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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES / AVM

PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU

O ESTUDO DO CÉREBRO E SUA INFLUÊNCIA NA PRÁTICA

DOCENTE NA EDUCAÇÃO INFANTIL

PALOMA FERNANDES DO SACRAMENTO SARDINHA

ORIENTADOR:

Profª. Marta Relvas

Rio de Janeiro

2018

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EITO A

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2

UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES / AVM

PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU

Apresentação de monografia à AVM como requisito

parcial para obtenção do grau de especialista em Neurociência Pedagógica

Por: Paloma Fernandes do Sacramento Sardinha

O ESTUDO DO CÉREBRO E SUA INFLUÊNCIA NA PRÁTICA

DOCENTE NA EDUCAÇÃO INFANTIL

Rio de Janeiro

2018

3

AGRADECIMENTOS

A Deus, por tudo o que És e o que faz em minha

vida. A minha mãe Denise, que sempre me

apoiou, com dedicação, incentivo e conselhos,

além do seu imenso amor. Ao meu esposo

Leandro, por me ajudar e incentivar, com

paciência, amor e carinho estando sempre ao

meu lado.

4

DEDICATÓRIA

Dedica-se a minha mãe e meu esposo.

5

RESUMO

A presente pesquisa visa mostrar como é importante o estudo do

cérebro, sua estrutura, funções e circuitos, possibilita a compreensão de como

o indivíduo aprende, percebe o mundo, organiza seu pensamento e é

estimulado. A partir desta compreensão e conhecimento o professor poderá

fomentar sua prática não só visando o grupo em sua totalidade, mas sim o

aluno como indivíduo único e diferenciado, favorecendo assim a junção da

teoria/ pratica relacionando à neurociência pedagógica.

Palavras-chave: Cérebro, Aprendizagem, Educação Infantil.

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METODOLOGIA

Durante a realização deste trabalho monográfico, a metodologia utilizada

foi através estudos e pesquisas bibliográficas, em sites e livros. Utilizando a

pesquisa, o trabalho foi embasado nos seguintes autores: Marta Relvas, Zilma

Oliveira, Geraldo Almeida, Roberte Metring, Angela Maluf, entre outros.

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SUMÁRIO

INTRODUÇÃO 08

CAPÍTULO I

FORMAÇÃO CEREBRAL E SISTEMA NERVOSO 10

1.1. Fase Embrionária da Gestação ao Nascimento como o Cérebro é Formado

1.2. Sistema Nervoso 13

CAPÍTULO II

EDUCAÇÃO INFANTIL: ABORDANDO DIRETRIZES E TEORIAS

PEDAGÓGICAS 17

2.1. Breve Histórico da Educação no Brasil

2.2. Algumas Diretrizes Para a Educação Infantil 24

2.3. Pensadores e Suas Teorias 26

CAPÍTULO III

A INFLUÊNCIA DOS ESTUDOS SOBRE O CÉREBRO NA PRÁTICA

PEDAGÓGICA 34

CONCLUSÃO 42

BIBLIOGRAFIA 44

REFERÊNCIAS ELETRÔNICAS 46

ÍNDICE 47

8

INTRODUÇÃO

Atualmente, existem diferentes teorias e práticas pedagógicas sendo

utilizadas nas escolas. Contudo, por vezes, as mesmas não funcionam de

forma igual para todos. Algumas crianças não conseguem aprender diante de

uma determinada teoria/prática. Assim, conhecer os processos cerebrais

(estrutura e funcionamento do cérebro), irá contribuir para desenvolver

estratégias de aprendizagem de acordo com cada perfil, entendendo o sujeito

como portador de aspectos físicos/ orgânicos, psíquicos e sociais. Sabendo

que cada criança é única bem como sua estrutura cerebral e ligações neurais,

não se pode aplicar o mesmo estímulo de forma única e esperar a mesma

resposta em um grupo, sendo este composto por diferentes pessoas (crianças)

que trazem consigo também sua cultura. Há também a questão de variadas

teorias pedagógicas que alguns grupos se adequam respondendo de forma

satisfatória, porém outros nem tanto, por isso entender estas teorias e como

elas podem ser aplicadas levando em consideração como o processo de

aprendizagem ocorre no cérebro, quais estímulos são essenciais para facilitar

essa aprendizagem e quais campos são ativados no cérebro, possibilitará uma

prática pedagógica significativa.

O presente trabalho estrutura- se em capítulos, que giram em torno do

eixo central da pesquisa, ou seja, como o estudo do cérebro pode influenciar e

transformar a prática docente na educação infantil. No capítulo 1- Formação

Cerebral e Sistema Nervoso será abordado o processo de formação e

desenvolvimento do cérebro e sistema nervoso. É dividido em subcapítulos que

estão divididos da seguinte forma: 1.1 Fase Embrionária da Gestação ao

Nascimento como é Formado o Cérebro. Logo após tem o subcapítulo 1.2

Sistema Nervoso

No capítulo 2- Educação Infantil: Abordando Diretrizes e Práticas

Pedagógicas, traz um breve histórico da educação infantil no Brasil. Serão

destacadas algumas diretrizes para educação infantil. Além de apresentar

algumas teorias pedagógicas da aprendizagem utilizadas nas escolas.

9

No capitulo 3- A influência dos estudos sobre o cérebro na prática

pedagógica. Verifica como o conhecimento do cérebro no processo de

aprendizagem pode intervir na prática pedagógica.

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CAPÍTULO I

FORMAÇÃO CEREBRAL E SISTEMA NERVOSO

Para abordar assuntos referentes ao desenvolvimento infantil é preciso

entender a criança não somente em seu aspecto social e emocional, e sim

também conhecer seu aspecto biológico. Para ter melhor essa compreensão é

necessário conhecer desde o seu desenvolvimento cerebral que tem início

ainda na gestação.

Entender que cada indivíduo é portado de um cérebro e através dele

ocorrem quase todas as funções da vida, ao mesmo tempo pensar em sua

complexidade, e como ele se organiza, pensa e funciona, possibilita uma busca

por sua definição e atuação, assim para o professor, entender essa maquina

fará com que as aulas tenham mais significado para esses alunos, quais

estímulos serão feitos, quais áreas serão ativadas, como ocorre à

aprendizagem, quais são as limitações e possibilidades daquele cérebro de

acordo com sua vida, enfim milhares de questões que o estudo do cérebro

possibilitará responder. Neste capítulo será abordado as funções do cérebro

desde a sua formação inicial, ou seja, desde a concepção. Segundo Relvas:

Para compreender melhor o desenvolvimento cognitivo, à luz da Neurociência, precisa-se reconhecer a relação materno-fetal desde a

nidação até a placentação, funções biopsicofisiológicas fundamentais na formação da neurogênese humana (RELVAS, 2017, p. 15).

1.1 Fase Embrionária Da Gestação Ao Nascimento Como É Formado O

Cérebro

A fecundação ocorre quando o espermatozoide encontra o óvulo

(ovócito secundário) na tuba uterina, a célula vai se desenvolvendo formando o

zigoto (o espermatozoide penetra a membrana do óvulo até chegar ao núcleo,

assim os dois se fundem, ocorrendo à união das membranas). Começa a

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caminhada do zigoto (ainda como célula única) até o útero, passando pela

Trompa de Falópio. O zigoto passa a se dividir em diversas células, esse

processo é denominado de mórula, a divisão celular continua até chegar ao

estágio chamado blastocisto, Relvas afirma que:

Aproximadamente 14 dias, a contar da fecundação, a célula

denominada trofoblasto, que origina o embrião, começa a diferenciar-se em duas estruturas: 1- uma camada superficial multinucleada - o sinciciotrofoblasto; 2- uma camada mais interna, com limites celulares

nítidos – o citotrofoblasto (RELVAS, pág. 17, 2017).

O embrião se fixa na parede do endométrio (mucosa uterina) assim

acontecendo a nidação. Após a nidação, a blástula (blastocisto) sofre uma

invaginação, passando a se transformar em uma gástrula, neste processo

ocorre diferenciação celular. Neste processo chamado de gastrulação (surge a

linha primitiva, depois o nó primitivo, fosseta primitiva e o sulco primitivo), há a

formação dos folhetos embrionários (ectoderma, mesoderma e endoderma)

que darão origem aos órgãos e tecidos do embrião.

A partir do ectoderma ocorre a formação da placa neural, que se dobra

formando o tubo neural (onde começará a se desenvolver a medula espinhal e

o cérebro), também há o desenvolvimento da notocorda “é um cordão com eixo

craniocaudal, situado na região posterior do embrião, responsável pelo

desenvolvimento da coluna vertebral” (MENESES, 2015, p. 27). Este processo

de neurulação ocorrerá o desenvolvimento do sistema nervoso.

Formação do tubo neural:

Fonte: http://bio-neuro-psicologia.usuarios.rdc.puc-rio.br/embriologia-do-sistema-nervoso.html

Ao longo das semanas continuará o processo de desenvolvimento do

sistema nervoso, através da neurogênese das células. Nesta etapa passam a

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surgir da parte superior do tubo neural três protuberâncias (prosencéfalo,

mesencéfalo e rombencéfalo), que se transformarão em vesículas (telencéfalo,

diencéfalo, mesencéfalo e rombencéfalo) que formarão mais a frente às

diferentes partes do cérebro.

Fonte: Seminário - Embriologia do Sistema Nervoso http://www.ebah.com.br/content/ABAAAeqkIAE/seminario-embriologia-sistema-nervoso?part=3

Fonte: Faculdade de Medicina de Marília: Disciplina de Embriologia Humana- Sistema Nervoso

(Parte 2) Desenvolvimento do Encéfalo

13

De acordo com Relvas (2017, p. 19) “todos os outros tecidos começam a

se originar no processo de Organogênese: tecido conjuntivo propriamente dito,

cartilaginoso, ósseo, sanguíneo, linfático".

Impressionantes transformações morfológicas com o cérebro e o

sistema nervoso acontecem por volta de vinte semanas de gestação,

começando a realizar funções como da audição e visão, assim como sinapses,

além da (RELVAS, 2017) “formação do revestimento dos axônios pelas células

glias que constituem a mielina. (...) Esse fenômeno ocorre de forma acentuada

durante os últimos meses do desenvolvimento fetal e ao longo dos primeiros

anos de vida".

1.2 Sistema Nervoso

O sistema nervoso é responsável pelo funcionamento do corpo humano,

como uma rede que capta os estímulos externos e internos, transmite

informações para diferentes partes do organismo, além de controlar as ações,

reações e execução dos movimentos e também cuida da manutenção da

homeostase. O sistema nervoso é formado por nervos e tecidos nervosos

(neurônios e células da glia). O sistema nervoso se diferencia em sistema

nervoso central (SNC) e sistema nervoso periférico (SNP), porém há uma

ligação entre eles e funcionam em conjunto. Sendo que no sistema nervoso

central encontra-se o encéfalo (cérebro, cerebelo, e tronco encefálico) e a

medula espinhal. Já no sistema nervoso periférico encontram-se nervos,

gânglios e terminações nervosas.

Os nervos controlam todo o nosso organismo, segundo Metring:

Nervo é uma estrutura muito semelhante a um cabo elétrico, constituído de axônios e dendritos, que tem por objetivo transitar dados entre o SNC a algum lugar do organismo e vice-versa. Os

nervos são divididos em três classes: sensitivos, motores e mistos. Os nervos sensitivos recebem informações do meio externo por meio dos órgãos dos sentidos (visão, audição, paladar, olfato e tato), ou do

meio interno (órgãos e vísceras), e transmitem esses impulsos nervosos ao SNC. Nervos motores conduzem o impulso do SNC para as áreas que envolvem músculos, tendões, órgãos e vísceras. Os

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nervos mistos conseguem realizar as funções dos dois primeiros ao

mesmo tempo (METRING, 2014, p. 44, 45).

Os tecidos nervosos são constituídos por neurônios e células da glia,

esse conjunto de células realizam funções específicas no organismo.

O tecido nervoso é formado por dois componentes principais: (1) os

neurônios, células que apresentam geralmente longos prolongamentos, e (2) vários tipos de células da glia ou neuróglia que, além de sustentarem os neurônios, participam da atividade neural, da

nutrição dos neurônios e de processos de defesa do sistema nervoso. (ARRUDA, 2015, p. 2)

As células da glia fornecem suporte e proteção aos neurônios, “são

responsáveis por funções como nutrição, sustentação, regeneração e controle

do metabolismo neural” (Metring, 2014, p.37).

Neurônios são células especializadas, recebem e transmitem impulsos

nervosos. O neurônio é formado por corpo celular (núcleo e organelas),

dendritos (receptor de sinais/informações) e axônio (transmissão de

sinais/impulsos nervoso), a bainha de mielina funciona como isolante no

axônio. A comunicação entre os neurônios se dá através das sinapses. Estas

sinapses podem ser elétricas (liberação de íons) ou químicas (através de

neurotransmissores).

As sinapses podem ser elétricas (menos comuns e normalmente em sistemas muito especializados como músculos e coração) onde as informações passam diretamente de um neurônio a outro de forma

ultrarrápida sem mediadores; ou químicas (mais comuns), e neste caso, somente são possíveis porque existem alguns elementos que servem de alfabetos para essa comunicação, os chamados

neurotransmissores (METRING, 2014, pág.39).

O Sistema Nervoso Periférico (SNP) é dividido em somático e autônomo.

Somático- É constituído por neurônios sensoriais e motores.

Encarregado de reagir e movimentar o corpo de forma consciente,

obtendo o controle voluntário dos músculos esqueléticos. Formado por

duas partes: aferente (sensitiva) e aferente (motora).

Autônomo- Comanda os músculos lisos e cardíacos que agem de forma

involuntária sem que precise da vontade do indivíduo para funcionar,

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garantindo que ocorram diversas funções como respiração, controle da

pressão arterial entre outras. Esse sistema é dividido em simpático

(acionado em situação de alerta/estresse) e parassimpático (mantém a

normalidade/repouso do organismo).

O Sistema Nervoso Central (SNC) é composto por encéfalo (cérebro,

cerebelo, e tronco encefálico) e a medula espinhal.

O encéfalo fica localizado dentro da caixa craniana e é envolto por

meninges. Sendo o centro do sistema nervoso e também o principal comando

do corpo. É formado por milhões de células nervosas e vasos sanguíneos. O

encéfalo é composto por tronco encefálico, cerebelo e cérebro.

Tronco encefálico/cerebral- “é a parte que fica entre a medula espinhal e o

cérebro, e onde encontra-se o cerebelo. (...) Por ele, passam as vias

ascendentes - que vão ao cérebro, e as descendentes – que vão à medula

e aos nervos, e várias funções vitais ocorrem nessa área” (Metring, 2014,

p.70).

É formado por bulbo, ponte e mesencéfalo:

1) Bulbo- está localizado acima da medula. É um órgão condutor de

impulsos nervosos para o cérebro (sensitiva) e para todo o corpo

(motora). Controla o batimento cardíaco, a respiração e a pressão

arterial.

2) Ponte- transmite informações entre cérebro e cerebelo (movimentos

voluntários). Responsável pela inversão dos estímulos nervosos

relacionado aos hemisférios cerebrais, lado direito do cérebro

comanda o lado esquerdo do corpo e vice-versa.

3) Mesencéfalo- regula estado do sono e vigília, coordena a visão e

audição e está relacionado com a postura corporal.

Cerebelo- funciona de maneira involuntária e inconsciente, atua no

equilíbrio, coordenação, movimentos automatizados e de precisão, postura

e tônus muscular.

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Cérebro- com aproximadamente 1,4 quilo, o cérebro concentra grande

parte dos controles do organismo, além de ser o local onde são

interpretadas as sensações captadas pelos órgãos dos sentidos, inicia as

funções motoras, controla as emoções e pensamentos, estando

relacionado com aprendizado, inteligência, linguagem, razão e memória. O

cérebro divide-se em dois hemisférios que estão unidos pelo corpo caloso.

Cada hemisfério é dividido em quatro lobos (lobos frontal, parietal, temporal

e occipital).

Medula espinhal- localizada no canal da coluna vertebral liga-se

diretamente ao encéfalo. Atua como uma estação transmissora das

informações (impulsos nervosos) que chegam de outras partes do corpo e

vão para o encéfalo para serem analisadas.

17

CAPÍTULO II

EDUCAÇÃO INFANTIL: ABORDANDO DIRETRIZES E TEORIAS PEDAGÓGICAS

2.1 Breve Histórico Sobre A Educação No Brasil

A criança durante muitos anos foi vista como um adulto em miniatura,

por isso não eram atendidas suas necessidades básicas de criança, pois o

importante era que esta aprendesse como funcionava o mundo adulto para

mais tarde saber fazer suas tarefas, com isso meninas seguiam suas mães e

meninos os seus pais. A infância não tinha importância, o papel da criança na

história era negligenciado. A vida da criança desde o nascimento era cercada

de maus tratos, falta de higiene, e de cuidados, o número de mortalidade

infantil era alarmante. Assim que cresciam um pouco eram inseridos no

trabalho.

A Educação Infantil no Brasil foi tratada durante muitos anos somente de

forma assistencialista, onde só era vista o cuidado físico da criança, abaixo

está descrito este processo lento:

No final do Império e início da Republica, não havia um espaço

destinado à educação. Principalmente para a população pobre que era

atendida pela Igreja Católica, através de algumas instituições, entre elas as

Santas Casas de Misericórdia, ou Casa dos Expostos, que possuía o

monopólio da assistência à infância abandonada contando, todavia, com o

auxílio da respectiva Câmara Municipal. Estas instituições atuavam tanto com

os doentes quanto com os órfãos e desprovidos. O sistema da Roda das

Santas Casas, vindo da Europa no século XVIII, tinha o objetivo de amparar as

crianças abandonadas e de recolher donativos.

A Roda constituía-se de um cilindro oco de madeira que girava em torno

do próprio eixo com uma abertura em uma das faces, alocada em um tipo de

janela onde eram colocados os bebês. A estrutura física da Roda privilegiava o

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anonimato das mães, que não podiam, pelos padrões da época, assumir

publicamente a condição de mães solteiras. Depois as crianças eram

encaminhadas a amas que as criavam até a idade de ingressarem em

internatos. As amas eram mulheres pobres que recebiam um pagamento pelo

serviço. A partir da metade do século XIX por incentivo de diversos

especialistas (médicos higienistas e juristas), a roda começou a ser desativada

e só as mais importantes permaneceram até ao século XX.

Em 1875, por iniciativa do médico Menezes de Vieira, passou a

funcionar no Rio de Janeiro o primeiro jardim infantil. Dois anos depois, foi

inaugurado o primeiro jardim-de-infância de São Paulo, na Escola Americana,

também particular. Os dois primeiros jardins no Brasil adotavam a concepção

froebeliana como organização das suas práticas e contribuíram para a

implantação do jardim-de-infância público.

Em 1899, é fundado o Instituto de Proteção e Assistência à Infância do

Rio de Janeiro. O Instituto objetivava atender aos menores de oito anos;

elaborar leis que regulassem a vida e a saúde dos recém-nascidos;

regulamentassem o serviço das amas de leite; atendessem às crianças pobres,

doentes, defeituosas, maltratadas e moralmente abandonadas; criassem

maternidades, creches e jardins-de-infância. Neste ano também é inaugurada a

primeira creche brasileira para filhos de operários da Companhia de Fiação e

Tecidos Corcovados.

Durante as duas décadas iniciais do século XX, implantaram-se as primeiras instituições pré-escolares assistencialistas no Brasil. A recomendação da criação de creches junto às indústrias ocorria com

frequência nos congressos que abordaram a assistência à infância. Era uma medida defendida no quadro da necessidade de criação de uma regulamentação das relações de trabalho, particularmente

quanto ao trabalho feminino (KUHLMANN, 2010, p. 82,83).

Fundado em 1919 O Departamento da Criança no Brasil (DCB), por uma

iniciativa da equipe fundadora do Instituto de Proteção e Assistência à Infância

e mantido por doações, cuja obrigação seria do Estado. Os trabalhos

realizados pelo DCB consistiram em registrar e estabelecer um serviço de

informações sobre as instituições privadas ou oficinas dedicadas à proteção

direta ou indireta com a Infância no Brasil; promover iniciativas de amparo à

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criança e à mulher grávida pobre; publicar boletins, divulgar conhecimentos;

promover congressos; concorrer para a aplicação das leis de amparo à criança;

uniformizar as estatísticas brasileiras sobre mortalidade infantil.

Em 1920, o DCB foi reconhecido como sendo de Utilidade Pública e, em

1922, organizou o 1.º Congresso Brasileiro de Proteção à Infância. O referido

Congresso foi realizado no Rio de Janeiro, entre os dias 27 de agosto e 5 de

setembro.

A sociedade mostrava-se preocupada com a ordem social, por isso, em

12 de outubro de 1927, aprovou o Código de Menores pelo Decreto n.º

17.343/A que defendia o internato como medida para aqueles que estivessem

em situação de abandono e correção penal para quem revelasse conduta

delituosa. O Código de Menores proibiu o sistema das Rodas, de modo que os

bebês fossem entregues diretamente a pessoas destas entidades, mesmo que

o anonimato dos pais fosse garantido. O registro da criança era uma outra

obrigatoriedade deste novo procedimento.

Por volta da década de 20 deste século, tem início o Estado de bem-

estar social, também conhecido como Estado providência. Coloca o Estado

como agente regulamentador de toda vida e saúde social, política e econômica

do país em parceria com sindicatos e empresas privada. Cabe ao Estado do

bem-estar social garantir serviços públicos e proteção à população. Pelos

princípios do Estado de bem-estar social, todo o indivíduo teria o direito, desde

seu nascimento até sua morte, a um conjunto de bens e serviços que deveriam

ter seu fornecimento garantido seja diretamente através do Estado ou

indiretamente, mediante seu poder de regulamentação sobre a sociedade civil.

O estado de bem-estar social não atingiu todos da população da mesma

forma, trazendo desenvolvimento e qualidade só para alguns. A teoria foi muito

trabalhada, mas pouco colocada em prática. Neste sentido, as políticas sociais

reproduzem o sistema de desigualdades existentes na sociedade.

A década de 1930 impulsionou mudanças políticas que se refletiram

claramente na educação. Uma dessas medidas foi a criação do Ministério da

Educação (MEC), em novembro de 1930, pelo Decreto n.º 19.402, que criou

uma Secretaria de Estado denominada Ministério dos Negócios da Educação e

Saúde Pública. Em termos de governo federal, é a partir de 1930, que o estado

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assume oficialmente a responsabilidade da regulamentação, fiscalização e

atendimento (não obrigatório) infantil explicitada com a criação do Ministério da

Educação e Saúde.

Em 1932, o Manifesto dos Pioneiros da Escola Nova apresentou uma

proposta para a educação brasileira e nela estava também incluída a idade pré-

escolar. Conforme Kuhlmann Jr., o Manifesto previa “desenvolvimento das

instituições de educação e assistência física e psíquica às crianças na idade

pré-escolar (creches, escolas maternais e jardins-de-infância) e de todas as

instituições pré-escolares e pós-escolares”.

Getúlio Vargas assumiu o poder e, sob pressão, promulgou a

Constituição da República dos Estados Unidos do Brasil, em 16 de julho de

1934. O Capítulo II, artigo 149.º, definiu que a educação é também

responsabilidade da família: “A educação é direito de todos e deve ser

ministrada, pela família e pelos Poderes Públicos, cumprindo a estes

proporcioná-la a brasileiros e a estrangeiros domiciliados no País, de modo que

possibilite eficientes fatores da vida moral e econômica da Nação, e

desenvolva num espírito brasileiro a consciência da solidariedade humana”

(Brasil, 1934). Neste mesmo ano foi criada a Diretoria de Proteção à

Maternidade e à Infância.

Depois da aprovação da Constituição de 1937 foram criados vários

órgãos e instituições voltados à assistência infantil, como o Departamento

Nacional da Criança (DNCr), criado no âmbito do Ministério da Educação e

Saúde Pública pelo Decreto-lei n.º 2.024 de 1940, que objetivava a proteção e

cooperação conforme está definido no artigo 3.º “os poderes públicos, para o

mesmo objetivo, estimularão, em todo país, a organização de instituições

particulares que se consagrem, de qualquer modo, à proteção, à maternidade,

à infância e à adolescência, e com elas cooperarão da maneira necessária a

que tenham as suas atividades em desenvolvimento útil e progressivo”.

Por volta de 1960 e início de 1970, a educação do nível básico passa a

ser obrigatório e gratuito. Devido às conquistas das mulheres ao mercado de

trabalho, aumentou a procura por vagas nas escolas para crianças com idade

de 0 a 6 anos, mas por falta de infraestrutura e cultura das famílias pobres

começa a ter muita evasão escolar. Cria-se então a pré-escola conhecida

21

como: Educação Compensatória para crianças de quatro a seis anos, mas

essas escolas não tinham um caráter formal, os professores eram voluntários

onde logo desistiam.

Em 1967, houve a elaboração de uma nova Constituição, que

estabeleceu diferentes diretrizes para a vida civil. O período dos governos

militares foi pautado, para a área da infância, por dois documentos

significativos e indicadores da visão vigente:

A Lei que criou a Fundação Nacional do Bem-Estar do Menor (Lei 4.513

de 1/12/64) - FUNABEM - em substituição ao Serviço de Assistência ao Menor

- SAM. A FUNABEM competia formular e implantar a Política Nacional do Bem-

Estar do Menor em todo o território nacional. A partir daí, criaram-se as

Fundações Estaduais do Bem-Estar do Menor, com responsabilidade de

observarem a política estabelecida e de executarem, nos Estados, as ações

pertinentes a essa política.

A Lei Estadual 1.534 de 27/11/1967 autorizou o Poder Executivo a

instituir a Fundação Estadual do Bem-Estar do Menor - FEBEM, vinculada a

Secretaria de Estado e Serviço Social, destinada a prestar assistência ao

menor, na faixa etária entre zero e 18 anos de idade, no Estado da Guanabara.

A FEBEM passou a ter, então, por finalidade: "formular e implantar programas

de atendimento a menores em situação irregular, prevenindo-lhes a

marginalização e oferecendo-lhes oportunidades de promoção social." Na

mesma época foi criada, também, a Fundação Fluminense do Bem-Estar do

Menor - FLUBEM, cuja área de abrangência era o antigo Estado do Rio de

Janeiro.

No Brasil, por volta da década de 1970, com o aumento do número de

fábricas, iniciaram-se os movimentos de mulheres e os de luta por creche,

resultando na necessidade de criar um lugar para os filhos da massa operária,

surgindo então às creches, com um foco totalmente assistencialista, visando

apenas o “cuidar”. Com a necessidade de atender principalmente as mães que

trabalhavam nas indústrias e não tinham com quem deixar seus filhos são

criadas as creches populares.

Em 1971, a lei das Diretrizes de Bases 5692/71 traz o princípio de

municipalização do ensino fundamental. Muitos municípios carentes

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começaram esse processo sem ajuda do Estado e da União. Porém, essa

descentralização e municipalização do ensino trazem outras dificuldades, como

a dependência financeira dos municípios com o Estado para desenvolver a

educação infantil e primária. O Estado nem sempre repassa o dinheiro

necessário, deixando o ensino de baixa qualidade, favorecendo as

privatizações.

Em 1979 é instituído um novo Código de Menores (lei 6697 de

10/10/1979) elaborado por um grupo de juristas selecionados pelo governo,

para substituir o Código de Menores anterior. Não representando em si

mudanças expressivas, representa pressupostos e características que colocam

a criança e o jovem pobre e despossuído como elementos de ameaça à ordem

vigente. O Código atuava no sentido de reprimir, corrigir e integrar os supostos

desviantes de instituições como FUNABEM, FEBEM e FEEM, valendo-se dos

velhos modelos correcionais.

Pela legislação que vigorou no Brasil de 1927 a 1990, o Código de

Menores, particularmente em sua segunda versão, todas as crianças e jovens

tidos como em perigo ou perigosos (por exemplo: abandonado, carente,

infrator, apresentando conduta dita antissocial, deficiência ou doente, ocioso,

perambulante) eram passíveis, em um momento ou outro, de serem enviados

às instituições de recolhimento. Na prática isto significa que o Estado podia,

através do Juiz de Menor, destituir determinados pais do pátrio poder através

da decretação de sentença de "situação irregular do menor”.

O Código de Menores de 1979, não rompeu, com sua linha principal de

arbitrariedade, assistencialismo e repressão junto à população infanto-juvenil.

Em 1980, na Educação Infantil aparecem algumas falhas e problemas e

relação à falta de coordenação entre programas educacionais, ausência de

política global e integrada, professores desqualificados, maior enfoque ao

preparatório para o primeiro grau, falta de participação da sociedade e da

família.

Só em 1988 a educação infantil teve início ao seu reconhecimento,

quando pela primeira vez, foi colocada como parte integrante da Constituição,

depois em 1990, com o Estatuto da Criança e do adolescente (ECA, Lei federal

8069/90), entre os direitos estava o de atendimento em creches e pré-escolas

23

para as crianças até os 6 anos de idade. Com a Constituição de 1988 tem-se a

construção de um regime de cooperação entre estados e municípios, nos

serviços de saúde e educação de primeiro grau. Há a reafirmação da

gratuidade do ensino público em todos os níveis, além de reafirmar serem a

creche e a pré-escola um direito da criança de zero a seis anos, a ser garantido

como parte do sistema de ensino básico. A Constituição de 1988, promulgada

após a redemocratização do País, deu destaque a universalização do ensino

fundamental e a erradicação do analfabetismo. No artigo 211, parágrafo 2º, a

Constituição propõe que os “municípios atuem prioritariamente no ensino

fundamental e pré-escola”.

Posteriormente, entramos em um período de debate em torno da Lei de

Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), período que se estendeu até

meados da década de 90. Nesse período, sem a aprovação da LDB, a lei

maior, o Ministério da Educação em conjunto com outros segmentos define

uma política nacional para educação infantil, propondo a criação de uma

Comissão Nacional de Educação Infantil (CNEI), que a visão de formular e

implementar políticas na área, atuando de 1993 a 1996.

Ainda falando em respeito da Educação Infantil e reforçando este direito

da criança a Lei de Diretrizes de Bases da Educação Nacional (L.D.B.) lei

Federal nº 9394 de 1996, afirma em seu artigo nº 29 “que a educação infantil é

a primeira etapa da educação básica e tem como finalidade o seu

desenvolvimento físico, psicológico, intelectual e social”. Já no artigo 31 diz que

na educação infantil a avaliação não terá o objetivo de promoção, mesmo para

o acesso ao ensino fundamental. Vale ressaltar que em seu artigo nº 30 da

LDB, subdividem a educação infantil em creches pra crianças de 0 a 3 anos e

pré-escola para as crianças de 4 a 5 anos de idade.

Em 1994, aconteceu a Conferência Nacional de Educação para Todos, e

um dos eventos preparatórios à conferência foi o I Simpósio Nacional de

Educação Infantil, que aprovou a Política Nacional de educação Infantil, com o

apoio da CNEI. A partir da Constituição de 1988, do Estatuto da Criança e do

Adolescente em 1990 (ECA, Lei Federal 8069/90) e da Lei de Diretrizes e

Bases da Educação Nacional em 1996, lei 9394/96 (BRASIL, 1996), a

Educação Infantil foi colocada como a primeira etapa da Educação Básica no

24

Brasil, abrangendo as crianças de 0 a 6 anos, concedendo-lhes um olhar

completo, perdendo seu aspecto assistencialista e assumindo uma visão e um

caráter pedagógico. Com a criação do Estatuto da Criança e do Adolescente

(ECA), lei 8069/90, os municípios são responsáveis pela infância e

adolescência. Criando as diretrizes municipais de atendimento aos direitos da

criança e do adolescente e do Conselho Municipal dos Direitos da Criança e do

Adolescente, criando o Fundo Municipal dos Direitos da Criança e do

Adolescente e o Conselho Tutelas dos Direitos da Criança e do Adolescente.

Nesse momento acontece a Municipalização, a Educação Infantil passa a ser

responsabilidade dos Municípios, com certo vínculo de verba com o Estado.

2.2 Algumas Diretrizes Para Educação Infantil

Entendendo a criança como um ser social, que possui direitos dentro da

sociedade e que está em constante aprendizagem, foram destacados alguns

direitos que as leis vigentes deste país os asseguram. Começando pelo direito

a educação tendo em conta que a educação infantil é a primeira etapa da

educação básica assim como está assegurado na Constituição Federal, no

capítulo III, Da Educação, Da Cultura e Do Desporto, Seção I Da Educação,

artigo 208, “O dever do Estado com a educação será efetivado mediante a

garantia de: I- educação básica obrigatória e gratuita dos 4 (quatro) aos 17

(dezessete) anos de idade...”, ainda neste artigo “IV- educação infantil, em

creche e pré- escola, às crianças até 5 (cinco) anos de idade.” O que também

está assegurado no estatuto da criança e do adolescente (LEI Nº 8.069, DE 13

DE JULHO DE 1990), no capítulo IV do Direito à Educação, à Cultura, ao

Esporte e ao Lazer, artigo 53: “ A criança e o adolescente tem direito á

educação, visando ao pleno desenvolvimento de sua pessoa, preparo para o

exercício da cidadania e qualificação para o trabalho.” E no artigo 54: “ É dever

25

do Estado assegurar à criança e ao adolescente: IV- atendimento em creche e

pré-escola às crianças de zero a seis anos de idade”.

A LDB (LEI Nº 9.394, DE 20 DE DEZEMBRO DE 1996) conclui este

argumento no Capítulo II Da Educação Básica, Seção II Da Educação Infantil,

artigo 29 “A educação infantil, primeira etapa da educação básica, tem como

finalidade o desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade, em

seus aspectos físicos, psicológico, intelectual e social, complementando a ação

da família e da comunidade” (BRASIL, 1996).

A educação infantil é um espaço de aprendizagem, e este espaço deve

estar em consonância com as leis que regem este país, por isso nas Diretrizes

Curriculares Nacionais Para Educação Infantil (RESOLUÇÃO Nº 5, DE 17 DE

DEZEMBRO DE 2009), artigo 3º “O currículo da Educação Infantil é concebido

como um conjunto de práticas que buscam articular as experiências e os

saberes das crianças com os conhecimentos que fazem parte do patrimônio

cultural, artístico, ambiental, científico e tecnológico, de modo a promover o

desenvolvimento integral de crianças de 0 a 5 anos de idade”.

Ainda nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil

podemos destacar alguns artigos que definem a proposta para a aprendizagem

na educação infantil, no artigo 4º a criança é vista como sujeito histórico e de

direitos, que nas interações e práticas constrói sua identidade sempre

produzindo cultura. No artigo 7º traz a questão que as insti tuições de Educação

Infantil devem garantir o cumprimento de sua função sociopolítica e

pedagógica, fornecendo meios em que a criança possa conviver com outras

crianças e adultos, construindo e ampliando saberes, sociabilidade, e de

subjetividade, envolvendo o lúdico e a democracia. No artigo 8º traz a proposta

pedagógica nas instituições de Educação Infantil favorecendo condições para o

trabalho coletivo e para a organização de materiais, espaços e tempos, afim

de, assegurar a indivisibilidade das dimensões expressivo-motora, afetiva,

cognitiva, linguística, ética, estética e sociocultural da criança.

Para entender sobre como o trabalho pedagógico na educação infantil é

organizado, afim de, promover a aprendizagem significativa, temos o

Referencial Curricular Nacional Para a Educação Infantil (RECNEI), e este

divide-se em eixos de trabalho e “destacam-se os seguintes eixos de trabalho:

26

Movimento, Artes visuais, Música, Linguagem oral e escrita, Natureza e

sociedade, Matemática. Estes eixos foram escolhidos por se constituírem em

uma parcela significativa da produção cultural humana que amplia e enriquece

as condições de inserção das crianças na sociedade” (MEC, 1998. 46).

Destacando a importância do lúdico na aprendizagem na educação

infantil, as Orientações Curriculares Nacionais Para a Educação Infantil

ressalta sobre a brincadeira e o lúdico na educação infantil.

O brincar é o principal modo de expressão da infância. É uma

linguagem, por excelência, para a criança aprender, se desenvolver, explorar o mundo, ampliar a percepção sobre ele e sobre si mesma, organizar seu pensamento, trabalhar suas emoções, sua capacidade

de iniciativa e de criar e de se apropriar da cultura (BRASIL, 2010, pág.17).

Também é encontrado a importância deste trabalho no RECNEI (vol.1

pág. 27):

A brincadeira é uma linguagem infantil que mantém um vínculo essencial com aquilo que é o “não- brincar”. Se a brincadeira é uma ação que ocorre no plano da imaginação isto implica que aquele que

brinca tenha o domínio da linguagem simbólica. Isto quer dizer que é preciso haver consciência da diferença existente entre a brincadeira e a realidade imediata que lhe forneceu conteúdo para realizar-se.

Nesse sentido, para brincar é preciso apropriar-se de elementos da realidade imediata de tal forma a atribuir-lhes novos significados. Essa peculiaridade da brincadeira ocorre por meio da articulação

entre a imaginação e a imitação da realidade. Toda brincadeira é uma imitação transformada, no plano das emoções e das ideias, de uma realidade anteriormente vivenciada (BRASIL, 1998).

2.3 Pensadores e Suas Teorias

Para melhor compreender a importância desses estudiosos, não só para

a educação, mas para diversas áreas do comportamento humano, a

apresentação de um breve histórico de suas vidas, carreiras e pensamentos.

27

VIGOTSKI

Vigotski nasceu em 17 de novembro de 1896 em Orsha (Bielo-Rússia) e

morreu em 11 de junho de 1934 (com apenas 38 anos) de tuberculose. Sua

família tinha origem judaica (mãe professora formada, porém não exercia a

profissão, pai trabalhava em banco e seguradora/companhia de seguros, teve

sete irmãos). Cresceu em Gomel (Bielo-Rússia) e casou-se aos 28 anos com

Roza Smekhova, teve duas filhas.

Com relação a seus estudos e formação, estudou até os 15 anos em

casa com tutores particulares. Com 17 anos em um colégio privado em Gomel

terminou o secundário. De 1914 a 1917 estudou Literatura e Direito

(Universidade de Moscou). Fez cursos na Faculdade de Medicina (em Moscou

e depois em Kharkov). Também estudou alemão, latim, hebraico, francês e

inglês.

Quanto a sua brilhante carreira, já aos 21 anos escreveu críticas

literárias, lecionou e ministrou palestras a respeito de temas ligados a literatura,

ciência e psicologia. Em 1922, publicou um estudo sobre os métodos de ensino

da literatura nas escolas secundárias. Dirigiu a seção de teatro do

Departamento de Educação de Gomel e também foi responsável pela fundação

de uma editora, uma revista literária e um laboratório de psicologia no Instituto

de Treinamento de Professores.

Já em 1924 ministrou palestra no II Congresso de Psicologia em

Leningrado. Vigotski também trabalhou no Instituto de Psicologia e no Instituto

de Estudos das Deficiências, além de dirigir um Departamento de Educação,

em Narcompros (voltado para deficientes físicos e mentais). Também atuou

ministrando em cursos de Psicologia e Pedagogia em Moscou, Leningrado e

Ucrânia.

Em suas obras Vigotski dá grande destaque às relações de

desenvolvimento e aprendizagem. Para Vigotski, a aprendizagem começa

muito antes da criança ir à escola. Posteriormente a escola vai introduzir novos

elementos ao seu desenvolvimento. A aprendizagem é contínua e a educação

se caracteriza por saltos qualitativos de um nível de aprendizagem a outro, logo

a importância das relações sociais. Segundo Rego:

28

O projeto principal de seu trabalho consistia na tentativa de estudar

os processos de transformação do desenvolvimento humano na sua dimensão filogenética, histórico-social e ontogenética. Deteve-se no estudo dos mecanismos psicológicos mais sofisticados (as chamadas

unções psicológicas superiores), típicos da espécie: o controle consciente do comportamento, atenção e lembrança voluntária, memorização ativa, pensamento abstrato, raciocínio dedutivo,

capacidade de planejamento etc. (REGO, 2014, p. 24, 25).

Vygostsky defendia a ideia de aprendizagem através da interação social,

o sujeito como ser interativo, tanto com outros indivíduos quanto com o meio

em que vive. Assim, a troca de experiências e o conhecimento possibilita a

aprendizagem. Maluf, afirma que:

Para Vygotsky (1987), porém, as pessoas não nascem como um copo vazio, elas são formadas de acordo com as experiências às quais são submetidas. Ele enfatiza que o desenvolvimento da criança é produto

dos estabelecimentos sociais e sistemas educacionais, como a família e a Igreja, que ajudam a criança a construir seu próprio pensamento e a descobrir o significado da ação do outro e da sua

própria ação. Sua teoria defende que a criança só aprende adequadamente quando compreende a lógica presente nos processos biológicos e culturais que se estruturam. Ou seja, a criança

compreenderá as coisas, dependendo das pessoas, que mostraram ações, movimentos e forma de expressão (MALUF, 2012, p. 17).

Também ocorre na relação homem/mundo mediada por sistemas

simbólicos utilizando estes chamados de instrumentos e signos o que propicia

o desenvolvimento de funções psicológicas superiores, possibilitando o sujeito

perceber, planejar, organizar ações, falas, pensamentos, etc. Com isso o

individuo passa a agir diante do meio transformando-o. Segundo Vigotski, o

desenvolvimento cognitivo do aluno se dá por meio da interação social, ou seja,

de sua interação com outros indivíduos e com o meio.

Na teoria de Vigotski a linguagem serve como mediador na relação

entre os homens e deles com o mundo, assim sendo usado como um signo

social e histórico. Para que o homem interaja com o meio é preciso ter

instrumentos e signos que utilizam para mediar essa relação que não é direta,

mas a capacidade de criar esses instrumentos e signos só o ser humano

consegue, assim ele pode mudar e interferir no meio, o que no futuro também

irá propiciar uma mudança para o próprio homem de forma cultural, histórica e

social. Para ele, pensamento e linguagem são processos independentes.

29

A linguagem possibilita o processo de funcionamento psicológico,

consequentemente o processo de pensamento. Pois, além de propiciar o

contato social através da comunicação, possibilita a organização e expressão

do pensamento.

A oferta de diferentes estímulos à criança irá proporcionar que a mesma

faça relações e associações, ampliando seus conhecimentos a respeito do

mundo que a cerca. Rego conclui:

(...) a relação entre o pensamento e a fala passa por várias

mudanças ao longo da vida do indivíduo. Apesar de terem origens diferentes e de se desenvolverem de modo independente, numa certa altura, graças à inserção da criança num grupo cultural, o

pensamento e a linguagem se encontram e dão origem ao modo de funcionamento psicológico mais sofisticado, tipicamente humano (REGO, 2014, p. 63).

Através da aprendizagem ocorre o processo de desenvolvimento, este

processo para Vigotiski está em dois níveis. Um é o nível de desenvolvimento

real, que se refere á àquilo que a criança já conhece, aprendeu, internalizou, e

consegue realizar e solucionar sozinha. O outro é o nível de desenvolvimento

potencial, ou seja, neste nível a criança consegue realizar uma tarefa com a

mediação de alguém com mais experiência, através da colaboração,

intervenção e comunicação, para no futuro conseguir realizar sozinha. O que

ainda está em processo, percorre um caminho (distância) entre o nível de

desenvolvimento potencial e o nível de desenvolvimento real e é chamado de

zona de desenvolvimento proximal.

Segundo Vigotski (1984), citado por Rego (2014, p. 74), “aquilo que é a

zona de desenvolvimento proximal hoje será o nível de desenvolvimento real

amanhã – ou seja, aquilo que uma criança pode fazer com assistência hoje, ela

será capaz de fazer sozinha amanhã”.

PIAGET

Jean Piaget nasceu em Neuchâtel, Suíça em 1896. Seu pai era

professor de literatura medieval. Piaget estudou biologia e filosofia na

universidade de Neuchâtel, onde se formou em doutorado em biologia aos 22

30

anos (1918). Em 1919 morou na França, trabalhou no laboratório de Alfred

Binet. Em 1921 retornou para Suíça, onde atuou como diretor de estudos no

Instituto Jean-Jacques Rousseau da Universidade de Genebra. Casou-se com

Valentine Châtenay, em 1923, tiveram três filhos Jacqueline, Lucienne e

Laurent.

Piaget lecionou em diversas universidades europeias. Escreveu diversos

livros e trabalhos científicos. Morreu em setembro de 1980, em Genebra. “Um

dos grandes temas da epistemologia é saber como passa de um estado de

menor conhecimento para um estado de maior conhecimento, de um

conhecimento de menor valor para um conhecimento de maior valor” (Cunha,

2002, p. 69).

Piaget em suas pesquisas tinha como foco principal saber como o

conhecimento se desenvolve e como progride. “O que Piaget percebeu é que

poderia responder àquele problema epistemológico se estudasse o progresso

das categorias de conhecimento no decorrer da vida da pessoa, da infância à

idade adulta” (Cunha, 2002, p. 71).

Assim, compreendendo que durante o processo de ensino

aprendizagem, o sujeito enfrenta mudanças, novos conhecimentos, então

precisa ocorrer uma adaptação, e esta só é possível através de processos

como a assimilação e acomodação, para assim estabelecer o equilíbrio.

Seus conceitos epistemológicos fundamentam-se em concepções da esfera filosófica, originadas antes mesmo de sua época, que

consistem em considerar que o conhecimento só é possível quando o Sujeito, aquele que irá conhecer, e o Objeto, aquilo que será conhecido, relacionam-se de uma determinada maneira: o Sujeito age

sobre o Objeto (CUNHA, 2002, p. 74).

A assimilação é quando o Sujeito passa a tentar conhecer o Objeto,

utilizando a estrutura cognitiva que possui naquele momento. Depois passa

para o processo de acomodação, o Sujeito passa por modificações, tem sua

percepção e esquemas cognitivos alterados, um esforço adaptativo, para poder

agir e dominar este Objeto. E em seguida ocorre o equilíbrio.

O equilíbrio a que o indivíduo chega com os objetos que o cercam nunca é definitivo, uma vez que o mundo está sempre em mudança,

lembra Piaget. O equilíbrio ainda que provisório, representa

31

conhecimento, mas é logo seguido por novas situações em que a

pessoa é novamente desafiada, o que dá inicio a sucessivas assimilações e acomodações, mais conhecimento, outros desequilíbrios e assim por diante (CUNHA, 2002, p. 77).

Outro ponto estudado e abordado por Piaget são os quatro estágios de

desenvolvimento: sensório-motor (0 a 2 anos), pré-operatório (2 a 7 anos),

operações concretas (7 a 11 ou 12 anos) e operações formais (11 ou 12 anos

em diante). Piaget organizou os estágios de desenvolvimento, que ocorrem de

forma evolutiva, de acordo com o tempo e maturidade do sujeito.

1º período: Sensório-motor (0 a 2 anos)

Período de percepção, sensação e movimento.

É regido pela inteligência prática.

Imitação.

2º período: Pré-operatório (2 a 7 anos)

Função simbólica- linguagem – comunicação.

Egocentrismo (reconhece, assume, percebe o seu ponto de vista).

Não aceita a ideia do acaso e tudo deve ter uma explicação- finalismo

(“por que”).

Jogo simbólico = faz de conta, imaginário.

3º período: Operações concretas (7 a 11 ou 12 anos)

Diferencia real e fantasia.

Tem noções de tempo, velocidade, espaço, casualidade.

Necessita de objetos concretos.

4º período: Operações formais (11 ou 12 anos em diante)

Esquemas conceituais abstratos.

Valores pessoais.

Criação de hipóteses.

Raciocínio lógico.

WALLON

32

Henri Paul Hyacinthe Wallon nasceu em Paris, França em 1879.

Formou-se em filosofia, medicina e psicologia. Foi professor na universidade de

Sobornne, França, onde ministrou conferencias sobre psicologia da criança.

Atuou como medico na primeira guerra mundial, cuidou da parte

psiquiátrica, atendendo pessoas com lesões cerebrais e traumatizadas. Este

contato ajudou a aperfeiçoar seus estudos que já desenvolvia no atendimento a

crianças deficientes. Em 1925 criou um laboratório para crianças deficientes.

Wallon era marxista e politico, foi perseguido pela Gestapo durante a

segunda guerra, tendo que viver de forma clandestina. Militante apaixonado

(tanto na política como na educação), dizia que reprovar é sinônimo de

expulsar, negar, excluir, ou seja, “a própria negação do ensino” (Almeida, 2015,

p.19).

“Wallon foi o primeiro a levar não só o corpo da criança, mas também

suas emoções para dentro da sala de aula. Fundamentou suas ideias em

quatro elementos básicos que se comunicam o tempo todo: a afetividade, o

movimento, a inteligência e a formação do eu como pessoa” (Almeida, 2015,

p.19).

Afetividade- interação com o meio.

Movimento- instrumentais e expressivos.

Inteligência- raciocínio simbólico e a linguagem.

Pessoa- desenvolvimento da consciência e da identidade do eu.

Wallon também apresenta uma teoria de desenvolvimento por estágios,

porém eles ocorreriam de uma forma constante, os estágios, de certo modo

interagem entre si. Durante o desenvolvimento ocorrem também momentos de

crise, ressaltando que sem conflitos internos não há como uma criança ou

adulto se desenvolverem. O desenvolvimento por estágios de acordo com

Wallon são cinco:

1. Impulsivo- emocional (0 – 1 ano): interage com o meio através da

afetividade; emoção como instrumento de interação com o meio;

apresenta movimentos desordenados.

33

2. Sensório motor e projetivo (1 – 3 anos): investigação, exploração e

conhecimento do mundo social; apropriação da linguagem; pensamento

expresso pelos gestos e linguagem.

3. Personalismo (3 – 6 anos): formação da personalidade; fase da

negação, a criança se opõe ao adulto; imitação de quem se admira.

4. Categorial (6 – 11 anos): capacidade de memória e atenção voluntária;

raciocínio simbólico; categorização mental, realidade a partir de

categorias.

5. Puberdade e adolescência (11 ou 12 anos): conflitos internos e

externos; autoafirmação e desenvolvimento sexual; desenvolvimento da

afetividade e emoção.

34

CAPÍTULO III

A INFLUÊNCIA DOS ESTUDOS SOBRE O CÉREBRO NA

PRÁTICA PEDAGÓGICA

A educação infantil é considerada uma das etapas mais importantes da

vida do individuo, é neste momento em que o corpo da criança está preparado

para vivenciar, experimentar, descobrir, também é o momento em que a

criança começa a estabelecer relações sociais, além da familiar. Para Rebello:

Quando pensamos na aprendizagem no que tange à

responsabilidade escolar, precisamos dedicar a devida importância à Educação Infantil onde são realizadas as primeiras experiências na vida de uma criança. Logo o enlaço das teorias do conhecimento, os

principais conceitos, a relação do aluno com o mundo e o papel do professor e da escola influenciarão no perfil do aluno que sairá de dentro dos muros da escola para o mundo (REBELLO, 2016, p. 33).

De acordo com Relvas:

O cérebro infantil tem uma quantidade excessiva de sinapses

provocadas pelos estímulos (passagem do impulso elétrico e químico entre os neurônios). Esta exuberância sináptica continua até o início da adolescência quando, então, começa a ser reduzida por eventos

regressivos (RELVAS, 2017, p. 38).

E ainda ressalta:

O bebê nasce com estruturas neuroanatômicas prontas, aptas para a sobrevivência da espécie, todavia esses são consideradas primitivas

e respondem aos instintos de adaptação. Porém, o sistema nervoso tem regiões mais complexas, consideradas superiores, que só amadurecem quando recebem estímulos externos. Essa área

cerebral é considerada das funções nobres, como a cognição, o pensamento, a linguagem, a memória e a atenção (RELVAS, 2017, p.19).

Entendendo que a criança já nasce com suas ligações neuronais, que o

seu cérebro já está formado e com isso pronto para ter experiências e se

35

desenvolver, cabe à escola que recebe esses alunos, favorecer um ambiente

propício para que esta criança possa se desenvolver de forma plena.

Também é preciso ter em pauta que está criança passou por uma fase

de desenvolvimento ainda dentro da barriga de sua mãe e por isso ela pode

trazer consigo consequências de uma possível falta de cuidado ou saúde, por

parte da mãe ainda na fase pré-natal. Pois diversos fatores podem interferir no

processo de desenvolvimento cerebral do bebê como o estado de saúde físico

e emocional da mãe, uso de substâncias (álcool, drogas), falta de vitaminas,

idade, enfermidades, entre outras, assim esta criança poderá apresentar

dificuldades ou atrasos em seu aprendizado e desenvolvimento, talvez

necessitando até de um atendimento diferenciado.

Outro aspecto relevante é que a criança é um ser social, e como tal traz

uma bagagem consigo de cultura e história, por parte da família e até de

instituições e crenças. Com isso a escola e professor devem estar atentos ao

que permeia a vida desta criança e quais suas vivencias e experiências, pois

como participante de uma sociedade ela também é influenciada e

influenciadora, ajudando a construir significados e conceitos.

Para poder pensar em como a criança aprende é preciso relembrar a

formação estrutural do cérebro e sistema nervoso. Nosso organismo recebe o

tempo todo estímulos externos (meio) e internos (próprio corpo) que são

captados pelos receptores sensoriais que estão distribuídos no corpo. Esses

estímulos são captados, ocorrendo o processo de entrada “inputs”, essas

informações são passadas do sistema nervoso periférico pelos nervos

sensitivos, transmitindo sensações ao sistema nervoso central. Esses

estímulos são enviados por neurônios que fazem as sinapses, os

neurotransmissores enviam a informação para o cérebro onde são

interpretadas e organizadas com o que já conhece e vivenciou ativando a

memória, e armazenando esta informação conforme agora é percebida pelo

corpo, logo após ocorrendo então o processo de saída “output”.

Como relata Relvas (2017) não é a quantidade de estímulos e sim a

qualidade e interação que favorecerá o desenvolvimento. Outro ponto relevante

é que na infância que ocorre em maior quantidade a plasticidade cerebral, ou

seja, o cérebro pode “se remodelar em função das experiências do sujeito,

36

reformulando as suas conexões em função das necessidades e dos fatores do

meio ambiente” (Almeida, 2017).

Com tantas áreas e conceitos importantes para o trabalho na educação

infantil, foi possível, neste trabalho destacar três áreas (lúdico, motor,

afetividade/emoção), afim de, demonstrar a junção do estudo do cérebro e

prática pedagógica.

LÚDICO

O trabalho na educação infantil através da ludicidade deve ser

compreendido em sua proposta. A importância de haver um espaço onde a

criança possa brincar, aprender e se divertir, dentro da educação infanti l trás o

lúdico como uma ferramenta pedagógica, onde através de jogos, brincadeiras,

atividades descontraídas, com regras ou não, a criança vai ter a possibilidade

de desenvolver saberes e conhecimentos, em sua área cognitiva, intelectual e

afetiva contribuindo para o seu pleno desenvolvimento. Maluf citando Piaget diz

que “a atividade lúdica é o berço obrigatório das atividades intelectuais da

criança, sendo, por isso, indispensável a pratica educativa” (Maluf, 2017, p.

283).

O lúdico dentro do contexto escolar proporciona a aprendizagem real,

pois vai além do simples lazer, traz a realidade da criança para o mundo da

brincadeira. Possibilitando que a criança assimile de uma forma mais

abrangente tudo aquilo que ela houve, vê, participa, observa e vivência, com

isso a criança constrói em seu mundo infantil toda a aprendizagem dando

significado a esse conhecimento. Ela também espelha a sua experiência,

modificando a realidade de acordo com os seus gostos e interesses. As

atividades lúdicas preparam a criança para o desempenho de papéis sociais,

para a compreensão do funcionamento do mundo, para demonstrar e vivenciar

emoções. Sendo fundamental para o desenvolvimento físico e mental da

criança, auxilia no processo ensino-aprendizagem, tanto no desenvolvimento

psicomotor, isto é, no desenvolvimento da motricidade fina e ampla, orientação

espacial, bem como no desenvolvimento de habilidades do pensamento, como

a imaginação, seu raciocínio, percepções, concentração, interpretação, tomada

37

de decisão, criatividade, levantamento de hipóteses, linguagem, entre outras

áreas. O lúdico pode ser utilizado como estratégia e como facilitador no

processo de ensino e aprendizagem, quando utilizado com objetivos definidos.

É importante ressaltar que a brincadeira realizada na escola é diferente

daquela que acontece em outros locais. Quando brinca a criança exercita suas

potencialidades, provocando o funcionamento do pensamento, adquirindo

conhecimento de forma descontraída e alegre. Normalmente, as brincadeiras e

os jogos têm uma função, uma intenção, que são determinadas, adequadas,

dependendo de onde acontecem.

A partir da brincadeira, a criança passa a assumir papeis diferentes,

vivencia responsabilidades diferentes. As brincadeiras ocorridas na escola têm

que estar sempre buscando alcançar um objetivo, para o enriquecimento de

conceitos, ou com quaisquer fins educativos. Isto porque, a brincadeira, em seu

todo, é um período de aprendizagem significativa para a criança, independente

de onde ocorra.

Discutindo como a atividade lúdica se relaciona com a aprendizagem, (Vygotsky 1989, p. 98) afirma que a brincadeira forma, pois, amplia

estrutura básica para mudanças da necessidade e da consciência, criando um novo tipo de atitude em relação ao real (ROSA, 2011, pág. 57).

Ao assumir a função lúdica e educativa, a brincadeira propicia diversão,

prazer, potencializa a exploração e a construção do conhecimento. Brincar é

uma experiência fundamental para qualquer idade, principalmente para as

crianças da Educação Infantil.

Os jogos também tem a função simbólica, a criança quando não é capaz

de compreender a realidade imediata, brinca e através dessa ação se

apropriam do mundo, se expressam, compreendem e se relacionam com os

adultos, interagem, adquirem e repassam informações, enfim, é como elas

constroem os acontecimentos ao seu redor, é como representam o contexto

em que estão inseridas. Por meio do simbolismo, pelo uso da imaginação, da

fantasia, já que sua mente ainda não está estruturada para pensar de forma

lógica e concreta. Ao assimilar e adaptar as situações reais, a criança está se

preparando para integrar-se na sociedade.

38

O lúdico ainda é a melhor forma de acessar o cérebro por várias vias

sensórias, pois, desde muito cedo, nosso cérebro gosta de brincar. (...) Na brincadeira, o sistema límbico permite maiores impressões de prazer do que de desprazer. Portanto, junto ao lúdico, podemos

associar conteúdos importantes para a vida do aprendiz (METRING, 2014, p. 101).

Maluf (2017, p. 281) conclui, “por meio de Atividades Lúdicas, o sujeito-

aprendiz exercita habilidades das funções cognitivas, que são: percepção,

atenção, memória, linguagem e funções executivas”.

MOTOR

A criança está o tempo todo em movimento, seja, simplesmente para se

locomover de um lado ao outro, dançar, brincar, manusear objetos que

chamam sua atenção, ou até mesmo para chegar ao colo de alguém buscando

o afago.

Pode se conceituar motricidade como o resultado de traduções e organizações perceptivas e motoras, expressas em movimentos, ou

seja, o movimento humano resulta de traduções perceptivo-motoras que o indivíduo desenvolve, aprende e estabelece no seu organismo. Com o tempo, estas traduções e organizações perceptivo-motoras se

automatizam, formando uma quantidade significativa de aparatos reflexos (AMARAL, 2017, p. 117,118).

Como já dito antes a criança na educação infantil está em total

desenvolvimento e é claro que toda sua parte motora também está. Com isso

movimenta seu corpo, utilizando o tronco, mãos, braços, pernas e pés, afim de,

realizar as mais diferentes tarefas, além de se expressar por gestos.

Ao movimentar o corpo no espaço, recebe informações próprio-perceptivas (cinestésicas, labirínticas) e externo- perceptivas

(especialmente visuais) necessárias para interpretar e organizar as relações entre os elementos, formulando uma representação daquele espaço (Oliveira, 2011, p.152).

Descobrir e perceber o mundo através do corpo, sensações,

movimentos, demonstrar afetividade, se colocar para o outro, se expressar

através de movimentos corporais, conseguir controlar seu próprio corpo, ritmos,

39

compassos, agilidade, postura, equilíbrio, etc., tudo isso a criança vive,

experimenta e aprende na infância. Desde que nasce a necessidade de se

alimentar, faz com que o bebê movimente a cabeça, afim de, procurar o peito

da mãe, para sugar o leite e saciar sua fome. Ao ver um brinquedo, tenta pega-

lo com as mãos, ao estar se sentindo incomodado ou feliz balança as pernas

para representar, com o crescimento, vai se estabelecendo a noção desses

movimentos, o controle e o domínio, por isso a importância de atividades

motoras na educação infantil.

O cérebro trabalha arduamente para a realização de cada movimento, e alguns movimentos são inatos enquanto outros tem de ser apreendidos. Os movimentos mais complicados tem de ser praticados

e armazenados no cérebro. Esse cérebro aprende uma estratégia para cada movimento que o sujeito utiliza com frequência. Em relação ao movimento corporal, é importante também que saibamos sobre o

cerebelo, que se localiza abaixo do cérebro. Junto com o cérebro, o cerebelo coordena os movimentos corporais. É responsável pelo equilíbrio do corpo e mantém o tônus muscular (ALVES, 2017, p.

255).

AFETIVIDADE/ EMOÇÃO:

O processo de aprendizagem é acompanhado por sentimentos, envolvendo o domínio de conhecimento na forma de fatos, figuras e

pensamentos. A emoção ativa atenção (o componente primário e mais vital de qualquer ato de aprendizagem ou processamento da informação), que depois desencadeia a memória de curto prazo e

longo prazo e, eventualmente, torna o processo de aprendizagem possível. Para se ter aprendizagem, é preciso que ocorra excitação emocional (RELVAS, 2017, p. 38).

Ao ingressar na escola o aluno está tendo contato com um novo mundo,

com diferentes rotinas, horários, pessoas, e estas tem seus comportamentos,

grupos, gostos e opiniões que podem ser diferentes ou iguais uns dos outros

sujeitos presentes naquele ambiente. Todas essas situações mexem com os

sentimentos, pensamentos, expectativas e angústias, de quem está

vivenciando este momento. Além destas questões há ainda a expectativa em

relação às atividades escolares, seja na realização de uma atividade, ou

elogios e recompensas pelo bom comportamento ou ao contrario. “Wallon

40

também enfatiza o papel da emoção no desenvolvimento humano, pois todo o

contato que a criança estabelece com as pessoas que cuidam dela desde o

nascimento é feito de emoções e não apenas de cognições” (Teixeira, 2016, p.

97).

Toda essa mistura de emoção pode prejudicar ou facilitar a

aprendizagem do aluno. Como o aluno se sente em sala de aula, como é

tratado e visto diante de todos, suas frustrações e alegrias podem ser grandes

influenciadores em seu desenvolvimento escolar.

O Sistema Límbico comanda os sistemas endócrinos e os sistemas responsáveis pela vida vegetativa, sendo também responsável pelas emoções. As emoções que não racionalizadas sobrecarregam os

órgãos e descontrolam a produção hormonal, deixando o corpo enfraquecido imunologicamente e suscetível a doenças psicossomáticas (RELVAS 2017, p. 35).

O professor deve estar atento a essas questões relacionadas ao

emocional do aluno. O ambiente escolar deve ser prazeroso, onde a criança

sinta segurança e conforto. Além de conter estímulos que auxiliem o processo

de ensino aprendizagem para que o desenvolvimento deste aluno ocorra de

forma eficaz e com significado.

Pesquisas demonstram que um indivíduo que se torna extremamente habilidoso, o ambiente tende há interferir muito pouco em sua

emoção, mas quando o indivíduo está em processo de aprendizagem, o ambiente interfere muito em sua emoção. A participação da plateia é significativamente efetiva para a performance desse indivíduo,

especialmente na relação entre os sistemas internos (AMARAL, 2017, p. 136).

Diante do que foi abordado é possível perceber a importância do

conhecimento cerebral e todas as funções que estão interligadas, propiciando

condições de serem trabalhados e favorecidos conceitos para o

desenvolvimento pleno do aluno. A junção do conhecimento, com a prática e

um olhar diferenciado para o aluno entendendo sua história, mecanismo do

corpo e cérebro, e todas as teorias pedagógicas influenciadoras favoreceram

um resultado magistral na educação infantil.

41

As Neurociências não propõem uma nova pedagogia e nem

prometem solução para as dificuldades da aprendizagem, mas ajudam a fundamentar a prática pedagógica que já se realiza com sucesso e orientam ideias para intervenções, demonstrando que

estratégias de ensino que respeitam a forma como o cérebro funciona tendem a ser mais eficientes (ALVES, 2017, apud CONSENZA, p. 257).

Dessa forma, a neurociência traz contribuições importantes no processo

de ensino e aprendizagem buscando um novo olhar para o aluno a partir dos

conhecimentos de que o cérebro possui um funcionamento que se reflete na

aprendizagem através da memória e emoção, por exemplo.

42

CONCLUSÃO

Refletindo sobre o estudo do cérebro e das teorias vigentes dentro da

prática pedagógica é possível perceber que ambos devem ser utilizados de

forma unificada propiciando uma aprendizagem ampla, rompendo barreiras e

modificando a visão que se tem do aluno e como o trabalho deve ser feito com

o mesmo.

A Educação Infantil como espaço de aprendizagem deve fornecer aos

alunos oportunidade de estar em contato com o seu desenvolvimento pleno.

Estas atividades devem ser trabalhadas dentro do contexto social da criança, a

partir de seu conhecimento sobre o mundo e também propiciando novos

conhecimentos, e não esquecendo do ser biológico, com suas estruturas

neurais e cerebrais. Por isso surge como uma importante ferramenta nas mãos

dos professores que ao pensarem na criança, como sujeito, que está no

momento de sua infância e esta têm necessidades como brincar, descobrir e

experimentar pelas suas próprias atitudes, e que tem suas emoções envolvidas

em todo o processo, o planejamento de suas aulas devem ser voltadas para

essas necessidades.

Lembrando que o processo de desenvolvimento ocorre de forma

diferente em cada criança e cada uma alcança a aprendizagem em momentos

diferentes. É importante ressaltar, que a criança ao ingressar nas turmas de

educação infantil traz um conhecimento prévio que foi adquirido com o tempo

através de suas interações com a família, amigos, vizinhos, enfim no meio

social em que vive. Assim, conhecendo as diferenças existentes entre as

crianças, as atividades devem ser organizadas, afim, de atender os seus

interesses e de modo a respeitar o desenvolvimento de cada uma delas, de

forma que se envolvam efetivamente.

Cabe ao professor oferecer práticas que facilitem este processo

respeitando cada etapa da criança. O professor deve repensar sua prática

pedagógica e ter a preocupação de elaborar estratégias com diferentes tipos

de atividades e materiais, onde envolvam as crianças com um trabalho

produtivo, tendo em mente que estas crianças estão em constante processo de

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aprendizagem e este não deve ser dado de forma cansativa e angustiante, mas

sim de forma significativa e prazerosa.

Esta pesquisa abordou estes pontos, afim, de aguçar a reflexão de como

o conhecimento do cérebro e das teorias vigentes dentro da prática pedagógica

deve ser trabalhado na Educação Infantil, levando em consideração o

conhecimento do professor e da necessidade de atender ao aluno em todas as

suas áreas (cognitiva, afetiva, social e física).

44

BIBLIOGRAFIA

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educação infantil. 2 ed. Rio de Janeiro: Wak Editora, 2015.

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de 13 de julho 1990.

BRASIL, MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO-MEC. Lei n. 9.394 de 20 de dezembro

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Neuroeducação: Neuropsicopedagogia, Neuropsicologia e Neurociência .

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Sistema Nervoso (Parte 2) Desenvolvimento do Encéfalo. Disponível em

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PUC- RIO. Fundamentos em Bio-Neuro Psicologia: Embriologia do

sistema nervoso. Disponível em http://bio-neuro-psicologia.usuarios.rdc.puc-

rio.br/embriologia-do-sistema-nervoso.html

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ÍNDICE

FOLHA DE ROSTO 02 AGRADECIMENTOS 03

DEDICATÓRIA 04 RESUMO 05

METODOLOGIA 06 SUMÁRIO 07 INTRODUÇÃO 08

CAPÍTULO I

FORMAÇÃO CEREBRAL E SISTEMA NERVOSO 10

1.1. Fase Embrionária da Gestação ao Nascimento Como o Cérebro é

Formado 10

1.2. Sistema Nervoso 13

CAPÍTULO II

EDUCAÇÃO INFANTIL: ABORDANDO DIRETRIZES E TEORIAS PEDAGÓGICAS 17

2.1. Breve Histórico da Educação no Brasil 17

2.2. Algumas Diretrizes Para a Educação Infantil 24

2.3. Pensadores e Suas Teorias 26

CAPÍTULO III

A INFLUÊNCIA DOS ESTUDOS SOBRE O CÉREBRO NA PRÁTICA PEDAGÓGICA 34

CONCLUSÃO 42

BIBLIOGRAFIA 44 REFERÊNCIAS ELETRÔNICAS 46