AVM FACULDADE INTEGRADA

PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU

MONOGRAFIA

AUTISMO NA EDUCAÇÃO INFANTIL

POR: MÁYRA LIVIA SANTOS DE ALMEIDA

ORIENTADOR: MARCELO SALDANHA

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EITO A

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AVM FACULDADDE INTEGRADA

PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU

MONOGRAFIA

AUTISMO NA EDUCAÇÃO INFANTIL

Niterói

Agosto de 2017

Apresentação de monografia à Universidade

Cândido Mendes como condição prévia para

obtenção do titulo de Pós-Graduado em

Psicopedagogia

Por: Máyra Livia Santos de Almeida

AGRADECIMENTOS

.... Agradeço a conclusão deste

trabalho de pesquisa ao meu filho

Joao Pedro e a meu marido Arlenio.

DEDICATÓRIA

... Dedico este trabalho monográfico

a todas as crianças com

necessidades especiais que

cruzaram minha vida profissional.

RESUMO

A seguinte monografia tem como objetivo apresentar a criança autista. Tendo como ponto de

partida as inquietações de uma professora recém-formada, passando por um breve relato sobre a

inclusão de um modo geral e a figura do professor diante a este fato.

Toda a pesquisa foi realizada por fontes bibliográficas, partido da analise do processo de

aprendizagem, vinculado ao processo cognitivo e emocional do aprendente autista.

Concluído, este estudo tem por finalidade apresentar a importância de um currículo voltado para o

processo de desenvolvimento do aluno, considerando o contexto da educação infantil.

METODOLOGIA

O objeto de estudo, a inclusão de crianças autistas na Educação infantil, surgiu face aos

meus questionamentos como professora de series inicias diante ao aprendente autista.

A presente monografia foi fundamentada em pesquisas bibliográficas realizada durante

o ano de estudos da Pós- Graduação, tempo em que pude aprimorar meus conhecimentos.

SUMÁRIO

Pg.

INTRODUÇÃO 08

CAPÍTULO I – CONHECENDO O AUTISMO 10

1.1 Escola e inclusão 13

CAPÍTULO II – CONTEXTO ESCOLAR 17

CAPÍTULO III – ADAPTAÇÃO CURRICULAR COM ATIVIDADES

FUNCIONAIS

20

3.1 Comandos 21

3.2 Matérias pedagógicas 23

3.3 Reforçadores positivos 24

CONCLUSÃO 27

BIBLIOGRAFIA 28

ÍNDICE 31

8

INTRODUÇÃO

O interesse pela questão da inclusão de crianças com autismo na Educação Infantil

deu-se em 2010. Na até então pouca experiência que tinha como recém-formada. No encontro

com uma criança autista inserida no contexto de uma sala de aula regular.

Os ensinamentos da graduação ainda estavam tão presentes: “ Todos os alunos estão

na escola para aprender e se desenvolver”, “ Todos tem o direito de aprender”. Mas como? O

que fazer com essa criança? Como auxiliá-la em seu desenvolvimento? Qual o meu papel?

Essas e tantas outras perguntas me fizeram procurar outros profissionais, fazer pesquisas

sobre inclusão de crianças autistas, atividades, jogos, brincadeiras direcionadas ao

desenvolvimento deles, na tentativa de compreender melhor o meu papel.

Do momento relatado em 2010 até os dias de hoje, o autismo vem cada vez mais

sendo foco de pesquisa na atualidade, por ser um distúrbio do desenvolvimento que se

apresenta no indivíduo durante toda vida. Seus sintomas estão associados à comunicação,

interação social e comportamento que podem ser observados no início da infância,

aproximadamente aos três anos de idade. Por essas características, percebemos o quão são

difíceis aos pais, à escola e a todos a sua volta interagir com uma criança autista, pois por

muitas vezes esta se torna agressiva, com hábitos repetitivos e até chega a não reconhecer o

seu nome, entre outros sintomas. Assim é necessário que se tenha uma abordagem adequada e

eficiente, para que a criança consiga se desenvolver durante sua vida escolar e social.

O presente trabalho é baseado na abordagem histórico-cultural, tendo como

embasamento os estudos de Lev Vigotsh. Esse referencial tem sua relevância por considerar

que o desenvolvimento humano se dá em processo de desenvolvimento cultural, em uma

9

dialética entre social e biológico. Dessa forma, o sujeito se constitui e se desenvolve nas

condições concretas de vida, a partir das relações e interações que lhes são dadas nos

processos mediados.

Espero que o presente trabalho contribua nas reflexões sobre o processo de inclusão e

escolarização da criança com autismo, na busca de compreender o desenvolvimento da

criança autista no espaço escolar, de modo que possibilite a ela se apropriar de práticas

culturais, e vivências no espaço da Educação Infantil.

Deste modo, a organização neste trabalho aborda um breve histórico dos primeiros

estudos do autismo, pontuando alguns teóricos e suas ideias, levando a conhecer alguns

dos seus sintomas. Também se destaca as principais características da criança com autismo

na educação infantil. Em seguida, apresentamos dificuldades que o professor pode ter na sala

de aula e de que maneira ele pode incluir o seu aluno. Além disso, apresentamos dois

métodos (TEACCH e ABA), que colaboram para inclusão e desenvolvimento da

aprendizagem.

10

CAPÍTULO 1

CONHECENDO O AUTISMO

O autismo caracteriza-se por uma tríade de anomalias comportamentais: limitação ou

ausência de comunicação verbal, falta de interação social e padrões de comportamento

restritos, estereotipados e ritualizados. A manifestação dos sintomas ocorre antes dos três anos

de idade e persiste durante a vida adulta. A incidência do autismo é de cinco a cada 1.000

crianças, sendo mais comum no sexo masculino, na razão de quatro homens para cada mulher

afetada.

Não se sabe a causa ao certo, nem se há cura, até o presente momento apresenta

apenas tratamento. Porém, há um consenso mundial de que quanto antes for diagnosticada e

tratada, melhores são as possibilidades de maior qualidade de vida da pessoa diagnosticada

como autista.

A maioria das pessoas (e, de fato, dos

médicos), se questionados sobre o Autismo, faz uma

imagem de uma criança profundamente

incapacitada, com movimentos estereotipados,

talvez batendo com a cabeça, com uma linguagem

rudimentar, quase inacessível: uma criatura a quem

o futuro não reserva muita coisa (SACKS, 1995,

P.255).

11

Os sintomas e o grau de comprometimento variam amplamente, por isso é comum

referir-se ao autismo como um espectro de transtornos, denominados genericamente de

transtornos invasivos do desenvolvimento. Foram estabelecidos critérios de classificação dos

transtornos invasivos do desenvolvimento que estão formalizados no Manual de Diagnóstico

e Estatístico (DSM-IV) da Associação Americana de Psiquiatria e na Classificação

Internacional de Doenças (CID-10) publicada pela Organização Mundial de Saúde. A origem

do autismo ainda é desconhecida, embora os estudos realizados apontem para um forte

componente genético. Não há um padrão de herança característico, o que sugere que o

autismo seja condicionado por um mecanismo multifatorial, no qual diferentes combinações

de alterações genéticas associadas à presença de fatores ambientais predisponentes podem

desencadear o aparecimento do distúrbio.

O autismo infantil é uma síndrome definida a partir de características ou sintomas

comportamentais que compõe o quadro diagnóstico. As primeiras publicações que

descreveram de forma sistematizada essas características ou sintomas foram os estudos de

Leo Kanner em 1943 e Hans Asperg em 1944 (LEBOYER,1995; BOSSA, 2002).

Em suas pesquisas Kanner observou o comportamento de 11 crianças a que atendia e

constatou que nessas crianças, a inabilidade no relacionamento interpessoal era o que se

diferenciava em relação a outras síndromes psiquiátricas. Para Kanner,(..) É a Incapacidade

dessas crianças de estabelecer relações de maneira normal com as pessoas e situações desde o

principio de suas vidas.

Observamos que, da descrição de Kanner, em 1943, até os manuais (DSM-IV e CID-

10) as características do Autismo infantil são semelhantes, contudo, como o próprio Kanner

observou em seus estudos, existem diferenças individuais na intensidade e forma que se

manifestam.

Alguns autistas (cerca de 20%) apresentam um desenvolvimento relativamente normal

durante os primeiros 12 a 24 meses de vida, depois entram em um período de regressão,

caracterizado pela perda significativa de habilidades na linguagem.

Autismo, portanto, é um nome dado a um padrão de comportamento produzido de

forma complexa, como um resultado final de uma longa seqüência de causas. É uma

síndrome, ou seja, um conjunto de sintomas, que agrupados, recebem a denominação de

autismo.

12

Conforme foi dito, o autismo é classificado como um transtorno invasivo do

desenvolvimento que envolve graves dificuldades ao longo da vida nas habilidades sociais e

comunicativas – além daquelas atribuídas ao atraso global do desenvolvimento do

comportamento e interesses limitados e repetitivos. Ambos os diagnósticos mais utilizados

requerem a identificação de anormalidades no desenvolvimento da criança, antes da idade de

36 meses.

Também conhecido como uma alteração “cerebral”/ “comportamental” que afeta a

capacidade de a pessoa se comunicar, de estabelecer relacionamentos e de responder

apropriadamente ao ambiente que a rodeia o autismo está presente em algumas crianças que,

apesar de autistas, apresentam inteligência e fala intactas, algumas apresentam também

retardo mental, mutismo ou importantes atrasos no desenvolvimento da linguagem.

Alguns parecem fechados e distantes e outros parecem presos a comportamentos

restritos e rígidos padrões de comportamento

O autismo é mais conhecido como um problema que se manifesta por um alheamento

da criança ou adulto acerca de seu mundo exterior, encontrando-se centrado em si mesmo, ou

seja, existem perturbações das relações afetivas com o meio.

As características clássicas do Autismo, de acordo com Leboyer (1995), são:

• O isolamento autistico, definido pela incapacidade acentuada de desenvolver relações

interpessoais. A criança com autismo demostras indiferente a tudo que vem do

exterior.

• Os distúrbios da linguagem verbal e não verbal, como o atraso da aquisição da fala e o

seu uso não comunicativo. Algumas crianças nem falam, e outras apresentam ecolalia.

Inventem o pronome ao falar de si mesmas na terceira pessoa e a entonação

desprovida de emoção produzem uma linguagem sem expressão e descontextualizada.

• Comportamento fixados, repetidos e estereotipados com apego exagerado a um objeto

particular. O brincar é marcado pela repetição e rituais privados de espontaneidade e

criatividade.

• A idade que os sintomas surgem é até o 30 mês, podendo a criança se desenvolver

normalmente nos dois primeiros anos. Não há uma exatidão quanto ao período que o

autismo surge.

13

Não existe causa especifica para o autismo, que é interpretado de acordo com os

diferentes campos de investigação. Portanto, não há, como nos aponta Bossa (2002), um

consenso na concepção de Autismo, estando esse diretamente ligado com a concepção de

cada profissional sobre a relação entre o desenvolvimento e a psicopatologia.

As formas de “tratamento” ou intervenções no Autismo infantil estão diretamente

relacionadas com os campos de estudo. Na área médica, as pesquisas podem ocorrer a partir

de uma base genética ou neurológica, e o tratamento é realizado, na maioria usando

medicação. Na psicologia, os estudos sobre Autismo infantil se concentram nas abordagens

comportamentalistas, cognitivista ou psicanalítica que apresentam diferentes olhares sobre a

criança com Autismo e seu desenvolvimento.

1.1 Escola e inclusão

“[...] nenhum modelo teórico sozinho, explica de

forma abrangente e satisfatória a complexidade dessa

síndrome eis a razão pela qual a necessidade do trabalho

em equipe e o respaldo da pesquisa” (BOSSA,2002, P. 37)

“ Certamente, tudo isto tem muito a ver com

a construção de ambientes educacionais desejáveis,

já que estamos preocupados em resgatar e cultivar a

alegria na escola, em construir ambientes que

realmente possam contribuir para o desenvolvimento

de experiências ótimas de aprendizagem, para

vivenciar o processo criativo, onde as crianças

possam se sentir mais felizes e emocionalmente

saudáveis”

Maria Cândida Moraes

14

A educação especial recebeu maior destaque na LDB n. 9.394/96 do que nas leis

anteriores. Não podia ser diferente, não só em razão dos impactos das ideias que surgiam pelo

mundo, como na referencia da Salamanca, Espanha, em 1994 mas também em movimentos

que despontavam no Brasil, em decorrência das expressões da democracia e dos direitos do

cidadão. De acordo com o capítulo V da lei que trata da questão da Educação Especial, possui

apenas três artigos, porém, se forem cumpridas integralmente todas as disposições neles

contidas, o Brasil seria considerado uma referencia mundial no assunto.

No ideário da lei, há a intenção de contemplar a educação inclusiva, pois ela expressa

que a Educação Especial deve ser “ oferecida” preferencialmente na rede regular de ensino,

manifestando o propósito de incluir o aluno com necessidades educacionais especiais, sempre

que possível, nas classes comuns da rede regular de ensino. Toda via, o texto deixa claro que

o atendimento educacional especializado deverá ser oferecido á parte, quando não for possível

integrá-los nas classes comuns, devendo ser ministrado em horários distintos das aulas

regulares para não restringir o acesso do aluno ao Ensino Fundamental, garantido pela

Constituição Federal e pela LDB como obrigatório e gratuito.

O texto ainda deixa claro, que os sistemas de ensino deverão assegurar ao educando

com necessidades educacionais especiais os recursos necessários para seu aprendizado e a

consequente inclusão, o que requer currículos, métodos e técnicas adequadas; recursos e

organização; professores especializados e capacitados para a integração do aluno na vida em

sociedade.

Outra questão pertinente, supondo até que a escola possua todas as condições, ou pelo

menos as condições mínimas necessárias previstas pela lei é saber de que forma ocorrerá o

atendimento ao aluno. Somente em classes especiais? Ou em classes especiais e comuns? Ou

em classes comuns? Faz-se necessário observar que uma criança com autismo, que frequenta

somente a classe especial em uma escola inclusiva, tem sua potencialidade de socialização

severamente comprometida. Por outro lado, é importante o trabalho em sala de recurso. Ainda

que seja indiscutível a necessidade da criança na sala de recurso, a criança deve frequentar a

classe regular e fazer parte da diversidade discente.

A escola para ser inclusiva precisa se adaptar a todos os alunos, não só ao especial,

reestruturando sua organização escolar e pedagógica para que cada aluno faça parte da

instituição, receba um atendimento especializado e de qualidade para que possa estudar e

viver socialmente. Contudo, quando ocorre apenas o processo de integração ao aluno especial

15

possibilita-se a inserção em uma sala de aula onde irá interagir com os demais, participando

das aulas, cumprindo seu “dever” de aluno, mas a escola não muda a sua estrutura para que

isso aconteça simplesmente o aluno com necessidades especiais será tratado como igual a

todas outras crianças.

Os alunos necessitam encontrar na estrutura do ambiente a acolhida natural que

estabelece uma disciplina espontânea, que não subjuga o espirito do homem, mas prepara-o

para o aprendizado. Muitos chegam com a vida familiar conturbada. Ativos ou

desconcentrados, abatidos ou alegres, precisam ser cativados pelo espaço escolar. Este deve

ser propicio para o aprender e o ensinar, na intimidade entre os saberes de cada um, que

somos, formam os valores de uma sala de aula. Esses valores devem vir antes de qualquer

ensino. A vida é extremante afetiva; precisa ser trazida para dentro da escola.

A sala de aula representa para o professor a sua prática. Implica o exercício do

conhecimento que demanda o trabalho e a ação, contrapondo-se as atividades de serviços

burocráticos. Nãos e inclui ninguém com uma pedagogia restritiva e em salas onde o

professor interage consigo mesmo ou com o conteúdo de sua disciplina, enquanto os alunos

dispersos e apáticos pensam durante as aulas em algo melhor pra fazer. Por isso, o exercício

docente é primordialmente o trabalho, para adquirir a percepção que cada aluno aprende

diferentemente e que nem todos têm as mesmas habilidades.

Não há como falar em inclusão sem mencionar o papel do professor. É necessário que

ele tenha condições de trabalhar na inclusão e para a inclusão. Será infrutífero para o

educador aprender sobre dificuldades de aprendizagem e modos de intervenções

psicopedagógicos se não conseguir incluir o aluno. E como se faz inclusão? Primeiro, sem

rótulos e, depois com ações de qualidade.

Quando acreditamos no indivíduo, no seu potencial humano e na sua capacidade de

construir um futuro, o incluímos e nossa atitude torna-se o movimento que dará início ao seu

processo de emancipação. Na verdade, a inclusão escolar inicia-se pelo professor. Percebemos

que, com a necessidade da educação inclusiva, criam-se leis, mas, nem sempre existem as

possibilidades de preparação daqueles que trabalham na escola.

As condições da inclusão, alicerçam-se, também, na forma de construir o currículo

escolar, na forma de construir um currículo escolar, na forma de olhar a escola, o aluno e o

professor. A grande maioria dos educadores, provavelmente, ainda esta condicionado a

16

práticas de ensino provenientes das tendências pedagógicas que foram incorporadas ao senso

comum, em razão do modelo que predominou na educação por muitos anos. A forma de

ensinar e também a forma que se aprendeu nos bancos escolares durante os anos em que o

docente de hoje era o descente de ontem. Essas maneiras de aprender e de ensinar, que é

transmitida de geração em geração, no entanto, não dá mais conta da diversidade que há nas

salas de aula.

É comum vermos os professores preocupados com a cientificação da sua disciplina,

mas esquecendo-se da humanidade do seu oficio. É preeminente na educação um pensamento

emergente que dê conta da complexidade da escola nos dias atuais. Necessário é olhar o

homem como um ser integral, na sua estrutura biológica, afetiva e social. Com efeito, não

podemos educar sem atentarmos para o aluno na sua individualidade, no seu papel social na

conquista da sua autonomia.

17

CAPÍTULO 2

CONTEXTO ESCOLAR

Como a linguagem é fundamental na inserção e interação no meio social que são

fundamentais para o desenvolvimento infantil, como a linguagem do outro pode favorecer o

desenvolvimento da criança com Autismo no espaço da educação infantil, possibilitando

formas de se perceber e participar das práticas culturais estabelecidas neste espaço.

A imersão da criança com Autismo, no universo cultural e simbólico da educação

infantil, tem uma relação direta com a forma como suas ações são inseridas pelos outros no

sistema de significação cultural e escolar. No movimento de produção e significação, faz-se

necessário os modos de participação do outro.

A partir da abordagem histórico-cultural entendemos a atividade do professor na

educação infantil, que tem como objetivo maior o desenvolvimento expressivo, motor, social,

cognitivo da criança, por meio da mediação pedagógica. Essa forma de mediação se

caracteriza pela intencionalidade e sistematicidade e necessidade de planejamento das ações,

se diferenciando das mediações cotidianas que são imediatas e nem sempre intencionais.

No contexto da educação infantil, é preciso analisar como as práticas são vivenciadas e

significadas para crianças com Autismo, de modo que se possam observar nessa criança

indícios de compartilhamento dos sentidos ali produzidos a partir da forma como ela participa

com toda sua singularidade.

Portanto, de que maneira essa criança é compreendida no espaço escolar por seus

professores e pares, como as relações e interações com o meio contribuem para que ele se

18

aproprie da cultura, e de que maneira ocorre a mediação do outro no sentido de significar suas

ações, possibilitando sua inserção no meio social de forma autônoma.

No espaço escolar, é preciso perceber o sujeito em construção. A aprendizagem da

criança com autismo deve ser orientada para um maior investimento nos processos de

ressignificar a criança para além do autismo.

No contexto cotidiano a imagem da criança autista (genérica) que não interage com o

outro, deve abrir espaço para a imagem de uma criança que apresenta sim suas

particularidades, mas como toda e qualquer criança necessita do outro para se desenvolver

cultural e socialmente de forma única.

Tendo em vista que todo o processo de aprendizagem e de forma concreta, partilhando

relações de ensino. O modo como o professor conduz esse processo mediando a participação

da criança com Autismo, pode facilitar ou restringir as aprendizagens, o que

consequentemente impulsiona ou limita o desenvolvimento dessa criança e a vivencia dela

com o meio.

Falando da forma afetiva, a relação do professor com o aluno Autista, não pode ser

carente de afetividade. Para Vigotski, não há como separar os pensamentos e as ações do

sujeito da base afetivo-volitiva que os move. Portanto, as ações dos professores com acriança

autista, são movidas por interesses, necessidades, motivações pessoais, que envolvem

situações concretas de vida. Portanto, consideramos de acordo com Oliveira (2005), que o

afeto constitui os processos interativos.

As práticas realizadas na escola devem favorecer a criança com autismo, novos modos

de ser e de se constituir, abrindo caminho para possibilidades singulares de interagir com os

outros e o mundo. Para Góes (ano) a mediação pedagógica deve ser intencional uma ação

consciente de medir e intervir com o propósito de promover a interação social, o

desenvolvimento da linguagem e as formas de significar o mundo.

O papel do professor deve ser o de orientar para criar situações para o

desenvolvimento da zona de desenvolvimento proximal, isto é investindo em aprendizagens

que, embora não estejam consolidadas, estão em processo de maturação. O professor precisa,

sem desconsiderar a especificidade da criança com autismo, investir nas potencialidades e

possibilidade de interação. Investir nas possibilidades da criança autista, a partir das vivências

19

concretas dentro da escola que mobilizem essa criança a interagir com os outros e com o

meio.

A compensação, para Vigotski (1983, 1997), é o processo no qual o outro, no caso o

professor, investe no desenvolvimento cultural da criança com autismo, oferecendo a ela

caminhos alternativos, orientando esse desenvolvimento, rompendo com as limitações que

encontra no meio, a partir da busca de possibilidades de essa criança interagir e participar

desse meio, envolvendo-a no campo da significação.

Compartilhamos do pensamento de Anache (2008, p. 52) que diz :

É necessário considerar que o curso de

desenvolvimento desse sujeito passa pela

colaboração, pela ajuda social de outra pessoa,

que inicialmente é a sua razão, sua vontade, sua

atividade. Essa tese coincide plenamente com o

curso normal do desenvolvimento da criança.

20

CAPÍTULO III

ADAPTAÇÃO CURRICULAR COM ATIVIDADES FUNCIONAIS

A prática escolar é uma grande oportunidade para profissionais e familiares

construírem um repertorio de ações inclusivas para o aluno com autismo. Não se trata apenas

de estipular tarefas isoladas e pedir para serem cumpridas com rigor e método, mas trata-se de

uma vivencia de aprendizagem que inclui desafios e superação, sempre com o foco de

construir a autonomia. Autonomia essa que é uma conquista presente no cotidiano da escola.

Conforme ressalta Arénilla ( 2000 ), a noção de autonomia na escola deve ser

entendida na maioria das turmas inicias, em um sentido pragmático, isto é caracteriza-se por

conceder independência à criança nas ações mais cotidianas: vestir ou despir-se, saber usar

talheres e utensílios nas refeições. Este conhecimento representa uma conquista considerável,

pois fazem a criança passar de um estado de dependência quase que total em relação ao adulto

para um estado de autonomia no âmbito dos afazeres diários. A autonomia dar-se-á, também,

no âmbito pedagógico quando o aluno realiza atividades por incentivo próprio ou, ainda que

haja a ajuda do professor, evidenciar criatividade e capacidade de resolução de problemas.

A criança típica aprende com extrema facilidade o vestir-se, o lavar-se, o comer e

tantas outras ações que são assimiladas naturalmente no convívio em família e na escola. Já a

criança com autismo possui grande dificuldade para realizar tarefas comuns da vida diária. Há

necessidade de ensina-lhe habilidades básicas e corriqueiras. Torna-se prioridade que a escola

propicie o suporte para que o mesmo ultrapasse os empecilhos que a fazem dependente.

Cada etapa superada demanda uma nova o que é mais importante aprender naquele

momento deverá ser privilegiado. Primeiro, trabalha-se alguns de maior facilidade de

21

execução até o pleno domínio. Posteriormente, acrescenta-se um novo afazer. Se a criança

não conseguir realiza, o professor ou os pais devem colaborar para que não haja sentimento de

fracasso ou frustação.

Ainda que o aluno não aprenda perfeitamente o que se buscar ensinar, ele estará

trabalhando sempre a interação, a comunicação, a cognição e os movimentos. Haverá

conquistas e erro, muitas vezes mais erros do que conquistas, mas o trabalho jamais será em

vão. O afeto é de primordial valor na dinâmica e na superação das dificuldades

3.1 Comandos

A fala do professor precisa ser serena, explicita e sem pressa. O comando de voz é o

convite do professor ao aluno, é a identificação do objeto, é o exercício de comunicação oral

que ele estará propondo, nomeando objetos e atividades. É determinante que o aluno autista

sinta a necessidade de expressar-se e comunicar-se pela fala ou por gestos, para sempre estar

motivado a dar vida ao seu desejo.

“ as técnicas de modificação comportamental têm tido resultados

interessantes no tratamento de AI, particularmente naqueles casos

mais comprometidos.

Essas técnicas têm sido amplamente utilizadas e com resultados

bastantes satisfatórios. “Podem ser empregadas para reforçar

habilidades sociais, acadêmicas e relacionadas a atividades de vida

diárias.”

Salomão Schwartzman

22

Para isso, os comandos devem ser objetivos e possuírem função para serem

compreendidos. Por exemplo: se um menino autista subir na cadeira poderar não haver

sentido para ele se um adulto disser: “ Não faça isso!”, porque nem sempre saberá o que fazer

ao ouvir a palavra “não”. O certo é dar-lhe um objetivo, dizendo: “ Coloque os pés no chão!”.

Nas atividades, o educador convida a criança chamando-o pelo nome; comunica o que

irá realizar naquele momento. Tudo, a seguir vai sendo tudo nomeado e feito primeiramente

pelo professor, casa não haja ainda autonomia, procura-se sempre cativar a atenção.

É normal a criança com autismo tentar esquivar-se para fugir ou até irritar-se ou até

usar de birras para não realizar o que é pedido. É importante que a atitude do adulto não

valorize essas reações, mas redirecione, de forma lúdica a atenção da criança para a atividade.

Lidar com birras não é fácil, mas quanto mais tempo as atitudes agressivas durarem, mais

difícil será trata-las. Muitos são os fatores que os motivam, dentre os quais, o barulho, a

mudança de rotina, o excesso de estimulo, as incertezas, as ansiedades, os conflitos e as

frustações. Qualquer criança que descobre que uma birra funciona a seu favor, poderá utilizar

esse artificio para conseguir o que deseja. Com uma criança típica, uma boa conversa pode

reverter essa situação de conflito. Toda via com as crianças autistas as coisas não são tão

simples. É preciso perseverança para redirecionar as atividades e ensinar de forma adequada

de expressar sentimentos e desejos.

O primeiro passo para a construção de um currículo escolar para o aluno autista é a

avaliação para saber quais habilidades necessitam ser conquistadas. Ele deve desenvolver

aptidões básicas, motoras e acadêmicas. Em uma criança típica, alguns detalhes nem sempre

são avaliados, como contato ocular, interação espontânea, respostas e estímulos afetivos. Na

incidência do autismo, no mais das vezes, as habilidades naturais devem ser priorizadas.

Por meio da convivência na escola e de um currículo que acrescente aspectos sociais,

sendo assim, o aluno poderá descobrir:

• Que as pessoas ao seu redor são importantes;

• Os valores da amizade;

• O afeto, o carinho e o amor;

• As regras sócias que ajudam a memorização;

• O convívio com outras crianças

23

Ademais, o professor deve estimular a capacidade de concentração durante as tarefas,

pois o que mais impede o aprendizado do autista na vida cotidiana é o déficit de atenção à fala

de alguém ou aos processos de aprendizagem que estão ao seu redor, em razão das duas

dificuldades comunicativas, e não a existência de algum problema cognitiva.

3.2 Materiais pedagógicos

Em sala de aula ou na sala de recursos, as atividades e os objetos que exploram o

sensorial são naturalmente estimulantes, ainda que não sejam obviamente pedagógicos,

podem adquirir essa função quando engajam o aprendente e exercem efeito sobre seu

comportamento. Por exemplo: rasgar jornal e brincar com água para aliviar tensões e

desenvolver coordenação motora fina; usar tinta para rabiscar papel aleatoriamente com os

dedos em forma de pinça, a fim de desenvolver a “pega do lápis”; subir e descer escadas, para

atividades motora ampla. As experiências sensoriais também podem ser uma forma de

redução de ansiedade. Entretanto, muitas podem saudar efeito contrario, por isso a observação

da reação do aluno deve ser observada.

Já os materiais pedagógicos que podemos chamar de “materiais de construção de

conhecimentos” adquirem grande importância na educação no caso de autismo. Um exemplo

são os materiais montessorianos de encaixe geométricos, que são articulados em ordem de

tamanho, espessura e peso, utilizados em escolas de ensino comum, porém podem ser

manipulados por qualquer aluno. Geralmente o aluno autista obedecem a seus próprios

esquemas mentais ao realizar os encaixes, porém, em virtude do manuseio das peças que

estimulam também a função cognitiva, aos poucos, ele aprende a encaixá-las obedecendo à

espessura, ao tamanho e ao peso. Descobrem também a descriminação das formas

geométricas, familiarizam-se com os nomes dos sólidos e tem a percepção das semelhanças e

das diferenças visuais e tátil. São aquisições para elaboração cognitivas e motoras mais

24

complexas. O bom material leva o aluno a exibir comportamentos e habilidades que vão

variando ate atingir desempenhos mais refinados.

Materiais que possibilitem o contato com diferentes formas de superfície (lisas,

ásperas etc), com profundida, largura, altura e peso dos objetos e tantas outras descobertas

sensoriais, contribuem para novos esquemas cognitivos. Peças tridimensionais, lápis de cor,

giz de cera, argila, aquarela, massinha de modelar, por exemplo cumprem objetivos

pedagógicos e propiciam experimentos com sensação e texturas diversas que servem ainda

para liberação de tensão. Ademais, atividades que simulem a vida prática são essenciais no

campo educativo.

Na área das artes, existem autistas de alto funcionamento que conseguem reproduzir

com destreza as notas de um instrumento musical ou traços de uma pintura. Ainda que esses

não sejam o caso da maioria, o desenvolvimento de trabalhos artísticos tem papel essencial na

infância e na adolescência. Desenvolvem a sensibilidade estética, a criatividade e a

capacidade de atenção e memorização. Quando trabalhamos sobre movimentos criativos,

mantemos um vinculo afetivo com o que produzimos. É bem verdade que existem casos de

alunos que não demostram interesses em tais atividades. Entretanto, o professor pode

estimulá-los a descobrirem trabalhos que canalizem seu foco de atenção.

Não seria possível descrever aqui todo o material pedagógico que poderia ser de

grande ajuda em práticas educativas na escola. Entretanto, é bom que todo recurso possuam

funções cognitivas e motoras. Os mobiliários, as mesas e as cadeiras devem ser da altura do

aluno. As atividades devem ser realizadas por meio de movimentos suaves, sem pressa, assim

como o andar em sala, permitindo a observação e a concentração.

O aluno com autismo não é incapaz de aprender, mas possui uma forma peculiar de

responder aos estímulos culminando por trazer-lhe um comportamento diferenciado, que pode

ser responsável tanto por grandes angústias como por grandes descobertas, dependendo da

ajuda que ele receber.

25

3.3 Reforçadores positivos

Conscientemente ou não, estamos sempre fazendo trocas afetivas à nossa volta,

interagimos e assim criamos um intercambio com as pessoas em nosso ambiente.

Perfeitamente de acordo com as nossas necessidades interiores, alimentamos expectativas e

demandamos nossos anseios e desejos em busca do que nos satisfaz. Os nossos alvos, utopias,

tudo que almejamos em receber em troca dos nossos esforços, funciona como reforçadores

que nos animam a prosseguir e nunca desistir.

Sabemos, que quando o indivíduo sente profunda sensação de prazer, ele se concentra

melhor e até abre mão muitas particularidades por causa do bem-estar interior e da sensação

de alegria alcançada. No autismo, não é diferente. Assim, nesta perspectiva pedagógica,

esperamos construir também um saudável ambiente de aprendizagem.

Luria (2006) afirma, com referência ao comportamento infantil, que as relações da

criança com as coisas ao seu redor são diferenciadas de maneira que tudo o que ela encontra

é incluído em dois grupos principais:

• As coisas que representam algum interesse, isto é, que gosta de possuir e com as

quais brinca.

• Objetos instrumentais, isto é, que desempenham apenas papel instrumental ou

utilitário, são os que só tem sentido enquanto auxilio para a aquisição de algum

outro objeto ou para a obtenção de algum outro objeto e, por isso, possuem apenas

funcional para ela.

Luria observa, também, que criança deve ser capaz de controlar seus próprios

comportamento por meio desses subsídios e, nesse caso, eles já funcionam como sugestão que

ela mesmo invoca. Então, somente quando as relações da criança com o mundo que a cerca se

torna diferenciada dessa maneira, quando ela constrói sua relação funcional com as coisas, é

que se pode dizer que as complexas formas intelectuais do comportamento humano começa a

se desenvolver.

Nos casos de autismo, o reforço positivo visa incentivar o individuo a trocar o

comportamento que o prejudica pelo comportamento adequado, por meio de ações que

26

recompensem o seu empenho em aprender, sem contudo, mecanizá-lo ou leva-lo à frustação.

Técnicas de reeducação comportamental utiliam reforçadores positivos, que geralmente são

objetos, alimentos, brinquedos ou coisas que o autista gosta de fazer. Ele abre mão de algo

que não é tão excelente, por algo que para ele é mais excelente, como normalmente fazemos

durante a nossa vida. Ou, então, recebem em troca de algum progresso ou esforço uma

recompensa ou elogio, como ás vezes, nós esperamos receber.

27

CONCLUSÃO

A educação especial na perspectiva inclusiva tem favorecido o acesso das crianças

com autismo à escola regular, contudo a presença dessas crianças causa um estranhamento

por parte dos professores e demais profissionais da educação devido aos mitos existentes

sobre o autismo infantil, as especificidades na linguagem e na interação social e o processo de

aprendizagem e desenvolvimento dessas crianças.

Entretanto, há nos processos de aprendizagem possibilidades que demandam a

atuação coletiva, a dedicação espontânea; que são movidas por uma teia de desejos e

aspirações.

Para incluir uma criança autista, tendo características diferenciadas numa turma dita

comum, tem se necessidade de se criarem possibilidades que permitam que ele se integre

socialmente, a parte educacional e emocional com seus colegas e professores.

Para que a inclusão apresente o verdadeiro sentido, o professor necessita transmitir

conhecimento para criança com autismo através de atividades concretas, auditivas e visuais,

com coordenação motora, com exercícios de concentração, dessa forma o aluno irá obter

novos conhecimentos de maneira prazerosa. Haja visto que esse é o principal objetivo do

trabalho da escola.

Para que tal objetivo seja alcançado é necessário que o educador procure se atualizar

para que possa adquirir conhecimento para lidar com essas crianças. Além disso, novos

trabalhos devem ser estimulados nessa área.

28

BIBLIOGRAFIA

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WALLON, H. A evolução psicológica da criança. Lisboa: Edições 70, 1995.

31

ÍNDICE

Pg.

FOLHA DE ROSTO 2

AGRADECIMENTO 3

DEDICATÓRIA 4

RESUMO 5

METODOLOGIA 6

SUMÁRIO 7

INTRODUÇÃO 8

CAPÍTULO I 10

CAPÍTULO II 17

CAPÍTULO III 20

CONCLUSÃO 27

BIBLIOGRAFIA 28

INDICE 31