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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
FACULDADE INTEGRADA AVM
A avaliação da aprendizagem escolar: um estudo das práticas
avaliativas externas sob um olhar psicopedagógico.
Por: Daniely Moreira Vieira
Orientador
Prof. Narcisa Castilho Melo
Rio de Janeiro
2011
UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
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PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
FACULDADE INTEGRADA AVM
A avaliação da aprendizagem escolar: um estudo das práticas
avaliativas externas sob um olhar psicopedagógico
Apresentação de monografia à Universidade
Candido Mendes como requisito parcial para
obtenção do grau de especialista em
Psicopedagogia.
Por: Daniely Moreira Vieira
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AGRADECIMENTOS
A Deus, pois sem sua benção nada
seria possível.
4
DEDICATÓRIA
Dedico este trabalho a minha família.
A minha mãe que durante toda minha
caminhada sempre me apoiou e acreditou
nos meus sonhos; ao meu pai, que
mesmo às vezes distante nunca me
deixou sentir só. E a minha irmã e irmão
pelo apoio.
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RESUMO
As práticas avaliativas ocupam espaço relevante na dinâmica das
práticas pedagógicas. Nos últimos anos têm se estudado muito acerca de
perspectivas de avaliação que se contraponham à prática tradicional de medir e
quantificar resultados. Tem-se buscado práticas que considerem a avaliação
como instrumento de aprendizagem.
Ao mesmo tempo, tem se emergido cada vez mais através de políticas
de desenvolvimento educacional, com incentivo do poder público, um
movimento de aplicação de avaliações de larga escala, com o intuito de
mapear os níveis de desenvolvimento educacional das diversas redes
educacionais do país.
Percebemos que uma prática acaba por contradizer a outra, pois
enquanto as avaliações mediadoras são feitas através de um trabalho
contínuo, visando o progresso do aluno, as avaliações externas buscam
apenas indicativos, com a finalidade de produzir estatísticas.
Sabemos que os dois modelos de avaliação têm sua importância,
entretanto, aqui neste trabalho foi realizado um estudo sobre até que ponto
uma prática de avaliação pode interferir na outra, e o quanto as avaliações
externas podem afetar a dinâmica do trabalho pedagógico na escola. Para isso
utilizamos o olhar das contribuições da psicopedagogia para entender de que
forma essas mudanças vêm ocorrendo.
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METODOLOGIA
Esse trabalho realizou um estudo acerca das modalidades de avaliações
utilizadas no espaço escolar, com recorte de análise em avaliações externas e
suas implicações nas práticas pedagógicas.
Para chegar a tais formulações, algumas questões nortearam os
estudos, tais como:
• Como trabalhar no espaço escolar a prática de uma avaliação formativa
e a aplicação das avaliações externas das redes de ensino?
• Qual a contribuição da psicopedagogia nesse contexto?
Para investigar essas questões, utilizamos no trabalho o instrumento de
pesquisa bibliográfica e documental através da análise de livros, documentos,
legislações e dados estatísticos, para que se possa chegar com a pesquisa a
conclusões, embasadas em estudos já realizados.
Os estudos que nortearam esta pesquisa podem ser divididos em três
grupos. Um breve estudo da implantação de políticas de avaliações externas
na educação; as contribuições da psicopedagogia no campo da avaliação
educacional; e as relações das avaliações externas com o trabalho
pedagógico, onde analisamos até que ponto as políticas de avaliações
externas para aferição de cumprimento de metas influenciam a reorganização
do trabalho docente em sala de aula. Partindo do estudo de alguns autores,
buscamos analisar como o conceito de AVALIAÇÃO é trabalhado no espaço
escolar, e finalmente a inserção de avaliações sistêmicas, cada vez mais parte
integrante do espaço escolar, como agente modificador de postura dentro da
escola. Por isso, o diálogo com os autores foi de fundamental importância na
realização da pesquisa, pois sem a leitura prévia desses teóricos seria inviável
a realização da mesma e a análise do contexto escolar frente às novas
propostas de avaliação.
Para iniciar o primeiro grupo de reflexão contamos com ao auxílio do
artigo Vinte anos de avaliação da educação básica no Brasil: aprendizagens e
desafios (2009) de Maria Inês de Matos Coelho, onde a autora faz uma análise
da trajetória da avaliação nacional da educação nos últimos vinte anos.
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Abordando os movimentos da avaliação da educação básica no Brasil, o início
da avaliação básica sistêmica, a consolidação desta avaliação, e finalmente
como se desenvolve a busca da eficiência da escola no âmbito Nacional.
Com a leitura de Elba Siqueira de Sá Barreto em A avaliação na
educação básica entre dois modelos (2001) foi possível observar que os
processos de avaliações externas, fazem com que a avaliação deixe de centrar
atenções acerca das condições em que ocorre a aprendizagem, apresentando
uma nova maneira de organização da escola em funções destas avaliações.
Apoiando-se nas leituras de Freitas, Sordi, Malavasi e Freitas (2009) foi
possível fazer uma análise dos objetivos das avaliações externas e da intenção
de monitoramento da qualidade do ensino pelo poder público, pontuando a
finalidade desta avaliação, que será criar na escola condições necessárias para
a construção da qualidade e melhoria da organização.
Em meio a todos esses questionamentos e apontamentos, cabe fazer
uma análise das implicações no processo de aprendizagem.
Neste segundo momento, será feita uma análise da avaliação no campo
da psicopedagogia. No enfoque da psicopedagogia, a avaliação do aluno será
voltada para o seu potencial de aprendizagem. A partir dos estudos de Porto
(2009) e Sanchez-Cano e Bonals (2008), foi possível pensar num processo de
desenvolvimento onde não apenas se considere a existência de imposições e
limites de uma estrutura, mas onde também exista um sistema aberto, cheio de
possibilidades, de criação e de liberdade.
Por fim, procuramos identificar e apontar transformações, mudanças e
desafios enfrentados pela escola em função da implantação deste sistema de
avaliação externa. Utilizando conceitos da psicopedagogia, analisamos até que
ponto a prática pedagógica sofre alterações, e pontos positivos e negativos
destas mudanças.
Finalmente após a leitura dos artigos e livros foi possível perceber uma
relação entre as avaliações externas e uma nova maneira da escola se
organizar através do resultado desta avaliação, com destaque para novas
demandas de formação e capacitação docente, currículo e projeto político
pedagógico. Refletimos como os novos olhares sobre avaliações externas são
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capazes de reorganizar as práticas pedagógicas com o intuito de garantir
instrumentos facilitadores da aprendizagem.
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SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ................................................................................................ 10 CAPÍTULO I - Um breve estudo das políticas de avaliação externa na educação ......................................................................................................... 12 1.1 Uma breve análise da implementação de políticas de avaliações externas .......................................................................................................... 12 1.2 Avaliação externa versus avaliação formativa .................................... 14 CAPÍTULO II - Contribuições da Psicopedagogia no campo de avaliação educacional ..................................................................................................... 19
2.1. A avaliação no campo da psicopedagogia: conceituação .....................19 CAPÍTULO III - Relações do trabalho psicopedagógico com as avaliações externas .......................................................................................................... 24
3.1. Possíveis implicações das avaliações externas na reorganização do trabalho pedagógico ....................................................................................... 24 3.2. Análise de uma prova segundo o modelo de avaliação externa na Rede Municipal de Ensino da Cidade do Rio de Janeiro – As avaliações Bimestrais ....................................................................................................... 26
CONCLUSÃO ................................................................................................. 37 BIBLIOGRAFIA ................................................................................................41 ANEXOS ..........................................................................................................43
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INTRODUÇÃO
Discutir sobre as práticas avaliativas pode ser uma possibilidade de
melhor compreender o desempenho escolar do aluno. Avaliação é um ato de
confronto entre uma situação real e expectativas referentes a essa situação.
Ela só se legitima no seio de determinada instituição, e expressa a adequação
(ou não) entre a relação atual do aluno com o saber e do objeto de desejo
institucional. A avaliação não pode ser encarada como um fim, uma sentença,
mas sim com uma ponte entre o ensino e a aprendizagem, um valioso
instrumento que assume o papel de oferecer subsídios necessários para dar
continuidade ao processo de aprendizagem.
A partir da década de 90, iniciou-se um movimento de diversas
iniciativas nacionais, regionais e internacionais de avaliações externas das
práticas educativas. Escolas de diferentes redes de ensino passaram a ser
submetidas a avaliações externas, com o objetivo de avaliar o trabalho que
realizam. A partir daí metas foram estabelecidas, e essas avaliações vêm para
verificar o cumprimento das metas fixadas.
Nesse sentido foram investigados os possíveis impactos de políticas
avaliativas na prática escolar, tomando um olhar psicopedagógico da dinâmica
da avaliação na aprendizagem. A partir daí emergem questionamentos acerca
do problema a ser investigado, tais como até que ponto os resultados dessas
avaliações contribuem para o trabalho do professor e como essas avaliações
podem vir a influenciar a dinâmica do trabalho pedagógico das instituições
escolares.
O marco teórico básico de referência em que se apoia a avaliação de
perspectiva psicopedagógica é o da concepção construtivista do processo de
ensino-aprendizagem. Essa perspectiva parte do pressuposto de
especificidade no processo de aprendizagem, o que contrapõe a política de
avaliação externa, que utiliza padrões como ponto de partida.
O presente estudo está divido em três capítulos. O primeiro capítulo é
destinado a uma breve análise da implementação das políticas de avaliações
externas, indicando os objetivos da criação das políticas de avaliação, suas
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funções até o momento de aplicação nas escolas; e uma síntese comparativa
entre o modelo de avaliação baseado na concepção formativa, que visa o
desenvolvimento pleno durante o processo de aprendizagem, e o modelo de
avaliação externa, caracterizado como um modelo pontual que destina-se a
produzir dados estatísticos.
No segundo capítulo será feita uma abordagem do processo de
avaliação sob os conceitos do campo da psicopedagogia, onde se prioriza o
desenvolvimento das potencialidades dos alunos, e visa diminuir déficits de
aprendizagem utilizando a avaliação com instrumento de regulação do
processo.
Por último, o terceiro capítulo busca analisar as possíveis implicações do
processo de avaliação externa no trabalho pedagógico. Abordaremos
mudanças no cotidiano escolar que podem vir a acontecer por conta dessas
avaliações, tais como re-planejamento didático em função dos descritores
cobrados na avaliação. Por fim, será realizada uma análise de um modelo de
avaliação utilizada na Rede Municipal de Ensino do Rio de Janeiro, onde
procuramos analisar os objetivos da avaliação.
Nesse cenário, foi realizada uma análise desse processo avaliativo
tendo em vista as contribuições da psicopedagogia.
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CAPÍTULO I
UM BREVE ESTUDO DAS POLÍTICAS DE AVALIAÇÃO
EXTERNA
1.1. Uma breve análise da implementação de políticas
de avaliações externas
A partir da década de 90, iniciaram movimentos por parte do Estado de
introdução de avaliações externas das práticas educativas. No Brasil a
avaliação sistêmica tem sido utilizada com a finalidade de mostrar o
atendimento oferecido à população e seu peso sobre o desempenho dos
alunos no sistema escolar. Além disso, esse tipo de avaliação tem servido para
estabelecer comparações entre as redes de ensino e fixar metas de
aprendizagem. Foi nos meados dos anos 90 que a avaliação da educação
básica foi implantada e consolidada pelo Saeb – Sistema de Avaliação da
Educação Básica.
Desde que foi implantado, o Saeb tem se consolidado no campo das
políticas públicas, como o objetivo de: a) avaliar a qualidade do ensino
ministrado nas escolas, de forma que cada unidade escolar receba o resultado
global; b) contribuir para o desenvolvimento, em todos os níveis educativos, de
uma cultura avaliativa que estimule a melhoria dos padrões de qualidade e
equidade da educação brasileira e adequados controles sociais de seus
resultados; c) concorrer para a melhoria da qualidade de ensino, redução das
desigualdades e a democratização da gestão do ensino público nos
estabelecimentos oficiais, em consonância com as metas e políticas
estabelecidas pelas diretrizes da educação nacional. (MEC, PORTARIA Nº
931, DE 21 DE MARÇO DE 2005).
A discussão dos problemas da educação básica no Brasil tem sido
marcado pela divulgação de informações produzidas pelo sistema de avaliação
externa, com foco no rendimento do aluno e no desempenho dos sistemas de
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ensino. O discurso oficial enfatiza a crise de ineficácia do sistema educacional
brasileiro, no bojo da qual está o desempenho das escolas e dos professores,
de um lado, como fator de resultados insatisfatórios de aprendizagem dos
alunos tais como os aferidos pelo Saeb. De outro lado, este desempenho é
dimensão de qualidade a ser ativada pela formação profissional e por
mecanismos de avaliação e incentivo por mérito, aspectos sendo estimulados e
implantados na nova versão do Saeb - a Prova Brasil. (COELHO, 2008)
Por outro lado, ações têm sido promovidas com base nesses resultados
por parte do Estado, em vista de modificar as desigualdades nos indicadores
do IDEB (Índice de Desenvolvimento da Educação Básica). O Ministério da
Educação e Cultura têm destinado recursos e apoio técnico para os municípios
com os piores índices.
Fernandes (2009) aponta algumas funções desse tipo de exames
normalmente referidas:
1- Certificação, que cumpre o papel de comprovar que um dado candidato,
ao fim de um determinado período de tempo, demostrou ter um dado
conjunto de aprendizagens;
2- Seleção, que está muito associada à função de certificação e a qual
controla a progressão escolar dos alunos;
3- Controle, que permite que os governos, mediante exames padronizados
por ele controlados, assegurem que conteúdos semelhantes sejam
lecionados nas escolas do país de acordo com o previsto no currículo
nacional;
4- Monitoração, muito associada à prestação de contas e a qual, em alguns
países, consiste na utilização dos resultados dos exames para pedir
contas às escolas e aos professores. Normalmente promove-se um
rankings das escolas de acordo com seu desempenho nos exames
nacionais;
5- Motivação é uma das funções principais quando os exames não têm
qualquer efeito na vida escolar dos alunos, mas, no caso que têm
efeitos importantes em seu progresso escolar, podem ser
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desmotivadores, em particular entre os alunos que consideram os
exames difíceis.
Até aqui falamos um pouco da trajetória da implementação das
avaliações de larga escala na educação brasileira. Analisamos que as funções
e objetivos deste modelo avaliativo demonstram interesses e metas diversos. O
Estado busca através dessas avaliações mapear o nível de aprendizagem das
redes de ensino do país, a partir de um padrão estabelecido a ser alcançado.
Vimos também que essas avaliações podem ser encaradas como mecanismos
de controle de currículo. Entretanto é complicado medir de maneira
padronizada a aprendizagem, que por si só já é um processo único e
específico, através de um modelo a ser aplicado de norte a sul do país, que
possui tantas particularidades. A seguir falaremos um pouco sobre os dois
modelos de avaliação aqui tratados, a avaliação de larga escala e a avaliação
formativa.
1.2. Avaliação externa versus avaliação formativa Aqui conceituaremos os dois modelos de avaliações abordados neste
trabalho: a avaliação externa e a avaliação formativa.
No domínio da avaliação das aprendizagens dos alunos os esforços têm-se centrado muito mais nas avaliações externas do que nas avaliações internas, na expectativa de obter informação confiável acerca do que os alunos sabem e de contribuir para melhorar a qualidade do ensino das escolas. Trata-se de uma matéria polêmica, pois, para muitos educadores e pesquisadores, é duvidoso que as avaliações externas, por si mesmas, possam ter esse papel. (Fernandes: 2009, p. 111)
Nesse trecho Fernandes faz uma crítica à preferência dada às
avaliações externas em lugar das avaliações praticadas pela escola. Façamos
uma conceituação dos dois modelos para a partir daí tecermos uma análise
acerca delas.
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Primeiramente os estudos serão direcionados para as avaliações
externas. Esse tipo de avaliação prioriza aspectos quantitativos e
classificatórios, pretendendo indicar a posição de uma escola em relação a
outra, ou seja, classificar. As provas nesse modelo são planejadas de forma
que os resultados apresentem informações sobre um grupo. Visa valorizar a
posição relativa da turma/escola em relação as outras, usando como base a
interpretação dos resultados. Como exemplo desse tipo de avaliação, temos a
Prova Brasil, o SAEB e a recém implantada Provinha Brasil.
Essas avaliações são elaboradas pelo Instituto Nacional de Estudos e
Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP).
O Saeb e a Prova Brasil são dois exames complementares que compõem o Sistema de Avaliação da Educação Básica. O Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (Saeb), realizado pelo Inep/MEC, abrange estudantes das redes públicas e privadas do país, localizados em área rural e urbana, matriculados na 4ª e 8ª séries (ou 5º e 9º anos) do ensino fundamental e também no 3º ano do ensino médio. São aplicadas provas de Língua Portuguesa e Matemática. A avaliação é feita por amostragem. Nesses estratos, os resultados são apresentados para cada unidade da Federação e para o Brasil como um todo. A avaliação é censitária para alunos de 4ª e 8ª séries do ensino fundamental público, nas redes estaduais, municipais e federais, de área rural e urbana, em escolas que tenham no mínimo 20 alunos matriculados na série avaliada. Nesse estrato, a prova recebe o nome de Prova Brasil e oferece resultados por escola, município, unidade da Federação e país. (http://portal.inep.gov.br)
Em relação à Provinha Brasil:
(...) A Provinha Brasil é uma avaliação diagnóstica do nível de alfabetização das crianças matriculadas no segundo ano de escolarização das escolas públicas brasileiras. Essa avaliação acontece em duas etapas, uma no início e a outra ao término do ano letivo. A aplicação em períodos distintos possibilita aos professores e gestores educacionais a realização de um diagnóstico mais preciso que permite conhecer o que foi
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agregado na aprendizagem das crianças, em termos de habilidades de leitura dentro do período avaliado. A partir das informações obtidas pela avaliação, os gestores e professores têm condições de intervir de forma mais eficaz no processo de alfabetização aumentando as chances de que todas as crianças, até os oito anos de idade, saibam ler e escrever, conforme uma das metas previstas pelo Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação. (http://portal.inep.gov.br)
Esse tipo de avaliação não promove um desenvolvimento mais amplo
das capacidades e habilidades dos alunos. É uma avaliação feita externamente
à escola, por técnicos, e a ação corretiva dessa prova sugere a elaboração de
respostas padrões. Esse processo torna-se passivo, e os alunos devem pensar
o que se espera que pensem de acordo com os padrões estabelecidos. A partir
desses resultados, que são tabulados pelo poder público (secretarias de
educação ou ministério da educação), estabelecem-se metas a serem
cumpridas, e ações a serem tomadas a fim de melhorar os desempenhos
insatisfatórios. Os resultados podem também garantir bônus por méritos à
escolas com bons desempenho.
Fernandes (2009) identifica um conjunto de características dos exames
externos, tais como:
• Os exames são externos, isto é, são preparados e controlados por uma
ou mais entidades externas à escola;
• Os exames são elaborados a partir de conteúdos constantes nos
currículos. Em geral, isso significa que se dá mais ênfase ao
conhecimento dos conteúdos do que, por exemplo, à sua integração e
mobilização para resolver situações problemáticas;
• As provas de exame são iguais para todos os alunos, administradas
segundo procedimentos estandardizados, fora do ambiente normal de
sala de aula e realizados por um grande número de alunos;
• A maioria dos exames tem várias funções, como certificar, controlar ou
selecionar;
• Normalmente, o conteúdo, os critérios de correção e os resultados dos
exames são tornados públicos.
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A função dessa avaliação é indicar o nível de aprendizagem da escola, e
se concretiza e finaliza no momento da aplicação da prova.
Já no modelo de avaliação formativa, busca-se através da avaliação o
diagnóstico, não a encarando como fim do processo de aprendizagem, nem
apenas um indicador de níveis, mas um instrumento de regulação de ensino.
Nessa perspectiva a avaliação representa um dos pontos vitais para o alcance
de uma prática pedagógica competente, pois vem para regular e direcionar o
processo de aprendizagem, sendo a todo momento feita e refeita, através de
múltiplos instrumentos.
Perrenoud (2001) acredita que o aluno deva ser o centro do processo
educativo, e que o professor deve agir com inesgotáveis fontes de recursos e
de apoio, acreditando nas diferenças que existem dentro de sala. A avaliação
nessa perspectiva deverá recolher informações sobre conhecimentos que
alunos vão adquirindo considerando os diferentes tipos de aprendizagem,
cognição e experiências, a fim de manter ou regular a metodologia de ensino
adotada.
Barreto (2001) observa que com os processos de avaliações externas, a
avaliação deixa de girar exclusivamente em torno do aluno, centrando atenções
acerca das condições em que ocorre a aprendizagem, à formação do
professor, às condições de trabalho, currículo, organização da escola e outros
fatores, demonstrando uma nova postura em relação à organização escola em
funções destas avaliações.
A avaliação nesse modelo ganha importância nunca antes experimentada no cenário educacional, tornando-se componente imprescindível das reformas educativas. Ela permite não só a ampliação do controle do Estado sobre o currículo e as formas de regulação do sistema escolar, como também sobre os recursos aplicados na área. (BARRETO: 2001, p. 57)
Mediante aos objetivos propostos pelo INEP, percebemos que o objetivo
que norteia o conjunto de ações pretendidas pelas avaliações externas, é o de
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oferecer aos professores, e demais autores da escola, indicadores do nível de
aprendizagem dos alunos.
A avaliação em larga escala, do tipo SAEB, é um instrumento de acompanhamento global de redes de ensino com o objetivo de traçar séries históricas do desempenho de sistemas, que permitam verificar tendências ao longo do tempo, com a finalidade de reorientar políticas públicas. Quando conduzidas com metodologia adequada podem trazer importantes informações sobre o desempenho dos alunos, dados sobre os professores, condições de trabalho e funcionamento das escolas de uma rede. (FREITAS; SORDI; MALAVASI; FREITAS: 2009, p. 47)
Freitas, Sordi, Malavasi e Freitas (2009) fazem uma análise dos
objetivos das avaliações externas e do monitoramento da qualidade do ensino
pelo poder público, destacando que esta avaliação deverá criar na escola
condições necessárias para a construção da qualidade e melhoria da
organização.
Mediante toda a problemática exposta acima percebemos uma relação
entre as avaliações externas e uma nova maneira da escola se organizar
através do resultado desta avaliação, com destaque para novas demandas de
formação e capacitação docente, currículo e projeto político pedagógico.
Refletir como os novos olhares sobre avaliações externas são capazes de
reorganizar as práticas pedagógicas com o intuito de garantir instrumentos
facilitadores da aprendizagem.
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CAPÍTULO II
CONTRIBUIÇÕES DA PSICOPEDAGOGIA NO CAMPO
DA AVALIAÇÃO EDUCACIONAL
2.1. A avaliação no campo da psicopedagogia:
conceituação
O campo de atuação da psicopedagogia é a aprendizagem, e sua
intervenção é preventiva e curativa, pois se dispõe a detectar problemas de
aprendizagens e procurar possíveis soluções, além de atuar no campo da
prevenção. No enfoque preventivo, cabe ao psicopedagogo detectar possíveis
problemas no processo de ensino-aprendizagem, favorecer processos de
trocas e integrações, oferecer orientações metodológicas, sempre
considerando as características dos indivíduos.
O campo conceitual psicopedagógico vem proporcionar uma nova
possibilidade para que a escola reverta esse quadro de fracasso, por meio da
descoberta de novas possibilidades de ação e intervenção. (PORTO: 2009,
p.115). A psicopedagogia se propõe a analisar a instituição escolar e suas
relações de aprendizagem segundo uma abordagem crítica e sistêmica,
tomando como fenômeno de estudo o aprender e o não aprender.
“A avaliação é um diagnóstico da qualidade dos resultados
intermediários ou finais; a verificação é uma configuração dos resultados
parciais ou finais. A primeira é dinâmica; a segunda, estática.” (PORTO: 2009,
p.79)
No enfoque da psicopedagogia, a avaliação do aluno será voltada para o
seu potencial de aprendizagem. Para isso faz-se necessário pensar num
processo de desenvolvimento onde não apenas se considere a existência de
imposições e limites de uma estrutura, mas onde também exista um sistema
aberto, cheio de possibilidades, de criação e de liberdade.
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O qualificativo psicopedagógica, que acompanha a avaliação, tem ainda conotações que vale a pena descrever. Além de diferenciá-la de diagnóstico clínico ou médico, como fatores que marcam a avaliação com uma significação específica, a qualificação de psicopedagógica alude a que o núcleo da avaliação é o fato do ensino-aprendizagem e o contexto em que se realiza a interação educacional. Sem negar que as necessidades educacionais decorrem com frequência de deficiências ou de situações pessoais específicas, centramos nossa atenção nas circunstâncias a partir das quais todos os alunos têm de construir suas aprendizagens e devem desenvolver-se como pessoas. (Sánchez-Cano, Bonals: 2008, p. 10).
Desta forma, acredita-se que a avaliação deva ser utilizada como um
processo sistemático, a fim de que se possa receber informações de como o
nível de modificabilidade em determinadas áreas do desenvolvimento do
sujeito, vem se processando, como também das características dinâmicas de
seu potencial de aprendizagem. Esta avaliação deve ser constante, fazendo
parte do processo de ensino-aprendizagem do aluno, o que irá possibilitar,
necessariamente, uma modificação na intervenção do educador neste
processo. Permite-nos avaliar a coerência do modelo interventivo e a relação
das estratégias encadeadas e interdependentes, atingindo uma dimensão
totalizadora, não dando chance a que o problema de aprendizagem se instale.
Na avaliação dialógica, o psicopedagogo com sua bagagem teórica e
prática, poderá em muito contribuir na atuação em instituições educacionais na
forma preventiva, orientando toda equipe escolar para o bom andamento dos
trabalhos voltados para própria realidade dos alunos, bem como direcionando
os mesmos para serem críticos e questionadores quanto sua própria atuação e
a de seus professores voltados para as metas do Projeto Político Pedagógico
da realidade da instituição escolar. Torna-se um processo compartilhado de
coleta e análise de informações relevantes da situação de ensino-
aprendizagem, considerando-se as características próprias do contexto escolar
e familiar, a fim de tomar decisões que visam promover mudança que tornem
possível melhorar a situação colocada.
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Bossa (1994 apud PORTO, 2009) indica três níveis de prevenção no
trabalho psicopedagógico institucional. No primeiro nível, o psicopedagogo atua
nos processos educativos com objetivo de diminuir a frequência dos problemas
de aprendizagem, incidindo nas questões didático-metodológicas, bem como
na formação e orientação de professores, além de fazer aconselhamento dos
pais. No segundo nível, o objetivo é diminuir e tratar problemas de
aprendizagem já instalados. Para isso criam-se planos diagnósticos da
realidade institucional e elaboram-se planos de intervenção baseados neste
diagnóstico, do qual procura-se avaliar os currículos com os professores, afim
de evitar a repetição dos transtornos. No terceiro nível o objetivo é eliminar os
transtornos já instalados.
Por meio da intervenção psicopedagógica, é possível estabelecer uma
avaliação contínua do processo de ensino-aprendizagem e dos elementos
internos e externos que o afetam. Desta maneira, a esse tipo de avaliação se
propõe a apresentar conclusões e servir de base para novas propostas para
cada âmbito analisado (aluno, família, escola). As técnicas e os instrumentos
da avaliação psicopedagógica devem permitir reflexões acerca do que ocorre e
do que é preciso fazer, dentro do contexto determinado.
Sanchez-Cano e Bonals (2008) estabelecem o marco em que situa a
avaliação pscicopedagógica:
22
(Fonte: Sanchez-Cano, Bonals: 2008, p. 16)
Entretanto, o que acaba acontecendo em nossas escolas é a utilização
de conteúdos prontos e exames, vindos de fora, eliminando e até mesmo
ignorando o conhecimento que os alunos possuem muito antes de chegar à
unidade escolar. Isso nos remete a constatação de que o conteúdo de um
projeto educacional não é dado pela própria educação, mas pelo que é exterior
a ela. A busca por padronização em avaliação cria preconceitos, que impedem
de ver e agir. Respeitar as diferenças entre os alunos é uma tarefa que exige
sensibilidade e cooperação. É preciso um olhar atento sobre o estudante
porque cada etapa de sua vida é altamente significativa e precedente às
próximas conquistas. Segundo Piaget, as crianças não aprendem por
acumulação ou acréscimo, do simples ao complexo. Conhecem primeiro os
objetos de maneira global, fragmentária, construindo muitas noções erradas ou
distorcidas ao longo do percurso. O conhecimento é construído lentamente,
sempre de uma visão mais diferenciada e integrada.
O processo avaliativo com base nessa concepção de construção de
conhecimento do sujeito percebe a importância de uma ação pedagógica
problematizadora e favorecedora de estímulos que provoquem o surgimento
dos desequilíbrios como percursores de novos ensaios e erros, em busca da
superação de obstáculos. O fator mais preocupante da prática avaliativa é a
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classificação precoce de alunos como incapazes, sem que antes a escola lhes
ofereça ambientes favorecedores de novas experiências.
Ao psicopedagogo cabe relembrar que a avaliação, recuperação e
reprovação batem de frente e profundamente com a auto-estima do aluno,
alimentando nele o processo de internalização da cultura do fracasso. É
preciso centrar-se na avaliação das capacidades e potencialidades mais do
que no déficit e nas dificuldades. A avaliação psicopedagógica é uma
ferramenta para tomar decisões que melhorem a resposta educacional do
aluno, e também para promover mudanças no contexto escolar e familiar.
Desta forma e atuando preventivamente nas unidades educacionais,
tanto nos Projetos Políticos Pedagógicos, quanto na orientação educacional,
corpo docente, administração, direção e alunos, o psicopedagogo poderá
buscar na interdisciplinaridade relações e parcerias em prol da educação. As
orientações obtidas serão voltadas ao planejamento dos auxílios e condições
que tornem possíveis a melhora da situação colocada.
24
CAPÍTULO III
RELAÇÕES DO TRABALHO PSICOPEDAGÓGICO COM
AS AVALIAÇÕES EXTERNAS
3.1. Possíveis implicações das avaliações externas na
reorganização do trabalho pedagógico:
Mediante ao exposto no presente trabalho, percebemos que coube à
avaliação sistêmica da educação básica o objetivo de monitorar a qualidade e
de promover a incorporação da avaliação externa no cotidiano escolar como
apoio para melhorar a qualidade do ensino.
Fernandes (2008) elenca pontos favoráveis e desfavoráveis nos exames
externos, dentre as quais nos permitirá um ponto inicial para a análise das
implicações dessas avaliações no trabalho pedagógico. A seguir indicaremos
algumas vantagens:
1. Podem exercer um efeito importante nas avaliações internas.
2. Podem induzir práticas inovadoras de ensino e de avaliação.
3. Podem contribuir para avaliar o sistema educacional e ajudar a melhorar
a tomada de decisões em todos os níveis.
4. Podem alertar as escolas para a necessidade de melhorarem seus
projetos educacionais.
5. Podem dar indicações úteis ás escolas, aos professores e aos alunos
acerca do que é importante ensinar e aprender.
Em contrapartida, ainda segundo Fernandes (2008), os exames também
apresentam desvantagens que não se podem ignorar:
1. Centram-se, sobretudo nos conhecimentos acadêmicos, prestando
relativamente pouca atenção a competências úteis, relacionadas com a
vida real.
2. Condicionam os objetivos, as estratégias, o envolvimento e as atitudes
dos alunos em relação às aprendizagens, nem sempre pelas melhores
25
razões. Exames que usam perguntas objetivas e de resposta curta
tendem a deixar de avaliar aprendizagens consideradas fundamentais.
3. Podem induzir práticas fraudulentas.
4. Podem induzir as escolas a concentrarem seus esforços nos alunos que
têm mais possibilidade de ter sucesso nos exames.
5. Podem discriminar, em vez de integrar, alunos.
Ler e escrever são invenções humanas, habilidades socialmente
construídas e necessárias. Para alguns pode ser uma tarefa simples, para
outros uma árdua aprendizagem, uma vez que aprender é um ato individual e
depende da história de cada sujeito, de seus interesses, de seu
desenvolvimento cognitivo. Neste processo, várias funções cognitivas são
exigidas, entre as quais, memória, percepção, atenção, processamento visual,
processamento fonológico e adequada resposta motora. Aprendizagem requer
um ensino sistemático quanto aos seus princípios e regras, bem como, que o
aluno se envolva em atividades práticas nas quais possa exercitar, avaliar e
ajustar-se às convenções da língua
Portanto, para que se possa identificar a maneira como a criança
raciocina, reelabora os conteúdos da aprendizagem formal e efetivamente
aprende, ou não; é necessário que os instrumentos utilizados sejam sensíveis
o suficiente para captar aspectos necessários para tal.
Nesta concepção que questionamos até que ponto as avaliações
externas podem ser instrumentos eficientes para regular o processo de
aprendizagem, uma vez que trata-se de um procedimento pontual, fechado e
sem oportunidade de reflexões e reorganizações em função da aprendizagem.
A reorganização que pontuamos neste capítulo, trata-se de uma
reorganização em função da avaliação em si, quando a escola organiza seu
trabalho pedagógico em função dos índices a serem alcançados através das
avaliações.
26
3.2. Análise de uma prova segundo o modelo de
avaliação externa na Rede Municipal de Ensino da
Cidade do Rio de Janeiro – As avaliações bimestrais:
Aqui tomaremos uma proposta que está pautada na lógica abordada
neste estudo. A Rede Municipal de Ensino da Cidade do Rio de Janeiro, em
busca da elevação dos índices das escolas no IDEB (Índice de
Desenvolvimento da Educação Básica), lançou diversão ações na escola para
efetivação dessas metas.
Entre essas ações, destacamos o uso dos cadernos pedagógicos e as
avaliações bimestrais, que visam uma preparação desses alunos para as
avaliações do governo (Provinha Brasil e Prova Brasil). Tanto os cadernos
pedagógicos quanto as avaliações bimestrais são produzidos pela Secretaria
Municipal de Educação, e são enviados para a escola, para a utilização e
aplicação.
Como recorte estudo, será analisada uma prova de Língua Portuguesa
elaborada para o 2º ano do ensino fundamental, aplicada no 1º bimestre do ano
de 2010.
A prova se compõe de quinze questões objetivas de múltipla escolha
(em anexo). Os enunciados e as respostas são lidos pelos professores, e os
alunos são orientados a marcar a alternativa correta. A primeira crítica vem em
relação à escolha da tipologia das questões da prova. Levando-se em
consideração que no 2º ano do ensino fundamental os alunos estão em
processo de alfabetização, uma avaliação que não explora leitura e escrita
desses alunos é uma avaliação considerada não muito funcional para o
segmento. Estudos acerca da psicogênese da língua escrita (FERREIRO;
TEBEROSKY, 1985) trouxeram o entendimento de que a alfabetização envolve
um processo complexo de elaboração de hipóteses sobre a representação
linguística, respeitando-se níveis conceituais pelos quais passam o sujeito que
aprende. Alfabetizar, nessa perspectiva, deixa de ser um ato mecânico, mas
um processo ativo, em que, o sujeito que aprende é reflexivo e ativo sobre a
27
leitura e a escrita. Magda Soares (2003) chama atenção para o processo de
letramento, afirmando que este não pode ser dissociado do processo de
alfabetização:
Dissociar alfabetização e letramento é um equívoco porque, no quadro das atuais concepções psicológicas, lingüísticas e psicolinguísticas de leitura e escrita, a entrada da criança (e também do adulto analfabeto) no mundo da escrita ocorre simultaneamente por esses dois processos: pela aquisição do sistema convencional de escrita – a alfabetização – e pelo desenvolvimento de habilidades de uso desse sistema em atividades de leitura e escrita, nas práticas sociais que envolvem a língua escrita – o letramento. Não são processos independentes, mas interdependentes, e indissociáveis: a alfabetização desenvolvesse no contexto de e por meio de práticas sociais de leitura e de escrita, isto é, através de atividades de letramento, e este, por sua vez, só se pode desenvolver no contexto da e por meio da aprendizagem das relações fonema–grafema, isto é, em dependência da alfabetização. (SOARES; 2004)
Vemos que as crianças são submetidas nesse processo complexo de
construção da linguística à avaliações periódicas que visam medir o que foi
aprendido. Avaliações desconexas com a realidade vivida, que acabam por
submeter o processo de aprendizagem às práticas avaliativas.
A seguir um exemplo de uma questão da prova:
29
expostos por meio de imagens padronizadas, descontextualizadas,
imobilizadas e sem contradições – a boa escola e a má escola – em que se
opõe contextos, processos, ações, resultados e sujeitos. As dinâmicas
escolares passam a fortalecer uma concepção padronizada da escola,
consolidando o sistema do exame.
Voltando às respostas da questão, não podemos ter como hipótese mais
de uma resposta para esta questão? Os personagens não podem estar alegres
e curiosos? Agitados? O que é uma resposta “correta” num processo de
construção do conhecimento e o que é uma resposta “errada”?
Nesse tipo de avaliação, onde está o papel do erro no processo de
aprendizagem? Na proposta pedagógica articulada pelo pensamento
hegemônico, o erro e o acerto são considerados opostos e excludentes. A
valorização do acerto e a negação do erro parecem estar implícitas nessa
lógica de aprendizagem.
Não podemos ignorar que o erro vem se mostrando uma boa “porta de
entrada” para o aprofundamento necessário na aprendizagem. Por trazer
simultaneamente valores opostos que se complementam na realização
cotidiana do processo aprendizagem-ensino, dá visibilidade a indicadores
opostos que, não sendo excludentes, precisam ser considerados
simultaneamente para direcionar adequadamente a relação pedagógica.
(ESTEBAN, 2007)
Em algumas questões, percebe-se uma “possível” intenção de confundir
as crianças, induzindo-as a respostas consideradas “incorretas”. Nesta prova
encontramos “pegadinhas”, como a questão 2:
32
É importante você entender que uma matriz é apenas uma referência de avaliação, por isso nem todas as capacidades que você precisa desenvolver em sala de aula são listadas aqui. Somente estão destacadas capacidades básicas no processo de alfabetização/letramento. Na sua sala de aula, você vai avaliar quais dessas habilidades seus alunos e suas alunas já dominam, o que precisa ser reforçado, o que precisa ser abordado pela primeira vez, o que precisa ser retomado várias vezes para que seus alunos leiam e escrevam. (Matriz de Referência Comentada – Leitura e Escrita.)
A partir da leitura dos objetivos estabelecidos pela Matriz de Referência
para Leitura e Escrita, percebemos que a intenção não é condicionar o ensino
à esses descritores, mas estabelecer o que é considerado referência a ser
desenvolvido para o segmento avaliado. A seguir o esquema da matriz,
organizado por conhecimentos, competências que os alunos precisam
desenvolver e descritores de capacidades, que fazem uma descrição do saber
que se pressupõe que o aluno construa para aprender a ler e escrever:
33
(Fonte: Matriz de Referência Comentada – Leitura e Escrita)
Os descritores, conforme o próprio documento propõe, vem como um
ponto de referência, para estabelecer conhecimentos importantes que o
alfabetizando deve ter sobre a Língua Portuguesa. Não é um documento que
amarra o processo de aprendizagem. Entretanto as práticas desenvolvidas
pelas redes se contradizem com essa concepção. A prática pedagógica acaba
amarrada às avaliações em busca do alcance desses descritores, que muitas
vezes se tornam desconexos e sem sentido.
34
A proposta deste sub capítulo é mostrar possíveis falhas neste modelo
de avaliação aplicado pela rede. Se analisarmos as propostas e objetivos para
a alfabetização vemos que o que é cobrado nesta prova está aquém do que se
almeja. Mais preocupante é perceber que esse modelo, concebido pela Rede
como o oficial, é repetido quatro vezes ao ano, muitas vezes limitando o
trabalho do professor, e deixando à parte o processo de aquisição de
conhecimento, considerando apenas aquela avaliação pontual.
No caso do desenvolvimento da leitura-escrita, a dificuldade para adotar o ponto de vista da criança foi tão grande que ignoramos completamente as manifestações mais evidentes das tentativas infantis para compreender o sistema de escrita: as produções escritas das próprias crianças. (FERREIRO: 2010, p. 67).
Fica evidente que a avaliação supracitada não leva em consideração a
produção da criança, mas sim indicadores hegemônicos de conhecimento.
Aqui pontuamos assim como Sanchez-Cano e Bonals (2008), o
profissionalismo do psicopedagogo para ponderar os benefícios e as limitações
dos instrumentos de avaliação utilizados. Não se trata apenas de conseguir ver
diferenças significativas, entre o que o aluno sabe ou não sabe, mas também
em definir necessidades educacionais e propor assistência, estratégias e
ajustes na intervenção educacional. Não basta estabelecer uma prova
bimestral como mecanismo de regulação e aferição da aprendizagem, é
preciso pensar num mecanismo de avaliação que irá proporcionar efetivamente
a melhoria do processo de aprendizagem de maneira contínua.
Corroborando as ideias de Fernandes (2009) a avaliação pode melhorar
a qualidade das aprendizagens e, em consequência a qualidade do sistema
educacional. Entretanto é preciso saber utilizá-la. Apesar de sabermos que não
há quaisquer resultados da pesquisa que nos mostrem que aumentar a
quantidade de exames, ou de outro de avaliações dessa natureza, melhora as
aprendizagens dos alunos, os governos de muitos países insistem nessa linha
de ação. Ora, o que temos de fazer é investir mais nas avaliações que se
desenvolvem pelos professores nas salas de aula, pois é aí que se pode e
35
deve aprender. Por isso, as políticas educacionais têm de estar mais focadas
nas escolas e no que se passa dentro das salas de sala, apoiando os
professores para avaliar e para ensinar melhor.
36
CONCLUSÃO
O presente trabalho estudou e analisou os processos de avaliação,
dando ênfase às dinâmicas das avaliações externas e os processos de
intervenção psicopedagógica na avaliação. Com relação às avaliações
externas, foi possível chegar à conclusões que nos levam a perceber que este
tipo de avaliação pode estimular a organização do ensino quase
exclusivamente em função das provas. Pontuamos no trabalho que isso não é
positivo porque as provas não traduzem a totalidade do currículo. Aprender,
ensinar e avaliar são três processos indissociáveis e a melhora da
aprendizagem dos alunos passa pela melhoria do ensino e da avaliação. A
submissão do ensino às avaliações externas, que não fazem parte do processo
pedagógico, pode ser prejudicial à aprendizagem quando os sistemas
educativos vivem em função delas. Acreditamos que é preciso uma perspectiva
avaliativa mais equilibrada entre as avaliações internas, aquelas que
verdadeiramente podem ajudar os alunos a aprender, e as avaliações externas.
Estudamos que as avaliações externas são geralmente utilizadas como
forma de regular as políticas públicas de educação e também como forma de
verificar em que medida o currículo aprendido pelos alunos é compatível com o
currículo proposto. O número de provas a serem aplicadas varia em relação às
redes de ensino, entretanto o excesso de avaliações vindas de fora da escola,
pode conduzir a um efeito ainda maior de estreitamento do currículo. Ou seja,
pode desenvolver o movimento de organizar o ensino e a aprendizagem quase
exclusivamente em função das provas e isso não é positivo, uma vez que os
testes não traduzem nunca a totalidade do currículo, e esse movimento acaba
se tornando um movimento homogeneizador do ensino.
O problema reside quando as práticas educativas passam a se organizar
em função dessas avaliações e quando não há uma perspectiva avaliativa mais
equilibrada entre as avaliações internas, aquelas que verdadeiramente podem
ajudar os alunos a aprender, e as avaliações externas que possuem outro tipo
de propósitos (como por exemplo, selecionar e certificar os alunos; avaliar as
escolas e os seus professores; informar e regular as políticas).
37
O ponto principal é como as redes de ensino, as escolas e os
professores organizam o funcionamento pedagógico. Questionamentos acerca
da operacionalidade e funcionalidade do projeto político-pedagógico, das
tarefas selecionadas para que os alunos possam aprender com compreensão,
de oportunidade para os alunos participarem efetivamente no desenvolvimento
das suas aprendizagens e etc. Estas questões surgem a partir da análise da
organização da escola. É preciso saber como se desenvolve o currículo em
cada escola para que todos os alunos sejam capazes de progredir o tanto
quanto lhe permitirem as suas capacidades e os seus interesses. A avaliação
que se pratica nas salas de aula tem que ter um propósito fundamental que se
sobrepõe a todos os outros: ela tem que estar ao serviço de quem precisa
aprender. Neste sentido, a avaliação é um processo que tem que estar
intimamente relacionado com o ensino e com a aprendizagem. Só dessa forma
a avaliação é eminentemente pedagógica, podendo ajudar os alunos a
melhorar a sua auto-estima e, consequentemente, a reconciliarem-se com a
escola. Convém ressaltar que precisamos de novas e inovadoras formas de
organizar o ensino articulando-o inteligentemente com a avaliação e com a
aprendizagem.
No que concerne ao campo da psicopedagogia, o nosso enfoque, na
avaliação do aluno, será voltado para o seu potencial de aprendizagem. Para
isso faz-se necessário pensar num processo de desenvolvimento onde não
apenas se considere a existência de imposições e limites de uma estrutura,
mas onde também exista um sistema aberto, cheio de possibilidades, de
criação e de liberdade.
Partindo deste pressuposto, é possível compreender a aprendizagem
humana como uma rede plena de interações, vínculos, compromissos e papéis,
que constituem um sistema complexo. Deste modo teremos o envolvimento
não apenas do aluno, mas da família, da escola, da sociedade. Ainda nos cabe
observar a história de vida de cada elemento dessa rede. Cabe-nos ter um
olhar que nos permita atuar no plano da subjetividade, uma vez que não há
testes e programas elaborados previamente que possam dar conta da
diversidade de cada sujeito singular.
38
A avaliação psicopedagógica é um dos componentes críticos da
intervenção psicopedagógica, pois nela se fundamenta as decisões voltadas à
prevenção e solução das possíveis dificuldades dos alunos, promovendo
melhores condições para o seu desenvolvimento.
Ela deve ser um processo dinâmico, pois é nela que são tomadas
decisões sobre a necessidade ou não de intervenção psicopedagógica. Ela é a
investigação do processo de aprendizagem do indivíduo visando entender a
origem da dificuldade e/ou distúrbio apresentado
Depois de coletadas informações que considera importante para a
avaliação, o psicopedagogo irá intervir visando à solução de problemas de
aprendizagem em seus devidos espaços, uma vez que a avaliação visa
reorganizar a vida escolar e doméstica da criança e, somente neste foco ela
deve ser encaminhada, vale dizer que fica vazio o pedido de avaliação apenas
para justificar um processo que está descomprometido com o aluno e com a
sua aprendizagem.
O psicopedagogo é como um detetive que busca pistas, procurando solucioná-las, pois algumas podem ser falsas, outras irrelevantes, mas a sua meta fundamentalmente é investigar todo o processo de aprendizagem levando em consideração a totalidade dos fatores nele envolvidos, para valendo-se desta investigação, entender a constituição da dificuldade de aprendizagem (RUBINSTEIN: 1987, p. 51).
A proposta aqui considerada é que o diagnóstico seja um trabalho
conjunto onde todas as pessoas que estão envolvidas com o aluno devem
participar. Este trabalho não é um estudo das manifestações aparentes que
ocorrem no dia-a-dia escolar, é uma investigação profunda, na qual são
identificadas as causas que interferem no desenvolvimento do aluno, sugerindo
atividades adequadas para intervenção.
A avaliação na perspectiva psicopedagógica veio introduzir uma
contribuição mais rica no enfoque pedagógico. O processo de aprendizagem
da criança é compreendido como um processo abrangente. A causa do
processo de aprendizagem, bem como das dificuldades de aprendizagem,
39
deixa de ser localizada somente no aluno e no professor e passa a ser vista
como um processo maior com inúmeras variáveis que precisam ser
apreendidas com bastante cuidado pelo professor e psicopedagogo. É preciso
que o professor ou psicopedagogo alterem a sua forma de conceber o
processo de ensino-aprendizagem. Ele não é um processo linear e contínuo
que se encaminha numa única direção, mas, sim multi-contextual.
É nesse quadro que o trabalho propõe a avaliação e o diagnóstico
psicopedagógico pautado no compromisso de promover desenvolvimento,
auto-estima e condições de maturidade emocional para resolver problemas e
amadurecer o ser cognoscente, uma vez que a avaliação psicopedagógica
deve ser um processo dinâmico e, como tal, os instrumentos usados devem
cobrir, da melhor forma possível, as variáveis que se pretendem avaliar e com
isso a intervenção psicopedagógica pretende despertar o desejo de aprender, o
qual, uma vez construído, será o motor que promoverá o desenvolvimento.
O presente trabalho propôs uma reflexão acerca dos instrumentos de
avaliação, afirmando que os mesmos devem nos ajudar a fazer uma reflexão
organizada sobre o que ocorre, e ao mesmo tempo sobre o que é preciso fazer
dentro do contexto determinado. Apenas uma avaliação capaz de produzir
alternativas aceitáveis, no espaço e no tempo, pode nos levar a mudanças
positivas. Por sua vez, os profissionais envolvidos neste processo precisam
demonstrar a capacidade de serem flexíveis, não somente nas técnicas e
instrumentos utilizados, mas também nas propostas, para gerarem novos
processos que atendam às demandas educacionais postas.
Caberá ao profissional envolvido no processo de aprendizagem –
professor, psicopedagogo, diretor, orientador, etc. – entender que o processo
de aprendizagem deve se organizar em função do aluno, que é a parte
interessada em aprender, e não a processos externos ao cotidiano escolar. A
avaliação externa, com seu papel certificador e mensurador, se inicia na
aplicação da prova e se encerra na tabulação dos resultados. É um processo
muito limitado para mudar a organização das práticas pedagógicas em função
dele. Avaliação faz parte do processo de ensino-aprendizagem, mas ela por si
só não o constitui, e a obsessão pelo resultado pode obscurecer a importância
40
do processo. Ela é uma parte do processo, e só pode ser entendida como parte
deste quando se manifesta como busca de compreensão dos avanços, limites
e dificuldades, a fim de oferecer diagnóstico para melhora do ensino.
41
BIBLIOGRAFIA
BARRETTO, Elba Siqueira de Sá. A avaliação na educação básica entre dois
modelos. Educação e Sociedade. [online]. 2001, vol.22, n.75, pp. 48-66.
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ESTEBAN, Maria Tereza. Nas dobras cotidianas, pistas da complexidade. Rio
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FREITAS, L.C.; SORDI, M.R.L.; MALAVASI, M.M.S; FREITAS, H.C.L.
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42
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PERRENOUD, P. A pedagogia na escola das diferenças: fragmentos de uma
sociologia do fracasso. Porto Alegre: Artmed, 2001.
PORTO, Olívia. Psicopedagogia Institucional: Teoria, prática e assessoramento
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RUBINSTEIN, Edith. A psicopedagogia e a Associação Estadual de
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Psicopedagogia: o caráter interdisciplinar na formação e atuação profissional.
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VILLAS BOAS, B. M. de F. Virando a escola do avesso por meio da avaliação.
Campinas: Papirus. 2008
43
ANEXO Em anexo, o modelo de uma prova bimestral utilizada pela Secretaria Municipal de Educação da Cidade do Rio de Janeiro.
LÍNGUA PORTUGUESA
PROVA 1º BIMESTRE
2ª ANO
2010
PREFEITURA DA CIDADE DO RIO DE JANEIRO SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO SUBSECRETARIA DE ENSINO COORDENADORIA DE EDUCAÇÃO
QUESTÃO 1
VEJA O CARTAZ DO FILME A QUE FELIPE ASSISTIU NO CINEMA.
FONTE: http://www.guiatere.com/teresopolis/cinema/detalhes-do-filme/alvin-e-os esquilos-2.html
O CARTAZ DO FILME MOSTRA QUE OS PERSONAGENS ESTÃO
(A) AGITADOS.
(B) ALEGRES.
(C) CURIOSOS.
(D) FAMINTOS.
QUESTÃO 2
MARQUE A PALAVRA QUE VOCÊ ENCONTRA NO INGRESSO DE CINEMA.
(A) 11-01-10
(B) 19:20
(C) FILME
(D) SALA
UCI Brasil Ltda. 01289530/0005-98
SALA 04
ALVIN E OS ESQUILOS
DATA INGRESSO
11-01-10 MEIA
19:20 8,50
UCI – Av. das Américas 5000
www.ingressos.com.br
QUESTÃO 3
ESTE TEXTO SERVE PARA
(A) ENTRAR NO CINEMA PARA ASSISTIR AO FILME.
(B) INDICAR O MELHOR FILME EM CARTAZ.
(C) LEVAR A PIPOCA PARA O CINEMA.
(D) CONVIDAR PARA UMA FESTA.
UCI Brasil Ltda. 01289530/0005-98
SALA 04
ALVIN E OS ESQUILOS
DATA INGRESSO
11-01-10 MEIA
19:20 8,50
UCI – Av. das Américas 5000
www.ingressos.com.br
QUESTÃO 4
ESTA É A LISTA DE NOMES DA TURMA DO 2° ANO.
ENZO DÉBORA
ARTHUR KAREN
GABRIEL ANA
FELIPE LUANA
ROBSON VERA
ESTE CARTAZ INDICA
(A) O NOME DOS PROFESSORES E DAS PROFESSORAS DA TURMA.
(B) A MANEIRA DE ORGANIZAR OS MENINOS DA TURMA.
(C) O NOME DOS MENINOS E DAS MENINAS DA TURMA.
(D) A ORDEM DOS ALUNOS NA SALA DE AULA.
QUESTÃO 5
A PROFESSORA DO 2º ANO ESTÁ FAZENDO A CHAMADA DAS MENINAS DE
SUA TURMA E A LISTA COM OS NOMES PRECISA ESTAR EM ORDEM
ALFABÉTICA.
DÉBORA
KAREN
ANA
LUANA
VERA
MARQUE A ORDEM CORRETA DAS PALAVRAS.
(A) ANA – DÉBORA – LUANA – KAREN - VERA
(B) DÉBORA – KAREN – ANA – VERA - LUANA
(C) LUANA – DÉBORA – KAREN – ANA - VERA
(D) VERA – LUANA – KAREN – DÉBORA - ANA
QUESTÃO 6
NA HORA DO RECREIO, A TURMA ESTAVA LENDO O CARDÁPIO DA MERENDA
ESCOLAR.
FONTE 1: http://www.quandonadaenoticia.blogger.com.br/2008_03_01_archive.html
FONTE 2: http://www.fotosearch.com.br/fotos-imagens
ESTAMOS PRECISANDO COLOCAR MAIS DOIS ALIMENTOS NESTE CARDÁPIO.
PRECISAMOS ACRESCENTAR
(A) ALFACE E AZEITONA.
(B) CENOURA E FEIJÃO.
(C) MANTEIGA E QUEIJO.
(D) RABADA E MILHO.
MERENDA ESCOLAR
SEGUNDA - FEIRA
ARROZ FRANGO BANANA
QUESTÃO 7
A PROFESSORA TROUXE PARA SALA DE AULA A MANCHETE DE UM JORNAL
PARA LER COM OS ALUNOS.
FONTE: http://www.manchetesdosjornais.com.br/manchetes/brasil/rj/rio/o_globo
ESTE TEXTO SERVE PARA
(A) DIVULGAR NOTÍCIA DO DIA.
(B) RESPONDER ADIVINHAS.
(C) CONTAR UMA HISTÓRIA.
(D) PREPARAR UM DOCE.
QUESTÃO 8
NA SAÍDA DA ESCOLA, MARIANA FOI LANCHAR.
FONTE 1: http://tvtem.globo.com/banco_imagens
FONTE 2: http://user.img.todaoferta.uol.com.br
FONTE 3: http://1.bp.blogspot.com
MARIANA COMEU
(A) HAMBÚRGER – REFRIGERANTE – BATATA FRITA.
(B) MISTO QUENTE – SUCO - SORVETE.
(C) SALGADO – CHÁ – FATIA DE TORTA.
(D) PIZZA – LIMONADA – BRIGADEIRO.
QUESTÃO 9
FONTE: www.placasmidiaforte.com.br
AO OLHAR A PLACA, VOCÊ ENTENDE QUE A ORDEM DADA É
(A) PERMITIDO ATRAVESSAR.
(B) PROIBIDO ESTACIONAR.
(C) PROIBIDO RETORNAR.
(D) PERMITIDO BUZINAR.
QUESTÃO 10
A PROFESSORA DO 2º ANO CONTOU UMA PIADA PARA A TURMA.
FONTE: SENNA, INSTITUTO AYRTON. Projeto Fórmula da Vitória. Piadas e Adivinhas. Básico,
2010.
DE ACORDO COM O TEXTO, O FIM DA PICADA ACONTECE QUANDO O
PERNILONGO
(A) FAZ UM MACHUCADO.
(B) FICA CANSADO.
(C) VAI EMBORA.
(D) TEM FOME.
- QUAL É O FIM DA PICADA?
- QUANDO O PERNILONGO VAI EMBORA.
QUESTÃO 11
Fonte: http://www.monica.com.br/institut/cartazes/welcome.htm
O CARTAZ ALERTA O QUE DEVEMOS FAZER PARA
(A) EVITAR DOENÇAS DE VERÃO.
(B) MANTER O AMBIENTE LIMPO.
(C) USAR O BANHEIRO.
(D) CUIDAR DA ÁGUA.
JOGUE O PAPE NO LIXO
QUESTÃO 12
FONTE: Rocha, Ruth. Almanaque Ruth Rocha. Ilustrações Alberto Linhares et al. São Paulo: Ática,
2005, p. 27.
QUANDO A FORMIGUINHA GRITOU QUE O ELEFANTE NÃO TINHA ROUBADO
O MAIÔ DELA, A FORMIGUINHA QUIS DIZER QUE
(A) O ELEFANTE ESTAVA TREMENDO DE FRIO.
(B) O MAIÔ NÃO SERVIA PARA O ELEFANTE.
(C) O ELEFANTE FICOU TRISTE.
(D) O MAIÔ ERA COLORIDO.
CONTE PARA SEUS AMIGOS
UM ELEFANTE TOMAVA BANHO NO RIO, QUANDO A
FORMIGUINHA GRITOU:
- SAIA DAÍ IMEDIATAMENTE!
O ELEFANTE SAIU DA ÁGUA E A FORMIGUINHA DISSE:
- ESTÁ BEM! PODE VOLTAR PARA O RIO. JÁ VI QUE NÃO FOI
VOCÊ QUE ROUBOU O MEU MAIÔ!
QUESTÃO 13
FONTE: Rocha, Ruth. Almanaque Ruth Rocha. Ilustrações Alberto Linhares et al. São Paulo: Ática,
2005, p. 47.
A ILUSTRAÇÃO INDICA QUE AS CRIANÇAS ESTÃO
(A) COM MUITA PRESSA.
(B) COM MUITO MEDO.
(C) COM MUITA RAIVA.
(D) MUITO TRISTES.
.QUESTÃO 14
FONTE: Rocha, Ruth. Almanaque Ruth Rocha. Ilustrações Alberto Linhares et al. São Paulo: Ática,
2005, p.46.
NA ILUSTRAÇÃO ACIMA, É POSSÍVEL OBSERVAR A ROTINA DE UMA
COMUNIDADE
(A) RELIGIOSA.
(B) ESCOLAR.
(C) INDÍGENA.
(D) MILITAR.
QUESTÃO 15
FONTE: www.supermercados mundial.com.br
ESTE ENCARTE DE SUPERMERCADO SERVE PARA DIVULGAR PREÇOS DE
(A) BRINQUEDOS.
(B) ALIMENTOS.
(C) RECEITAS.
(D) LIVROS.