario

dos interesses cognoscitivos.


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Alexei A. Leontiev,quem em opinio de D. A. Leontiev destinouparte de sua obra a problemas da psicolingustica e da comunicaoverbal, na interface da filologia e da psicologia...,que levaram-no ase aprofundar nos problemas puramente psicolgicos... e a se ocupar

dos problemas de ensino de lnguas estrangeiras na escola e nauniversidade tambm foram seguidos da Teoria da Atividade, pois:

desenvolveu com xito as concepes psicolgicas de A. N. Leontiev

e de sua escola nos campos interdisciplinares que antes eram muito

pouco alcanados pela influncia das ideias da psicologia da atividade.

Assim surgiram a teoria da atividade da fala e a teoria da convivncia,

solidamente ligadas ao nome de A. A. Leontiev, bem como toda uma

srie de outras ideias fecundas.[...] As vises de A. A. Leontiev em questes de pedagogia e psicologia

pedaggica desenvolveram-se visceralmente da teoria da atividade.

Ao mesmo tempo ele jamais foi inclinado a contrapor vises, para ele

eram mais importantes as semelhanas nas vises de vrios autores

e orientaes, em particular daqueles que compartilhavam valores

comuns e um mesmo ponto de vista sobre o homem; ele acompanhava

as origens das vises atuais at as concepes dos clssicos do

pensamento pedaggico.

Assim mesmo, Jos Zilberstein Toruncha e Silvia Olmedo Cruzafirmam que Mikhail N. Skatkin enfatizou a categoria atividadedado que:

Para Skatkin lo esencial del mtodo radica en definir los niveles de

actividad cognoscitiva que realizan los alumnos y las actividades

que organiza el maestro, como condicin para que los estudiantesasimilen los contenidos, por lo que deben establecer con exactitud

tanto los procedimientos y medios de la actividad del maestro, como

las del alumno, as como tambin los contenidos de enseanza y las

regularidades de la asimilacin de ese contenido. Esto lo consideramos

esencial, si bien l habla de una Teora de la Enseanza, no deja de

reconocer que la enseanza y el aprendizaje, son procesos indisolubles,

es decir forman un par dialctico.


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A diferena da nfase na categoria atividade que est presentena obra de Piotr I. Zinchenko, Leonid A. Venguer, Alexei A. Leontiev eMikhail N. Skatkin, nos trabalhos de Boris F. Lomov, segundo FernandoGonzlez Rey, resgata-se o princpio da comunicao:

Em importante artigo intitulado As categorias de comunicao e

atividade em psicologia, Lomov (1979) sintetizou algumas das posies

expostas nos trabalhos que referimos antes, publicados em 1975,

fundamentando o conceito de comunicao no apenas como mais

uma categoria da psicologia, mas como um novo princpio sobre o qual

comearam a se desenvolver temas que at aquele momento ainda no

tinham encontrado uma expresso na psicologia sovitica. A relao

entre as pessoas sempre tinha se subordinado ao aspecto instrumentalda mediao dos signos e das operaes com objetos, se centrando mais

no aspecto individual da relao, que em seu carter dialgico.

O autor claramente se orienta ao estudo da unidade complexa indivduo-

sociedade transcendendo o plano mais imediato da relao do indivduo

com formas concretas de atividade e comea assim a interpretar essa relao

no como dois sistemas externos que se relacionam por suas influncias

recprocas, mas como um sistema nico, onde indivduo, sociedade e

prticas so compreendidos como momentos necessrios de um novosistema, ideia sobre a qual avana por meio do conceito de comunicao.

6.O princpio da dialtica materialista contido na obra de Vygotskyacerca de que o geral s se expressa por intermdio do particular, e que asleis de todo fenmeno da realidade seja objetiva ou subjetiva, s podemser descobertas no processo de seu surgimento e desenvolvimento,expressou-se de maneira particular na abordagem metodolgica

dos psiclogos russos, bem como por meio do emprego do mtodoexperimental, na variante que denominaram experimento formativo.

Assim destacado por V. P. Zinchenko e B. G. Mesheriakov, ao sereferirem obra de Piotr I. Zinchenko:

Do ponto de vista da abordagem da atividade, o problema estratgico

do estudo psicolgico da memria consiste em que para desvendar

as leis da prpria atividade do sujeito, ou seja, as leis psicolgicas

propriamente [] O estudo das leis da atividade psquica do sujeito


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em funo de seu contedo e estrutura disciplinar deve levar a uma

concretizao das condies de formao das associaes e da avaliao

correta de seu valor no funcionamento e desenvolvimento dos processos

da memria (Zinchenko, 1961, p.135).

importante notar outro acontecimento que teve influncia namudana da temtica e da metodologia das investigaes da memria.

Praticamente todas as investigaes de P. I. Zinchenko, descritas

na monografia Memorizao involuntria, podem ser tidas como

experimentos de laboratrio mesmo que elas tivessem sido realizadas

nas salas de aula e auditrios. A distino entre pesquisa de laboratrio

e de campo (do tipo experimental ou no) estava no tanto em onde se

realizava a investigao quanto em que atividade era estudada fosse

a soluo de tarefas postas pelo pesquisador (artificiais, isto que nofaziam parte do processo vital natural da atividade), cujas solues

interessam ao prprio investigador, ou se tratasse de etapas de uma

atividade real concreta levada a cabo por um sujeito independentemente

da vontade e dos interesses do investigador.

Sobre os trabalhos de Leonid A. Venguer, Roberto Valds Puentes

e Andra Maturano Longarezi escrevem:

Ao longo desses trinta e dois anos Venguer foi capaz de desenvolver

uma teoria das capacidades cognitivas das crianas, como resultado

de intensos e demorados estudos experimentais rigorosamente

controlados. Ao mesmo tempo, com base em trabalhos precedentes,

em especial de Vigotski e Zaporozhets, formulou os princpios bsicos

da teoria do desenvolvimento da percepo das crianas. [...] Uma das

caractersticas particulares da atividade de pesquisa de Venguer, que

comum a muitos tericos russos, tem a ver com o fato de no afirmarnada que no possa ser provado experimentalmente. A verificao

experimental permitia demonstrar as hipteses de trabalho levantadas e

logo transform-las em teses cientficas. Essa qualidade foi transmitida

aos discpulos e colaboradores mais prximos do laboratrio. Embora se

admita seu rigor cientfico e racionalidade terica para tratar a atividade

de pesquisa, Venguer era um homem muito afetivo e emotivo, que

liderava com enorme capacidade sua equipe de trabalho e comemorava

com ela qualquer resultado obtido no decorrer do estudo.


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Neste sentido, Albertina Mitjns Martnez expressa que Lidia I.Bozhovich:

defendeu a utilizao do mtodo experimental no estudo dos temas aos

quais se dedicou. Ela reconheceu que o mtodo experimental, apesarde no possibilitar estudar a complexidade dos problemas em foco, se

bem delineado, permite aproximar-se de sua essncia. Defendeu que as

necessidades e os motivos no podem ser estudados apenas mediante

observaes e criticou aqueles que consideravam o mtodo experimental

inaceitvel para seu estudo.

Assim, a utilizao do mtodo experimental no se limitava constatao

das particularidades da personalidade j formada, mas se tentava, por

meio do mtodo experimental, formar determinadas particularidadesbuscando utilizar as condies e influncias mais adequadas.

Sobre Valria S. Mukhina, Maria Aparecida Mello e DouglasAparecido consideram que:

No livro Mistrios da Infncia a autora discute a importncia das

condies sociais para a apropriao da experincia social, como uma

caracterstica especfica de desenvolvimento mental humano, o lugardo homem no sistema das relaes sociais e a influncia dos processos

sociais na pessoa como uma unidade social e personalidade, o valor das

diversas atividades no desenvolvimento mental e o papel da educao

no desenvolvimento humano; a personalidade das crianas, diferenas

individuais na personalidade em vrios estgios de desenvolvimento

mental; as emoes, a imitao.

Mukhina realizou por 20 anos um estudo sobre o gabinete do psiclogo

infantil na Universidade Pedaggica Estatal de Moscou, desenvolvendo oconceito, os materiais de estmulo e os mtodos de trabalho do psiclogo

da criana e do adolescente.

Nessa poca desenvolveu mtodos para: trabalho com crianas e bebs

de dois meses a trs anos; trabalho com crianas pr-escolares de trs

a sete anos; estudar a imagem do corpo em Educao Infantil e Ensino

Fundamental; kukloterapiya utilizao de bonecas especialmente

criadas para diagnstico e trabalho com crianas de zero a dez anos;

reflexo indireta, criada para crianas com problemas de desenvolvimento


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de reflexo, desenvolvimento da personalidade, autistas, etc.; e para

determinar a prontido operacional das crianas para a escola.

7. O princpio do carter reitor do ensino no processo de

desenvolvimento psicolgico: L. S.Vygotski (1987) indicou a unidadedialtica dos processos de ensino e desenvolvimento, o papel reitor doensino em relao ao desenvolvimento, bem como o carter mediato desua influncia, em funo do reconhecimento do carter ativo do sujeitoque aprende e da existncia de perodos sensveis em que um tipo deensino pode ser mais efetivo, em funo das particularidades da situaosocial do desenvolvimento prpria de uma idade determinada.

A tese bsica derivada da obra de Vygotski e seus continuadores

(P. Blonski, D. Elkonin, P. Galperin, G. Kostiuk, A. Leontiev, A. Luria, N.Menchinskaya, A. Mescheriakov e A. V. Zaporozhets, entre outros) e quesustentou as elaboraes tericas e pesquisas empricas desenvolvidasna Psicologia Sovitica, em relao ao problema entre o ensino eo desenvolvimento psicolgico, foi a seguinte: o desenvolvimentopsquico da criana, desde o comeo , est mediatizado por sua educaoe ensino (Davidov, 1988).

Vygotski enfatizou a relao dialtica existente entre os processos

de desenvolvimento e ensino, na medida em que afirma que se bem oensinono vai a zaga do desenvolvimento, pois o precede e dirige; aomesmo tempo, o ensino e a educao, no so por si mesmos idnticosaos processos de desenvolvimento psquico (Davidov, 1988, p.55).

Estas consideraes tericas gerais se expressam na categoria deZona de Desenvolvimento Prximo (ZDP) proposta por Vygotski.

O sentido geral do conceito de zona consiste em que, em uma

determinada etapa de seu desenvolvimento, a criana pode resolvercerto grupo de tarefas sob a direo dos adultos e em colaborao com

seus companheiros mais inteligentes, mas no por sua prpria conta

(Vygotski apud Davidov, 1988, p.55).

As tarefas e aes que a criana resolve originalmente soba direo do outro e em colaborao com este formam a zona dedesenvolvimento prximo, e sero realizadas depois por ele de maneira

totalmente independente.


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Esta categoria destaca o vnculo que existe entre o nvel dedesenvolvimento real, isto , aquilo que a criana pode fazer sozinha,sem ajuda do adulto ou do coetneo, e o nvel de desenvolvimentopotencial, que reflete o que a criana pode fazer com a ajuda do outro.

Por esta via, possvel diagnosticar o desenvolvimento atual e, por suavez, conhecer aquelas funes que ainda esto, segundo Vygotski, emestado embrionrio, como capulhos ou flores do desenvolvimento.

Assim, Vygotski diferencia as formas primrias em que se podeapresentar um determinado processo psquico ou formao psicolgica,daquela forma superior, ideal, que aparece aofinal de determinado perodo,a qual j existe no ambiente desde o princpio. Por exemplo, no referenteao domnio da linguagem, quando a criana ainda s domina suas formas

primrias, encontra-se em contato com a forma superior, presente nalinguagem falada dos adultos que o rodeiam (Domnguez Garca, 2007).

pelo exposto anteriormente que:

si no puede encontrarse ninguna forma ideal apropiada en el entorno, y

el desarrollo del nio, por el motivo que sea, tiene que producirse fuera

de estas condiciones especficas (descritas con anterioridad), es decir,

sin ninguna interaccin con la forma final, esta forma debida dejar de

desarrollarse debidamente en el nio (Vygotski, 1935, p.21).

O princpio do carter reitor do ensino em sua relao com odesenvolvimento psicolgico um aspecto que est presente na obra detodos os autores russos que se apresentam neste livro. Alguns exemplosse apresentam a seguir.

Segundo Ceclia Luedemann, Antn Makarenko:

concluiu que deveria haver um princpio para dirigir a educao e que oprprio processo pedaggico de formao da coletividade seria o objeto

da pedagogia comunista e no o indivduo. A personalidade coletivista

no poderia ser educada isoladamente, nem mesmo pela atividade

do trabalho coletivo, deveria ser produto do processo de organizao

do coletivo de professores e alunos, com objetivos comuns para

satisfazer tanto as necessidades imediatas do prprio coletivo, como as

necessidades colocadas pela revoluo [...]


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A obra de Piotr I. Zinchenko de igual forma valora que:

Em rigorosa conformidade com as leis (experimentalmente

fundamentadas) do desenvolvimento das memorizaes involuntrias e

voluntrias, ele reconhecia que as condies mais favorveis e racionaispara uma assimilao consciente e slida dos conhecimentos so criadas

exatamente l e quando a tarefa cognitiva pode ser compatibilizada

com a diretriz mnemnica ou, expressando de outro modo, quando os

processos cognitivos ativos podem agir como modos de memorizao

lgica, arbitrria (Zinchenko, 1961, p.494). De fato, P. I. Zinchenko

orientava para uma abordagem flexvel que, por um lado levava em

conta as peculiaridades etrias e individuais dos alunos, e por outro

utilizava os mtodos da formao ativa daquilo que entra na zona dedesenvolvimento proximal. E embora P. I. Zinchenko no use esse termo

de L. S. Vigotski, no fundo suas recomendaes para o desenvolvimento

da memria e o raciocnio so um programa concreto, erigido em acordo

com o princpio da zona de desenvolvimento proximal.

Roberto Valds Puentes e Andra Maturano Longareziopontam que:

Leonid A. Venguer tambm aprofundou em outro aspecto importante da

relao entre ensino e desenvolvimento: o contedo do ensino. Segundo

ele, no qualquer tipo de ensino que capaz de gerar desenvolvimento

na criana. O ensino que desenvolve deve prever um sistema de

contedos integrado por trs componentes fundamentais, a saber,

os conhecimentos (conceitos), as aes mentais (habilidades) e, em

especial, os prprios mtodos e procedimentos pela via dos quais tem

lugar o processo de apropriao desses conhecimentos e habilidades.

Sobre o problema da relao existente entre o ensino e odesenvolvimento na obra de Lidia I. Bozhovich, Albertina MitjnsMartnez escreve:

Fiel sua compreenso acerca da necessidade de que a Psicologia

contribua com a educao, Bozhovich refora sua inteno de vincular

os resultados das pesquisas realizadas, elaborao de programas


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educativos e apresenta um conjunto de concluses gerais que podem ser

resumidas da seguinte forma:

Ao concretizar os objetivos da educao por idades, no conveniente

se orientar na direo das particularidades psicolgicas isoladas,

mas da estrutura integral da personalidade na sua caracterizaopsicolgica moral geral, prpria das crianas em cada perodo do

desenvolvimento.

O contedo do processo educacional em cada etapa deve ter em conta

as foras motoras do desenvolvimento da criana especficas para

essa etapa, e as particularidades de sua personalidade em formao.

A soluo exitosa das tarefas educativas exige mtodos elaborados

considerando a especificidade das condies e das leis da formao

da personalidade das crianas nas diferentes idades. Aqui, adquireuma importncia especial a organizao do coletivo infantil, que

desempenha um papel decisivo na formao da orientao social da

criana, assim como de toda sua personalidade.

A interpretao da inter-relao entre a educao e o desenvolvimento

da criana, estabelecida sobre a base da investigao, permite

distinguir um dos critrios fundamentais pelo qual possvel

julgar o progresso das crianas no curso do processo educativo: a

apario neles da tendncia estvel para atuar em conformidade

s exigncias da educao em qualquer situao e circunstncias

(Bozhovich, 1981, p.369).

Fernando Gonzlez Rey reconhece nas consideraes de BorisF. Lomov a ideia de que o ensino precede o desenvolvimento e odirige, destacando a importncia da comunicao dialgica, do cartersistmico da psique humana e da condio de sistema da personalidade.Neste sentido aponta:

Lomov avanou sobre trs temas centrais que representaram um

novo momento no avano daquela psicologia na elaborao do tema

da subjetividade e de uma representao terica complexa sobre a

conscincia humana, temas esses que seriam centrais em dcadas

posteriores na psicologia russa. Esses temas centrais foram: o carter

sistmico da psique humana, algo j presente em autores clssicos

daquela psicologia (Vygotsky, Rubinstein e Ananiev), mas que no tinha

sido desenvolvido por eles em profundidade; a comunicao dialgica


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em contraposio atividade com objetos, e a personalidade como

sistema em contraposio ideia da personalidade como estrutura.

De igual forma, Maria Aparecida Mello e Douglas Aparecido,

destacam na obra de Valeria S. Mukhina que:

Uma das principais posies tericas de Mukhina desenvolve a ideia

conceitual de que a personalidade pressupe desenvolvimento. A

personalidade e seu sistema so mediados pela conscincia das relaes

sociais e seu desenvolvimento ocorre no processo de educao e

apropriao humana de material bsico e cultura.

O conceito de educao e desenvolvimento pessoal baseado,

principalmente, no reconhecimento da unidade dialtica de trsfatores: 1 gentipo, caractersticas inatas; 2 condies externas e

3 posio interna.

Outra base da educao a caracterizao da pessoa humana, nas

fases de ontogenia, adaptada situao social particular a sua

existncia e seu desenvolvimento. Uma pessoa considerada em duas,

historicamente em seus ngulos inerentes: como uma unidade social e

como um indivduo nico.

As realidades da existncia humana determinam as caractersticas desua identidade, os mecanismos de desenvolvimento e existncia como

seres humanos: a identificao e isolamento.

Por sua parte D. A. Leontiev destaca importantes contribuiesde Alexei A. Leontiev compreenso da relao entre o ensino eo desenvolvimento presentes na elaborao do programa escolardenominado inicialmente Escola 2000 e depois Escola 2100:

Ele realiza uma contribuio determinante para a elaborao do novo

programa escolar Escola 2000, que logo mudou sua denominao

para Escola 2100. O artigo programtico no qual A. A. Leontiev lanou

as bases dos princpios cruciais deste programa intitulava-se Pedagogia

do bom senso (Leontiev, 2001, p.379-409). A sustentao no bom senso

foi uma das bases mais valiosas desta abordagem. Outra sustentao

como esta foi a individualidade. A. A. Leontiev ressaltava que a teoria

psicolgica de seu pai A. N. Leontiev no simplesmente uma teoria da


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atividade, mas da atividade conscincia individualidade, sendo que

quanto mais avanava mais esta teoria deslocava sua principal ateno

para a individualidade que a categoria principal nesta trade (Leontiev,

2001, p.382). Ele prope chamar seu enfoque de abordagem varivel

da atividade e do indivduo (Leontiev, 2001, p.400).[...] Deste modo, A. A. Leontiev supera a tradicional separao

entre educao e ensino; a primeira responsvel pela educao da

individualidade, e o segundo liberado da individualidade. Ele

considera essa dissociao errnea. A individualidade rene ensino

e educao, atua como o eixo da formao. Se indagarmos o que

realmente se forma no processo educacional, poder-se- compreender

que o que se forma antes de tudo a individualidade; a formao

a formao do indivduo. Ele define formao em vrios artigos edocumentos da seguinte maneira: Formao educacional um

sistema de processos de interao das pessoas na sociedade que

assegura a entrada do indivduo nesta sociedade (socializao) (por

ex.: Leontiev, 2001, p.444), enfatizando que isto pode acontecer tanto

institucional como no institucionalmente e pode referir-se tanto aos

conhecimentos como tambm ao indivduo.

No caso de Mikhail A. Danilov, Orlando Fernndez Aquiinorealiza as seguintes consideraes:

Danilov estabelece uma relao unitria entre instruo, ensino

e educao. Essas trs categorias da Didtica que por razes de

convenincia prtica tambm podem ser estudadas como processos

independentes -, constituem uma trade dialtica. O ajustamento dessa

trade permite redimensionar o campo da Didtica para problemas mais

amplos da formao humana, relacionados com a educao.No processo de ensino-aprendizagem, quando adequadamente organizado e

conduzido, se desenvolvem as potencialidades intelectuais dos alunos, assim

suas experincias vitais e vivencias a elas relacionadas. O desenvolvimento

dos alunos se objetiva em qualidades concretas da personalidade, no

desenvolvimento da inteligncia e do talento, na contribuio positiva a

prtica social, na construo de uma vida melhor. Caso essa transformao

objetiva dos alunos no acontea, o processo de ensino-aprendizagem

objeto de estudo da Didtica-, no est sendo efetivado.


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Jos Zilberstein Toruncha e Silvia Olmedo Cruz, em relao aMikhail N. Skatkin, escrevem que para determinar quais contedosdeveriam se ensinar na escola:

es fundamental tener en cuenta que, es posible ejercitar la inteligenciacon un cmulo restringido de conocimientos, pero sin un amplio

horizonte en las diferentes esferas del conocimiento cientfico, no es

posible formar una autntica concepcin cientfica del mundo, no

es posible generar necesidades de conocimientos y autoeducacin,

ni crear una amplia cultura general (Skatkin; Lerner, 1985, p. 46).

Ntese, a nuestro juicio, su insistencia en enfatizar que el contenido de

enseanza genere necesidades de conocimientos y autoeducacin en los

estudiantes, algo en nuestra consideracin esencial para transformarel proceso de enseanza aprendizaje de tradicionalista a desarrollador

(Castellanos; Reinoso; Garca, 2000; Silvestre; Zilberstein, 2002;

Zilberstein; Silvestre, 2005; Zubira, 2006).

Otro elemento a destacar en sus planteamientos, en lo que otros autores

rusos tambin coincidieron, es concebir la estructuracin del contenido

de enseanza, sobre la base de un enfoque deductivo (de lo general a

lo particular), lo cual desarrolla ms los procesos de generalizacin

en los alumnos (Davidov, 1988) y permite que su pensamiento operecon generalizaciones y teoras (Zankov, 1984), lo cual favorece sus

procesos cognoscitivos (Talizina, 1987) y el desarrollo armnico de su

personalidad (Leontiev, 1982). Se ha tenido en cuenta que, al iniciar

a los escolares en los conceptos fundamentales de la ciencia, tiene gran

importancia el mtodo deductivo para exponer el material, gracias a lo

cual los nios se acostumbran desde el principio a pensar por categoras

cientficas (Skatkin; Kraievsky, 1978, p.302).

Em relao obra de Mirza Majmutov, na qual a categoria EnsinoProblematizador (EP) ocupa um lugar relevante, Ruben de OliveiraNascimento destaca:

Assim, umproblemadeve desenvolver o pensamento do aluno, fazendo

seu pensamento avanar para novos nveis de desenvolvimento,

partindo do que o aluno j possui de conhecimentos e habilidades, em

direo ao que deseja alcanar com a resoluo de um problema. Para


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tanto, o problema docente deve se apoiar na contradio entre esses

dois pontos, ou seja, demonstrar ao aluno a insuficincia do que ele j

sabe na tentativa de se resolver novas questes que lhe so colocadas.

Essa contradio que far o pensamento avanar.

Majmutov (1983) coloca que a formao de conhecimentos cientficostem lugar na soluo de contradies dialticas que surgem no

processo de conhecimento cientfico. No caso, revolver tarefas e

problemas baseados em diferentes tipos de contradio no processo de

conhecimento (ou as contradies do prprio conhecimento) estimulam

o pensamento criativo e a independncia cognoscitiva do aluno, e isto

uma importante condio para o EP.

Finalmente, gostaria de apontar que h outros elementos quedistinguem estes trabalhos baseados no Enfoque Histrico Culturalcomo fundamento terico-metodolgico e que a meu juzo tmconstitudo limitaes no desenvolvimento de tal enfoque. Refiro-me a:

A nfase no princpio da atividade em comparao com o dacomunicao.

V. P. Zinchenco e B. G. Mesheriakov, em relao obra de Piotr I.Zinchenko chamam a ateno para a primazia da categoria atividade.

O eixo terico das investigaes de muitos anos de P. I. Zinchenko,

consagradas memria das crianas e adultos, sem dvida a

teoria psicolgica da atividade, elaborada por A. N. Leontiev e S.

L. Rubinstein. Contudo, importante no esquecer que o processo

de interao entre teoria desenvolvimental e o empirismo tem um

carter bilateral mutuamente vantajoso. O fato que j os primeiros

trabalhos experimentais de Zinchenko (1939a) se baseavam nos

conceitos da teoria da atividade tem valor primordial e, deste modo,antecederam as primeiras publicaes de A. N. Leontiev, nas quais

foram introduzidas as principais noes e princpios da anlise

psicolgica da atividade. E isto que permite considerar que P.

I. Zinchenko no apenas aliado ou discpulo, mas tambm um

dos criadores da abordagem da atividade, o que, obviamente, no

contradiz o reconhecimento do papel de liderana de A. N. Leontiev. O

prprio P. I. Zinchenko lembrava com profunda gratido a orientao

de A. N. Leontiev: Minhas posies psicolgicas formaram-se sob


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a influncia de A. N. Leontiev. Sob sua orientao foram feitas

tambm minhas primeiras investigaes da memria involuntria

(Zinchenko, 1961, p.6).

Tambm na obra de Leonid A. Venguer pode ser observada anfase na Teoria da Atividade. Assim evidenciado por Roberto ValdsPuentes e Andra Maturano Longarezi, quando afirmam que:

Nesse sentido, os fundamentos a partir dos quais desenvolve seus

estudos nesse campo esto solidamente alicerados sob a base da Teoria

da Atividade, desenvolvida inicialmente por Leontiev e Rubinstein,

e posteriormente por Galperin, Talizina e Zaporozhets. Apoia-se,

portanto, no conceito de Atividade desenvolvido por esses autores, bemcomo na estrutura da Atividade (sujeito, objeto, objetivo, motivo, aes,

operaes, condies e meios) e condies da Atividade (1. gnese na

necessidade; 2. coincidncia entre motivo e objeto).

Uma crtica a esta tendncia absolutista em relao categoriaatividade realizada de maneira muito acertada a meu juzo porFernando Gonzlez Rey quando afirma:

A tendncia hegemnica da psicologia sovitica sob o domnio da

Teoria da Atividade de explicar todos os processos da psicologia

em termos da atividade com objetos, e de reduzir esses processos s

operaes internalizadas da atividade externa colocada em xeque

pelo autor. Essa tendncia levou a uma omisso no estudo dos

processos subjetivos e simblicos de carter social, reduzindo o social

atividade individual com objetos, considerada social pelo fato desses

objetos serem socialmente produzidos. Essa limitao contribuiucom o pouco desenvolvimento que a psicologia social teve dentro da

psicologia sovitica.

E em particular, referindo-se obra de Boris F. Lomov, GonzlezRey indica:

Nessa compreenso complexa da pessoa, os conceitos de personalidade

e motivao tm um especial destaque na obra de Lomov que, mesmo


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tendo como foco principal a psicologia social, compreendeu que

sem uma transformao sistmica dos princpios e conceitos mais

gerais da psicologia seria impossvel avanar no desenvolvimento da

psicologia social.

A nfase no estudo dos processos cognitivos em detrimento dapesquisa dos processos afetivos.

Esta nfase pode ser observada, por exemplo, nos trabalhos dePiotr I. Zinchenko e Leonid A. Venguer. Segundo V.P. Zinchenko y B.G.Mesheriakov, o caminho indicado por Piotr I. Zinchenko:

abre possibilidade nos experimentos com estagirios de vrias idades de

descobrir as diferenas entre a memorizao involuntria e voluntriaem funo da formao da ao cognitiva e mnemnica. Pois as

distines nestes dois tipos de memorizao no podem permanecer

inalteradas em todas as etapas do desenvolvimento intelectual da

criana (Zinchenko, 1961, p.257).

... Nos pr-escolares o lugar central na fixao por eles da experincia

individual ocupado pela memria involuntria (Zinchenko, 1961, p.

3, 495). 5. Com o aparecimento da memria voluntria, a memria

involuntria no s no perde seu valor, como tambm continuaa aperfeioar-se (Zinchenko, 1961, p.462). 6. A memorizao

involuntria como produto da atividade tambm sempre mediada,

embora seja de uma forma diferente da memorizao voluntria,

porquanto toda atividade na qual se realiza uma memorizao

involuntria, est sempre ligada tambm com a presena de

recursos correspondentes a seus objetivos e contedo (Zinchenko,

1961, p.125). 7. A tarefa central e inadivel da escola a formao

nos alunos de habilidades do pensamento voluntrio, inclusive nastarefas de compreenso de texto.

Leonid A. Venguer, segundo o ponto de vista de Roberto Valds

Puentes e Andra Maturano Longarezi, e com base nos resultados deseus experimentos:

defende que as capacidades cognoscitivas na criana se desenvolvem sobre

a base da assimilao de smbolos; da formao das habilidades sensoriais,


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intelectuais, cognitivas e criativas; da capacidade de modelagem; bem

como dos elementos do pensamento lgico, dentre outros.

[...] Em relao ao estudo do desenvolvimento do pensamento, os

trabalhos de Venguer sustentaram-se nas teses principais de A. V.

Zaporozhets, associadas periodizao do pensamento proposta porseu orientador: pensamento visual por aes (o intelecto em aes

concretas), pensamento visual por imagens (o intelecto em imagens

concretas) e pensamento lgico-verbal (o intelecto lgico-verbal).

Os trabalhos de Mirza Majmutov, na opinio de Ruben deOliveira Nascimento:

Tem como base premissas como: o desenvolvimento intelectual doaluno se d especialmente pela estrutura do processo de pensamento

e do sistema de operaes lgicas e mentais do estudante; o aluno deve

ser colocado sistematicamente diante de problemas, cuja realizao

demanda sua ativa participao, no somente para que ele resolva o

problema, mas tambm que o faa de maneira independente; e, partindo-

se das necessidades de desenvolvimento da cincia e da tcnica, de que

a escola deve ensinar o aluno a pensar de maneira criadora, evitando

apoiar o processo educacional somente no acmulo de conhecimentopreparado pela cincia ou no desenvolvimento da memria (Lorenz et

al., 2004; Majmutov, 1983; Medina, 2012).

O programa Escola 2100 elaborado sob a direo de Alexei A.

Leontiev, a juzo de D. A. Leontiev:

incorporou muitas ideias progressistas tanto dos clssicos do

pensamento pedaggico como dos tericos e prticos de vanguarda daformao escolar das ltimas dcadas. As principais bases de valores

deste sistema pedaggico so o valor incondicional do homem, a

prioridade da personalidade em relao aos conhecimentos, o apoio

no bom senso, viso do mundo integral e formas de atividade. Ao

mesmo tempo a prioridade do indivduo no significa conivncia

e permissividade; na pedagogia do bom senso os interesses do

indivduo e os interesses da sociedade encontram uma conjugao

harmnica. O sistema pedaggico de A. A. Leontiev o sistema do


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ensino desenvolvimental no sentido amplo, orientado para o futuro,

numa perspectiva significativa distante; pode-se dizer que hoje em

dia este sistema orientado para a prtica de massa, incorporou

tudo o que de valor dos outros enfoques similares. Seu autor A.

A. Leontiev pode ser por direito colocado entre os tericos maisbrilhantes do pensamento pedaggico dos ltimos tempos.

No caso de Lidia I. Bozhovich, tal como assegura Albertina

Mitjns Martnez, h um resgate do estudo dos processos afetivos e, emparticular, das formaes motivacionais da personalidade, pois:

seus mais significativos aportes perspectiva histrico-cultural do

desenvolvimento humano se referem aos temas das necessidades,da motivao, da vontade, dos sentimentos e especialmente da

personalidade e sua formao.

Boris F. Lomov, depois de realizar uma crtica Teoria daAtividade e viso fragmentada da personalidade com nfase em seusaspectos estruturais, concebe a personalidade sob uma viso sistmica,considerando-a, a critrio de Fernando Gonzlez Rey:

como uma via para o estudo dos processos sociais... A ideia do estudo

das qualidades formadoras do sistema personalidade central para

superar a viso fragmentada e esttica de estrutura que tem dominado o

uso desse conceito na psicologia. O conceito de qualidades formadoras

do sistema essencial, e mesmo que Lomov no defina que qualidades

seriam essas, deixa em aberto uma reflexo que inseparvel da

definio da personalidade como sistema da subjetividade individual,

assim como para o desenvolvimento do tema da sociedade dentro doenfoque cultural-histrico.

Finalmente, gostaria de apontar que comparto com FernandoGonzlez Rey o fato de que a psicologia sovitica do sculo XX nuncarepresentou uma unidade monoltica livre de contradies, tal como expresso no seu trabalho contido neste livro. Em minha opinio, o fio deAriadna que tece e d luz ao labirinto das obras dos autores soviticos, a

considerao acerca da existncia de uma relao dialtica entre o ensino e


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o desenvolvimento psicolgico na qual o ensino possui um carter reitor-, tendo em considerao as condies que devem reunir este processopara se converter em um ensino desenvolvimentalcapaz de potenciar deforma adequada o desenvolvimento da subjetividade humana.

Dra. Laura Domnguez Garca.Universidade da Havana

Cuba, Julho de 2014.

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Homenagem a V. P. Zinchenko


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CAPTULOI

VLADIMIRPETROVICZINCHENKO: INMEMORIAM

Roberto Valds Puentes

Andra Maturano Longarezi

A presena do professor V. P. Zinchenko (1931-2014) no IIColquio Internacional Ensino Desenvolvimental: vida, pensamentoe obra dos principais representantes russos(Uberlndia, dias 05 e 06de maio) j estava confirmada quando se teve notcia de sua morte.A informao sobre o falecimento chegou-nos por intermdio dos

psiclogos Albertina Mitjns Martnez (cubana) e Dmitry Leontiev(russo, neto de A. N. Leontiev). A confirmao dos fatos em alguns sitesrussos representou um golpe e tambm uma enorme surpresa. Apesarda idade avanada

e-book ensino desenvolvimental livro ii 2015 0

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