dlstljrblos da aprendizagem nas...
TRANSCRIPT
UNIVERSIDADE TUIUTI DO PARANA
VIVIANNE WICKMANN FRANCA
DlSTlJRBlOS DA APRENDIZAGEM
NAS SERIES INICIAS
CURlTIBA - PR
2002
8- (J
"V \
UNIVERSIDADE TUIUTI DO PARANA
VIVTANNEWICKMANN FRANCA
DISTURBIOS DA APRENDIZAGEM
NAS SERIES INICIAS
Monografia apresentada a UniversidadeTuiuti do Parana, para conclusao doCurso de P6s Graduayao, PedagogiaEmpresarial, turma 2Orientadora: Calorinda Maria da C.Mikosz.
CURITIBA - PR
2002
IIIIIIIII
" Dedicatoria"
Dedico csta monografia aDs que acreditaram no meu trabalho em especial Oleus
familiares que me apoiaram e souberam compreendcr nos momentos em que fiquei
ausente de suas companhias, a minha amiga Janice que sempre me recebeu em sua
casa com carinho para esclarecer minhas duvidas e incentivar nas horas que pensava
em desistir e ao meu marido sempre criativo danda ideias novas e procurando
cntender 0 tema.
I
II
"AgradecimenlOS"
A Deus ... que atraves de sua presen~a no proximo, nos transmite a luz da
sabedoria .. que atraves de sua prcsenr;:a enos possibilita entender e aprender .
As pessoas que acreditam no potencial do ser humane c contribuem no
desenvolvimento de suas potencialidades
Ao mCll marido Victor Hugo, por me incentivar a nao desistif desta batalha.
Aos mestrc que aiem de conhecimento nos repassaram tambem ...
CARINHO, COMPETENC1A, ALEGRIA, AMlZADE, SABEDORlA,
MOTIVAcAO E CONFIANCA
A mestre Calorinda, rela exigencia e competencia que repassou na
orientar;:ao da monografia, cobrando para que 0 rneu trabalho ficasse cada vezes
mais elaborado.
A 16gicade Einstein
Conta ccrta lenda, que estavam duas crianyas
patinanda num Iago congelado. Era uma tarde nublada e
fria e as crianyas brincavam despreocupadas. De repente,
o gelo se quebrou e uma delas caiu, ficando prcsa na
fenda que se farmou. A outra, venda seu amiguinho
preso e se congelando, tirou urn dos patins e comc'YOua
golpear 0 gelo com todas as suas foryas, conseguindo
por fim quebra-Ia e Iiberlar 0 amigo. Quando os
bombeiros chegaram e viram 0 que havia acontecido,
perguntaram ao menino:
- Como voce conseguiu fazer isso ? E impassive I que
tenha conseguido quebrar a gelo, sendo laO pequeno e
com maos tao fnigeis! Nesse instanle, urn anciao que
passava pelo local, comentou:
- Eu sei como ele conseguiu. Todos perguntaram:
. Pode nos dizer. Como 11 E simples, respondeu 0
velho..
- Nao havia ninguem ao seu redor, para the dizer que nao
seria capaz.
Albcrt Einstcin
"'
III
Resumo
A prcsente pcsquisa visa mostrar as Dificuldadcs de Aprendizagem , abordandoalguns aspectos que Icnlam explicar porque algumas crianyas indcpendentcrnentc de suasinteligencias normais, das suas adequadas acuidades sensoriais, dos seus adequadoscomportamentos motores e s6cio- emocionais, nao aprcndern a ler, contar e a escrever.Lidar adcquadamentc com esses problemas requer, antes de mais nada, saber identificarsua origem, uma tarcfa nem scmprc faei!. A maior parte dos professores nao esla prcparadapara deteclar 0 problema c encarninhar para a triagem neuropsicol6gica e psiquifitrica. Afalta de informayao dos pais e educadores faz com que muitos casas 56 sejamdiagnosticados quando a pessoaja e adulta. Pode ser tarde demais ou estani dificultando 0tratamcnto; quanta mais precoce 0 diagn6stico, melhor 0 progn6stico de tratamento. Saomuitas as variantes a serem consideradas em todas as etapas que vuo do diagn6stico, aotratamento. Comeyar a freqtientar a escola C 0 marco aguardado pela maioria das crianyascom nlegre expectat;va. Entre os motivos que transfonnam essa alegria em pesadelo,podem estar os Disttlrbios de Aprendizagem. Portanto este trabalho propoe algunssubsidios para os interessados: em especial para os professores, em adquirir infon1l3yoesbasicas e no que se refere a crianya portadora de Disturbios de Aprendizagem. Alertalambcm, contra os preconceitos dos portadores destes disturbios, atitude essa motivadapela incompreensao e falta de conhecimento da sociedade e indica como necessaria nao s6as tccnicas para enfrcnta-Ios , como tambem e principalmcnte a condicao pedag6gicaadequada, a valorizayao da crianya, 0 estimulo , a sua criatividade e a sua auto-estima,processo esse em que devem envolver-se pais e professores.
IV
,I Sumario
,I
INTRODU<;:Ao
I. OS DlSTURBIOS DE APRENDlZAGEM NAS SERIES INICIAIS 5
2. DIFEREN<;:AS ENTRE OS TERMOS DISTURB lOS, DlFICULDADES DEAPRENDlZAGEM E DEFICIENCIAS 12
2.1 DISTURBIO .. 12
2.2 DIFICULDADE E/ OU PROBLEMA DAAPRENDIZAGEM... . 14
2.3 DEFICIENCIA 16
3.0 PAPEL DOS EDUCADORES PAIS PROFESSORES FRENTE ASDIFICULDADES.. . 18
3.1 INGRESSO DA CRIAN~A NA ESCOLA... . "3.2 DESADAPTA~6ES ESCOLARES 193.2. J A!'peclos sociais o.
3.2.2 AspeclOs!ami/iares ..3.2.3 Aspectos pedagogicos o.
J. 2.4 Aspectos nellroi6gicos ..
.20. 20
.21. 21
4.DISTURBIOS DA APRENDlZAGEM ACADEMICA 23
4.1 A L1NGUAGEME OS DISTURBIOSDA L1NGUAGEM 23
4.2 PROCEDIMENTOS DETRIAGEM 24
4.2.1 Procedimenfos de diagnoslico .. .244.2.2 Determinac.:oo deJalores causals e correlacionados 25,/.2.3 Caracleristicas das criam;as com disllirbios de comul1ic{lr,:iio 254.2.4 ProdlU;iio eflcaz dafala 264.2.5 Distllrbios de articular,:iio 264.2.6 DisIllrbios da voz.. . 27
4.3 A LfNGUAGEM ESCRITA..... . 2R
4.4 A LINGUAGEM ORAL 28
4.5 DISnJRBIOs 01\ ESCRITA 284.6 DISGRAFIA 31
4.7 DIFERENTES TIPOS DEDISGRAFIA 32
4.8 DISORTOGRAFIA 35
4.9 DISLEXIA 38
4.10 A EDUCA~AO DODISLEXICOS 414.1 J DISLEXIA VISUAL 42
4.12 DISLEXIA AUDITIVA .43
4.13 ORIENTA<;OES BAslCAS PARA 0 TRABALHO COM 0 DILEXICO .44
4.14 ORIENTA~6ES BAslCAS PARAOS FAMILIARES .44
I,I
4.15 DISLABIA.... . "." ' 45
4.16 DISFONIAS 46-I.16.1Cousas.. . 46
4.17 DISTURBIOS DE ESCRITA E MATEMATICA-DISCALCULIA .474.18 0 DISTURBIOS DA ESCUTA E MATEMATICA -ACALCULIA 484.19 INCAI'ACIDADES MATEMATICAS 494.20 0 PROFESSOR TERAPEUTA NA SALA DEAULA 50
5. I-IIPERATIVIDADE 52
5.1 COMPORTAMENTO HIPERATIVO ..5.2 CAUSA DA HIPERATIVIDADE ...
. 53
. 56
5.3.PSICOMOTRJCIDADE 58
5.4 A IMPORTANCIA DO TRABALHO PSICOMOTQR COM 0 '·IIPERATIVO 59
CONCLUSAo .. . 61
REFERENCIAS BlBLlOOMFICAS 63
,I
lntrodu~ao
Estc trabalha procum apresentar as causas dos Disturbios da Aprendizagcm,
atraves de relatos dos principais fatores que levam as crian~as a tel' dificuldades na
aprendizagem. Entende-sc par aprcndizagem qualquer mudanya relativamente
pcrmancilte no comportamento, conseqilentc de wna pratica Oll da experiencia, isto e,tudo que fazemos e pcnsamos decorre da aprendizagem, esta e a chave para a
compreensao da mancira pela qual as maiorias dos individuos se comportam.
A aprendizagem e tam bern intcrativa, uma vez que ceorre atraves de interac;ao
aliva com 0 ambienw, seja em movimenla e manipuiayao au observay30 e
discriminayao.
E atravcs da aprendizagcm que as individuos adquirem costume e atitudcs,
formam alguns tracos de personalidade e eriam diferentes maneiras de perceber 0
mundo.
IIII,
Percebe~se que ate 0 primeiro dia de escola a crianca mostra-se panicipativa,
alegre, interessada, capaz de aprender, "como as outras". Porcm, 0 cantato com as
primeiras lelras revela muitas vezes uma dificuldadc que ate entao, permanecia oculta.
Par algum motivo cia nao consegue acampanhar as demais, aparecendo assim, as
diliculdades de aprendizagem.
Geralmente, quando fala-se em uma crianrya com dificuldades de aprcndizagcm,
refere-sc uma crianya de inteligcncia media, ou acima desta, sem problemas
emocionais ou motores graves, que pode vcr e ouvir, e que mesmo assim aprcsenta
alguma dificuldade em suas atividades eseolares habituais.
As aprendizagens junto com a maturayao, formam 0 alicerce fundamental do
descnvolvimento na infilncia. Aprender, de forma geral, nao e somcnte um ato
psicomolor, c tambem, lim processo que dependc do envolvimento do Sistema
Nervoso Central e suas modificacoes.
As dificliidades apresentadas pela crianr;:a podcm residir nas areas de percepcao,
atem;ao, memoria, associacao e fixacao de informacoes. Os problemas de
aprendizagem aprcsentam causas multiplas, e atraves de lima abordagem ampla,
III
!1lUilidisciplinar, a panir de um trabalho em equipc, onde cada tecnico estude um
aspecto do problema, poder-se-a chegar a resultados concretas que reduzam as
problemas dessa conduta cscolar, pais 0 eJevado indice de reprovar,:ao de alullos nas
series iniciais tem chamado a atenrrao de pcdagogos, pediatras, neufologislas,
psiquialras e psic61ogos que trabalham com crian<;as em idade escolar, nao so em
nosso pais como em lOdo mundo, inclusive 0 cirado primeiro mundo.
Entre as diversos disrurbios da aprendizagem, verifica-se que as qllcixas mais
frequcntes refercm-se aos disturbios de linguagem, a qual apresenta-se dcfeituosa
quando sc desvia do modo de falar de autras pcssoas, prejudicando assim a
cOllluniccu;ao.
Sabe-sc que a comprecnsao da linguagem se da no cerebra, nao devendo haver
alfabeliz.:1~ao antes que a crjan~a tenha um amadurecimento psicomotor, pois,ao
chcgar a escola, a crianrya cncontrara um contexto de aprcndizagem que C, em varios
sentidos, bem difcrente do que se desenvolve em sua casa.
o desenvolvimento da linguagem escrita ou falada leva anos. Nao se alfabctiza
crianc:;a na Educac:;ao Infantil ou na primeira scrie. 0 processo comec:;a llluilO ames,
rora da cscola. A crianC:;3 vive num mundo cheio de letras e ntllllCros, e 0 papel da pre-
escola c permitir que elas conviva e maneje letras e numeros da mesma fomm que
mancjam lesouras, colam, pintam c desenham. Por isso, a necessidade de uma alcnc:;ao
especial ao ensino pre-escolar como lim dos fatorcs de importancia na soluyao dos
problemas de cscolaridade.
o estado emocional, 0 nivel de vigilancia e a mOlivac:;ao tam bern interfercm no
aprcndizado, pois para que tim individuo aprenda e necessario, em primeiro lugar quc
haja saude, iSlo e, "bern estar bio-psico-social", conforme a OMS (Organizac:;ao
Mundial da Satlde).
Alcm dos problemas de ordem fisica e neurologica, nas causas de disturbios de
aprcndizagcl1l existem aherac;ocs ou problemas emocionais, que podem ser da propria
criuIHya; familiar ou da cornunidadc escolar.
No ambienle escolar qualqucr disturbio da fala e de suma importancia. pois
I gcralmcntc os mcsmos sao transferidos para a escrita. Por isso devern ser detectados 0
, mais cedo possiveis.
I Referindo-se aos disturbios da linguagem, eSla a dislexia. comum em escolares.
que confonne a ABD (Associayao Brasilcira de Dislcxia), "caracteriza- se por
II
constiluir-se numa sindrome. ou seja, num conjunto de simornas que atinge um
l1umero considerave! de pessoas em todo 0 mundo", alguns dados indicam ccrca de I
% da populayao mundial.
Os dish~xicos apresentam em geral algumas caracteristicas tais como: "disnlrbio
da orientayao espacial e temporal, escrita rcpassada, dificuldade na organizayao
perccptiva, no esquema corporal e latcralidade, dificuldade para Sl.:: localizar. voltar a
um determinado lugar que foi a pouco.
Com base nestes conhecimentos, surgiu 0 interesse em realizar um trabalho de
pesquisa, cujo problema consiste em saber: quais as imerfcrencias dos Distllrbios de
A prendizagcm: Distllrbios de linguagem, a Dislexia, no processo cnsino/aprendizagem
de crianyas na Educayao Infantil e Series Iniciais.
o presente lrabalho tera como metodologia a Pesquisa BibliogrMica, que
cOllsiste cmlevantamcnlo e posterior analise da teoriaja produzida sobre 0 lema.
A pesquisa tcm como objcrivo, analisar as diferentes causas c problemas
atravessados por algumas crianyas, e que influenciam seu processo de aprendizagem,
bem como propiciar 0 conhecimento das dificuldades que levam ao atraso no
rcndimento escolar.
Entendendo-se as diticuldades dos alunos em sala de aula, poder-se- a buscar
ahemativas e praticas que contribuam com 0 professor, a tim de que este possa
compreender as causas e fatores que inOuenciam nos disturbios de aprendizagem, mais
cspecificamentc na dislexias, aprimorando-se ° plano de ayao e voltando-se as reais
necessidades dos alunos.
"Uma vez entendido como cada aluno aprende, lodos os tipos de atividades
podem ser trabalhadas de forma a ajuda-Ios". (WALSH & MAJOR, 1990, p.I).
,,I
IIIIIII
Acrcdita-se que a presente pesquisa buscara 0 conhecimento de fatores que irao
favorccer no desenvolvimento educacional do aluno, bem como no repensar sobre a
pdllica profissional e nas perspectivas de um trabalho eficiente junto a csta
problematica escolar.
o meslllo ccnsta de conceilos basicos c noyocs gerais sabre distUrbios de
aprendizagem e suas caUS3S, a linguagem e seus tipos, e aborda espccificamente a
dislexia, hem como seu reconhecimento e orientayoes b,tsicas para 0 trabalho com 0
dish~xico.
I. OS DiSTlJRBiOS DE APRENDiZAGEM NAS SERiES iNiciAis.
Como educadorcs, sabemos que 0 papel fundamental da educayuo nao se
restringe somcnte ao descnvolvimento das pcssoas e sociedadcs. Hit responsabilidades
maiores, como apomar as necessidades de ser ter uma escola contemporanea voltada
para a fOfm3yao de cidadaos, c de termos de estar scmprc nos apertcic;:o3Ilcto, fazendo
revisoes curriculares para tennos condic;:oes de dizer 0 que e certo e 0 que C clTado.
Qualquer aprcndizagem pressupOc proccsso dinfimico que implica na
modificac;:ao de comportamentos, envolvendo experiencias, inrenu;:ao e condic;:6es
pessoais e silUacionais, vinculadas a uma realidade abrangentc que detemlina
dilerentcs Cannas de pensar, agir e sentir.
A aprcndizagem escolar deve ser entendida no seu scntido amplo, englobando
nao 56 conhecimento e tecnicas adquiridas, desenvolvimento de babilidades Oll normas
adaptativas.
o aluno nao reage apenas a um estimulo isolado, mas a uma situac;:ao complexa
que cnvolve interac;:ao de multiplos fat ores dos quais devera destacar os aspectos mais
imponamcs e rcorganizar os varios componentes com outro significado total.
Os aspectos esscnciais da aprendizagem podem ser expressos em termos
simples, ou seja, para aprender e preciso que alguem queira obter algum resultado au
produto.
II
I
Disltlrbios de aprendizagcm na escola e fracasso nos estudos podem advir das
seguintes causas: pedag6gicas como metodos de ensino inadequados, influencia do
professor, classes desorganizadas e qualidade de ensino deficiente, psicoJogicas como
nive! intclectual inferior, condic;:oes psiquicas deficitarias , fraco indice de ajustamento
cscolar. sociais relacionado a influencia do grupo familiar e condic;:oes s6cio-
economicas e tisicas como dcficiencias fisicas, dislurbios endocrinos, disritmias,
obesidade, docnc;:as graves, etc.
Alunos com problemas de aprendizagem escolar, podem apresentar com
freqOencia, anglis(ias, depressocs, inibic;:ues motivadas por frustrac;:oes afetivas,
inscguran((a e agrcssividadc.
Os alunos desatcntos, distraidos, aereos, dispersivos, que nao conseguem fixar a
atenyao em nada, perturbam a classe e 0 rendimento escolar dos demais.
Segundo os autores pesquisados, os disttlrbios de aprendizagem sao as
dificuldades que dctcrminadas crianyas possucm e Ihe acarl'ctam problemas de:
aprendizagcI11, comunicayao, psicomotricidade e pcrcepyao audio-viso-mOtora, sao
tambcm falhas, altera~oes ou comprometimentos intelectuais da aprendizagem das
crian~as.
No conceito de aprendizagem csta como 0 ate ou efeito de aprendcr, 0 tempo
que dura wi aprendizagem, 0 exercicio ou pratica inicial da materia aprendida.
Pode- se dizer, que 0 conceito de disnirbios de aprendizagem tem sido dificil de
se descrever em poucas linhas ou por uma designac;ao numerica, mas inclui neste grupo
hetcrogeneo de crianc;asque nao se cncaixam muito bem nas catcgorias tradicionais de
crianc;asponadoras de deficiencias.
Disturbios de aprendizagem podem ser entendidos como um termo generico
referente a um grupo hetcrogeneo de disturbios quc se manifestam por dificuldades
significativas na aquisiyao e no emprego das capacidades para ouvir, falar, ler, escrever
.racionar ou compUlar" . (KIRK e GALLAGHER, 1996, p. 364- 367).
Muitos fatores psico16gicos ou neurologicos intrinsecos, podem inibir ou
interfcrir no desenvolvimento normal das operas:bes mentais, da linguagem e dos
programas escolares academicos da crianc;a. As definic;:oestendem a excluir crianc;as
com deficicncia mental, deficiencias sensoria is e falta de criatividade para aprender
.Oeve-se ressaltar que nem todas as criant;as com uma discrcpancia entre 0 seu
potencial e a sua realizac;aoacadcmica tem disturbios de aprendizagem. Hit urn grande
numero de fatores que contribucm para a sub- rcaiizayao.
Segundo l. Paz (lose e COELHO, 1995, p.23) 0 problema da JOSE e COELHO,
1995 , p.23 )0 problema da aprendizagcm e considcrado como "urn sintoma. no sentido
de que 0 nao aprendcr, nao configura um quadro permanente, mas ingressa numa
constela~ao peculiar de comportamentos".
o quadro a scguir e lun resumo ap6s a ieilura e pesquisa alguns livros
I.
Disl1irbios primclrios
Falhas de aten~ao
Falhas de memoria
Falhas preceptivas e matrizes
Disttirbios do pcnsamenlo
Disturbios da linguagem
Os primeiros casas de distlsrbios aparccem logo nas series iniciais do Ensino
Fundamental. Ja os secundarios tendcrn a oeQrrer nas series seguintes e alrapalham a
aprendizagcm dos a\UI105.
Deve-se observar que as crialll;:3s tern capacidade de pensar em tcnnos
abstratos, de perceber inter-relayoes. raciocinar e aican'rar soluyoes carretas de acorde
com 0 nivel de desenvolvimento das capacidades intelectuais e da estimulalyao do meio
em que vivem.
As oportunidadcs que a escola oferccc, muiw contribuem para que os alunos
possam supeni-las .Atraves de jogos cducativos, brincadeiras, atividades de educa<;ao
arlislic3, poderao desenvolvcr a atenr;.ao, a memoria, a percepr;.ao, 0 pensamenlo l6gico
e a linguagem.
A escolaridade oferece oportunidades de adquirir habitos de leitura escrita
raciocinio logico-maternatico. Tais habilidades devem se ajustar ao desenvolvimento
social e emocional do educando. Ao se tornarem mais velhas, certas crianr;.as
abandonam habitos rigidos em favor de urn reconhecimento mais maduro e ref1exivo
sabre problemas aritmeticos. Conseguem escrever corretamente sobre temas dos quais
(elll certo conhecimento.
o crescimento na leitura, escrila e resolur;.ao de problemas matematicos, dependem
da maturidade de ideias, das atitudes, dos interesses por motivos intelectuais e 0
propos ito de cada um.
Os brinquedos e os jogos hidicos, auxiliam muito os professores que querem ajudar
os seus alunos a solucionar tais disturbios.
Os disnjrbios de aprendizagcm acad€:mica OCOITem quando 0 aluno nao Ie e nao
cscrcve; 0 aluno na~ Ie, mas copia; 0 aluno Ie e escrevc pane do processo; 0 aluno Ie,
mas !laO escrcve; 0 aluno Ie e escreve, scm scparar as palavras; 0 aluno Ie c cscreve,
mas troca as Ictras da escrita; 0 aluno Ie, nao entende 0 que leu; 0 aluno HaD forma
frases c hist6rias; 0 aluno nao rcsolve operavoes; 0 aluno nao reconhece quantidadc,
etc.
as problemas acima, sao causados por imaturidade nas estruturas mentais
(analise, sintese, causa, conseqllencia, espacyo, tempo e lateralidade), dificuldades de
interiorizacyao, deficicncias preceplivas, insuficicncia de estimulacyao no periodo
prcparat6rio, disturbios emocionais, bloqueios emocionais e psicomotores, dificuldadc
visual, mental e auditiva, rilmo acclerado do professor, metodos inadequados,
disturbios aniculares de fala, [alta de estimulayao do pensamento, proposta
metodol6gica inadequada, alfabetizayao precoce, etc.
Condi~·jjesql/e levam a slIb-realizQfiio academica
a) COlHlj~ijcs intrinsecas idcntitic:ivcis
Deficiencia mental;
Deficiencias sens6riais;
Disturbio emocional serio.
Sao problemas de fundo sensorial c mental. Estes alunos necessitam do
acompanhamento de tim pro fissional na area, que tentara ajuda-lo a minimizar 0
disttlrbio e adapta-Ios a escola.
b) Distllrbios intrinsecos do descnvolvimcnto da aprcndizagcm
Dislurbios primario
Disrtlrbios secundarios
Os disturbios primarios quando nao tratados na epoca cena podem acarretar os
disturbios secundarios, em muitos cases. as primaries ocorrcm nas series iniciais e os
secundaries ap6s os primeiros anos na educa(j:ao infantil c nas series posteriores do
Ensino Fundamental.
Sao os tipicos problemas familiares e a meio ambienle interferindo na
aprendizagem da crianc;a. Muitos aJunos nao tern oportunidades de freqOentar as
escolas, no local onde vivem ou por problemas socia is. Os pais necessitam de sua
forc;ade trabalho, e com i5S0impedem 0 seu ace5SOa cscola.
As separac;ocs que ocorrem nas familias, a violcncia. as mudanc;as freqtientes de
residencia, interferem nas oportunidadcs de aprcndcr de nossas crianc;as.
Disturbios de aprendizagem academica, referell1-sea uma inibic;ao
significativa ou um bJoqueio para a aprcndizagcm da leitura, escrita, solelra~ao Oll
comput'a~aoaritmclica.
Dislurbios de aprendizagem relativos ao desenvoivimento, refercm-se aos desvios
no descnvolvimento de uma serie de func;oes psicol6gicas e lingtiisticas que
normahl1entese desenvolvem a medida que a crian~a cresce.
A expressao "Disturbio de Aprendizagcm" foi inrroduzida por Kirk e Balerman
em 1962, e desde entao tem despertado interesse, pais 0 elevado indice de reprov,u;ao
de alunos que ingressam no ensina fundamental tem chamada aten~ao de todos os
profissionais que trabalham com crian((as em idade escolar que a aprendizagem.
evidencia uma acentuada dificuldade para 0 processo de ensino.
A aprcndizagem junto com a matura~ao, fonl1a a alicerce fundamental do
desenvolvimento na inffincia.
Aprender nao e somente urn ate psicomotor, mas urn processo que envolve
tambem 0 sistema Ilcrvoso central, implicando varias lllodificas:6es no mesma. Por
isso uma serie de problemas basicos de uma crian~a que nao aprende podem cstar
relacionados com a familia, com a propria crian~a au com a escola, afetando assim seu
desenvolvimento inteleclual pois a estado emocional, a nivel de vigilancia e a
mOlivac;ao tambem interfere no aprendizado. Para que uma pessoa aprcnda e
necessario que haja saude. Conformc a OMS significa "bern eSlar bio- psico-sacial".
Criancyas pOrladoras de disturbios de aprendizagem apresentam capacidade
motora, audic;uoe visao adequadas e bam ajustamento emocional, porem aprescntam
outros envolvimentos multiplos, isto e, altera~ao em urn au mais aspectos.
Exemplilicando: disturbio de aprendizagcm e surdez. Alem de deficiencia na
capacidade para compreensao da fala, escrita, leitura e conteudos matematicos,
acenluada deficiencia na aquisiyao de conceitos, orientayao corporal, temporal e
dificuldade para relacionar·se com outras pessoas.
Segwldo dados da Organizayao Mundial de Saude, 10% da popula<;:aomundial
tem algum deficit auditivo. HI.a chamada "surdez severa" incide em uma em cada mil
pessoas nos paises desenvolvidos e em quatro em cada mil nos paises
subdesenvolvidos. No Brasil, calcula·se que 15milhoes de homens e mulhercs tenham
algum tipo de perda auditiva que 350 mil nada ouyam.
o ouvido e 0 orgao que capta esse som, transforma·o em estimulos eletricos c
os envia ao nervo auditivo, para que cheguem ao cerebro. Ali, cles sao decodificados
como uma palavra, ou como uma canyao. Quando esse precioso mecanismo apresenta
fathas, surgem as dcficiencias auditivas, que podcm ter varios graus e culminar na
surdez total.
Hit uma abordagem "omissa" da Educa<;:ao3cerca das difercn9as culturais e
caractcristicas individuais generalizadas entre surdos oralizados e nao oralizados, onde
para carla urn dos grandes grupos de surdos requer·se praticas pedag6gicas
diferenciadas;
Qual 0 principal FalOragravante que contribui para 0 fracasso escolar dos
surdos? Os problemas lingtiistico·cognitivos. Por que? Um bebe que nasce surdo
balbucia como um de audiyao normal, mas suas emissoes comeyam a desaparecer amedida que nao tem acesso a estimulayao audit iva extema, fator de maxima
importancia para a aquisiyao da linguagem oral. Assim tambem, nao adquire a fala
como instrumento de comunicayao, uma vez que nao a percebendo, nao se interessa
por cia, e nao tendo "feed back" auditivo, nao possui modele para dirigir suas
emissoes. Assim, na concepyao geral do uso do metodo oralista (obviamente isso nao C
uma regra geral): Surdez Falta de estimulos auditivos nao domina uma lingua oral
nao dcsenvolvc a linguagem durante 0 periodo crftico do desenvolvimento humane
serios atrasos na linguagem e comunica<;:aonao desenvolve 0 pensamento graves
problemas lingtiistico·cognitivos nao atinge plenamente os estagios do
desenvolvimento humano em cada faixa etaria que se encomra, apresentando
10
dificuldades na leitura e na cscrita, isolamento social na cOl1lunidade ouvintc,
interm;oes negalivas de contexto s6cio-hist6rico que se processam na escola e 0
estigmaJestereotipo da surdez atraso cscolar diticuldades de aprendizagem e 0 Hio
conhecido FRACASSO ESCOLAR!!!
Soluc;oes pedagogicas diferenciadas para cada grupo de surdos, estimulac;ao e
diagnostico prccocc da surdez. Reconhece-se. aqui. que se deve permitir ao surdo, se
assim ele 0 reivindica, 0 direito de accsso <'I sua lingua natural, que e a lingua de sinais.
A lingua de sinais assume Dutro contexto de estruturac;ao gramatical altamente
complexa que pennite ao surdo um '''tipo'' diferente de pensamento, baseado nas
possibilidades inteiramenre visuais (concepc;aoespac;o-temporal e esquema corporal).
Embora haja serias divergencias quanto ao meUlOr metodo para a aquisi~ao da
linguagcm ao surdo, a maioria dos cducadorcs e surdos concordam no modelo do
Bilillgi.iismocomo 0 melhor metodo de acesso it linguagcm c educac;aodo surdo
11
2. DiFEREN<;AS ENTRE OS TERMOS DiSTURBiOS, DiFicULDADES DEAPRENDiZAGEM E DEFiCiENCiAS
Pela imensidade com que se apresentam as sintomas e comportamentos infantis.
pcla dura~ao que cles tern na vida escolar e pela participa~ao da familia e da escola nos
processos problemalicos, fica dificil para 0 professor diferenciar urn disturbio de uma
dificuldade au de uma dcficiencia.
Alem disso, as autores que se dedicam a esse assunto, usam as lerrnos de
maneira indiscriminada. Ponanro, estabelccer claramente as limiles que separam
"dificuldades de aprcndizagem" dos chamados " disturbios de aprendizagern" e
"deficiencia" , e uma tarefa complicada c por isso, rotulos como estes sao utilizados
indiferencialmentc em nossas cscolas como sin6nimos, para designar 0 aluno que
"nao aprendc" .
Com denominac;ocs tao abrangcntes, e essencial fazer-se uma refiexao sobre a
utilizac;ao destas denomina<;oes, antes de partimlos para 0 tema central deste eSludo
que sao as "dist(lrbios da aprendizagem nas series iniciais" .
2.1 Disrurbio
E compreendido como 0 termo utilizado para explicar comprometimentos
neurologicos que interferem na percepyao e no processamcnlo da informa<;ao pelo
aluno, impedindo a sua aprendizagcm.
o disturbio e considerado urn termo generico rcferentc a um grupD heterogeneo
de disturbios, que se manifestam por dificuldades significativas na aquisi<;ao e no
cmprego da capacidade para ouvir. falar, Icr, escrever, raciocinar e calcular.
Estes dislurbios sao intrinsecos e presumidamente se devem a uma disfull<;ao do
sistema oervoso central, nao seodo resultantes de condi<;oes deficientes au influencias
ambientais.
A disfun<;8.o neurologica, assim como as formas irregulares de desenvolvimento
da habilidade mental, as dificuldades em tarefas academicas e de aprendizagem
12
.olr·~~\cspecifica, a discrepancia entre atividade potencial, e a exclusao de outras
causas, sao elementos que podcm ser encontrados em varias definiyoes de dislurbios
de aprendizagem. Citando MARTIN e MARCHESr in COLL et al. (1995, p. 24-25 ),
os disn'lrbios de aprcndizagem abrangem qualqucr dificuldade observavel enfrentada
pelo aluno para acompani1ara riuno de aprcndizagem de seus coiegas, da mesma faixa
etaria, seja qual for 0 dctcrminante desse atraso.
Os alunos dcficientes mentais, os que apresentam deficiencias sensoriais e os
que aprescnlam atrasos em um campo concreto, como a leitura e a matematica, fariam
parte deste conjunto, ainda que naa 0 esgot'assem
Na definiryaoproposta per HAMM.IL, dis(l/rbio de aprendizagem e "urn termo
generico que se referc a urn grupe heterogcnco de desordens, manifestadas por
dificuldadcs especificas na aquisiryaoe usa das habilidadcs de ollvir, falar, escrevcr e
raciocinio matcmatico" .
Essas desordcns sao intrinsecas ao individuo e presume-se serem uma
disfunryaodo sistema nervoso central.
Entretanto, 0 disturbio da aprcndizagem pode ocorrer concomitantementc com
outras desordens como disnlrbio sensorial, retardo mental, disttlrbio emocional e
social, e soffer inOuencias ambientais como diferenyas culturais, instrw;oes
inapropriados ou insuficientcs, au fatores psicogcnicos. Porem, nao sao resultados
diretos dcssas condiryoesau inOuencias.
(HILL, apud CIASCA, 1991, p.7)
PAIN ( 1986 ). buscando uma visfio mais abrangcmc, ao discutir os fatores que cons idemfundamentais para urn diagn6stico dos disllirbios da aprendizagcm, sao idenlificadas,algumas dificuldades mais comuns como: deficit de alen~fio. falhas no descnvolvimenlO eestratcgias cognilivas para a aprendiz,,'1gem,dificuldadcs na habilidade mOlora, dificuldadeperccnlUal malemalic.'1e problemas no processamenlo da infonna~ao reccbida, dificuldadena linguagem oral e escrila, dificuldade na leitura, dificuldade em raciocinio malcmiltico ecomportamcnlO socia! inapropriado.
13
2.2 Dificuldade e / ou Problema da Aprendizagem
Os problemas ou dificuldades de aprendizagem, referem-se as situayoes
dificcis enfrentadas peia crianr;a nomlal e pela crianr;a com um desvio do quadro
normal, mas com expectativa de aprendizagem a longo prazo Calunos
multirrepetentes).
Segundo T. PAZ, citado por PAIN ( 1992, p. 28 ). pode-se cOllsiderar 0
problema ou dificuldade de aprendizagem, como urn sintoma, no sentido de que 0
nao-aprende.f, nao configura urn quadro permanenle, mas ingressa uma considerayao
peculiar de compol1amentos, nos quais se destaca como sinal de compensal(ao.
A utiliza<;:aodestes termos na rotularao de alunos, se faz erroneamente, a partir
da suspeita da prcsenr;a de disfun<;:aoneurol6gica .
Em relayao a defini<;:aode dificuldade ou problema de aprendizagcm, encontra-
se situa<;:aosemelhantc a do disturbio de aprendizagem; por isso, muilas vezes, os
termos utilizados como sin6nimos ou nao, tem 0 mesmo significado ou com diferentes
conceitua<;:oes.
A definil(ao do termo aluno com dificuldade de aprendizagem, depende do
enfoque e da abordagem de educa<;:aosustentados pelo professor, e da filosofia da
escola em que ambos estao inseridos .
Mas, e necessario, compreendcr que a diticuldade ou 0 problema de
aprcndizagem e 0 termo utilizado para designar dcsardens na aprendizagem de
maneira geral, provenientes de fatores mais facilmente removiveis e nao
necessariamcnte de causas organicas (GUZZO, apudCIASCA, 1991 ,p. 04).
Os lermas sao muito imprecisos e abrangemes, 0 que favorcce seu uso
indiscriminado e inadequado, por isso e preciso cautela na ideillificaryao e
encaminhamenlo adequado.
Ao encaminhar crian<;:aspor es{arem apresentalldo dificuldades, e preciso que
varios fatores sejam analisados, entre eles: maturidade I promidao, inteligencia geral,
14
defeilOS scnsoriais, prejuizos motores, problemas emocionais e problemas
pedagogicos.
Muitas destas crian~as mostravam descmpenho menor que a expectativa,
porque eram cxpostas a cxigencias para as quais ainda nao estavam preparadas, OU
submctidas a curriculos que nao respeitavam 0 ritmo de aprendizado individual, entre
outros fatores relcvantcs.
Em fun9ao disso, tornavam-se desimeressadas, desatentas e inquietas. Uma
vez adeqllada a situa980 pedag6gica, modificava-se 0 desempenho escolar, 0 que de
certa forma, as tornava diferentes das outras e ate cscolar, marginalizadas nesses
ambientes.
Outro problema importante poe em destaque 0 insucesso escolar, provocado
por repetencia cronicas, cujo efeila na mente das criam;:as pode ser causador de
sentimcntos de inferioridade, de auto-desvaloriza~ao de baixa auto- es{ima, etc.
A escola afeta dc alguma forma Lodasas pessoas, mais cspecialmente essas
crianc;asque precisam de metodos adaplados as suas condic;oes c nao de cmpirismo e
instituic;5cs onde muilas vezes se cai, dada a falta de conhecimento cientifico-
pcdag6gico, que circula entre os profissionais de educac;ao.
Do cruzamento destes fatores de analise sobre 0 problema, ressaltam
modelos ideol6gicos e confusos conceituais quc complicam 0 quadro de caos
semantico que envolve os conceitos da dificuldade de aprendizagcm e do insucessoescolar.
Por isso urn aspecto extremamente importante a ser considerado, e a relac;:ao
que se es!abelece entre problema ou dificllidadcs de aprendizagem e deficit intelectual.
MELLO (1996), verificoll em pesquisa realizada, que os pedagogos
investigados, atribuiram deficit intelectual a crianya com problemas de aprendizagem,
quando jamais os tenTIOSdificuldade ou problema, podem ser confundidos comdeficiencia mental.
Este sem duvida, e um dado preocupante que continua 0 desconhecimento
sobre os termos ulilizados, pois sabe-se que embora seja freqtiente , uma crianc;:ade
15
baixo nivel intclectual, apresentar dificuldades para aprender, apenas consideramos
problemas de aprendizagem aqueles que nao dependam daqucle deficit (PA1N, 1985,
aplld MELO, 1996, p. 65 ).
2.3 Deficiencia
A criam;a deficiente mental se distingue mais pela incapacidade de adaptayao
social do que propriamenle por uma inadaptw;:ao escolar ou psicol6gica.
De um modo geral, a deficiencia mental e compreendida como um
funcionamento inlelectual significativamente abaixo da media, associado a deficits no
comportamcnto adaptativo, evidenciado durante 0 periodo de desenvolvimento
(dcfiniyao proposta pela Associa<;:ao Americana de Deficicncia Mental- AADM ).
A faha de inteligencia conceitual e a incapacidade de generalizar e abslrair,
sao tidas como caracterislicas do deficiente mental. Os inumeros questionamentos
sobre eSla definiyao, sua c1assificayao e seu processo diagn6stico , influem de maneira
negativa nossas escolas que identificam criam;as como deficientcs mentais e as
cncaminham, as classes cspeciais por razoes diversas, como afirma DENAIU ( 1991 )
in CAlvlPOS ( 1993 ) " 0 processo de encaminhamento as classes especiais no sistema
escolar e para alu1105 que nao respondem as Honnas e padroes estabelecidos pelo
sistema cscolar".
Ap6s essa analise conceitual , e observar que a popularidade das juslificativas
do insLLcesso escolar a base de modelos e exclusivameme sociaiizantes, pode levar a
lim simplismo perigoso ou a ilusao de .. poder de conhecimento", originando
conscquentemente, medidas, decisoes e serviyos cducacionais pouco eficazes.
A duvida vern dos dois lados. De um lado a visao dogmatica que ve
unicamcnte um modele de exp\icaryao, confundindo situa<;:6es de disturbio ~
dificuldade ~deficiencia, muitas vczes na base de um problema s6cio~econ6mico .
Muito se descreve e investiga sabre as disturbios ~dificuldades e deficiencias c
o insllcesso escolar , mas pouco ou quase nada se Hlz para modificar a "arteriosclerose
16
" do diagn6stico da fOmlaf):aOdos professores, psic610gos e medicos e todos os
profissionais envolvidos com a educa~ao.
As atuais teorias esHio mais devotadas a descri~ao do que a prescriyao,
tornando 0 diagn6stico tun fim em si proprio, muitas vezes a!ienada de prcocupa90cs
investigavas, mas POllCO centrado na maximiz3f):aOdo potencial de aprendizagcm da
crianya observada.
17
3.0 PAPEL DOS EDUCADORES PAIS PROFESSORES FRENTE ASDIFICULDADES
o papel dos pais e professores e de suma importfi.ncia nos processos
fundamentais do desenvolvimento humano. A partir do momento em que os
profissionais de educa~ao compreendcrem 0 processo de aprendizagem e adquirem
pr<ltica na aplica<;:ao dos mcsmos em situafyoes represcntativas, as possiveis problemas
que padem surgir serao resolvidos sem tabus e scm traumas.
A aprendizagem e resultado da estimular;:3o do ambiente sabre 0 individuo jamaduro, que se expressa, diante de uma situa<;:ao-problema, sob a forma de uma
Jl1udanya de comportamento em fUl1yao da expericncia.
A aprendizagem significativa ocorre quando 0 aluno consegue relacionar 0
conhecimento adquirido com a sua vida c aplica-Io no seu dia-a-dia.
A familia e quem primeiro proporciona eSlas experiencias educacionais, a
crian~a retem os sentimentos que os pais tern em rela~aa a ela e a vida em geral, os
quais serao base para a eonceito que fonnara de si mesmo e do mundo.
Na escola, as etapas de desenvolvimento do aluno devem ser sempre
respeitadas pelo professor, assim como seu contexto familiar.
Para levar a crianrya a ter urn autoconceito positivo • e necessaria que a
professor Ihes de motivaryao na sua aprcndizagem, Icvando-os a resultados positivos e
dcsenvolvcndo a sua autoconfianc;:a.
3.1 Ingresso da crianva na escola
o criteria para a crianya entrar na escola geralmente C 0 etario, em torno de
IreS anos, esta ingressa no maternal. Mas e necessaria considcrar situ3yoes relativas ao
aillbiente da crianya, como a familia conduz 0 seu processo de desenvolvimento
emocional e de independcncia.
18
IIIIII
Muitas familias, inconscientemente, sabotam esse proccsso atraves de
condulas de superprole~ao que originam padroes regressivos, impedindo uma
satisfat6ria adaptac:;:ao da criany3 a escola.
Outra atitude familiar que pode eriar urn alto nivel de ansiedade de separac:;:ao
na crianc;a consiste na sua colocayao prcmatura na escola maternal, situac:;:ao que
l11uitas vczes significa uma forma de rejeiyao pOl' parte dos pais, sent ida pel a criam;a
como sensac;:ao de abandono.
£-lit ainda pais que dclegam a escola as func:;:6es educativas da familia, nao se
dande conta de que, por mais perfeita que seja uma instituicyao escolar, jamais peden!.
o[ereecr 0 clima afetivo necessario ao equilibria emocional da crianc;a.
POI' Dutro lado, poucas cscoJas se dao conta da necessidade de avaliar as
condiyoes emocionais da professora. uma vez que sera uma agente da socializayao
incipiente da crian~a.
3.2 Dcsadaptayocs escolares
Grande parte das crian9as que aprcsentam desadapta90es cscalares evidenciam
lim comprometimento emocional mais ou menos graves que pode se exteriorizar
atraves de problemas de condula, de dificuldades na aprendizagem au mesmo de
manifcslayoes clinicas, par exemplo: dor de cabeya, v6mito. diarreias, decorrentes de
causas psicol6gicas.
A compreensao desses casos exige. geralmente, a atuayao de uma equipe
intcrdisciplinar para elabora~ao de um diagn6stico pluridimensional c de lim
planejamento terapeutico que possa atender as multiplas dificuldades apresentadas
pela crianp desadaptada a escoia, seja em nivel neurol6gico, pedag6gico, social,
mOlOr ou psicomotor .
19
3.2.1 Aspectos sociais
A adapta~ao da crian~a a escola, e normalmcnte avaliada pelo seu rcndimento
escolar; au seja pelo conhecimento e aprendizagem adquiridos, sendo que graves
disturbios emocionais nilo sao identificados em crian~as quando elas obtem sucesso
escolar. 10 caso de pernlrba~6es obsessivo·compulsivas , pelo falo da crian~a
apresenlar ctimo rendimento escolar e atitudes pseudomaduras, sao estimuladas a fixar
suas condutas neurcticas, sendo inclusive apontadas como modelo para colegas.
Exisle em nossa socicdadc uma tendencia a fazer a crianc;a saltar etapas de
desenvolvimento nas suas atividadcs sociais em gera!. Exislem crianc;as que sao
vcrdadeiros "mini executivos", com suas agendas rcpietas de compromissos como:
ballet, ingles, judo, etc que geralmente nao sao escolhas delas.
Pressionada por altos niveis de exigcncias e par adullos preocllpados mais
com sua aprendizagem formal do que com sua pessoa, a criallya toma-sc um ser
alienado de sua realidade infantii, um ser carente , em conseqUencia de perdas de
importantes vivencias proprias de sua idade.
Tais processos de aliena~ao pade dcsencadear rea~6es depressivas, expressada
atraves dc condulas apMicas c de prccaria motivayao para a aprendizagem. Em nosso
pais, as dcsadapta~6es escoiares, na maioria, se originam de aspectos psicossociai.
Ao enfocarmos a nossa realidade vcmos que hft uma rela~ao sistematica entre
deficiencias alimcntarcs, maturac;ao biol6gica e capacidade de aprendizagem, 0 que
explica 0 alto indice de reprova9ao e de evasao nas classes menos favorecidas.
3.2.2 Aspectos familiares
A instabilidade familiar pode constituir tim compancnte importante na genese,
manulen~ao e agravamento das desadapta~oes escolarcs. Quando a familia nao capaz
de funcionar como unidade basica de descnvolvimento e de experiencias pode lemar-
se um falOrde enfermidade. As crianc;as cern problemas mais serios de desadapta~ao
escolar sao de relacionamento familiar se faz por meio de urn di<ilogo urn tanto
20
alienado.
crian<;:a.
estas circunstancias, a crian<;:aapresenta urn nivel de ansiedade que perturba
a incorpora<;:aoda aprendizagem e de padrocs adaplados de conduta.
3.2.3 Aspectos pedag6gicos
Quando uma crian<;:aapresenta desadapta<;:aoescolar , alem de averiguar 0 que
lui.de clTado com ela 0 educador precisa analisar tambem 0 contexto escolar. A escola
obriga 0 alul10 a manejar urn sistema simb6lico- grMico logo no inieio de sua vida
escolar, fazendo com que a crian~a se adapte ao meio em que deseonhece em poueos
dia nao podendo esquecer ou infringir nenhuma regra senao sera reprimida pelo
professor.
A confusao gerada pelo sistema escolar pade tambem evidenciar-se na
alfabetizayao de populayoes marginalizadas que 0 nivel de vocabulario nao
cOlTespondeao do jivro-texto, 0 que, evidcntemente, interfere de forma negativa no
processo de alf..,betizac;ao.
Alguns problemas comumente enconlrados em nosso meio sao: 0 do uso
indiscriminado dos l11etodos de alfabetiza~ao chamados globais, padr6es de
estimula~ao pobres, metodos rigidos e indiscriminados, falta de sensibilidade do
professor em relac;ao as dificuldades do aluno dando atenc;ao s6 ao conteudo a SCI'
comprido passando por cima das duvidas dos alunos gerando inseguranya e algumas
dificuldades que podcm fazer diferens;a durante todo 0 processo de ensino-
aprendizagem ..
3.2.4 Aspectos neurol6gicos
MuilOS pcsquisadores tem demonstrado a importancia do sistema nervoso
central nos processos de aprendizagem e adapla~50 social.
21
De acordo com estes estudos, grande numero de crianyas portadoras de dana
cerebral ou imaturidade neurol6gica apresentam dificuldades na aprendizagem da
icilma, na escrita ou da matcmatica, com repercussao em outyas areas curriculares
apesar de possuirem um nivel inlelectual medio au meSmosuperior.
As deficiencias especificas na aprcndizagem da ieitura, escrita e na
matematica sao dcnaminadas: dislexia, disgrafia c discalculia.
22
4.DiSTURSios DA APRENDiZAGEM ACADEMiCA
4.1 A linguagcm e os disturbios da linguagcm
Scndo a linguagcm ora! 0 meio de comunjca~ao mais utilizado peJa
sociedade, podc-se dizer que possuir linguagem e sin6nimo de pader falar e entender 0
que os QUlros ('alam. Se a crianc;a apresentar algum tipo de problema em qualqucr
des las duas habilidades, a meSilla tenl problemas de linguagcm.
A linguagcm progride pOlleo a poueo do afetivo-volitivo para 0 objetivo- comprccnsivo,assim com a forma~ao de juizos concretos precede ados abstratos. Ela se dcsenvolveintimamente rclacionadas as dcmais capilcidades psiquicas, como a intcligencia, c secomple!a entre 0 6 C 0 8 anos. E justamcntc nesse periodo que a crianr;a e capaz de associarcanceilOS a sinais gnificos, islo c, CSla apia a aprcnder a fer e a cscrcver. ( DORIN, 1973, p.163).
Podc-se definir lingua gem como ulTIa representa~ao interna da realidade,
cOllstruida atraves de um meio de comunica~ao socialmcnte aceito.
A linguagem apresenta-sc defeiluosa quando se desvia do modo de falar de
outras pessoas a tal ponto, que chega chamar alenyao par ela, quando prejudica a
comunicar;:ao, au quando faz com que a pessoa se tome mal ajuslada.
"Ao chegar a escola, a crial1~a encontrani uma fonna de aprendizagem que
em varios sentidos, bem diferente do que 5e desenvolve em sua casa". (COlL, 1995, p.
83), pois quando chega a escoJa a crian~a possui um conhecimento sem valor acerca
das regras que regem a comunicar;:ao e a linguagcm, conhecimento este Iigado as
expericncias adquiridas atravcs das interar;:5c5 em seu proprio Jar, a familia e 0
primeiro ponto de referencia para a crianrya, seu processo de desenvolvimemo esta
baseado nas primeiras experiencias com a familia, enos primeiro5 5 aoos mais
cspeciIicamcnte com a mae, membro familiar com que a crian~a teve seu primeiro
relacionamento.
23
II Na escola qualquer disturbio da fala atinge grande importancia, e deve ser
dctectado 0 mais cedo possivel, porque geralmente os problemas orais sao transferidos
para a escrita ..
4.2 Procedimentos de triagem
A maioria dos sistemas escolares tern estabelecido programas forma is de
triagem, relativos a visao e a audiyao. De modo semelhanle, uma patologia da rala e da
linguagem, pode conduzir anualmente uma triagem para localizar as crianyas suspeilas
de tercm distUrbios de comunicayi'io.
As Criany3S que 11105tra111 sinais de deficiencias articulat6ria, vocal. ritmica ou
lingilistica, sao selecionadas para diagn6stico mais completo. Ainda, as crianyas nao
detect ad as por esses procedimentos fOfmais e nao incluidas no programa de triagem
pelos pais ou pelos professores de classe quando ha uma certa preocupa9ao com
rela<rao ao desempcnho da fala, linguagem e audi<rao 0 melhor procedimento a SCI'
tomado e 0 encaminhamento para um especiaiista.
4.2.1 Procedimentos de diagn6stico
Quando a crian9a e encaminhada para urn cxame da fa la, da audir;ao ou da
linguagem, 0 fonoaudi61ogo, pede seu hist6rico para detectar se a problema e, ou foi,
reconhecido par oulras pessoas, como par exemplo, protessores, pais e medicos pcdcm
informayocs sabre a hist6ria pass ada do desenvolvimento da crianya, tais como a idade
em que ela andou, falou e assim par diante. Tambcm, pode-se incluir um hist6rico
medico de doenr;as, informar;oes a respeilo de irmaos e irmas e oulros membros da
familia com problemas semelhantes, hist6rico social, realizar;ao escolar e outros
exumes administrados anteriormenle.
24
4.2.2 Delerminac;aode falores causais e correlacionados
Sc uma crianc;atem linguagcm atrasada ou um disrurbio de articulac;ao, voz ou
ritmo, a pergunta que se faz e, "Por quc" ? Quais os fatores responsaveis por essa
dificuldade ou associados a ela ? No seu exame 0 patologista da fala e da iinguagem
avalia os movimentos e a estrutura dos !abios, 0 alinbamento dos dentes, a estrurura e
funcionamcnto palatal e a adequac;aoda faringe.
Julgara qualquer desvio estrutural que pode contribuir para 0 disrurbio da h!.la.
Examinant os falores ambientais do lar, para vcr se des podcl11influenciar 0 problema
da fala.
Alguns sinlomas ou problemas observados podem requerer 0 encaminhamento
a oulros especialistas, como 0 audi6logo, otorrillolaringologista, cirurgioes piasticos ,
psicoiogos au neurologistas.
Normalmente. 0 diagn6stico sugere os procedimentos iniciais de recuperac;ao.
Entretanto, a avaliac;ao e um procedimento continuo, pois muitos aspectos da
dificuldadc de crianc;as, surgirao durante 0 processo de rccuperac;ao.
o principal objetivo do diagn6stico, e avaliar os disturbios especiais que
cllcaminhem a um programa de recuperac;ao.
As sessoes de recuperac;ao que se seguem. dependem em grande parte, da
avaliac;aocontinua para determinar 0 que a crianc;ac capaz ou incapaz de fazer .
4.2.3 Caracteristicas das crian~as com disturbios de cOl1lunica~ao
Na area de comunica~ao, assim como na de deficiencia mental, de problemas
comportamentais e de disturbios da aprcndizagem, parecc ser dificil se tra9ar uma
linha divis6ria entre os problemas leves, dignos de certa aten9ao por pane da escola e
os suficientemente serios a ponto de justificarem gastos com grandes servi~os
profissionais ou de educac;aoespecial.
25
Como cada um dos problemas de comunicayao dos principais grupos de
criam;:as rem uma causa e urn tratamenlO distinlo, cada urn deles sera considerado
separadamente.
4.2.4 Produ<;:ao cficaz da fala
Antes de considerarmos as causas e a recuperayao dos problemas de
comunicayao, e importante compreendermos as varias ex..igencias fisicas para se
produzir uma fala eficaz .
Os processos necessarios para a produyao do som sao: respirac;:ao, fonac;:ao,
ressonancia e arlicuJac;:ao. Urn problema em um ou mais desses sistemas interfere na
produyao do som da fala e devera ser estudado com cautela.
4.2.5 DisItlrbios de articllla~ao
Os disturbios de articulac;:ao sao os desvios da fala, que envolvem
substituir;:oes, diston;:oes, omissoes e adiyoes dos sons da fala (fonemas).
Essas dificuldades podem ocorrer na area dos articuladores quando a inlerayaO
da lingua, labios, dentes, maxi lares e palato e impcrfeita. A cavidade oral e modiflcada
pelo movimenlo dos max..ilares, iabios e lingua, produzindo os varios sons da fala.
Quando os movimentos sao incorretos, feitos em sequencia inadequada ou
auseme, resuham entao, em fala imperfeita. Este fenomeno e conhecido como
disttirbio de articular;:ao.
Os falores organicos , incluindo desvios na lingua, laringe e faringe, iabios,
dentes, palato duro e mole e mecanismo de respirayao, podem causar dificuldades de
fala.
Mas, freqilenlemente , ha ma articulayao sem nenhum problema estrutural
aparcnle. Esses distllrbios de origem funcional, tern sido atribuidos a varias
influencias, incluindo arnbiente de privayao, pcrsistencia infantil, bilingualismo,
problemas emocionais ou amadurecimento lento.
26
Io posicionamento da lingua e dos den (Jar" ~\ ntrole da corrente de ar, 0
enrolamento da lingua e a tensao muscular, desempcnham um papd importante na
produ~ao adequada do sam.
Quando se apresenlam problemas de fala e da lingua gem, as especialistas
encarregados do diagn6stico abordam 0 problema analisando as partes que compoem a
fala.
A coloca~ao correta da lingua e importante para ajudar as crian~as a
articularcm adcquadamente. Emhora os problemas obviamente envolvam lima
expressao incorreta do sam, a causa pode muito hem seT um problema de rccepr;:ao
audit iva. Se a crianr;:a nao olive sons, nao sera capaz de pronuncia-Ios corretamentc. 0
diitlogo lipico que se segue entre urn patologista da fala e da linguagem e uma cfianeya
pequena, indica que esta tem djliculdadcs para ouvir as suas pr6prias palavras.
4.2.6 Disttlrbios da voz
A crian.ya cujo tom de voz e Illuito alto, cuja voz e rouca a ponLo de irrilar 0
ouvil1te, ou tao baixa, a ponto do ouvinte prccisar fazer esfor~os para ollvi-Ia, tem
problemas sociais e de comunica.yao.
Os disturbios da voz dizem respeito a problemas de qualidade, intensidade e
sonoridade. A voz e a produ.yao do sam na laringe e a transmissao seletiva do sam,
incluindo a sua ressonancia e sonoridadc.
A voz e produzida pela corrente de ar que sai, passando entre as cordas vocais
e a laringe. Da laringe 0 som viaja para cima atraves de varias cavidades do 1rato
vocal, como a garganta , boca e nariz.
A voz normal deve produzir um tom claro (fona.yao), emitido a partir da
vibra~ao das cordas vocais e esse tom, deve scr adequado quanto a intensidade (nem
J11uiw alta c nem muito baixa). A voz deve SCI" ouvida com facilidade e lima pessoa
deve sel" capaz de aumen1ar a altura scm fon;:ar demasiadamente os 6rgaos.
27
4.3 A linguagcm cscrila
A linguagem escrila e uma das formas de represenla.yao, de lodas, talvez a
mais elaborada. Por isso a introdur;ao da crian.yano domino da lingua escrita, se faz
conteudo imporlante e desejavel. 0 descnvolvimenlo deste conteudo perlence a urn
processo de cornpreensao da rcpresenta~ao, que e iniciada com 0 gesto e
posterionnente passando pelo jogo e desenho, formas de representa~ao estas utilizadas
pela crianc;:acomo estrategias, a fun de entender 0 mundo que a cerca.
A, Iinguagem escrita nada mais e que um sistema articulado de simbolos e
signos.
4.4 A Linguagem Oral
A Iinguagem oral, isto e , a l'ala, c tuna das formas de cOl11unica~aomais
utilizada pela sociedade, pois sendo uma forma de representa~ao construida
socialmente, tem tambem como fUJ19aO,a organiza~ao do pensamento.
E principalmente atraves da fala que ha intera~ao entre as pessoas, ou seja, a
comunicar;ao social. E a partir da intera9ao com os outros, no que diz respeito a
dinamica entre a realidade e as expressoes de linguagem, a crian~a come.ya adquirir
conhecimentos sociais.
No processo educativo, a fala tem pape! fundamental na aquisiyao c
transmissao do conhecimento, pois e a fomla mais utilizada pelo professor na
interven~ao do processo ensino-aprendizagem.
4.5 Disturbios da escrita
A hist6ria da escrita pade ser caracterizada em 3 fases cronol6gicas dislinlas: a
picloria (atraves de desenhos representativos), a ideogrMica (uma conven~ao da
escrita) e a alfabetica (usa-se letras com representa~ao fonografica).
28
A escrila representa a memoria coletiva como maleriaiizayao da comunicayao.
A arle de escrever tem como objetivo a ieitura. Atraves do desenvolvimento da
linguagem oral, no seu processo de aquisiy30, vemos que uma crianya aprende a falar
naturalmente desde que seja estimulada e domina verbalmcntc a lingua. Ela precisa
transportar suas habilidades como falante para as textos escrilos, e preciso plantar nela
o gosto pela novidade.
As principais dificuldades na escrila sao : expressao oral superior a escrita,
dificuldade em fomlUlar uma sentenrya(frases incomplclas e incorrcryocsgramaticais),
frequenles erros ortognificos, inabilidade de copiar corretamente, escrila lenta , Ictra
retorcida e mit orienta~o espacial.
Entende-se que a incapacidade de escrever e muitas vezes encontrada em
crianyas que conseguem ler e soletrar oralmeme, mas naD aprenderam a expressar as
id6ias par cscrito.
A capacidade para a escrila pode incluir: dificuldades para a caligrafia
decorrcntes de deficiencias em coordenayao motera, imagem corporal, laleralidade,
imagem visual, comrole ocular e problemas que afetam a capacidade de copiar e ou
formar lelras c palavras espontaneamente, e dificuldades de organizar conceitos e
coloca-Ios no pape\.
As dificuldades de organizayao de conccitos e de sua colocayao no papel,
cnvolvem problemas conceituais e eslao muitas vezes estreitamente associados a
oulros problemas conceituais na ieitura, soletray3o e expressao oral. Hit crian9a com
dificuldades para escrever uma sequencia significativa de sentenyas. A nHi
compreensao audiliva tambem pode estar relacionada a mol formayao escrita, a
caligrafia, e a ultima etapa do desenvolvin1cnto do comportamento verbal a ser
adquirida. Seu principal objctivo code transl11itirideias, sentimentos e registrar a
historia do homel11."Antes que a cscrita possa ser usada como inslrul11cmopara
reprcsentar a linguagem oral, passa por estagios que coincidem com a
desenvolvimento, cuja evolu9aOdcpende tambem da exercita98.0da atividade grafica".
(MORAIS, 1992, p. 102)
29
A incapacidade de escrever e muilas vezcs encontrada em crian~as que
conseguem ler e soieLrar, mas nao aprendem a expressar as suas ideias por escrito.
Segundo (COELHO, 1995), a incapacidacte para a escrita pode incluir.
a) dificuldade para a caligrafia, decorrentc de deficiencias coordcna~ao
matora, imagem corporal, lateralidade, imagem visual, controle ocular e problemas
que padem afetar a capacidade de copiar e au fonnar letras e palavras
espontancamente.
b) dificuldades de organizar conceilos.
As vezes problemas basicos de caordcna~ao motora, dificuldades perceptivo -
moloras e de utilizaryao da mao esquerda, podem ser encontrados juntamente com a
dificuldade de caligratia.
A crian~a canhota pode precisar de alguma ajuda especial para orientar -se em
rela~ao ao papel e ao lapis; a crians:a que tenha mudado a usa da mao, pode precisar de
certa ajuda para superar as desorientat;oes au inversoes das letras; a crian~a com
problema ocular -motor au perceptivo -motor pode requerer um programa de
sequencia para escrever entre as Iinhas do papel, formar letras e espa~amento. Tal
ajuda devcria ser programada de acordo com a desenvolvimento, comes:ando com a
trayado e a liga~ao de palavras incompletas e, finalmente de sentenyas.
As dificuldades de organizayao de conceitos e de sua coloca~ao no papel,
envolvern problemas conceituais e eSlao muitas vezes associadas a outros problemas
enconlrados na leitura, soletrayao e expressao oral. A crianya com dificuldades para
organizar as ideias e perceber rela~oes, seqUencias de tempo e outras opera~oes
mcntais, lera dificuJdade para escrever uma seqUencia signlficativa de sentenyas. A
crian~a com vocabulario pobre au que nao tenha cornpreensao da rela~ao entre as
palavras ou das inflexoes do plural e do passado e futuro , por exemplo, tera
dificuldades na escrita. A rna cornpreensao audiliva tambem pede estar relacionada a
rna expressao escrila.
Uma fonna comum de expor as sintomas dos problemas de aprendizagern, au
seja os tipos de dificuldades observadas na escola, e a utiliza~ao dos termos ciassicos
(de radicais gregos ) como: dislexia •disgrafia, disortografia e discaJculia. ° prefixo
30
dis promove a no~ao de dificuldadc c csta ligado aDs conceitos de disfun~ao>
diferentemcnte do prefixo a , que signilica a ausencia total da capacidade au
incapacidade, estando ligado ao conceito de deslruiyao au lesao estrutural (FONSECA,
1995 ).
4.6 Disgrafia
Disgrafia e uma deficiencia resultante de um distUrbio de inlegra~ao
visomolora. 0 alul10 nao consegue transpor 0 eslimulo visual para 0 cstimulo motor.
A disgrafia, tamb6m 6 chamada de "letra feia", nao esta necessariamenlc
associada a disortografia. Muitas vezes a letra feia e conseqGencia das dificuldades
para recordar a grafia correIa ao representar um som ollvido ou elaborado
mental mente.
Sendo assim, a crian9a escreve muito devagar, relocando as letras e realiza
inadequadarnente unioes entre as letras ou amontoando-as, com 0 objetivo de escondcr
eITOS ortogrMicos. E possivd, porem, encontrar crian~as com disgrafias que nao
aprescntam qualquer tipo de disortografia.
Com 0 intuito de caraclerizar a disgrafia, AJUlUAGUERRA (1985, p. 201 a
265 ), estabeleceu uma lista com as caracteristicas mais frequentes enconlradas em
crian<;as c\isgraficas. Ela e composla de 3 grupos distintos:
• nUl organiza<;ao da pagina;
m<l organizayao das letras;
• erros de fonnas e propon;5es.
a) 11l1elorganizar;oo da pc/gina: este aspecto engloba um total de 7 itens, estando ligado
intimamente a orienla9ao espacial. A crian~a com dificuldades em organizar
adcquadamcnte sua escrita numa folha de papel. apresenta9ao desordenada do texto,
margens mal feitas ou inexistentes, espayOS irregulares entre palavras e !inhas, escrita
asccndente au descendente.
31
b ) M(i organizar;:iio das telras : engloba 13 itens .Sendo a principal caracteristica deste
aspecto, a incapacidade da crian<;aem submcter-se as regras caligraficas. 0 tra<;adoede nUlqualidade , hastes das letras deformadas, os aneis empelotados, irregulares em
suas dimensoes e atrofiadas.
c) Erros deformas e proporyoes; composto por 15 itens. Refere-se ao grau de limpeza
do trayado das letras, sua dimensao (muito grande ou muito pequena) junto a
desorganizayuo das formas e escrita alongada e comprida.
4.7 Diferentes tipos de disgrafia
Baseando-se em seus estudos ,(AJURJAGUERRA J958, p. 300 ), conclui
que a forma de disgrafia que acaba se desenvolvendo, depende mais das caracteristicas
individuais de cada crianya, do que do tipo de deficiencia apresentada.
Neste sentido, ele diferenciou 4 grupos diferentes de disgrafia: os rigidos, os
relaxados, os impulsivos e os lentos exatos.
Grupo dos rigidos
Tem por caraeteristicas prineipais a rigidez e a tensao. Trayado inclinado,
geralmente comprimido, sobreearregado de angulo e empeiotamentos. Fica
evidenciada forte pressao que a crianya exeree sobre 0 instrumento de eserita.
Grupo do relaxado
Apresentam rclaxamento gerai no tTayado , ilTegularidades de direyao e na
dimensao das letras as quais sao dispersas e pOlleo precisas , linhas mal feilas e
margens mal produzidas.
Grupo dos impulsivos
Trac;ado nipido e preeipitado, ausencia de firmeza (falta de comrole) e de
organizayao. A escrita e ilTegulare instavel , prolongamentos nos finais das palavras ,
nos acentos e na pontuayao.
Grupos dos lentos exatos
32
Busca de precisao e controle , a forma da letra e exata e a pagina bern
organizada, escrita regular, tanto na dimensao como na inc1ina~ao, mas e
excess iva mente letHa.
Como l1otou-se, e impossivel falar de um (mico tipo de disgraria. Pais e
professores devem estar cientes das capacidades motoras das crianyas e nao exigir
resultados alem daqueles que a crianva pode oferecer no momenta.
Deve-se estimular as crianvas para alcanyar as estagios supcriores atraves de
pniticas motoras e visa motoras, baseadas em graduavoes, que cxijam cada vez mais
rapidez , precisao e controle motor.
A escrita c wn processo altamente complexo, e c uma das formas superiores de
linguagem, sen do portanto a ultima a ser aprendida.
Normalmente, a crianva primeiramente aprende a compreender e a usar a
palavra falada e postcriormente a ler e expressar as ideias atraves da palavra escrita.
Qualquer linguagem-auditiva, visual, tMil envolve um c6digo , um sistema arbitrario
de simbolos que rcpresema a experiencia.
A pessoa que fala ou que escreve coclifica os sells pensamentos com simbolos
adequados C 0 ouvinte Oll lei tor decifra as mensa gens. Quando uma criam;:a escrcvc
uma hist6ria, ela demonstra a capacidade de interpretar e usar urn c6digo visual,
transmite as SLlas ideias atraves de simbolos escritos que sao interpretados pelo leilor.
Esses processos se desenvolvem na crianya nonna1, dc acordo com U111 padrao
ordcnado, de modo quc na epoca em que uma crianc;a tenha aproximadamenle 6 anos
de idade, cia csta pronla para comevar a cscrever.
A crianya ja tera desenvolvido as discrimina!yoes visuais c auditivas exigidas
para a leitura e inlegrayao visual motora, neccssaria para formar lelras, tcra adquirido ,
pelo menos ate certo ponto, as fun!yocs cognitivas e de linguagem necessaria para
selecionar e organizar palavras em sentenyas simples.
Como a cscrila e a ultima forma de lingua gem aprendida pela crianya, e
evidente que os disturbios em outras areas do comportamento verbal podem interferir
com a sua aquisiyao. A maioria das crianvas com disturbios de compreensao auditiva
verbal tem problemas de linguagem escrita. Muitas pOdClll copiar e algumas
33
consegucm memorizar configurayoes visuais para soletrar cOlTetamente paiavras
simples, mas de um modo geral sao deficientes.
As crianyas com problemas de linguagem express iva oral, geralmente tem
disturbios de cscrita, mas a natureza exata das deficiencias varia com 0
descnvolvimento auditivo. Aquelas com desordcm de sinlaxe oral tcndem a escrever
do modo que falam, l1aOdominam a escrita gramatical corrcta para ambas as rormas.
Elas nao conseguclll sclecionar e organizar adequadamcnte as palavras para fonnar
selltell<;:as,pois nao possuem urn sistema verbal auditivo adcquado ao qual possam
sobrepor 0 escrito, omitcm palavras ou terminayoes de palavras, usam tempos de
verbos e prollomes inadequades ou distorcem a ordem das palavras denlro da sentenya.
Certos disturbios de aprendizagem somente ocorrem na forma escrita, outntS
fannas de comporlamento verbal pennanecem inlactas. 0 disturbio mais freqUente
observado e a desordem de integray30 visual-motora, a pessoa consegue ralar c IeI'mas
nao executar os padroes motores para escrever letras, numeros au, palavras. Ela pode
ser capaz de soletrar aralmente, porem, nao e capaz de expressar ideias, por meio de
simbolos visuais pois nao consegue escrever. Essa condiyao e chamada disgrafia.
A Criallya com esse tipo de envolvimento nao tem urn defeito visual e
tampouce motor, mas cia mio consegue lransmitir as informa<;5esvisuais ao sistema
motor. Ela ve 0 que quer escrever mas naa consegue idealizar 0 plano motor, e incapaz
de escrever ou copiar letras, palavras e numeros.
E a capacidade para copiar que diferencia a disgrafia das outras desordens de
escrito.
A crian<;adislexica, por exemplo, nao consegue escrever porque nao e capaz
de ler, mas consegue copiar. Ullla crianya com disturbio de mem6ria visual pode
copiar mas nao consegue se lembrar como sao as Jetras.
Disgrafia e um tipo de apraxia que afeta 0 sistema visual-motor. Ullla crian<;a
com disgrafia !laOtem necessariamente dificuldadcs para falar.
Muitas criam;:as com disgrafia procuram compensar em excesso a sua
deficiencia visual~motora desenvolvendo habilidades auditivas~sllperiores e boa
linguagem falada e a capacidade de leitura.
34
o disturbio aritmetico comum nas crians:as com disgrafia tern 3 caracleristicas;
elas tem dificuldade com a escrita dos numcros, com 0 alinhamento adequado dos
nlllneros na p,igina e COIlla cOlllpreensao de conccitos relacionados a espat:;:o,
distancia c tempo.
Por outro lado, muitos aprendem fatos aritmeticos rapidamente e consegllcm
responder questoes oralmente.
Hit muitos graus de disgrafia. As criant:;:ascom 0 envolvimenlO mais grave sao
incapazes de segurar adcquadamente um hlpis Ollde tras:ar uma linha reta. E essencial
observar a crianya com disgrafia ao cscrevcr, pois 0 seu dcscmpenho indica as
deficicncias a scrcm corrigidas.
Desenvolvimento do problema
Antes de sc iniciar urn programa de terapia, e necessario saber precisamente a
que uma crianya consegue ou nao fazer e saber como ela aprende.
A observayao do modo pelo qual segura 0 lapis, a sua postura e a seqUencia de
movimcntos usados para copiar lima figura, sao itens importantes para se csquematizar
os procedimentos educacionais e serem aplicados na lerapia.
o objclivo e aClimular informayoes sabre a imegrayao, visual-molora c a
capacidade; de lransmissao de lima 1110dalidadepara outra no que se rcfere a escrita.
4.8 Disoltografia
Caracteriza-se pela incapacidade de transcrever corretamente a linguagem oral,
havendo trocas ortograficas e confusao de Ictras. Essa dificuldade nao implica a
diminui,lIo da qualidade do tra,ado das letras. (COELHO e Jose, 1990, p.96 )
As trocas ortograficas sao normais durante as primeiras series do Ensino
Fundamental, pOt·quea relayao entre a palavra impressa e os sons nao esta totalmente
dOlllinada.
35
A partir dai, as professores devem avaliar as difieuldades ortograficas
apresentadas por seus alunos, prineipalmente para aqueles que troeam lelras au silabas
de palavras ja conhccidas e trabalhadas em sala de aula. Portanlo , tres criterios (
KIQUEL, 1985, in MORAIS, 1992, p. 113 ), devem ser respeitados no quadro de
disortografia :
a) 0 nivel da escolaridade : a ocorrencia de crros oftognificos e esperada dependendo
da scrie em que a crian~a se encontra .
b ) a ji"eqiiencia dos erros : as palavras menos frequentes no vocabulario da crianc;:a
tendem a aprcsentar maior freqOcneia de crros, isto e , 0 crro tcnde a aumentar em
relac;:ao as palavras de menos uso;
c) 0 lipo de eno apresentado : analise do tipo de erro, une determinado eITO pode ter
um valor maior e merceer mais atcnc;:ao que 0 outro.
A preparayao para a eserita envolve a nccessidade de domino de comando,
por parle da crianc;a , de todo 0 seu corpo e nao somcllte dos dados. 0 que realmeme
esta implicado na casualidade do problema da ortografia deficiente e uma
illcoordenac;:ao motora global dos terminais sensoriais da visao ( coordenac;ao ritmada
do globe ocular), no tate (na capacidade de pinyamcnto des instrumentos de escrita).
Nao se pode esquecer porem, que este problema s6 pede ser atacado se realmente
aeredita-se que, para se ter boas linhas tcrminais, temos que eonstruir caminhos
{innes, seguros, ritmados e finalmente disciplinados. Para isso temos que trabalhar.
Esquema corporal, percepc;:ao visual, orientayao espac;:o corporal, percepc;:ao auditiva,
coordenac;:50 visomotora e lateralidade.
Caso a crianc;:a nao domine as areas acima citadas , podedIo oeorrer disturbios
na esc rita, como:
a) inversao de grafemas e numeros. Ex. : uln, mlw. 916; b) espelhamento. Ex.: 11 L. 21
ifJ, 31 L.; c) 'roea de grafemas. Ex.: plb, gld, pld, plq, ulv, IIIln, dlb;
Espera-se que ao term ina do ens ina fundamental, uma erianc;a farra usa
correIa dOlescrita e da forma correta. Para isso, ela deve conhecer todos os simbolos
gnificos que representam os sons falados, entender a relac;:ao existente entre linguagem
36
eserita e falada, juntar simbolos gnificos e formar unidades lingilisticas com sentido,
usar corrctamente a pontuayao.
Pode-se perceber, a disortografia e wna dificuldade na escrila e cst<i
gcralmelltc acompanhada da dislexia.
Em disorlografia tres crilerios dcvem SCI' levados em conta: nlvel de
escolariclacle, a frequeneia c tipos de erros.
No processo de cscolaridadc e esperada a ocorrencia de trocas ortogrMicas
numa 1 a ou 2a serie, c nao nas series seguintes.
Outro ponto que mereec atenyuo para Q diagn6stieo da disortografia e a
freqCtencia do usa das palavras no vocabulario oral e visual, pais os erros no
voeabulario oral e visual, aumentam a mcdida que as palavras 1em menos usa.
Portanlo, nao se deve avaliar uma crianya com palavras que nao cstao
inseridas em seu vocabulario ambiental.
AlCm dessas trocas, padem surgir dificuldades em recordar as sequencias das
palavras, que sao elaboradas mentalmente. Surgem entao:
omissocs: caxa J caixa
inversoes: pipoca J picoea
fragmentayoes: aparecer , pareeer
contaminayuo na palavra, de uma letra pOl' outra pr6xima: brincadeira /
brincabcira
A memoria visual da erianya que aprcsenta disorlografia , deve ser estimulada
eQllstantemente. isso pode ser feito atraves de quaclros onde conSlem as letras do
alfabeto , as familias silftbicas e as numeros, para que ela passa utiliza-Ios enquanto
faz 0 seu trabalho eserito.
A dis femia, mais conhecida como gagucira, e um clistllrbio relativamente
frequeme, caracterizado pela perturba9aO do rHmo da fa la, com rcpeliyao ou bloqueio
no inicio ou no final das palavras. A disfasia, tambem denominada afasia eongenita ou
de dcsenvolvimcnto, trata-se de urn disturbio profundo dos mecanismos de aquisiyao
da linguagem.
37
A acatafasia, e considerada como qualquer transtorno nervoso da Iinguagem
que nao permite a crian~a agrupar com iacilidade palavras e frases, obedeeendo a
sintaxe. A erian~a expressa uma frase em uma palavra. Na aeatafasia verbal, a crian~a
comprecnde as palavras mas nao as consegue pronunciar por falta de dcsenvolvilllcnto
suficicnte das vias nervosas centrais.
A disgrafia e earacterizada pela a incoordenayao mot ora. lit a dislexia e 0
disturbio da palavra falada, troea ou inversao de letras na mesma silaba, apresentando
grande difieuldade para a ieiLura escrita, scm causa mental ou sensorial, porcm
bastantc COIllUIll em escolares. Geralmente Qcorre em alunos nonnahnente
dcsenvolvidos nos demais setores.
4.9 Dislexia
Dislexia e um conjunto de sintomas, conscquencia de uma disfunyao parietal e
ou ocipital, que ateta a aprendizagem da leitufa em urn continua que varia do nivel
lcvc ao severo.
E frequentemente acompanhada dc transtornos na aprendizagem da esc rita,
ortografia, granuilica e redayao. (CONDEMARJN e BLOMQUIST, (989).
Dislexia, e um disturbio que interfere na integrayao significativa de sirnbolos
Iinguislicos e perceptivos e tern sua origem em disfunyao au imaturidade
neuropsicol6gica.
Em crianya em idade prc-escolar de inteligencia normal, 0 disrurbio
comumenle aparece como imaturidade grosseira das habilidades psicolinguislicas e de
prontidao para leitura.
Alguns erros sao significativos para 0 quadro de dislexia embora deve se levar
em considerayllo 0 contexte em que eles estao inseridos.
A dislexia esta entre os disrurbios de aprendizagem mais freqUentes
encontrados em crianlYas, alguns dados referem-se cm I % da populalYuo mundial.
Os dislexicos representaml um tipo de imaturidade cerebral, na qual se
atrasariam a funlYao do reconhecimento visual e auditivo dos sil11bolos verba is; em
38
suma sao crian~as que nao conseguem aprender a IeI' Oll escrever ou 0 fazem com
muita diFiculdade, pois a dislexia mostra uma deficiencia na habilidade para a leitura e
escrita, em comparac;:ao com os demais aspectos da inteligencia.
Segundo L. BENDER, significa lenta diferencia~ao em rela~ao a um padrao
eSlabe\ecido, sem que se especifique ser 0 dcfit local, estrutural, especifico ou fixo.
Nao implica em limitac;:ao obrigat6ria quanto ao potencial: na verdade, com frequencia
sobrevem aceleradamente maturac;:ao. (BENDER, 1998).
As crianc;as dislexicas apresentam, em geral. as seguintes caracteristicas:
-.lnteligencia media ou acima da media, naa e deficiente mental;
.- Problemas emocionais que surgem em conseqOcncia dos disrurbios da
aprendizagem;
- Dificuldades para ler e escrever persist indo ate a idade adulta;
- QUiros membros da familia (pai, tio, avo) com as mesmas dificuldades de
aprendizagem;
.- Disturbios da orientac;ao espacial -invertem e amitem lelras, numeros, silabas e
palavras ou espelham a escrita;
-'Problemas de atenc;:ao, concentrac;:ao e abstra~ao.
A crianc;:a com dislexia pode diferenciar-se das outras da mesma idade de
varias maneiras, porem estas diferenc;as nao sao evidentes em tadas as crian~as com
dislexia, podendo ocorrcr em diversas combina~oes. uma vez que as crianc;as moslram
variac;:oes naturais nos ritmos de aprendizado, a condi9aO pode passar sem ser
devidamente revelada. Algumas pessoas ainda consideram a dislexia como uma recusa
em aprender, ou entao uma rea9aO ao proprio processo de ensino, e as crianc;as acabam
rotuladas crroneamente como tentas no aprcndizado.
Cabe aos pais e professores, os quais na maioria das vezes nao preparados
para identificar a problema que alinge a crianc;a e seus familiares, fazer 0
rcconhecimento das dificuldades apresentadas peJa mcsma, a fim de saber se esHio
relacionadas a dislexia.
39
Con forme pesquisa e esnldos da ABD (Associayao Brasileira de Dislexia,
1998), os pais e professores poderao reconheeer se as dificuldades sao devidas a
dislexia fazendo a si pr6prios as perguntas que seguem abaixo:
a) Se liver eerea de oito anos e meio ou menos:
- ainda [em difieuldade de leitura;
- ainda (em difieuldades para soletrar;
- nas atividades nao relaeionadas corn leitura e soletra~ao e esperto;
- inverte os numeros, por exemplo 15 por 51 ou 2 por 5;
- esereve "b'l ao inves de lid" 1
- neeessita usar bloeos, dedos ou anotar;oes para fazer ca.lculos;
- tern alguma dificuldade incomulU em lembrar a tabuada;
- demora a responder;
- confunde a esquerda com a direita;
- c desajeitado (algumas crianr;as com dislexia sao);
b ) Se tiver de oito anos e meio a doze anos:
- ainda comete erros negligentes na leitura;
- cOlllcte CITOSesquisitos na soletrar;ao;
- omite algumas letras nas palavras;
- nao (em born senso de direyao. eonfundindo as vezes esquerda com a direita;
- eonfunde "b" com lid";
-ainda aeha a tabuada dificH; ainda utiJiza os dedos das maos, dos pes e sinais
espeeiais no papel para fazer calculos;
- a compreensao da lei lura e mais lema do que esperada na idade dele;
- leva mais tempo do que a media para fazer trabalhos eseritos na eseola
ou em easa;
- Ie muito por prazer;
- 0 tempo que leva para fazer as qualro opera~oes aritmeticas, pareee mais
lento que 0 esperado para sua idade;
40
- demonstra inseguran9a e baixa aprecia9ao sobre si mesmo.
c) Se ele liver doze anos ou acima:
- ha ainda eITOS na leitura;
- quando faz solelra9ao, nota-se ainda algumas incorrcyoes;
- as instru90es, os numcros de telefone, etc ... tem que ser repetidos;
- se atrapalha pronunciando palavras longas;
-as vezes se confunde com lugares, honirios e datas;
- muita verilica9ao tern de ser feita antes de poder copiar corretamente;
- ainda tem dificuldades com as tabuadas mais diliccis;
- na fonna tradicional de recitar as tabuadas, se perde e pula alguns
mimeros, esquecendo em que ponto esta;
- quando s cansa volta aos habitos da idade anterior;
- tern dificuldades em planejar e fazer redac;oes.
d) rodas as idades:
- ha algucm mais na familia corn 0 mesmo problema;
- tem-se a impressao que exislem anomalias e
performance dele; inconsistencias na
- c esperto e inteligente em alguns aspectos mas pareee tef urn bloqueio
parcial ou total em outros, dificil de explicar.
4.10 A Educayao do dislexicos
Atualmente as disfunr;:oes minimas cerebrais siio apontadas como as causas
mais comuns da dislexia, iS10 e, a mesma seria causada por um problema nos centTos
de linguagem do cere bro. Cientistas procurarn conhecer as causas dessa estranha
condir;:ao e por que razao ela se apresenta apenas quando a crian9a chega a sala de
aula.
41
I
IConformc dados mencionados anterionnente, obscrva-se que a dislexia e
cerlamentc um obstaculo dificii, mas nao uma barre ira inlransponivel.
Quando c percebida na escoia, cabe ao professor encaminhar 0 aluno para seT
ava!iado por uma cquipe multidisciplinar, pois 0 mesma devera seT avaliado nos
aspectos: neurologico, otorrinolaringol6gico, psicol6gico, fonoaudiol6gico,
oftalmol6gico, ortod6ntico, psicomotor e pedialrico.
o diagn6stico e lento, podendo demorar de 6 a 12 meses e nao ha como numa
(mica consulta au numa sala de aula rcaliza-Io.
Se diagnosticada uma dislexia leve, a eSlimuiayao psicopedag6gica sra
suficientc, mas quando severa, necessitara de varios profissionais, e sua recuperayao e
l11uito dificil.
A dislexia podera ser visual ou auditiva. Porem, esses problemas na maioria
das vezes incunlveis, tern soluyao. Para tal, e necessario desenvolver estrategias que
capitalizem 0 ponto forte do aluno, compensando assim suas deficiencias especificas.
itA compreensao e a retenyao da mateira dada em classc aCOnlecem quando ha
clareza, repcliyao, variedade e flexibilidade no modo de ensinar". NOVA ESCOLA,
1999, p. 16).
4.11 Dislexia visual
Segundo pesquisas do Projelo Identificar-Desafio e A vanyo Permanente SME.
1983, p.26), entende-se por dislexia visual a dificuldade para diferenciar, interpretar ou
recordar as palavras devido a uma disfunc;ao do sistema nervoso central. As crianyas
que sao ponadoras de dislexia visual apresentam as seguintes caracteristicas:
- Dificuldades para discrirninay3.o visual, confundindo as tetras e palavras
que parccern semclhantes;
- Baixa velocidade de percepyao visual - examinam lentamente as palavras
e nao conseguem reconhece-Ias com rapidez se sao 19uais au diferentes;
- Tendencia a reversi'io tanto em Icitura quanto em escrita (peta -dela);
- Tendencia para a invcrsao( u -n);
42
- Dificuldade para seguir e reter seqiiencias visuais, ou seja, conhecem
todas as letras da palavra, mas nao conseguem lembrar a sua ordem;
- Desordem de mem6ria visual, dificultando a recordavao de palavras
escritas, como tambrhl1 numeros, notas musicais ou outros tipos de
liguras;
- Desenhos inferiores e carentes de detalhes;
- Dificuldade de analise e sintese visual. isto e, nao conseguem relacionar
as partes do todo;
- Acentuada deteriorayao das habilidades visuais;
- Preferencia por atividades auditivas;
- Dificuldades em certos tipos de jogos e esportes os quais exigem
habilidades visuais.
4.12 Dislexia auditiva
Entende-se como a incapacidade para relacionar os componentes visuais das
palavras aos seus equivalentes auditivos.
As crianyas que sao portadoras de dislexia auditiva, apresentam as seguintes
caracteristicas, confonne Projeto Identificar Desafio e Avanyo Permanente:
-Disturbios de discriminayao e de percepy8.o auditiva que impedem 0 uso da analise
fonetica -sons iniciais e sons finais;
-Dificuldades com a analise e sintese auditiva, ou seja, nao consegue dividir uma
palavra em silabas ou em sons individuais, e combinar partes de palavras para formar
Lim todo; acentuada dificuldade par reorganizar sons ou palavras auditivamente,
quando olha uma palavra e incapaz de dize-Ia mesmo que conheya 0 seu
significado;
-Disturbio na formayao de seqiii~ncias auditivas;
-Prefere atividades visuais.
43
4.13 Orientacr;6es basicas para 0 trabalho com 0 dilexico
A erianca que apresenta a dificuldade de aprendizagem conhecida como
"Dislexia", necessita de uma profunda compreensao de suas necessidades no contexto
social em que eSla inserida, (familia, escola c meio social).
Existe uma scrie de fatorcs que podem influenciar na linguagem e na
aprendizagcm da crianca, tais como a intcgridade sensorial, fisica, intelectual e
emocional. No entanto, a maior parte destas variaveis enconlra-se fora do controle dos
pais e educadores, par isso faz-se necessaria algumas oriental(oes basicas para as
familiares e educadorcs.
4.14 Orienta~5es Basicas para os Familiares
a) Ajudar a crianl(a a cntender que apesar de ser diferente em algumas
coisas, cia e amada e traz alegria a familia;
b) Encorajar e promover qualquer talento que a crian~a dislexica venha a
ter;
c) Nunca rir da crianl(a, mas rir com a crian~a nas suas dificuldades em pronunciar
palavras, ajudando-a a dividir as palavras em silabas marcando urn tempo Titmicopara
cada uma;
d) Envolver a crian~a dislexica em jogos educativos que deverao ser jogados em
familia; os mcsmos auxiliarao a leitura, soletra<;:aoe entendimento da criam;;a;
e ) Estabelecer hon'lrios para refeil(oes, sono, deveres de casa e recrea~ao;
f) Deve-se definir uma area da casa para seu usa, pois e vantajoso para a
crian~a ter 0 seu pr6prio espa~o;
g) Utilizar ajudas mecanicas como: gravadores, computadores e maquinas
de datilografar, pois as mesmos tern seus lugares na educal(ao;
44
4.15 Dislabia
Dislabia e a incapacidade que 0 individuo apresenta de falar detcrminado
fanema. Caracteriza-se pela troca, amissae ou acrescimo de fonemas nas palavras:
lavala em vez de cavalo ,janea em vez de jancla e luvar em vez de luva.
As dislabias podcm derivar-se de lesoes anatomicas ( hibio ieporino, fissura
palalina, aden6ides, etc. ), de ma coordenayao muscular dos orgaos de [onaf\:ao, de rna
oclusao da arcada dentaria e do retardamento mental.
Ate dais anas de idade a crianya ainda naa tem 0 sistema nervoso completo
essa idade a cnam;:a ainda costuma cuspir em exercicio fonoaudi61ogo.
A fonoaudiologia pode classificar as dislabias em:
a) dislabias fonol6gicas;
b) dislabias foneticas.
Nom13s gerais para a corrcyao das dislabias:
Deve ser estudadas e eliminadas todas as causas fisicas das dislabias e das
dislexias-dislabicas.
A crianc;a nao deve ser corrigida pelos pais, pois, desta mane ira estes van fixar
as erros que ela esta cometendo. Esta correyao s6 devera ser feila quando se liver a
certeza de quem Iem capacidade para tal, isto e, quando 0 tratamento estiver em fase
de fixl.lyao.
Deve ser observada atraves da entrevista com as pais, a tipo do ambiente, das
relayoes filhos-pais e tambem 0 linguismo ambiental.
A educac;ao da palavra devera ser feita de acordo com as falhas existentcs,
contudo, nao podemos esquecer de solicitar tadas as areas sensoriais para dar
harmonia ao crescirnento do paciente.
Como regra, devemos corrigir urn som de cada vez, come<;:ando pelos rnais
Faceis e do interesse do paciente. Obtida a corre<;:ao do prirneiro destes sons, as
correc;oes dos oulroS se tomarao rna is faceis.
A 1110tivac;ao sera maior, se espcciaimente quando 0 paciente, vitima de
crilicas e observac;oes injustas, perceber que pede se libertar do suplicio.
45
Mostrar ao paciente a maneira certa de articular os sons, ajudando-a a
encontrar a posiryao adcquada e 0 treinamento dos sons e reito isoladamenle, nao 0
nome da !elra, mas a sam produzido, atraves da sua posiyao correta.
Os grupos consonantais sao instalados da mesma maneira tendo 0 ritmo como
o seu grande auxiliar. Nao esquecer nunca que e importante a realiza<;:ao da
discrimina<;:ao dos SOilS.
Para i550, deve-se usaf uma aparelhagem especial de treinamento auditivo, de
enOfme utilidade e devem entrar nos exercicios em todos os scntidos.
A crian<;:a deve ver 0 que faz quando emile som certo e 0 aparelho e urn bam
auxiliar, mas, somente deve ser usado quando ja haja sido fixada a posi<;:ao do fonema
e nunca como um auxiliar da fixal(ao do fonema.
4.16 Disfonias
Disfonias sao disturbios de fona<;:30 sao perturba<;:oes da voz, disttlrbios na
cadeneia, intensidade, timbre e tom. Estas caracteristicas da voz sao manipuladas para
exprimir nossos desejos, sentirnentos e necessidades atraves da inflexao e entona<;:ao.
Na disfonia, esta expressao nao se manifesta adequadamente. Em outras
palavras, a disfonia quer dizer voz nao agradaveJ au mau usa da vaz.
4.16.1 Causas
Funeional: envolve argaas perifc!ricos, sao primarias;
Organica: ( comprometimento do SNC ), Jes5es nas vias e eentros nervosos
metorcs, sao os secundarios.
a) A fonia : dificuldades da emissao da voz atta, embora 0 individuo conserve a
capacidade de falar em voz abafada, quase podendo ate desapareeer a voz
conservando a articulac;ao (transmite 0 pensamento pela escrita).
b) Voz monotona: e a incapacidadc de ser aeompanhada de hipoacusia.
46
c) Voz em falsefe: caracteriza-se par uma intensidade mais alta, conservada
par muitos anos. Pode aparecer na adolescencia do menino.
Isto ocorre em crianryaslimidas, inseguras, podendo 0 professor ser auxiliar
indicando-lhes 0 usc de metodos simples, oportunizando siruary6espara que a criam;a
possa desenvolver maior seguranryaem si mesma. Jogos e atividades recrealivas sao
eficientes.
Deve 0 professor proporcionar as crian<;asmaiores, vivencias estimulando sua
participa<;aooral. Fonoaudiologia e a ciencia que trata, estuda os problemas da voz, da
palavra e da linguagem.
4.17 Distllrbios de escrita e matematica-disca1culia
A dificuldade de aprender aritmetica pode ter varias causas: pedag6gicas,
capacidade intelectual Iimitada e disfun<;6es do sistema nervoso central. Essas
desordens tern sido consideradas como formas de discalculia (COHN, in JOHNSON e
MYKLEBUST, p. 289).
No entanto, devido a complexidade dos simboJos aritmeticos envoividos, hila
varios tipos de desordens. CRJTCHLEY ( citado na mesma obm e pagina ), salienta a
discalculia como sendo 0 insucesso na aprclldizagem da matematica. Os tipos de
desordens podem abranger: deficieneias de idcntifica<;aodos simbolos visuais, calculo,
concepryaode ideias e aspectos verbais e nao verbais.
As crian<;asque tern disgrafia nao conseguem aprender os padroes rnotores
para escrcver lelras ou mimeros, tcrn disturbio de escrita e aritmetica. 0 ensino dos
conceitos matematicos pade ser fomecido a elas de outras maneiras, ale que 0
disturbio de escrita tcnha dirninuida.
E importante observar que nern todas as deficiencias em aritmetica sao
idemicas. Cabe ao professor determinar 0 nivel de capacidade da crianya e 0 tipo de
dcsordem que ela apresenta, analisando se 0 disturbio e uma discalculia ( dificuldade
em aprender aritnH~tica) Oll se esta correlacionado a outros disturbios, como 0 da
leitura e do escrita.
47
III
Io disturbio de aritmetica ( GARCIA, 1995, p. 215 ), pode sec cncontrado nos
mais diferentes graus, em crianyas que apresentam dificuldades para:
• Estabelecer correspondencia urn a urn ( naD relacionam 0 numero de
alunos de uma sala ao nllincro de carteiras ).
• Fazer uma contagem com sentido ( nao relacionam 0 simbolo a
quantidadc ).
• Associar simbolos auditivos a visuais ( fazem contagem oral, mas nao
identificarn 0 numcro visualmentc).
• Aprender a contagem dos cardinais e ordinais.
• Visualizar 0 conjunto de objetos dentro de urn conjunto maior.
• Executar operayoes aritmeticas, bern como compreender as significados
dos sinais (+, -, x).
• Compreender principies de medidas.
Quanta ao ultimo sintoma, observa-se que crian~as com disrurbios de escrita
na area de aritrm!lica. nao tcm condiyoes de detemlinar 0 processo que devem usar.
4.18 0 Disturbios da escuta e malemarica -Acalculia
o termo Acalculia, e definido por NOVICK e ARNOLD (\.988), cilado por
KELLER e SUTTON ( 1.991 ), como um transtomo relacionado com a aritmetica
adquirido apos uma lesao cerebral, sabendo que as habiJidades ja sc haviam
consolidado e dcsenvolvido. E 0 que BENTON (1.987) denomina " deficit com as
opera~oes numericas" e neles podem ser diferenciadas duas formas:
a) as primarias ou acalculia primaria , au verdadcira acalculia, ou , anaritmetia
b ) Acalculia secundaria: afasica ou Acalculia com alexia e ou gratia para as
numeros e altera~5es viso·espaciais.
48
Alem disso, identifica-se a chissica sindrome de Gerstmann que apresenta
quatro caracteristicas, mas que pode referir-se a diferentes tipos de acalculia
(BENTON, I i987). que sao desoricnt8yaO direita-esquerda ,a agnosia digital, a agrafia
e a acalculia e que aparece com diJicuJdades na execu~ao das opera~5es matematicas e
com a orienta<;:ao da seqtiencias de numeros e que pode se manifcstar apos lesao
cerebral em adultos, au sem sinais neurol6gicos de lesao em crian<;:as.
Assim, poderiamos simplificar dizendo que a acalculia se refere a adultos ou a
crian<;as e jovens, mas e de carater lesional e ocorre apos ter side iniciada a aquisi<;ao
da fUIl<;ao.
Par sua vez, a discalculia sobretudo a de crian<;:as e evolutiva e pode dar- se em
aduitos, porem nao e lesional e estaria associada principal mente com disrurbios de
aprendizagem matematica.
4.19 Incapacidades Maternaticas
Os principais problemas sao: inversao de numeros, confusao nos simbolos
operacionais e as dificuldades em campreender a proposiyao dos problemas.
A incapacidade para a aritmetica, a incapacidade grave para 0 aprendizado da
aritmetica e menos freqilente do que a incapacidade para a leitura e recebe menos
atem;:ao. A incapacidade para a aritmetica pode ser encontrada com crianyas de
inteligencia normal, com leilUra e soletrac;ao adequadas.
o diagn6stico e semelhante ao de qualquer disturbio de aprendizagem,
incluindo determinar se existe urn disturbio, camparando autras habilidades ao nlvel
de desempenho em aritmelica , analisar os tipos de eITOS de aritmetica, estudar os
fatores contribuinles, desenvolver uma hip6tese de diagnostico e organizar um
programa de recupera9ao.
o procedimento nonnal, e testar a crian9a ,de modo fannal e informal, quanto
a contagem, leitura e escrita dos numerais, as quatro operac;oes basicas: adic;ao,
sublra<;:ao, multiplica<;ao e divisao ; utilizando de fra90es, decimais, porcentagens e
49
II
Iuma comprecnsao cognitiva do espa~o, tempo e quantidade. (KIRK e GALLAGHER,
1996, p, 401 -402 )
4.20 0 Professor terapeuta na sal a de aula
o professor precisa conhecer as deficiencias da crian~a, assim como suas
[DryaS, realizacroes e 0 nivel de adaptacrao social e pessoal. Somcnte tendo a sua
disposiyao, esse conhecimento, cle padeni avaliar 0 nivel especifico da crianya do
ponto de vista educacional e de amadurecimento, a fim de planejar um curso de 3yao
graduado e individual. (BUSCAGLIA, 1993, p. 306).
Sabe-se que ensinar crians;as com dificuldade de aprendizado, rna is
especificamentc portadores de dislexia, requer por parte do professor uma investigacrao
de como a crian9a aprende, au seja, 0 professor deve estar ao par as quais referem-se
em tcrrnos de habiJidades academicas; como ieillira e escrila, e habilidadcs de
aprcndizado; como a percepc;:ao, audic;:ao, visao e memoria, pois uma vez
compreendido cada crian~a aprende, todos os tipos de atividades poderao ser
trabalhadas, auxiliando 0 processo de aprendizado.
Vma vez compreendido esse processo, faz-se necessario uma adaptac;:ao de
alividadcs, as quais ajudadio. nao apenas crianc;:as com problemas, mas todas as
demais.
Do ponto de vista mais academico, 0 aprendizado envolve 0 modelo de
fNPUT -QUTPUT, semeUlante ao de um computador, onde 0 fNPUT e aquilo que a
crian~a precisa reconhecer. Ex.: Auditivo -(voz do professor, disco, fila). Visual -
(gravuras, livros, etc.). Eo OUTPUT e aquilo que a crianc;:a tern que fazer. Ex.:
Oral pede-se que a crianc;:a diga alguma coisa. Escrito-a crianc;:a responde
escrevendo palavras ou historias. (WALSH & MAJOR, 1990, p. 3).
Conseguindo-se determinar qual 0 tipo de aprendizado da crian~a poder-se-a
modificar 0 programa de aprendizado. Por exemplo, se 0 auditivo e 0 mais facil, deve-
se enfatizar esse tipo de aprendizado, de fonna que a crianC;:3 tome-se ainda melhor
50
Ienquamo continua trabalhando as habilidades visuais ate que estas sejam
aperfeiyoadas, e assim por diantc.
Considerando-se que a crian~ dislexica c nomlal sob quase todos os aspectos,
o professor deve ajuda-la a descobrir seu potencial pleno atraves de jogos e atividades
apropriadas, e para tal, sugere-se algumas atividades que poderao seT trabalhadas em
sala de aula.
51
5. HipERATiviDADE
Quando se fala em hiperatividade pensa-se logo como senda estc problema da
atualidade , segundo AJURIAGUERRA (1994, p. 238) ela vern desde 0 inicio do
seculo quando a crianya era descrita como sendo instavel, desinibida, desatenta e
impulsiva.
Segundo BRAGA (1.998, p. 19-20), a partir da decada de 20, surge a lesao
Cerebral Minima devido a associar;:3o de algumas manifestm;:oes de hiperatividade com
lesoes ccrebrais. Este terma foi refutado, quando a correiar;:ao entre os sintomas e as
passiveis lesoes cerebrais minimas nao se confirmou. dando lugar a uma nova
tenninologia Disfunyao Cerebral Minima- (DCM).
o lemlO Sindrome do Deficit de Aten9ao ( DAS ), proposto peJa Associayao
Americana de Psiquiatria , surge em 1980, para substituir 0 tenna Disfunr;:ao Cerebral
Minima e que mais tarde, em 1994, propfiem 0 lcnno Transtorno do Deficit de
Alen.yao/ Hiperatividade.
Atualmente, 0 termo hiperatividade e 0 mais empregado por ser familiar,
pnitico e simples, mas na literatura ela pode ser encontrada com outras tenninologias,
emreelas:
}i> DisFun.yao Cerebral Minima
}i> Disturbio de Deficit de Aten.yao (DDA)
J> Transtomo do Deficit de Aten,ao IHiperatividade (TDAH)
}i> Sindrome da Crian.ya Hiperaliva
}i> Transtorno Hipercinetico ( elD -10 )
~ Insmbilidade Psicomotora ou Sindrome Hipcrcinetica (AJURlAGUERRA)
J> Disturbios de Hiperatividade por Deficit de Aten,ao (KAPLAN & SMOCK)
A Classificayao Intemacional de Doenyas -CID 10 , classifica a hiperatividade
como Transtornos Hipcrcineticos e os caractcriza por inicio precoce: uma combina.yao
de comportamento hiperativo e pobremente modulado, com desatenyao marcante e
52
falta de envolvimento persistente nas tarefas; conduta invasiva nas situacroes e
persistencia no tempo dessas caracteristicas de comportamento.
Pesquisas sugerem que a hipcratividade e aproximadamente cinco a nove
vezes mais freqUente em meninos do que em mcninas e que sua incidencia na infil.ncia
ap6s avalia~ao satisfat6ria e de aproximadamente 3 a 5 % (GOLDSTEIN, 1.994, p.2?).
Segundo DSM-IV citado par BRAGA (1.998, p. 29), 0 Tratamento do Deficit
de AtencraofHiperalividade, pode ser considerada a afec~ao neurol6gica mais comum
em crian'Yas com idade escolar. E maior a incidencia em meninos, variando de 4: 1 a 9:
I l1a literatura de diversos paises. A prevalencia esta em tome de 3 a 5% das criancras
em idade escolar.
5.1Comportamento hiperativo
Segundo TOPCZEWSKI (1999, p. 21) A hiperalividade c um desvio
comportamental, caracterizado pela cxcessiva muda.n'Ya de atitudes e de atividades,
acarretando pouca consistencia em cada tarefa realizada " . Para 0 senso comum a
hiperatividade sc manifesta a partir de quatro caracteristicas basicas: desatenc;ao e
distra~ao, superexcitac;ao e atividade excess iva, impulsividade e dificuldade com
frustra,oes. (GOLDSTEIN, 1994, p.23 )
Em materia publicada pela revista VElA (1998), erroneamente difundiu-se a
idcia de que agitac;ao e hiperatividade sao sin6nimos. Hiperatividade e uma disfunc;ao
que perturba a vida familiar, faz esgarc;ar 0 relacionamento pcssoal e cair 0 rendimenlo
escolar.
Para BRAGA (1998, p.32), uma das principais manifestac;oes
comportamentais da crianc;a verdadeiramente hiperativa e a sua incapacidadc de reagir
ao condicionamento positivo ou negativo, devido a uma hipoatividade funcional do
sistema noradrenergico. Ela repete algo proibido inumeras vezes por incapacidade de
pensar antes de agir .
o descnvolvimento da maioria das crianyas com um quadro de hiperatividade enonnal, porem algumas apresentarn defasagem no desenvolvimento motor. Quando
53
isso ocorre 0 que mais se observa • sao altera~5es da coordena~ao molora e do
equilibrio comprometendo suas atividades da vida diaria. (TOPCZEWSKI I 1999, p.
41) Segundo 0 CID-lO, as crian~as hiperativas possuem a aten'Yao comprometida:
inquieta~ao excess iva, imprudcncia, desinibi9ao em relacionamenlos sociais,
impulsividade, inabilidade motora e lranstomos de aprendizagem.
Definindo melhor os componentes do comportamento hipcrativo, RAYON
BRAGA ( 1998, p. 21 ), traz as seguintes caracteristicas:
• deficit de Aten9ao (desalel1~ao) -falta de persistencia em atividades que
requeiram envolvimento cognitivo: abandono de atividades, dcixando-as
inacabadas; comele eITOS por falta de cuidados; descuido no manuseio de
objelos e dificuldades de manter a atenyao em tarefas ou atividades
I(ldicas.
• Hiperatividade inquieta<rao excess iva, desassossego, movimenlayaO
fisica extrema, atividade motora excessiva; hiperatividade verbal e
ideativa.
Impulsividade -dificuldade de pensar antes de agir, impaciencia,
necessidade de responder rapidamente e dificuldades de aguardar a sua
vez.
• Dificuldade em Iidar com frustrayoes - relacionada com reduzidas
sensay6es de dor e prazer -
• Superexcitabilidade -rnudanya nipida de humor.
• incoordena9ao psicomotora - e tido como urn desastrado e desajeitado.
• Agressividade -manifesta9ao predominantementc reacional.
Disturbios da fala -retardo no aprendizado da fala, alterayoes
articulat6rias e altera~oes 110ritmo da fala.
• Disturbios da somatognosia -dificuldade com a imagem corporal e a
dominancia lateral.
• Disturbio de aprendizagem especificos- dislexia, disgrafia e discalculia.
54
Segundo 0 CIO-IO cit.do por BRAGA ( 1998 , p. 24 ), • [ncoordena,iio
Psicol11otora e os disturbios de Aprendizagem Especificos, devcm ser enquadrados
separadamente da hiperatividade. As criam;:as portadoras deste disturbio, sao
excessivamcnte sensiveis a estimulos. Facilrnente perturbadas por ruidos, iuz,
temperatura C outras altcracyoes ambientais.
Freqtientemente fiearn explosivamente irritadas devido a estimulos
relativamcnte pequenos , mas que podem confundi-Ias e amedronta- las Chegam
facilmente ao riso au as lagrimas. 0 humor e 0 desempenho sao variaveis e
imprevistos.
Na escoia, podem inidar rapidamente urn teste, mas respondem apenas as
primciras quest6es, podem ser incapazes de csperar sua vez na aula e deficit de auto-
regula~ao generalizado, que afeta a organiza~ao do processo de informayao, a
ll1obiliza~ao da aten~iio ao lange do processamcnto de infonnayao e a inibirrao de
respostas inadequadas. Este deficit esta prescnte ao longo das modalidades visual,
motora, auditiva e perceptivo-motora.
Para TOPCZEWSKI ( 1999, p. 29 -32 ), • hiperatividade, pode ser percebida
em varias fases do desenvolvimento da crianrra.
Pode ser observada desde 0 pcriodo de latente, isto e, ja no primeiro ano de
vida, quando apresentam c6licas abdominais freqGentes e exageradas; curtos periodos
de sono e acordam varias vezes durante a noite. Choram com bastante freqtiencia, scm
causa aparente e denotam persistente desconforto e insatisfa~ao.
Na fase pre-escolar percebe-se que ao brincar, naD conseguem se fixar durante
algum tempo em detenninada atividade. pais desinteressam-se rapidamente de uma
atividade e saem a procura de outra. Estao sempre em lodos os iugares, necessitando -
serem vigiadas constantemente, pois com muita freqtiencia, inventam atividades que
envolvem perigo, 0 que gem uma grande intranqtiilidade.
Com muita freqtiencia, trocam de brinquedos, pois nao conseguem se
satisfazcr com nenhum par muito tempo. Apresentam espiritD de destrui~ao, mesmo
com os seus objetos; naa conseguem ficar senladas a mesa duranle as refeiyoes.
Assislem televisao, mas por urn tempo bastante Iimitado.
55
Estas crianr;:as falam muito e mudam de assunto rapidamenlc, sem mesmo
Icrminar 0 pensamento anterior: qualquer estimulo , por rnais simples que seja, e
suficiente para desviar a atenr;:ao da atividade que estao desenvolvendo. Nao
conseguem finalizar nenhuma larefa de maneira adequada.
5.2 Causa da Hiperalividade
Segundo BRAGA ( 1998, p. 33 ) , nao se conhece ate 0 momento, uma
etiologia especifica que possa explicar com clareza 0 surgimento hiperatividade, sabe-
se apenas que as anormalidades constitucionais estaa freqUentemente presentes na
hist6ria do transtomo.
Tantas fatores gem!ticos como ambientais estao presentes na genese da
hiperatividade. Pesquisas cientificas revelam alguns fatores como sendo possiveis
envolvidos na Genese desla sindrome: hereditariedade: traumas durante 0 parto:
problemas intra-uterinos ; exposir;:aoa campos magneticos.
"Atualmente acredita-sc que a etiologia da hiperatividade esta relacionada com
anormalidades finais na regular;:aoda plasticidade cerebral durante 0 desenvolvimento
embrion'rio e fetal".( DOUGLAS citado por Braga, 1998, p. 35 ).
Segundo TOPCZEWSKI ( 1999, p. 37), "A hiperatividade e muitas vezes , a
expressao de uma disfunr;:aoorganica, porque envolve diversas areas do cerebro na
dcterminar;:aodo quadro hiperativo" . E provavel que a maioria das crianr;:ase dos
adolescentes que apresentam a hiperatividade tenham associados fatores organicos e
psico16gicos.
Publicar;:oes reforr;:am a posir;:ao de que a hiperatividade tenha conotar;:ao
genctica, pois sua manifesta.yaoe mais freqilente em meninos. Ha casos semelhantes
em parentes proximos e a mac pode ser hiperativa.
Pode estar relacionado ao quadro da hiperatividade 0 desequilibrio neuroquimico
cerebral, provocado pela produr;:ao insuficientc de neurotransmissores (dopamina,
noradreanalina) em certas regioes do cerebro (regiilo parietal posterior, sistema
limbico, regiao frontal e sistema reticular ascendente ) que sao respons8.veis pelo
56
estado de vigilia, alen~ao e pelo controle das emo~5es. Segundo a Dr. VICENTE
JOSE ASSENCIO FERREIRA (ANAIS, 1999, p.2) atuahnente pede-se afinnar que a
disfunc;ao cerebral fundamental para explicar toda a sindrome, C a desatenc;ao. A
capacidade de manter a atenc;ao c de responsabilidadc da formac;ao reticular, que
dcvido sua 10calizaC;ao scleciona os estimuios, dcterminando os que podem atingir 0
cortex tornaral11-se conscientes , e os que nao podem interferir com a fun<;:ao cortical,
pennanecendo inconsciente.
Essa capacidade e adquirida pela crianc;a com a maturac;ao do sistema
nervoso, entretanto algumas nao adquirem a velocidade espcrada desenvolvendo um
quadro de deficit de alenc;ao.
Para BRAGA ( 1998, p. 79)
... as crianyas podem aprcsentar lllll cornportarncnto hiperativo descncadeado,pcla falta de lirnites. 0 limite e llm processo educacional de adequayao a convivcnciasocial onde 0 rcspeito ao espayo do, outro e 0 rcspcito a detcnninadas regras e normasproporciona a harmonia na convivencia grupal. Ele exige que a cri3lwa aprenda asacrificar satisfayoes imediatas em prol de objelivos alongo prazo.
Dar limite significa delimitar com clarcza para a crianc;a , 0 que e permitido e
o que nao e, e e transmitido para as crianc;as com assertividade ao falar, com coen!ncia
e transparencia na intera<;:ao ; com orientaC;6es e expJicac;5es sempre ~0 limite e apenas
na ayao e nao no ser; dizendo nao mas colocando opyoes. Segundo PENNINGTON citado
por Brnga ( 1998, p. 30 );
... atualmente avalia- se a hip6tese de que 0 TDAH e devido uma disfun~ao nasareas pre -frontais do cerebro devido a redUl;~o do nuxo sangliineo enos lobosfrontais; reduyao na utiliz3yao da glicose nas areas frontais e uma hipotrofia funcionaldCtllOllstrada pelos achados eletrofisiol6gicos. Uma provavcl hip6tese dehipofrontlliidade funcional e 0 baixo nlvel cncontrado do neurOlransmissor dopamina.
As causas da hiperatividade para GOLDSTEIN ( 1994, p. 52) podem cstar
relacionadas a fatores ambientais como les5es cerebrais, epilepsia, certos
medicamentos, regime alimentar e intoxicayao por chumbo e hereditariedade.
57
A hiperatividade pode lambem ser compreendida com resultante de uma
disfun~ao do centro de aten~ao do cerebro que impede que a crian((a se concenlre e
controle 0 nivel de alividade, as emor;oes e 0 planejamento. Um mal funcionamento
desse centro de aten~ao pode acarretar problemas de desempenho e um
comportamento hiperativo.
Quando classifica-se a hiperatividade como pato!ogia , encontra-sc um
eonjunto de sinais e sintomas razoavelmente delineados, mas de difiei! diagn6stico
devido a imprecisao de seus limites com a normalidade. Quanto na sua classifica((ao
como doenya, encontra-se toda uma imprecisao c desconhecimento das possiveis
causas restando apenas uma ampla gama de fatores que podem contribuir para 0
surgimento au agravamento da sintomatologia, sem que necessariamente sejam a
causa.
5.3 .Psicomotricidade
o termo psicomotricidade surgiu com Dupre no inicio do seculo em 1920,
tendo como significado a uniao entre 0 movimento e 0 pensamento.
Ele verificou que a rela'Yaoentre as anomalias psieol6gicas e as anomalias
Illotrizes eram evidentes, surgindo assim 0 termo psicomotricidade (OLIVEIRA, 1997,
p.28).
Para COSTE ( 1992, p. 9 ), 0 objetivo do estudo da psicomotricidade e 0
individuo humane e suas rela90es com a corpo.
A psicomotricidade empenha-se em mostrar que 0 homem e 0 seu corpo e nao 0
hamem e 0 seu corpa, pois 0 que 0 caracteriza e esse carpa, seu corpo fala por ele, ate
mesmo a sua revelia
Ponama, urn ser " bern dentro de sua pele , e aquele cuja a corpo nao esta
sujeito ao constrangimento, ao embara90 ou a vergonha.
WALLON citado por OLIVEIRA (1997 , p. 32 ), rcssalta a importancia do
aspeclo afetivo como anterior a qualquer tipa de comportamento .0 dialogo corporal e
58
fundamental na genese psicomotora, pois a a'Yaodesempenha 0 papel fundamental da
cstrutura'Yaocortical e esta na base da represema'Yao.
Para FONSECA ( 1998, p. 332 ), a psicomotricidade , nao e exclusiva de urn
novo metoda ou de lima escoia. ou de uma corrente de pensamento , nem constitui
uma tccnica, um processo mas visa fins educativos pelo emprego do movimento
humano.
5.4 A importancia do trabalho psicomotor com 0 hiperativo
Acreditar na psicomotricidade e compreender que um ser encontra-se em
evolur;:ao;e respeitar esse processo de vir a ser e nao simplesmente eSlar; e algo
dinamico, pois evolui, cresce, descreve logo em seguida , se ergue.
E repensar 0 homem, 0 seu cotidiano, suas reia90es. interrogar;:oes; e estar
aberlo, receptive, alivo e dinamice. Resgatar nesta evoiur;:aohumana, as coisas boas,
brincar,o movimentar-se, 0 compreender-se, nem sempre f<icilde cmergir. (JARDfM,
1995, p. 17)
Segundo SCHIER ( 1998, p. 13 ), nilo se pode reduzir a psicomotrieidade a
exercicios voltados a aquisir;:ao e desenvolvimento de habilidades necessarias as
aprendizagens futuras e ou a jogos c atividades , visando 0 aperfei~oamento do
movimcnto.
Seu campo de atuar;:ao e muito mais amplo, cia e favorecedora do
fortalecimento da crianc;a enquanto sujeito atuando no sentido de facilitar-lhe a
COnslru~aode sua unidade corporal, a afinna~ao de sua identidade e a conquista de sua
autonomia intelectual e afetiva.
A pr:itica psicomotora procura dar fundamentos a uma reiacao entre adultos e
crian~as de forma empatica, promovendo 0 encontro de duas culturas: uma adulta
16gico/racional e um infantil anal6gicalempirica, fortalecendo 0 desenvolvimento
intelectual e comunicativo, tanto da crian~a como do adulto.
Para se trabalhar 0 comportamento da crianca hiperativa, e necessario 0 usa de
uma metodologia que consiste no trabalho da aten9ao e concentracao, vivencias
59
I ludicas e autocontroladas, reeduca~ao da estruturac;:ao do esquema corporal ,
proporcionando maior reconhecimento da imagem corporal.
Atraves das atividades da psicomotricidade, promove-se urn contrale gem\
fisico e cl11ocionai, diminuic;:ao da impulsividade, organizac;ao da personalidade e
mel haria no relacionamento e na comunic8s:ao com as demais. (VELASCO,
1995,p.12).
Para BUENO ( 1998, p.51);
..,a psicomotricidade pade ser dividida em canceilos funcionais que refere-scas conduI8s, cuja a~o, qua1idade e mensuravao sao possiveis. Estao prcsentcs neSlacategoria a coordena'rao dinamica global; coordenalYfio motara tina, visomotora,visomanual e musculo facial; postura; tonus; equilibria estatico e dim1mico;rcspira(j:ao; esquema facial; postura; tonus; equilibrio estatico e din5.mico; respiracorporal; imagem corporal; latcralidade homogenea, cruzada e ambidestra;rclaxamento; organiza~o cspacial; organiza~ao temporal; ritmo; estrutura~ao espa~o·tcmporal; percep90cs auditiva, visual, tatil , olfativa e gustativa.
Os conceitos relacionais s6 podem ser desenvolvidos por meio do corpo que se
expressa, que dialoga e se comunica com os outros corpos, que revela a sua
pcrsonalidade mais agressiva ou rna is afetiva, que se entrela~a na personalidade de
outros pelo movimento deste corpo e por meio da psicomotricidade.
Isto e possivel atraves da expressao que deve ser plena, de corpo inteiro que
56 e atingida com a coordena~ao fisica e psiquica integrada; da comunica~ao, eimpassivel nao se comunicar, ela transmite infonna~ao e impoem wn comportamento
da afetividade que tenha urn papel importantissimo no desenvolvimento da crianva e efator estimulante e necessaria no desenvalvimento psicomotor da agressividade, pois eatraves dela que a crian~a lem a possibilidade de assumir-se e de afirmar sua
idcntidade; do limite que esta diretamente relacionado a liberdade e a pode ser interno
e externa; da compropriedade, vivencia do corpo e na rela~ao com 0 outro e com 0
mundo obtida pela estrutura~ao da imagem corporal.
60
CONCLUSAO
Apos esta pesquisa sodre alguns dos problemas c dificuldades que muilas
crianY8s. portadoras de disturbios de aprendizagcm enfrcnlam no decorrer de suas
vidas e que Ihes impossibilitam maior e melhor qualidade em sua aprendizagem nas
escolas, com melhores possibilidades para aceTto dos educadores.
A queslao educa~ao, continua a ser pens ada apenas nos gabinetes. E urgente a
necessidade de urn curricula pensado a luz de uma investiga~ao psicopedag6gica e que
tellha como base as processos de matura9ao psicobio16gica e os processos de
inrorma9ao e desenvolvimcnto perceptivQ (auditivo-visual ), lingtiistico ( fonetico,
semantico e sintaxico ), motor ( global e nno . c emocional ( confianc;a, iniciativa,
autonomia, seguranc;a, etc. ); 0 cuidado especial com a carcncia cal6rica-proteica que
pode as que pode afetar gravementc as condiy6es de escolarizay3o.
Finalmente. existe a necessidade de uma verdadeira e digna formay30 de
profissionais da educayao, pois n50 trabalham com coisas ou objetos , mas sim com
seres humanos , candidatos a hominizac;ao . A dignidade de um pais, passa pela sua
cullura vivida e lllultiplicada e os primeiros a faze-la sao os professores • de quem
deve-se exigir niveis de intervenc;ao bern mais qualilicados. profissional e cientifico.
Verificou-se que a crianp com disturbios de aprendizagem, apresenta
dificuldades significativas na aquisic;ao e utilizac;ao da compreensao audit iva, da fa la,
da leitura, da escrita e do raciocinio matematico.
Para minimizarmos 0 problema dos distUrbios de aprcndizagem precisamos de
uma aproximac;uo cientifica transdisciplinar que ultrapasse a demasiada fragmentayao
da maioria das suas investigac;oes.
Alem de aperfeic;oar a precisao diagnostico, clarificar os resultados das
investigac;oes e evitar interferencias precipitadas e inapropriadas.
Para a crianc;a superar os problemas de disturbios de aprendizagem e 0
insucesso escolar. e necessario comec;ar por algo que a crianc;a possa aprender ,
investigando suas aptidoes e nao aguardar que milagrosamente, cia aprenda.
61
IE necessaria utilizar pIanos detalhados e especificos, prever aiternativas,
selecionar matcriais, trabalhar com objetivQs, esc rever objetivos em tennos
operacionais, vcrificar se estao cu nao a seT alcamrados, acompanhar a evoluyao da
crianya, aplicar refofyos positivQs, siSlematizar a aprendizagem, encorajar e
entusiasmar a conduta da crianya para que assim, cIa possa uJtrapassar com exita 0
insucesso escolar e as disturbios de aprenrlizagem.
Considera-se imprescindivcl existir em todas as escolas uma assistente social,
oricmadores educacionais, psicologos, psicolcrapeutas e psicopedagogos. So assim, as
Criany3S com problemas tcrao tactas as oportunidades para real mente desenvolverem
suas habilidadcs.
A familia precisa tambem fer apoio e oriental,(ao, visto que seu papel na vida
da crian~a e importante demais, e a maioria nao esta preparada para educar e estimular
crian93s normais, muito menos as crianyas problemas.
AIf~m de melhorar as condig6es fisicas das escoias, dotando-as de recursos
did<iticos e ampliando as possibilidades de usc das tecnologia da comunica930 e da
informal,(ao, e preciso estimular de falo, 0 envolvimento e a participa930 democriitica e
efetiva da comunidade e dos pais na diferentes instancias do sistema educativo e
especial mente criar mecanismos que favoreyam e auxiliern 0 nosso envolvimento no
projeto educativo das escolas.
E de grande importancia que as autoridades govemamentais se conscientizem
das necessidades cada vez maiores da aplica~ao de maio res verbas para 0 tratamento
dessas crian~as. de maior numero de escolas bern aparelhadas e de maior nurnero de
professores treinados e qualificados para nelas atuarem.
Quando uma crianl,(a demora para aprender, e comum pais e professores
esperarem que mais cedo ou mais tarde. a crian9a "despertara ,dara urn " saito e
passe a acompanhar a classe.
Precisa-se usar todas as tentativas e alternativas para ajudar a crianya a suprir
seus problemas e estimula-Ias sempre. E preciso tambem, buscar todas as altemativas e
tratamentos possiveis para amenizar os disturbios de aprendizagem detectados na
crianya.
62
IREFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
AJURlAGUERRA, J . de Manual da psiquialria infantil. Rio de Janeiro: Masson Itda,1980.
ANTONIUK, S. A. Translorno do deficit de atenryao . Apostila.
ATUNES , C. logos para a estimulayao das multiplas inteligencias.43 ed. Petr6polis:Vozes, 1998.
BEE. A crianya em desenvolvirnento . 3:1 ed. Sao Paulo: Harbra, 1996.
BRAGA, R. 0 comportamenlo hiperativo na infancia. Curitiba: Conscientia, 1998.
CAMPOS, M. L. Ideias - os desafios enfrentados no cotidiano escolar.
CARRAHER, T. N. Dificuldades na aprendizagem: Teoria e pratica escolar.
COSTE, J .. A psicomotricidade . 4:1 ed. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan SIA, 1997.
DANY ALGIL, I.; SCHIER, T. Urn olhar alem do sintorna. Curitiba, 1996.
DROUMET, R. C. da R. Disrurbios de aprcndizagem. Sao Paulo: A'ica, 1997.
FERRErRA, M. S. A relevancia da psicornotricidade no desenvolver da educa~aofisica. Rio de Janeiro: Revista Sprint, nO 88, 1997.
FONSECA, V. Introdw;:ao as dificuldades de aprendizagem. 2 a ed. Porto Alegre:Artes Medicas, 1995.
GARCIA, J. N. Manual de dificuldades de aprendizagem. Artes Porto Alegre:Medicas, 1998.
GOLDSTEfN, S.; GOLDSTErN. M. Hiperatividade ; como desenvolver a capacidadede atenr;ao na crianr;a. Campinas: Papirus, 1994.
GOLEMAN, D. A inleligencia emocional. Sao Paulo: Objetiva, 1995.
HEMANN, :I;VlEfRA, L. A roupagem do texto cientifico. 2:1ed. Curitiba:IBPEX,1999.
JOSE E. da A; COELHO, M. T. Problemas de apredizagem. Sao Paulo: Atica, 1995.
63
JOVER, A; lvlARIZ, M. lnclusao: uma utopia possive!. Nova Escola, Sao Paulo: jun.1999. P. 08-17.
KIRK, S. A; GALLAGHER, Janes. EducalYaoda criam;a excepcional .Sao Paulo:Martins Fontes, 1996.
LAPIERRE, A. 0 adulto diante da crian,a. Sao Paulo: Manole, 1987.
LOHR, A. Jr. ; SI-llER, 1. R. Gubert.; RevistaMosaico: sobre psicomotricidadeellquanto ciencia e suas rela~oes. Curitiba; Clicchepar, 1998/99.
LUJUA, A. R. desenvoivimento cognitivo: seus fundamentos cuinlrais e sociais. SaoPaulo: leone, 1990.
MOURA, E. Bio1ogia educacional: : nOl;oes de biologia aplicadas it. educa~ao. SaoPaulo: Modema, 1993.
NISKTER,A. LOB: A nova Lei de diretrizes e bases: tudo sobre a Lei de Diretrizes daEdllca~aoNacional , uma visao crhica. 6n ed . Rio de Janeiro: Consultor, 1998.
OLIVEIRA, G. de C. Psicomotricidade: educa'Yao e reeduca~ao num enfoquepsicopedag6gico.r ed. Petr6polis, Rio de Janeiro, Vozes, 1997.
____ .Psicomotricidade. 33 ed. Petr6polis: Vozes, 1999.
OLIVEIRA, M. K. DE Vygotsky. Scipione, 1993.
PARAlYlETROS CURRICULARES NACIONAIS. Terceiro e quarto ciclos do ensinofundamental: Inlrodu'Y3oaos Parametros Curriculares Nacionais. Brasilia: MEC/ SEF ,1998.
PAMPLONA, A. M. de M. Disturbios da aprendizagem: uma abordagempsicopedag6gica. Sao Paulo: Edion, 1988.
PETRY, A. dos S.. Hiperatividade . Revista do professor nO 58, Rio Pardo: CrOEe,1999.
PIAGET, Y. de L. T.: WALLOW, I-Ieloysa Dantas. Teorias psicogeneticas emdiscussao .Sao Paulo. SUiTImus,1992.
REVISTA VEJA. Sua crianc;a do nascimento ate os cinco anos- hiperatividade. SaoPaulo: Abril,1998.
64
SAHAK1AN,W. S. Aprendizagem: sistemas, modelos e leorias, 2:1ed . Rio de Janeiro:Interamcricana, 1980.
SCI-HER, T.; OYAMA, M. A psimolricidade baseada na relayao pre- escolar.Monografia, Curitiba, 1991.
TOPCZEWSKI, A. Hiperatividade como lidar? Sao Paulo: casa do psicol6gico, 1999.
VYGOTSKY, L. S. Aformar;ao social da mente. sa ed. Sao Paulo: Martins Afonso,1988.
______ ..Pensamenlo e linguagem .2" ed. Sao Paulo: Marlins Afonso, 1989.
WEISS, A ..M. L. A informatica e os problemas escolares de aprendizagem. sa ed, Riode Janeiro: DP Editora, 1988.
65