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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
AVM FACULDADE INTEGRADA
O desafio da Inclusão de alunos com Retardo Mental na Escola
Pública.
Por: André Ricardo de Moraes Drumond.
Orientador
Professora Simone Ferreira.
Centro - Rio de Janeiro
2013
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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
AVM FACULDADE INTEGRADA
O desafio da Inclusão de alunos com Retardo Mental na Escola
Pública.
Apresentação de monografia à AVM Faculdade
Integrada como requisito parcial para obtenção do
grau de especialista em Psicopedagogia.
Por: André Ricardo de Moraes Drumond.
3
AGRADECIMENTOS
À Deus criador e consumador de todas
as coisas, razão da minha existência;
Minha amada esposa, pelo carinho e
compreensão nas horas de
dificuldades;
Aos meus pais pelo incentivo que
sempre deram a mim na busca de
crescer espiritual e intelectualmente.
4
DEDICATÓRIA
Dedico esse trabalho aos indivíduos
portadores de Retardo Mental que nos
dias atuais continuam sendo alvo de
preconceito e exclusão.
5
RESUMO
O objetivo deste estudo é baseado na descrição e análise do sujeito com
retardo mental no processo de inclusão na rede regular de ensino.
Este trabalho apresenta os desafios que os professores da rede pública
de ensino apresentam ao receber alunos com retardo mental sem possuir os
suportes necessários para integrá-los de maneira eficaz.
O estudo de caso mostrou que um dos maiores obstáculos para atender
adequadamente estes alunos em sala de aula comum, continua sendo a falta
de preparo dos professores, fato observado também nas séries iniciais do
Ensino Fundamental, onde apenas os conhecimentos elementares como
copiar, pintar e recortar são ensinados e a alfabetização é deixada de lado. Em
resumo, apesar das mudanças e redefinições políticas dos últimos trinta anos,
ocorridas na inclusão e nas práticas curriculares destinadas para os alunos
com deficiência mental, não foram promovidas mudanças significativas na
qualidade do ensino público destinados a estes alunos. E mesmo com o
comprometimento dos professores, estes alunos continuam, em sua maioria,
excluídos dos conhecimentos científicos proporcionado pela escola.
Com o resultado deste estudo, espera-se poder auxiliar profissionais na
avaliação do trabalho realizado com alunos portadores de retardo mental ou
ainda fornecer subsídios para o conhecimento mais aprofundado da dinâmica
de aprendizagem destes alunos.
Este estudo está concentrado no sentido de contribuir de alguma forma
para a melhoria do atendimento sócio-educativo e a integração das crianças
com retardo mental numa escola inclusiva, pontuando a necessidade de
qualificação necessária aos profissionais para atuarem, bem como, a discussão
sobre os suportes necessários para um ensino qualitativo direcionado à estes
educandos e o desafio vivenciado nas escolas públicas da Rede Regular de
Ensino para melhorar o serviço prestado à estes no ambiente escolar.
6
METODOLOGIA
A pesquisa realizada está baseada em uma metodologia descritiva do
tipo Estudo de Caso em que pretende-se aplicar o método hipotético-dedutivo.
A amostra foi coletada através de dados e observações de uma aluna da rede
pública de ensino que possui retardo mental e, para um maior embasamento
teórico foi utilizada na produção deste trabalho uma pesquisa bibliográfica para
o aprofundamento do tema abordado. Autores como Eugenio Cunha, na área
da educação inclusiva, educador e defensor da inclusão e Maria de Fátima
Carvalho, mestra em educação especial, nortearam o desenvolvimento do
tema e foram os principais alvos de reflexões e estudo deste trabalho, com
cada referencial em diferentes momentos de atuação frente ao tema.
Ao realizar este estudo de caso, foi elaborado um termo de
consentimento, onde a responsável, mãe da aluna, assinou autorizando esta à
participar como objeto de estudo, bem como, os professores e demais
funcionários envolvidos, que assinaram comprometendo-se com a pesquisa
realizada.
Uma entrevista semi-estruturada foi utilizada como instrumento de
dados, realizada diretamente com a mãe da aluna e com os professores
regentes com intuito de analisar a visão destes em relação ao tema em estudo.
De acordo com a disponibilidade dos entrevistados, o local visitado para
o estudo foi o Colégio Estadual Professora Regina Célia dos Reis Oliveira,
situado no Município de São João de Meriti/ RJ, onde a aluna, objeto de
estudo, estuda.
A partir de um parecer descritivo, as informações foram coletadas e uma
pauta com diversos itens direcionaram a observação direta sobre as diferentes
manifestações emocionais da aluna perante seus colegas, professores e
individualmente.
A pauta de observação utilizada foi criada de acordo com o tema
estudado para que se tivesse uma linha a ser seguida. A análise do conteúdo
se deteve a partir da descrição de cada observação e feito uma releitura destas
para organizar os dados ocorridos de acordo com a pauta com a finalidade de
tentar responder os objetivos propostos pela pesquisa, se alicerçando em
referências teóricas.
7
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO 8
CAPÍTULO I - O Retardo Mental: Aspectos fundamentais. 11
CAPÍTULO II – A realidade brasileira na Educação Inclusiva do RM. 16
CAPÍTULO III – A Interação entre a família e a Escola no atendimento a alunos
com Retardo Mental. 22
CAPÍTULO IV – A Inclusão do aluno com Retardo Mental e o desafio dos
Professores na escola pública. 26
CONCLUSÃO 37
ANEXOS 41 BIBLIOGRAFIA CONSULTADA 53
ÍNDICE 55
FOLHA DE AVALIAÇÃO 56
8
INTRODUÇÃO
Segundo o documento apresentado pelo Ministério da Educação em
2007, por meio da Secretaria de Educação Especial, hoje, Secretaria de
Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão (SECADI), que foi
intitulado Educação Inclusiva – Atendimento Educacional Especializado para a
Deficiência Intelectual (Mental):
“A Deficiência Mental constitui um impasse para o
ensino na escola comum e para a definição do
Atendimento Educacional Especializado e pela
complexidade do seu conceito e pela grande
variedade de abordagens do mesmo.” (p.14)
Dessa forma, a Inclusão de alunos portadores de Retardo Mental na
Rede Pública torna-se um desafio para todos aqueles que exercem o papel de
educá-los nas classes regulares de ensino, pois nas últimas décadas, a escola
pública e seus educadores têm se deparado com uma nova e desafiadora
questão: a de incluir as pessoas com necessidades educacionais especiais nas
salas de aulas da rede regular de ensino, sem haver o devido preparo dos
profissionais que receberão estes educandos .
É importante salientar que a boa formação dos professores é uma pré-
condição para o desenvolvimento das práticas inclusivas, porém, as poucas
ações que vemos na escola neste aspecto são muito mais uma forma empírica,
com pouca ou nenhuma base cientifica, nenhuma reforma ou inovação
acontece, sem professores motivados e bem embasados em um método
científico.
Alunos com Retardo Mental necessitam de professores especializados
na Rede Pública de Ensino, para serem recebidos com o cuidado, carinho e
preparo necessários, não apenas nas atividades socializadoras, mas em todo o
contexto da prática docente. Contudo, os docentes atualmente, tornam-se
alvos e ficam em meio ao fogo cruzado de muitas esperanças sociais e
políticas em crise já a algum tempo. As críticas externas ao sistema
educacional cobram dos governos, que por sua vez transferem aos professores
9
cada vez mais trabalho, como se a educação, sozinha, tivesse que resolver
todos os problemas não apenas do campo da inclusão como até mesmo
sociais, somando-se a isso a formação inatista recebida e transmitida pelo
professor.
O presente trabalho teve como objetivo investigar as habilidades e
competências de professores diante do desafio da inclusão dos alunos com
Retardo Mental nas classes comuns da Rede Pública Estadual, sendo assim,
foi analisado o atendimento de uma aluna com Deficiência Mental com objetivo
de levantar dados que comprovassem a necessidade dos professores
realizarem cursos de capacitação para melhor atender a estes indivíduos, pois,
durante parte da vida escolar da referida aluna, os profissionais envolvidos no
seu processo ensino-aprendizagem demonstravam despreparo para atendê-la
satisfatoriamente. Percebe-se que os professores não são especializados no
assunto e as escolas, em sua maioria, não dispõem de recursos físicos e
humanos necessários ao atendimento destes aprendizes.
Desse modo, o capítulo I: O Retardo Mental: Aspectos fundamentais,
demonstra a necessidade de se conhecer e identificar as necessidades
educativas do aluno com Deficiência Mental, mostrando o que o professor
precisa saber e revelando algumas características para melhor
compreendermos o universo de pessoas com retardo mental. Como revela
Eugênio Cunha (2001) “ A educação nas escolas inclusivas,
independentemente do grau de severidade, deve ser vivenciada
individualmente na sala de aula de recursos e na sala de ensino comum,
favorecendo a sociabilidade, porque incluir é aprender junto.” (p. 32).
O capítulo II – A realidade brasileira na Educação Inclusiva do RM,
analisa o processo de Inclusão do Deficiente Mental na escola pública a fim de
identificar as principais transformações que ocorreram nas leis de amparo a
este aluno e em paralelo como de fato tem ocorrido esta inclusão na rede de
ensino, evidenciando a importância do profissional da educação a realizar
cursos de especialização na área de educação especial para saber atuar na
inclusão de alunos com Retardo Mental em sala de aula.
Já no capítulo III – A Interação entre a família e a Escola no atendimento
a alunos com Retardo Mental evidencia a interação que deve existir entre a
10
família e a escola para que ocorra uma melhoria no que diz respeito à
conquista de direitos dos alunos com RM, pois, as famílias dos considerados
“diferentes” bem como eles próprios consideram a escola uma barreira quase
que intransponível, pois se deparam com uma carga muito grande de
dificuldades de aprendizagem e de preconceitos por parte dos próprios ditos
“normais” e por parte dos demais segmentos da escola. A colaboração entre os
profissionais e a família é fundamental para atingir o objetivo principal – que é o
bem-estar da criança enquanto criança e, mais tarde, de cidadão socialmente
integrado. O ambiente familiar e escolar devem, segundo Cunha, “ser similares
em objetivos e práticas educativas, embora esses ambientes sejam diferentes
fisicamente”. De acordo com Alves (2009), “A presença dela ajudará e muito na
progressão, pois muitas das vezes a família é o gancho que o profissional
precisa para começar e poder terminar”. (p.28)
O capítulo IV – A Inclusão do aluno com Retardo Mental e o desafio dos
Professores na escola pública, comprova a existência da necessidade de
realizar adaptações, no que se refere a conscientização de suportes na vida
profissional e acadêmica para melhor atender aos alunos com Retardo Mental.
E, será discutido sobre como tem sido realizada, na prática, a lei de inclusão na
escola pública em estudo e a visão dos profissionais dessa escola em relação
ao tema da análise, sua formação profissional e sua atuação frente à inclusão,
bem como, o estudo de caso da aluna com retardo mental atendida nesta
instituição.
11
CAPÍTULO I
O RETARDO MENTAL: ASPECTOS FUNDAMENTAIS
Ao analisar a síndrome complexa que é o retardo mental, verificamos
que trata-se de uma condição geralmente irreversível, que tem como
particularidade a capacidade intelectual inferior à normal, dificuldades de
aprendizado e de adaptação social, que normalmente está presente desde o
nascimento ou que se manifesta nos primeiros anos da infância.
Na maioria dos casos a causa do retardo mental é desconhecida, mas
várias condições durante a gravidez podem causar ou contribuir para o retardo
mental da criança, como por exemplo, o uso de certas drogas, o consumo
excessivo de álcool, a radioterapia e a má nutrição. As dificuldades associadas
ao parto prematuro, o traumatismo crânio-encefálico ou a concentração muito
baixa de oxigênio durante o parto, também podem ser causas de retardo
mental. De acordo com Vasconcelos (2004), o retardo Mental é um transtorno
que acomete mais crianças e adolescentes.
“O retardo mental (RM) é um dos transtornos
neuropsiquiátricos mais comuns em crianças e
adolescentes. A taxa de prevalência tradicionalmente citada
é de 1% da população jovem, porém alguns autores
mencionam taxas de 2 a 3%, e há estimativas de até 10%.
Há um consenso geral de que o RM é mais comum no sexo
masculino, um achado atribuído às numerosas mutações
dos genes encontrados no cromossomo X. A razão entre os
sexos masculino e feminino é de 1,3 a 1,9 para 1. As
crianças acometidas muitas vezes apresentam-se ao
pediatra geral com queixa de atraso na fala/linguagem,
alteração do comportamento, ou baixo rendimento
escolar.Marcio M. Vasconcelos 1
1Professor assistente de Pediatria, Hospital Universitário Antônio Pedro (HUAP),
Universidade Federal Fluminense (UFF). Fellow em Neurologia Infantil pelo Children's Hospital, George Washington University, Washington, DC, EUA
12
Segundo a descrição do DSM.IV, a característica essencial do Retardo
Mental é quando a pessoa tem um “funcionamento intelectual
significativamente inferior à média, acompanhado de limitações significativas
no funcionamento adaptativo em pelo menos duas das seguintes áreas de
habilidades: comunicação, auto-cuidados, vida doméstica, habilidades sociais,
relacionamento interpessoal, uso de recursos comunitários, auto-suficiência,
habilidades acadêmicas, trabalho, lazer, saúde e segurança”.
Essa é também a definição de Deficiência Mental adotada pela AAMR
(Associação Americana de Deficiência Mental). Na Deficiência Mental, como
nas demais questões da psiquiatria, a capacidade de adaptação do sujeito ao
objeto, ou da pessoa ao mundo, é o elemento mais fortemente relacionado à
noção de normal. Teoricamente, deveriam ficar em segundo plano as questões
mensuráveis de QI, já que a unidade de observação é a capacidade de
adaptação.
Ainda, segundo Vasconcelos (2004), o diagnóstico de RM é definido
com base em três critérios: início do quadro clínico antes de 18 anos de idade;
função intelectual significativamente abaixo da média, demonstrada por um
quociente de inteligência (QI) igual ou menor que 70; e deficiência nas
habilidades adaptativas em pelo menos duas das seguintes áreas:
comunicação, auto cuidados, habilidades sociais/interpessoais, auto-
orientação, rendimento escolar, trabalho, lazer,
saúde e segurança. O QI normal é considerado acima de 85, e os indivíduos
com um escore de 71 a 84 são descritos como tendo função intelectual
limítrofe. Os testes do QI são mais válidos e confiáveis em crianças maiores de
5 anos, e por isso muitos autores preferem termos alternativos ao RM, tais
como atraso do desenvolvimento, dificuldade do aprendizado, transtorno do
desenvolvimento ou deficiência do desenvolvimento.
Além disso, como os testes do QI nem sempre estão disponíveis, há
uma tendência natural a utilizar os termos atraso do desenvolvimento e RM
como sinônimos, mas é preciso ter em mente que nem toda criança pequena
1Professor assistente de Pediatria, Hospital Universitário Antônio Pedro (HUAP),
Universidade Federal Fluminense (UFF). Fellow em Neurologia Infantil pelo Children's Hospital, George Washington University, Washington, DC, EUA
13
com retardo na aquisição dos marcos do desenvolvimento terá RM quando
testada formalmente em uma idade maior.
A deficiência Mental pode ser classificada, segundo Vasconcelos (2004)
em leve, moderado, grave e profundo:
“A despeito dos recentes avanços nos instrumentos
de investigação médica, a etiologia do RM
permanece desconhecida em 30 a 50% dos casos.
Utilizam-se diferentes classificações com a finalidade
de facilitar a investigação clínica do RM. Pode-se
classificá-lo quanto à época do evento causal em
pré-natal, Peri-natal ou pós-neonatal. Classicamente,
correlaciona-se a intensidade do RM com o escore
do QI. Assim, as crianças com QI de 50-55 a 70 têm
RM leve; as com QI de 35-40 a 50-55, RM
moderado; aquelas com QI de 20-25 a 35-40, RM
grave; e as com QI inferior a 20-25, RM profundo. O
RM leve é 7 a 10 vezes mais comum que o RM
moderado ou grave.”
Outro aspecto importante a ser observado, em relação a dificuldade de
interagir da pessoa com retardo mental com o mundo exterior refere-se a sua
incapacidade de abstração e ressignificação na vida cotidiana segundo
Marcheschi (2008):
“O retardo mental trata-se de uma síndrome
complexa, que compromete de modo duradouro, e
muitas vezes permanente, a conquista das funções
mais elevadas da espécie humana. Funções que
permitem, no desenvolvimento normal, um
pensamento fundamentado na interiorização da
experiência e, especialmente na capacidade de
abstrair dela as leis que ligam os acontecimentos, as
relações de causa e efeito, as capacidades de
formular hipóteses e deduções, as capacidade de
14
distinguir os limites restritivos do mundo real da falta
de limites do possível. No retardo mental o
pensamento fica intimamente dependente da
experiência e da sua representação, as percepções
não conseguem se generalizar, o movimento é
imitativo, sem originalidade expressiva ou
construtiva; a linguagem é pobre, estereotipada,
ligada à representação imediata, não se torna
linguagem interna e não assume a direção do
comportamento.” (p.9)
No processo de adaptação o ambiente propício para o RM é aquele
onde as ações podem ser imitativas, passivas, sem conflitos e harmônica.
Quando colocado em um ambiente mais agressivo, o individuo terá grandes
dificuldades de interagir, isso ocorre porque segundo Pfanner,( 2008):
“A inteligência é, por definição, a capacidade de
responder de modo original aos estímulos da
experiência e de garantir uma boa adaptação e,
nesse sentido é correto considerar uma conduta não
adaptada como aspecto intrínseco do retardo
mental. O ambiente, entretanto, pode ser ou na
difícil, exigente, agressivo e, assim, exigir respostas
mais ou menos complexas, em condições de
desarmonizar as condutas de uma pessoa com
deficiência mental” (p.23)
Segundo a Associação Americana de Deficiência Mental, a dificuldade
na adaptação constitui uma das três condições essenciais para um diagnóstico
correto (déficit cognitivo, dificuldade de adaptação e aparecimento antes dos 18
anos). Porém até hoje não de definiu se essa dificuldade de adaptação tão
importante para o diagnóstico se dá como conseqüência intrínseca das
dificuldades cognitivas e, assim, constante em todo o contexto ambiental ou se
constitui por si só um parâmetro ligado às características sociais do ambiente.
15
O próximo capitulo, aborda a realidade brasileira na educação inclusiva
do aluno com RM, e as diferenças entre as leis que hoje regem o nosso País,
contrastando com a dura realidade do cotidiano da rede pública regular de
ensino.
16
CAPÍTULO II
A REALIDADE BRASILEIRA NA EDUCAÇÃO
INCLUSIVA DO RM.
A inclusão de alunos com retardo mental na rede pública regular de
ensino ainda é um grande desafio no Brasil. Embora a constituição Federal
determine que deve ser garantido a todos os educandos o direito de acesso
aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criação artística, de
acordo com a capacidade de cada um (art. 208, V) e que o Ensino
Fundamental – completo – é obrigatório e que, todos os alunos devem ser
acolhidos nas suas peculiaridades nas escolas, infelizmente, não é isso que
acontece nas escolas brasileiras, principalmente com o aluno que apresenta
Deficiência mental.
De acordo com a Política Nacional de Educação Especial, na
perspectiva Inclusiva SEESP/MEC (2008), o Atendimento Educacional
Especializado – AEE é um serviço da educação especial que [...] identifica,
elabora, e organiza recursos pedagógicos e de acessibilidade, que eliminem as
barreiras para a plena participação dos alunos, considerando suas
necessidades específicas. E, uma das condições para o sucesso da inclusão
escolar dos alunos com deficiência é, sem dúvida, o AEE oferecido nas escolas
regulares, no espaço destinado para esse fim que são as Salas de Recursos
Multifuncionais, que segundo o documento Sala de Recursos Multifuncionais:
espaço para o atendimento educacional especializado (MEC/SEESP, 2006),
declara que:
“As Salas de recursos multifuncionais são espaços da
escola onde se realiza o atendimento educacional
especializado para alunos com necessidades
educacionais especiais, por meio do desenvolvimento de
estratégias de aprendizagem, centradas em um novo
fazer pedagógico que favoreça a construção de
conhecimentos pelos alunos, subsidiando-os para que
desenvolvam o currículo e participem da vida
escolar.”(p.13)
17
Significa dizer que, o aluno com deficiência intelectual deve receber o
atendimento no espaço da sala de recursos que lhe favoreça condições para
usufruir dos recursos disponibilizados para que possa construir o seu
conhecimento dentro do contexto educacional com a mediação do professor
especializado. Todavia, muitas escolas brasileiras e, a escola da aluna em
estudo, não possui esse profissional especializado e não dispõe de sala de
recursos.
No entanto, em muitas escolas brasileiras que possuem sala de recursos
com profissional especializado para atender alunos com necessidades
especiais há um outro tipo de entrave: será que os professores do ensino
especial estão sendo preparados para auxiliar os professores do ensino
regular? A resposta é negativa.
" O fato da formação do professor para a educação
especial ter sido incluída como habilitação dentro de
um curso que, regra geral, tratou a formação docente
como subproduto da formação do especialista,
contribuiu, de forma decisiva, para que se formasse um
docente especializado, com muita pouca formação
como professor.”
O que pode ser observado na prática é que os professores formados em
Educação Especial e os professores formados no Ensino Normal trazem em
sua formação bagagens de ensino diferenciadas entre si, o que dificulta ainda
mais a inclusão dos alunos com necessidades especiais satisfatoriamente. Da
mesma forma, os professores do ensino especializado também não foram
preparados para trabalhar com professores do ensino regular e os alunos
comuns, eles aprenderam apenas a lidar com o contexto da especificidade das
deficiências dos seus alunos. Como revela BUENO(1998):
" Na medida em que estas habilitações centraram a
formação do professor especializado nas dificuldades
específicas desta ou daquela deficiência, reiterou ainda
mais uma "especificidade docente" que não levou em
conta perspectivas ampliadas sobre a relação do
fracasso escolar e processos pedagógicos". (p.15)
18
Assim, pode-se perceber que o Brasil tem lidado com a transição do
Paradigma de Integração para o da Inclusão com um enorme despreparo. O
professor do ensino regular não aprendeu a lidar com os alunos diferentes ou
deficientes. Por sua vez, também o professor de ensino especial também não
aprendeu a lidar com o professor do ensino regular e os seus alunos. Ele ficou
preso na especificidade da sua formação. Ele sempre aguardou que o sistema
educacional mudasse por si mesmo e resolvesse um dia incorporar os seus
alunos. Ou ainda pior , muitos professores passaram a acreditar que não há
nenhuma perspectiva de inclusão possível. O aluno tem que ficar onde está e o
professor trabalhar da mesma maneira.
Em suma, nem o professor do ensino regular encontra-se preparado
para trabalhar com o aluno deficiente e nem o professor do ensino especial
encontra-se preparado para dar uma assessoria aos professores do ensino
regular.
Este é mais um grande desafio para a educação brasileira, pois,
diferentemente dos Estados Unidos da América, onde os professores do ensino
regular já foram trabalhados para lidar com alunos que pensam e agem
diferente; no Brasil, os professores do ensino regular, sequer foram
capacitados a lidar com o chamado aluno normal, quanto mais com aquele que
apresenta diferenças ou deficiências.
O atendimento ao educando com necessidades educacionais especiais,
conforme o princípio da igualdade, tem assegurado na Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional - LDB Lei 9394/96 o atendimento especializado:
Art. 59. Os sistemas de ensino assegurarão aos
educandos com necessidades especiais:
I - currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e
organização específicos, para atender às suas
necessidades;
II - terminalidade específica para aqueles que não
puderem atingir o nível exigido para a conclusão do
ensino fundamental, em virtude de suas deficiências, e
19
aceleração para concluir em menor tempo o programa
escolar para os superdotados;
III - professores com especialização adequada em nível
médio ou superior, para atendimento especializado, bem
como professores do ensino regular capacitados para a
integração desses educandos nas classes comuns;
IV - educação especial para o trabalho, visando a sua
efetiva integração na vida em sociedade, inclusive
condições adequadas para os que não revelarem
capacidade de inserção no trabalho competitivo,
mediante articulação com os órgãos oficiais afins, bem
como para aqueles que apresentam uma habilidade
superior nas áreas artística, intelectual ou psicomotora;
V - acesso igualitário aos benefícios dos programas
sociais suplementares disponíveis para o respectivo nível
do ensino regular. (Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional Lei nº9394/96, Art. 59).
Apesar de terem assegurados por lei o direito à igualdade de
atendimento nas classes regulares de educação pública, as pessoas com
retardo mental, segundo Carvalho (2005) ainda é um desafio, visto o
despreparo dos profissionais na área de educação:
“Nas inúmeras formas de relação da escola com esses
alunos, entre os problemas e as queixas comumente
referidas, destaca-se a alegação de falta de condições
de realização de um trabalho especializado, de
desconhecimento quanto às formas de abordagem
desses alunos diferentes, de organização de situações
de ensino-aprendizagem que contemplem suas
especificidades, de suposição ou constatação de não
saber o que fazer, como organizar o trabalho de forma a
atender as suas especificidades.” (p. 70 – 71)
20
O que remete à constatação de um problema bastante sério. Se os
professores do ensino regular começam a receber alunos oriundos do ensino
especial, o que está sendo feito para sua preparação e capacitação? Isto
porque Bueno (1998) revela que não basta inserir os alunos deficientes no
ensino regular, é preciso que as escolas sejam estruturadas para eles com um
serviço de qualidade:
"A consecução do princípio da educação inclusiva,
por sua vez, não se efetuará simplesmente por decreto,
sem que se avalie as reais condições que possibilitem
a inclusão gradativa, contínua, sistemática e planejada
de crianças com necessidades educativas especiais
nos sistemas de ensino.
Deve ser gradativa porque é preciso que tanto os
sistemas de educação especial, como os do ensino
regular possam ir se adequando à nova ordem,
construindo práticas políticas, institucionais e
pedagógicas que garantam o incremento da qualidade
de ensino que envolve não só os alunos com
necessidades educativas especiais, mas todo o aluno
do ensino regular,
(...) fica claro que a simples inserção de alunos com
necessidades educativas especiais, sem qualquer tipo
de apoio ou assistência aos sistemas regulares de
ensino pode redundar em fracasso, na medida em que
estes apresentam problemas graves de qualidade,
expressos pelos altos níveis de repetência, de evasão
e baixos níveis de aprendizagem." (p.43)
O que leva a crer que a escola, os órgãos governamentais, os
profissionais da educação e, as famílias de alunos com retardo mental,
precisam modificar sua postura e prática atual para promoção da qualidade de
ensino oferecida a esses educandos. A formação e a capacitação dos
professores deve ser uma meta a ser alcançada pelo sistema educacional para
que inclua a todos verdadeiramente. No capítulo a seguir serão discutidas as
21
interações que precisam existir entre a família e a escola, fundamentais para o
bom desenvolvimento das ações integradoras e do processo ensino-
aprendizagem do aluno RM.
22
CAPÍTULO III
A INTERAÇÃO ENTRE A FAMÍLIA E A ESCOLA NO
ATENDIMENTO A ALUNOS COM RETARDO MENTAL.
Para Içami Tiba (2007, p.63), “as crianças precisam ser protegidas e
cobradas de acordo com suas necessidades e capacidades, protegidas nas
situações das quais não conseguem se defender, e cobradas naquilo que estão
aptas a fazer”. Por isso, a escola e a família possuem funções que se
assemelham e se aproximam, funções estas que poderiam se resumir,
sinteticamente, em como proteger e educar, dar autonomia à criança, pode
permanecer no espaço da troca e de suprir, sem cair na armadilha da disputa,
buscando acertos e corrigindo erros. E entender que a relação que o aluno
mantém com a escola está relacionada não só com o tipo de família, como,
também com as relações que seus membros mantêm entre si. Porque é no
momento que o filho é colocado na escola que o sistema familiar fica exposto.
Por essas razões e por tantas outras que são discutidas neste capítulo,
a parceria entre essas duas instituições é fundamental importância para que o
processo de aprendizagem e conquista de uma maior autonomia tenha
sucesso. Quando considera- se eficaz tal parceria, é possível reconhecer as
características de cada uma e descobrir os aspectos possíveis existentes para
essa parceria. Ambas estão em crise, sendo criticadas pelo que não fazem e
deveriam fazer numa realidade de grandes transformações, embora em meio
de tantas críticas, são instituições ainda valorizadas. Podem ser
compreendidas a escola e a família ou consideradas como sistemas humanos
em constantes interações que possuem como elemento de união o filho-aluno.
O aluno com retardo mental chega à escola com seus modelos, seus medos,
dificuldades e desejos, tendo que aprender os valores da instituição e conviver
com a diversidade. É um momento rico e delicado para ele, sua família e para a
escola.
Para que o processo ensino-aprendizagem de um sujeito com Retardo
Mental ocorra de um modo satisfatório na escola regular é preciso que ocorra
uma interação entre a família e a escola, que, segundo Fátima Alves (2009),
23
“É de fundamental importância o trabalho conjunto
entre a família e profissionais e também haverá
sempre necessidade que essa família esteja
presente em todos os momentos. A presença dela
ajudará e muito na progressão, pois muitas das
vezes a família é o gancho que o profissional precisa
para começar e poder terminar”. (p.28)
Torna-se expressamente necessário que a escola conheça a dinâmica
familiar da criança com RM e os impactos que esta síndrome produz na família,
o que acarreta cuidados, atenção e atendimento especializado e muitos gastos
financeiros. Ainda segundo Alves, “A partir do momento que a família toma
conhecimento de que deve existir um acompanhamento para este ser, ela
também tem que conscientizar que deverá se comprometer a cumprir todas as
exigências necessárias para um bom funcionamento do quadro.” (p.28)
Para conhecer as origens do Retardo Mental, os profissionais envolvidos
no processo educativo devem fazer uma pesquisa sobre a vida do indivíduo,
com base em sua história biológica familiar, pois segundo Cunha (2011):
“Professores dedicados, que não se negam a ter desafios, são inspirativos para
os pais. Da mesma forma, pais afetuosos e esperançosos estimulam o
professor. Com efeito, é pertinente que cada educador reavalie sua prática, em
razão das dimensões afetivas inerentes aos processos de ensinar e aprender.”
(p.118). Em suma, precisa haver uma cooperação entre a família e as pessoas
que irão lidar com o indivíduo com RM, estabelecendo uma relação de
confiança mútua com intuito de envolver esta família de modo a resultar
satisfatoriamente a vida deste educando.
Outra análise importante segundo Alves (2009) diz respeito a
consciência que o professor que atua com alunos RM precisa possuir para
trabalhar a independência desse indivíduo a fim de que ele desenvolva
habilidades de se relacionar autonomamente no meio em que vive: “ O
professor do portador de necessidades especiais tem como objetivo trabalhar o
indivíduo a ter independência, desempenhando através de tarefas tudo aquilo
que as pessoas acham que não têm capacidade de realizar com êxito, com a
24
finalidade de trabalhar a cognição, sua inteligência, que existe mais com ritmo
mais lento.” (p.34)
Cunha alerta que “tornar-se-á extremamente difícil o aprendizado,
quando a escola e a família não forem concordantes no trabalho, ocasionando
uma postura diferenciada de uma das partes – mesmo que bem intencionada –
quanto às práticas educativas. O ideal, em qualquer contexto educacional, é a
liberdade mediada pela responsabilidade e os limites estabelecidos pela
tolerância”. (p. 93).
Na praxe, torna-se indispensável haver a participação e interação entre
família e escola para a melhor adaptação e aprendizado do aluno com retardo
mental. A consulta por parte da família ao projeto político pedagógico da escola
antes de efetuar a matricula do aluno pode trazer informações importantes aos
pais sobre o trabalho pedagógico da escola no que concerne a educação
inclusiva. Segundo Corrêa (2009): “Depreendemos que a escola inclusiva não
pode isoladamente decidir sobre a criança independentemente das famílias. Os
pais precisam ser ouvidos e informados pela equipe pedagógica sobre a escola
e o tipo de escolarização que se pretende dar à criança, e tornar os pais
parceiros requer tempo e paciência.”(p.167)
Cabe aos gestores escolares dar incentivo ao corpo docente a buscar
capacitação para o trabalho com as crianças especiais e orientá-los a estudar
para melhorar a prática individual, a fim de proporcionar a aprendizagem e o
desenvolvimento dos alunos. Desta forma, a escola estará melhor preparada
para receber os alunos e conseqüentemente os pais, uma vez que está
organizada para isso.
A busca de uma boa relação entre família e escola deve fazer parte de
qualquer trabalho educativo que tem como foco a criança. Além disso, a escola
também exerce uma função educativa junto aos pais, discutindo, informando,
aconselhando, encaminhando os mais diversos assuntos, para que família e
escola, em colaboração mútua, possam promover uma educação integral da
criança. Uma relação baseada na divisão do trabalho de educação de crianças
e jovens, envolvendo expectativas recíprocas.
25
A Inclusão só ocorre de maneira significativa quando os profissionais
envolvidos no atendimento deste têm o mesmo objetivo em comum que é o de
incluir e, para isso torna-se necessário que haja uma conscientização da
necessidade de especialização. De acordo com Corrêa:
“A inclusão só se torna viável quando há um
movimento de mobilização de todos os envolvidos
(sociedade, escola e família) em direção a um único
objetivo: incluir. A concentração de esforços é
indispensável à realização desse objetivo, porque as
variáveis que interferem nesse movimento são
inúmeras e podem, dependendo do grau e
intensidade, dificultar ou mesmo impedir a inclusão.”
(p.162)
Corrêa ainda afirma que “Pensar numa escola inclusiva implica ter uma
sociedade também inclusiva. A escola sempre refletirá, de forma exemplar, o
que a sociedade vive e pratica.” Significa dizer que a família e a escola
precisam estar juntas em qualquer processo de escolarização, mesmo que o
aluno tenha ou não necessidades especiais e, em se tratando de inclusão,
essa parceria é ainda mais necessária porque a família poderá agir como
facilitadora do processo quando faz parte dele. O percurso é longo, com
inúmeras dificuldades, mas também com grandes possibilidades. Em suma, a
família e a escola não podem trabalhar isoladamente no processo de
escolarização da criança com necessidades especiais.
O capítulo a seguir aponta os principais desafios impostos à inclusão,
bem como a visão que dos professores em relação ao tema proposto à
discussão e sua prática ao trabalhar com o deficiente mental.
26
CAPÍTULO IV
A INCLUSÃO DO ALUNO COM RETARDO MENTAL E O DESAFIO DOS PROFESSORES NA ESCOLA PÚBLICA
Neste capítulo pretende-se discutir sobre a inclusão de alunos com
necessidades especiais e o desafio que os professores enfrentam pela
necessidade de qualificação para atuar em sala de aula com alunos portadores
de Retardo Mental, bem como pontuar alguns suportes necessários ao
educador para que a inclusão destes alunos ocorra de maneira satisfatória.
Tendo em vista o convívio com uma aluna com Retardo Mental na
escola verifica-se a necessidade dos professores realizarem cursos de
capacitação para melhor atendê-los, e, fica evidente também a necessidade de
se adaptar o currículo para atender à estes alunos. Durante o presente
trabalho, percebe-se que os profissionais envolvidos no processo ensino-
aprendizagem da mesma, demonstravam despreparo para atendê-la
satisfatoriamente. Constata-se que os professores não são especializados no
assunto e a escola, não dispõe de recursos físicos e humanos necessários ao
atendimento da aluna. Dessa maneira, dependerá do professor, atender a
aluna da melhor maneira possível. Alves (2009) ressalta que “alguém tem por
obrigação treinar estes profissionais. Não adianta cobrar sem dar subsídios
suficientes para uma boa adaptação deste indivíduo na escola”. (p.46)
Baseando-se no artigo 59 da LDB nº 9.394/96, observa-se existe a
necessidade de haver mudanças no que diz respeito ao cumprimento da lei no
que se refere aos currículos, métodos e técnicas adequadas, recursos e
organização, professores especializados e capacitados para a integração do
aluno incluso na vida em sociedade. Cunha (2011) ressalta que “para a
instituição de ensino atender a esses propósitos, deverá possuir adequação e
organização concernentes à adversidade discente. Não somente isso, mas, ao
quadro docente, deverá ela conceder as condições essenciais de trabalho e
possibilitar a constante atualização dos seus profissionais; caso contrário, os
resultados podem não ser positivos”. (p.99).
27
Segundo o documento apresentado pelo Ministério da Educação em
2007, por meio da Secretaria de Educação Especial, hoje, Secretaria de
Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão (SECADI), que foi
intitulado Educação Inclusiva – Atendimento Educacional Especializado para a
Deficiência Intelectual (Mental), os principais desafios no processo de inclusão
são quanto:
* Preparação do ambiente- “A escola e as pessoas
envolvidas no processo ensino-aprendizagem deverão
estar preparadas para receber o aluno o aluno
especial. Os professores deverão estar bem
informados para orientar os pais, favorecendo as trocas
entre eles e a família – os principais atores do processo
de inclusão. Pais e professores realimentarão o
processo, um ensinando e o outro apoiando.
* Organização de currículos - Novos currículos deverão
ser organizados e estruturados na escola inclusiva,
revendo conteúdos e atividades, com vistas a uma
resposta mais produtiva por parte de todos os alunos.
* Formação de professores – O estudo sistemático
tornará o professor mais seguro, confiante e capacitado
para o seu trabalho. Um professor preparado
administrará as situações que poderão ocorrer em sala
de aula.
* Processo de avaliação – A avaliação contínua deverá
ser adotada para que se possa obter melhor resultado
durante todo o processo. Ela determinará as correções
de rumo a serem introduzidas no aperfeiçoamento do
movimento de inclusão.
* Valorização das potencialidades – Agir de forma a
considerar que o aluno, a despeito de suas
necessidades especiais, tem capacidades que deverão
ser valorizadas. O trabalho em equipe deve visar à
aprendizagem do aluno, independentemente de suas
28
limitações. A inclusão, nesse enfoque, deverá ser
considerada um projeto permanente.
* Adequação de métodos – Conhecer as
individualidades, dominar os recursos e adequar os
métodos às características dos alunos concorrerão
para que o trabalho do professor obtenha sucesso na
aprendizagem. Os desafios impostos à inclusão
requerem uma organização da escola. A nova estrutura
deve atender aos itens listados de forma a torná-los
propícios à chegada do aluno especial na escola.”
(p. 170-171)
O ideal seria se todos os envolvidos no processo educativo tivessem
formação acadêmica necessária para que os alunos inclusos pudessem se
beneficiar de uma equipe capacitada e comprometida com o processo ensino-
aprendizagem, e que essas crianças fossem atendidos por professores,
educadores, psicólogos, terapeutas, psicopedagogo, entre outros. O Governo
brasileiro deveria investir na sensibilização de toda a comunidade educativa
através de cursos, palestras, mídia e no aperfeiçoamento da escola, em
recursos materiais, espaciais e humanos para melhor atender esses alunos.
O sucesso das escolas que possuem alunos inclusos envolve uma série
de medidas de adequação da realidade escolar, por exemplo, o número de
alunos por turma deveria ser reduzido. Daí percebe-se também a problemática
enfrentada pelos professores para integrá-la adequadamente. De acordo com
Cunha (2011) “é demasiadamente difícil para um único educador atender uma
classe inteira com diferentes níveis educacionais e, ainda, propiciar uma
educação inclusiva adequada”. (p.55)
Deveriam existir professores de apoio nas respectivas áreas ou
disciplinas para dar suporte aos professores no momento da elaboração da
programação do currículo, segundo Cunha (2011) “as condições da inclusão
alicerçam-se, também, na forma de construir o currículo escolar, na forma de
olhar a escola, o aluno e o professor” (p.102). Mudanças são necessárias para
uma inclusão qualitativa, especialmente no que diz respeito à elaboração de
um currículo adaptado as necessidades do RM, principalmente porque cada
29
um apresenta várias dificuldades que não podem ser adaptadas a outro aluno
RM. Ainda segundo Cunha, “com efeito não podemos educar sem nos
atentarmos para o aluno na sua individualidade, no seu papel social na
conquista da sua autonomia”. (p.102)
Observa-se a necessidade de haver mudanças na organização das
avaliações da aluna, que deveriam ser individuais de acordo com suas
especificidades, no sentido de definir quais os comportamentos modificar, quais
as áreas a trabalhar, assim como, para melhor identificar as aquisições e as
dificuldades. Deveria ser concebido um planejamento de intervenção adequado
à aluna, de forma a possibilitar um tratamento personalizado e específico,
satisfazendo suas capacidades e ritmo. O contato freqüente dos profissionais
da educação com a família é de extrema importância para o desenvolvimento
da criança com Retardo Mental, pois sua participação ativa no contato e
trabalho com a equipe escolar ajudará a obter informações acerca das
evoluções e dificuldades do educando, conhecendo e colaborando em casa
com o trabalho realizado na escola.Cunha (2011) relata que “para a escola
realizar uma educação adequada, deverá, ao incluir o educando no meio
escolar, incluir também sua família nos espaços de atenção e atuação
psicopedagógica” (p.90). Observa-se a importância de se ter em toda escola
um profissional psicopedagogo para a elaboração de estratégias de ensino que
possam ser adaptadas na sala de aula das escolas regulares.
A falta de informação sobre as particularidades a respeito do Retardo
Mental causam uma série de dificuldades que envolvem crianças portadoras
desta síndrome. É de suma importância conhecer as aptidões e os interesses
da criança com Retardo Mental, para aproveitá-los posteriormente, como
instrumentos acadêmicos, de modo a fazê-los superar ao máximo as suas
dificuldades. Um exemplo disto é a dificuldade de reconhecer as características
da síndrome por parte da família. Na maioria dos casos, a síndrome só é
descoberta na escola, por profissionais da educação. Outra dificuldade é a falta
de locais especializados que ofereçam o tratamento e o apoio necessários
gratuitos. No caso da aluna em estudo, a família relata a dificuldade de
conseguir tratamento especializado, devido à falta de profissionais
especializados na área em que a aluna reside, à exemplo disso, a aluna é
30
moradora do município de São João de Meriti e faz tratamento da filha no
município vizinho.
Apenas através da inclusão escolar será possível adaptar o indivíduo ao
convívio social e este será o objetivo que deverá ser alcançado pela escola e
pela família do aluno com Retardo Mental. Abordaremos no capítulo posterior,
um estudo de caso de uma aluna com Retardo Mental da rede pública regular
de ensino que promove a inclusão de alunos portadores de necessidades
especiais.
31
4.1 - Estudo de Caso
A aluna que serviu de base a este estudo foi integrada no Colégio
Estadual Regina Célia dos Reis Oliveira, no município de São João de
Meriti/RJ, com 16 anos de idade e foi devidamente matriculada no 6º ano de
escolaridade.
O Colégio oferece os cursos de Ensino Fundamental II e Ensino Médio.
DADOS DE IDENTIFICAÇÃO
Nome – JESSICA SILVA DE ASSIS.
Data de Nascimento – 09/08/1995 – 17 anos.
Ano de escolaridade/2012– 6º ano
IDENTIFICAÇÃO FAMILIAR
Nome do pai – ELCIO DE ASSIS.
Nome da mãe – MAYSA OLIVEIRA DA SILVA.
PERCURSO ESCOLAR
Entrou na Unidade Escolar citada no 6º ano de Escolaridade, com 16
anos de idade.
A aluna não demonstra ter adquirido nas séries iniciais a aquisição da
leitura e escrita. Não têm coordenação motora, não faz corretamente nem
mesmo exercícios de pontilhados. Não escreve o próprio nome.
CARACTERIZAÇÃO DA ALUNA
A aluna, de acordo com laudo médico em anexo, possui diagnóstico de
Retardo Mental (CID 10 F 70). Faz tratamento regular no CEAPD (Centro de
Atenção ao Portador de Deficiência, situado a Praça Roberto Silveira, nº31 –
25 de Agosto – Duque de Caxias/RJ , na clínica de neurologia e, segundo a
mãe, comparece regularmente aos atendimentos.
Na entrevista com a mãe da aluna foram relatadas algumas
considerações importantes no que referem à descoberta da síndrome do
Retardo Mental, ainda na infância. Segundo a mãe da aluna relata, a
deficiência mental da filha foi descoberta de forma tardia, por se tratar de um
retardo mental leve. A mãe da menina conta que desde pequena a filha
32
isolava-se, fugia de qualquer comunicação social, não se socializava com os
colegas.
A mãe diz que foi alertada pelos professores da “possível” deficiência da
filha quando esta ingressou no 1º ano do ensino fundamental, e logo no início
da vida escolar da aluna, os professores nas reuniões pedagógicas
comunicaram-na que a menina apresentava manifestações de instabilidade
motora e distúrbios de aprendizagem.
CARACTERIZAÇÃO EDUCATIVA
As informações discutidas a seguir, referem-se a uma pauta de
observação realizada no dia-a-dia da aluna com Retardo Mental e dos
professores que atuam com a mesma. A partir das informações coletadas
observa-se que a aluna objeto de estudo é extremamente tímida. Não
apresenta iniciativa, sendo preciso instigá-la constantemente. Nas áreas social,
comportamental, emocional a aluna responde as tentativas dos outros
interagirem com ela, mas não inicia a interação. A única iniciativa que a aluna
manifesta é com uma colega de classe que é portadora da Síndrome de Down.
Observando o comportamento da aluna no ambiente escolar, pode ser
percebido que, durante as aulas não mantém nenhum tipo de contato com os
outros colegas da classe, nem com os professores. Dentro e fora da sala de
aula não faz contato com os outros alunos, não faz contato visual com ninguém
na escola e não desenvolve relações afetivas, tem tendência ao isolamento.
Durante as aulas de Artes, foi observado que a aluna participa, por
gostar de desenhar. Ela desenha figuras humanas e paisagens, animais sem
precisão de traços. Segundo Paulo Freire, “o exercício da curiosidade, convoca
a imaginação, a intuição, as emoções, a capacidade de conjecturar, de
comparar, na busca da perfilização do objeto ou do achado de sua razão de
ser”. (FREIRE, 1996, p. 98). Contudo, essa habilidade da aluna apesar de ser
reconhecida por todos os professores, não é explorada.
Observa-se também que entre os professores há um clima de
insatisfação no que concerne ao recebimento de alunos inclusos em sala de
aula, devido ao seu despreparo profissional, todavia, o trabalho é realizado “da
melhor forma possível”, como alguns descrevem. No entanto, de acordo com
33
Cunha (2011), “será infrutífero para o educador aprender sobre a dificuldade de
aprendizagem e modos de intervenção psicopedagógica se não conseguir
incluir o aluno. E como se faz a inclusão? Primeiro, sem rótulos e, depois, com
ações de qualidade”. (p.101)
A aluna em estudo não possui boa habilidade motora, as capacidades
sociais são fracas e não é autônoma na hora da realização de suas tarefas em
sala de aula.
CARACTERÍSTICAS ASSOCIADAS
• redução das funções executivas (atenção, memória, representação,
linguagem, etc.);
• baixa autonomia e originalidade;
• redução da capacidade de abstração;
• redução da capacidade de construir operações mentais, formular
hipóteses e deduções.
Devido à falta de orientação pedagógica, muitos professores não mudam
os conteúdos curriculares e nem as instrumentações pedagógicas no processo
educativo na atuação com a referida aluna, o que remete ao próximo passo
desse estudo que traz a necessidade de haver mudanças na prática dos
profissionais de educação envolvidos no processo ensino-aprendizagem da
aluna, objeto de estudo. Seguindo essa linha de raciocínio, o capítulo a seguir
trará discussões que evidenciam a necessidade do educador estudar, preparar-
se e se dedicar na tarefa de incluir alunos com Retardo Mental.
34
4.2 - O perfil dos professores envolvidos no processo ensino-
aprendizagem da aluna, objeto de estudo.
Para trabalhar com crianças deficientes mentais torna-se necessário
conhecer sobre a síndrome do Retardo Mental a fim de transformar a prática
educativa para melhorar a qualidade de vida em qualquer nível do Retardo. O
objetivo desta pesquisa é discutir sobre as habilidades e competências do
professor para atender as expectativas de alunos RM no processo de Inclusão
destes alunos na Rede Pública Regular de Ensino em São João de Meriti, a fim
de detectar as dificuldades dos profissionais que recebem esses alunos em
sala de aula sem a devida compreensão das peculiaridades envolvidas na
maneira de agir e aprender desses educandos.
Os depoimentos apresentados neste trabalho foram objeto de uma
análise obtida através de entrevista aos professores que lecionam no Colégio
Estadual Professora Regina Célia dos Reis Oliveira, situada no Município de
São João de Meriti /RJ e acompanham a aluna RM, objeto de estudo.
No início da entrevista foi questionado aos professores do referido
colégio se possuem algum conhecimento sobre educação inclusiva. Todos
responderam que tinham algum conhecimento sobre o assunto em questão,
porém, deixaram claro que esse conhecimento era insuficiente, nenhum dos
professores pesquisados relata ter realizado algum curso de capacitação na
área de educação inclusiva.
Os professores entrevistados reconhecem que não “pode excluir
nenhum aluno seja ele portador de qualquer necessidade.” Ao pedir que
falassem o que conheciam sobre o assunto e como adquiriram esse
conhecimento, as respostas foram as mais variadas, um dos professores
relatou que “obteve experiência no estágio e lendo”, outra professora disse “ter
feito um curso”. Um professor chega a dizer que “não teve nenhuma formação
acadêmica sobre o assunto e, ainda disse que já teve a experiência de “dar
aula a um aluno cego, sem que a escola disponibilizasse nenhum tipo de
material em método Braille.” E, quanto a forma como adquiriram tal
conhecimento: uns disseram ouvir sobre o assunto nos meios de comunicação,
35
outros na prática e por meios próprios, na internet, lendo livros e,
principalmente, buscando informações com profissionais que se especializaram
na área.
Ao serem questionados sobre o fato de estarem preparados para
desenvolver seu trabalho numa turma que tenha aluno incluído, os professores,
excetuando-se o de Educação Física, foram unânimes em dizer que NÃO se
sentem preparados. Segundo um dos professores entrevistados ao ser
perguntado sobre estar preparado ele prontamente responde: “Não, mas a
Secretaria de Educação nunca consulta o professor. Então procuro fazer o meu
melhor”.
O professor de Educação Física afirmou se sentir preparado para
trabalhar com a aluna RM, e relata que, tenta “adaptar-se a realidade de
acordo com a sua disciplina” já que aluna em questão gosta das aulas de
basquete. A professora de Língua Portuguesa é categórica em dizer que
não se considera preparada para desenvolver seu trabalho numa turma que
tenha aluno incluído quando diz: “ ficaria sem saber o que fazer.”
Quando os professores foram indagados sobre de quem seria a
responsabilidade de estar preparando o professor para atuar com alunos
portadores de necessidades educacionais especiais, cada professor
manifestou uma opinião diferenciada, uns acreditam ser responsabilidade de
todos, ou seja, do professor, da escola e do sistema de ensino. Outros
acreditam ser responsabilidade apenas do sistema de ensino e outro chega a
acrescentar que deveria haver a ajuda especializada e gratuita com cursos e
atendimentos individualizados com os alunos em questão, e cita o Município de
Macaé, onde segundo ela: “ em todas as escolas existem professores com
formação em classe especial para auxiliar o trabalho do professor regular com
aluno incluso” .
Ao término da entrevista, todos os entrevistados manifestaram a sua
opinião sobre qual seria o melhor atendimento para o aluno portador de
necessidades especiais e os profissionais se expressaram da seguinte forma:
“Um trabalho em conjunto: pais, alunos, professor, sistema de ensino e
profissionais qualificados.”
36
“Seria uma escola com mais estrutura física para atender esses
alunos, com profissionais capacitados e com o auxilio de profissionais
da saúde”.
“Um professor especialista em Educação Especial em cada
unidade de Ensino.”
Ficou claro após as entrevistas que os professores mesmo não
tendo conhecimento da dimensão do modelo inclusivo, no que se refere à
práticas pedagógicas ao receber alunos com retardo mental, todos relataram
a necessidade de se trabalhar de forma diferente e que tentam realizar o
trabalho com tal aluna “do melhor jeito possível.”
Durante a realização do trabalho, o contexto da aluna RM recebida na
escola não favorece seu bom desempenho no processo de ensino-
aprendizagem.
Apesar de não serem cheias (a turma da aluna possuía 30 alunos em
2012, porém, seis desses alunos chegaram ao 6º ano do Ensino Fundamental
sem dominar conceitos simples de leitura e escrita), com o agravamento de
ter apenas um professor sem a devida capacitação para lidar com qualquer
tipo de deficiência. Como resultado: a maioria dos professores que atuam
com a aluna em estudo, deixa de atendê-la da maneira como deveria por falta
de conhecimento sobre o assunto e por precisarem “dar conta” do conteúdo
do ano letivo e controlar, da melhor forma possível, a disciplina da turma de
alunos, considerados “normais”.
Pode-se concluir que, no caso da aluna em estudo, o processo ensino-
aprendizagem encontra-se defasado. Intervenções são necessárias para dar
suporte aos professores a fim de que os mesmos apliquem novas dinâmicas
em sala de aula de acordo com as especificidades da aluna RM, contribuindo
assim para a sua adaptação, aprendizagem, e a satisfatória inclusão. Para
tanto é necessário que os professores, comunidade escolar e família estejam
engajados na tarefa de educar crianças com necessidades especiais.
37
CONCLUSÃO
A Inclusão de alunos com necessidades especiais está sendo muito
discutida na atualidade, porém, existe uma distância muito grande entre a
legislação elaborada a respeito e o que de fato acontece na escola pública da
rede regular de ensino, como constatado em estudo de caso. Na prática, esta
inclusão está ocorrendo de maneira incorreta, incluindo alunos com retardo
mental em sala de aula regular, sem haver um preparo adequado da escola e
dos professores que não são habilitados para atuarem na escola inclusiva. De
acordo com Alves (2009), “não há uma preocupação na preparação do
profissional que irá receber e lidar com o portador de necessidade especial”. (p.
45). Os dados obtidos vêm confirmar outros estudos que mostram o quanto
estes profissionais da educação estão despreparados e desorientados para
trabalhar com esses alunos.
Este trabalho aponta a necessidade de mudanças na formação do
professor e uma profunda reflexão sobre as práticas pedagógicas hoje
desenvolvidas, buscando os objetivos da educação: formar, informar e
transformar. Segundo Soares-Carvalho (2012): “A explicação e discussão das
condições contraditórias de realização da inclusão escolar, que o conhecimento
do ideário que fundamenta a perspectiva de educação inclusiva, colocam-se
como um desafio e uma necessidade, como condição de superação e de
construção de práticas mais promissoras que envolvam a consideração não
apenas do direito dessa população à educação, mas também das exigências
que garantam o seu exercício.” (p. 130)
É importante que se conscientize o corpo docente e demais
profissionais da educação que atendem alunos com RM sobre a necessidade
de se preparar profissionalmente, sensibilizando-os e tornando-os eficazes na
sua prática pedagógica, visto que, lamentavelmente pela falta de
esclarecimento e de capacitação na área educativa sobre o assunto, muitos
alunos com essa síndrome são desprovidos da convivência social, ficando
isolados na sala de aula e, conseqüentemente ficam privados do bom
desempenho na escola.
Na sociedade atual, podemos observar que os padrões econômico-
cultural do indivíduo portador de Retardo Mental é bastante relevante para o
38
prognóstico do seu desenvolvimento. É dever da escola, e de todos os
profissionais da educação, trabalhar para que o desenvolvimento possa ser o
mais uniforme possível, pois, um nível mais baixo implica ao indivíduo mais
barreiras a transpor e, menos probabilidade de ele atingir um patamar ideal de
desenvolvimento, reproduzindo assim, mais diferenças. Sendo assim, cabe ao
profissional dedicado à habilitação desses indivíduos acreditar na
ilimitada capacidade de superação do ser humano, promovendo o máximo de
adaptação e alternativas à sua vida em sociedade.
É preciso haver uma conscientização de todos os envolvidos no Sistema
de ensino sobre a importância da inclusão escolar na vida dos indivíduos
portadores da síndrome do Retardo Mental, e a maneira como ela deve ser
realizada nas escolas de acordo com o que consta na Constituição Brasileira.
Sendo assim, torna-se necessário que os professores freqüentem cursos de
capacitação ou Pós- graduação, para atuarem na escola inclusiva. Alves (2009)
diz que “a preparação deveria acontecer em todos os momentos e instâncias. A
partir da qualificação do profissional ainda na universidade. E o MEC, por sua
vez, deveria oferecer aos professores capacitação através de cursos
específicos”.
Dos professores da escola analisada que trabalham com a aluna, objeto
de estudo, a grande maioria afirma que não se sentem preparados para dar
aulas a alunos inclusos. E, relatam não conseguir trabalhar com a aluna de
modo a ajudá-la participar e se integrar nas aulas ministradas por eles. Ao
longo da pesquisa, observou-se que a aluna não demonstra, no momento,
alguma iniciativa em se relacionar com seus colegas de classe e o mesmo
aconteceu com relação aos professores. Cunha (2011) afirma que “na
educação, a comunicação propicia a socialização, fundamental para o
aprendizado” (p.80). No entanto, observa-se também que alguns professores,
por falta de entendimento sobre como tratar um aluno RM, não se envolvem
com a mesma durante a realização de suas aulas.
Conclui-se, que o desafio da inclusão de alunos com retardo mental na
escola pública, na rede regular de ensino passa por profundas transformações
necessárias à escola, sistema de ensino, professores, família, gestores, e que
sobretudo é preciso todos os envolvidos na educação da aluna, objeto de
39
estudo, mantenham-se engajados na tarefa de manter o contato e praticar uma
comunicação simples e objetiva com a aluna, pois a aprendizagem é uma
caminhada possível de construir relações afetivas. De acordo com Alves
(2009), “A Educação Inclusiva só será alcançada quando todos tiverem
preparados para receber estes seres e também quando aqueles que se
propuseram a trabalhá-los, saberem realmente como fazer” (p.100).
40
ANEXOS
Índice de anexos
Anexo 1 >> Termo de Consentimento Livre e Esclarecido;
Anexo 2 >> Roteiro para Entrevistas semi-estruturadas;
Anexo 3 >> Laudo Psicológico da aluna em estudo;
Anexo 4 >> Internet;
Anexo 5 >> Questionários preenchidos pelos professores.
43
ANEXO 2
Roteiro para entrevista semi-estruturada
ROTEIRO PARA ENTREVISTA
IDENTIFICAÇÃO 1. Qual o seu nome? __________________________________________________________________ 2. Qual a sua formação profissional? __________________________________________________________________ 3. Há quanto tempo você atua como professor(a)? ________________________________________________________________ CONHECIMENTOS 1. Você tem algum conhecimento sobre educação inclusiva? __________________________________________________________________ 2. Você poderia falar um pouco sobre o que você conhece? __________________________________________________________________ 3. Como você adquiriu esse conhecimento? __________________________________________________________________ PRÁTICA 1. Você têm ou já teve algum aluno incluído? Qual a necessidade educativa especial dele? __________________________________________________________________ 2. Você se considera preparado(a) para desenvolver seu trabalho numa turma que tenha um aluno incluído? __________________________________________________________________ 3. O que você faria se na sua sala tivesse um aluno incluído? __________________________________________________________________ 4. De quem seria a responsabilidade de estar se preparando para receber esse aluno? Seria só do professor, da escola e/ou do Sistema de ensino? __________________________________________________________________ OPINIÃO O que você considera que seria o melhor atendimento para esse aluno portador de necessidades educacionais especiais? _________________________________________________________________
45
ANEXO 4
INTERNET
Jornal de Pediatria Print version ISSN 0021-7557
J. Pediatr. (Rio J.) vol.80 no.2 suppl.0 Porto Alegre Apr. 2004
http://dx.doi.org/10.1590/S0021-75572004000300010
ARTIGO DE REVISÃO
Retardo mental
Marcio M. Vasconcelos
Professor assistente de Pediatria, Hospital Universitário Antônio Pedro (HUAP), Universidade Federal Fluminense (UFF). Fellow em Neurologia Infantil pelo Children's Hospital, George Washington University, Washington, DC, EUA
Endereço para correspondência
RESUMO
OBJETIVO: Esta revisão aborda as recentes descobertas da neurobiologia do retardo mental, enfatizando os novos recursos da citogenética, das técnicas moleculares e da neurorradiologia para esclarecer o diagnóstico. FONTES DE DADOS: O autor pesquisou o banco de dados MEDLINE da National Library of Medicine utilizando as palavras-chave "mental retardation", "developmental disability", "child" e "adolescent" em diferentes combinações, abrangendo o período de janeiro de 2000 a outubro de 2003. Também foram utilizados os bancos de dados das revistas científicas Pediatrics e New England Journal of Medicine através da palavra-chave "mental retardation". No total, o autor consultou cerca de 1.500 títulos de artigos e 500 resumos, e teve acesso direto a 150 artigos completos pertinentes. Quando oportuno, algumas referências dos artigos consultados também foram consideradas. O site Online Mendelian Inheritance in Man foi utilizado como fonte de informações em genética clínica. SÍNTESE DOS DADOS: Em outubro de 2003, o total de síndromes genéticas associadas a retardo mental chegou a 1.149. Considerando-se o conjunto das causas genéticas ou ambientais e congênitas ou adquiridas de retardo mental, a avaliação diagnóstica atual é capaz de esclarecer a etiologia em 50 a 70% dos
46
casos. CONCLUSÕES: O autor sugere uma avaliação diagnóstica do retardo mental em etapas lógicas, visando ao uso racional dos dispendiosos recursos da citogenética, biologia molecular e neuroimagem.
Palavras-chave: Retardo mental, atraso do desenvolvimento, neurogenética, plasticidade cerebral.
Introdução
O retardo mental (RM) é um dos transtornos neuropsiquiátricos mais comuns em crianças e adolescentes. A taxa de prevalência tradicionalmente citada é de 1% da população jovem1,2, porém alguns autores mencionam taxas de 2 a 3%3,4, e há estimativas de até 10%5. Há um consenso geral de que o RM é mais comum no sexo masculino, um achado atribuído às numerosas mutações dos genes encontrados no cromossomo X6. A razão entre os sexos masculino e feminino é de 1,3 a 1,9 para 13. As crianças acometidas muitas vezes apresentam-se ao pediatra geral com queixa de atraso na fala/linguagem, alteração do comportamento, ou baixo rendimento escolar.
O diagnóstico de RM é definido com base em três critérios7: início do quadro clínico antes de 18 anos de idade; função intelectual significativamente abaixo da média, demonstrada por um quociente de inteligência (QI) igual ou menor que 70; e deficiência nas habilidades adaptativas em pelo menos duas das seguintes áreas: comunicação, autocuidados, habilidades sociais/interpessoais, auto-orientação, rendimento escolar, trabalho, lazer, saúde e segurança. O QI normal é considerado acima de 85, e os indivíduos com um escore de 71 a 84 são descritos como tendo função intelectual limítrofe8. Os testes do QI são mais válidos e confiáveis em crianças maiores de 5 anos9, e por isso muitos autores preferem termos alternativos ao RM, tais como atraso do desenvolvimento9, dificuldade do aprendizado8, transtorno do desenvolvimento10 ou deficiência do desenvolvimento11. Além disso, como os testes do QI nem sempre estão disponíveis, há uma tendência natural a utilizar os termos atraso do desenvolvimento e RM como sinônimos, mas é preciso ter em mente que nem toda criança pequena com retardo na aquisição dos marcos do desenvolvimento terá RM quando testada formalmente em uma idade maior9.
A despeito dos recentes avanços nos instrumentos de investigação médica, a etiologia do RM permanece desconhecida em 30 a 50% dos casos1,12. Utilizam-se diferentes classificações com a finalidade de facilitar a investigação clínica do RM. Pode-se classificá-lo quanto à época do evento causal em pré-natal, perinatal ou pós-neonatal2. Classicamente, correlaciona-se a intensidade do RM com o escore do QI. Assim, as crianças com QI de 50-55 a 70 têm RM leve; as com QI de 35-40 a 50-55, RM moderado; aquelas com QI de 20-25 a 35-40, RM grave; e as com QI inferior a 20-25, RM profundo7. O RM leve é 7 a 10 vezes mais comum que o RM moderado ou grave12. Um esquema mais prático subdivide o RM em leve (QI de 50-70) e grave (QI < 50)8, o qual será adotado ao longo deste artigo. Freqüentemente se afirma que a chance de esclarecer a etiologia é maior naqueles com RM grave3,8, mas à medida que as novas técnicas de diagnóstico genético e molecular se tornam disponíveis para o clínico, a probabilidade de selar o diagnóstico independe da intensidade do RM5. As causas de RM podem ser genéticas ou ambientais, e congênitas (por exemplo, exposição fetal a teratógenos, distúrbios cromossômicos) ou adquiridas (por exemplo, infecção do sistema nervoso central, traumatismo craniano)13. O RM pode, ainda, ser categorizado em sindrômico, isto é, a criança
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apresenta características dismórficas associadas que levam à identificação de uma síndrome genética, ou não-sindrômico14. Convém mencionar que os recém-nascidos diagnosticados com defeitos estruturais congênitos têm uma chance 27 vezes mais alta de receber o diagnóstico de RM aos 7 anos de idade15.
Talvez nenhuma outra área do conhecimento tenha contribuído mais para a elucidação do RM do que a genética. Contudo, esta elucidação trouxe consigo um labirinto de possibilidades diagnósticas. Uma pesquisa do termo "mental retardation" no banco de dados da Internet Online Mendelian Inheritance in Man(http://www3.ncbi.nlm.nih.gov/omim/) gerou, em outubro de 2003, 1.149 entradas de síndromes genéticas distintas associadas a RM. Em uma revisão recente, Battaglia16 reconheceu que os médicos devem estar com "pânico virtual" diante da extensa avaliação diagnóstica do RM, a um custo emocional e financeiro elevado para os pacientes. A boa notícia é que já é possível definir o diagnóstico etiológico em pelo menos metade dos pacientes acometidos, e a melhor estratégia é planejar uma investigação lógica em etapas, de acordo com os achados da anamnese e do exame físico5,9.
O objetivo desta revisão é atualizar o pediatra generalista sobre os recentes avanços na compreensão e investigação do RM em crianças e adolescentes, à luz da neurociência e dos novos recursos oferecidos pela citogenética, pelo diagnóstico molecular e pela neurorradiologia. Por fim, abordaremos aspectos do tratamento.
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ÍNDICE
FOLHA DE ROSTO 2
AGRADECIMENTO 3
DEDICATÓRIA 4
RESUMO 5
METODOLOGIA 6
SUMÁRIO 7
INTRODUÇÃO 8
CAPÍTULO I – 11
O Retardo Mental: Aspectos fundamentais.
CAPÍTULO II – 16
A realidade brasileira na Educação Inclusiva do RM.
CAPÍTULO III – 22
A Interação entre a família e a Escola no atendimento a alunos com Retardo
Mental.
CAPÍTULO IV – 26
A Inclusão do aluno com Retardo Mental e o desafio dos Professores na escola
pública
4.1 - Estudo de Caso 31
4.2 - O perfil dos professores envolvidos no processo ensino-aprendizagem da
aluna, objeto de estudo. 34
CONCLUSÃO 37
ANEXOS 41
BIBLIOGRAFIA CONSULTADA 53
ÍNDICE 55
FOLHA DE AVALIAÇÃO 56