MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO UNIVERSIDADE FEDERAL DA GRANDE DOURADOS

FACULDADE DE EDUCAÇÃO

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO

CURSO DE MESTRADO EM EDUCAÇÃO

DISCIPLINA ELETIVA – ESTUDOS EM GESTÃO EDUCACIONAL

PROF. DR. PAULO GOMES LIMA

CAPÍTULO III

FORMA/CONTEÚDO: COMPONENTES DE CONSERVAÇÃO OU

TRANSFORMAÇÃO

SIMONE VIEIRA DE MELO SHIMAMOTO

MESTRANDA MARICLEI PRZYLEPA

Ponto nodal de diferenciação entre as matrizes consideradas: Compreensão das potencialidades e fragilidades dos estudos e proposições.

Discussão do processo forma/conteúdo: necessidade radical para a superação do modelo

posto – considerando-se que o contexto vivido pauta-se no burocratismo, na divisão de

classes, na fragmentação, coisificação e mercadorização humana.

Pensamos as relações educação/política construídas historicamente nas possibilidades

materiais apresentadas junto às complexas relações humanas estabelecidas.

Os autores âncoras exploram conceitos semelhantes que, em sua aparência demonstram

proximidades, entretanto, ao analisarmos as reflexões advindas de seus estudos e

propostas de ação sobre a efetivação de ações para a Gestão Escolar Democrática,

percebemos que tais debates direcionam as ações ou para processos de reforma ou de

transformação, aspecto este que os distancia.

O método como sítio político

No contexto atual, parece retornarmos a algumas ações fragmentadas, focadas na

dimensão técnica em detrimento da política, o que ocasiona atitudes

adaptativas, tendencialmente neutras, massificadas e homogêneas – para nós

impraticáveis.

As estratégias políticas em torno da imprescindível articulação entre o contexto

constituído, os movimentos sociais e as práxis desenvolvidas nas/pelas

instituições escolares, Gentili (1998) destaca como preocupante a condição de

passividade estabelecida.

A separação teoria-prática, forma-conteúdo, discurso-atuação, direciona os sujeitos a

ações distintas, fincadas em matrizes de análise completamente díspares.

Pensar a forma como elemento de destaque na efetivação da Gestão Escolar Democrática as ações

formatadas assumem o carro chefe, em detrimento do conteúdo.

Matrizes direcionam práticas mecanizadas, despolitizadas, (práticas mecanizadas com um modelo

de política apaziguadora dos conflitos sociais e distante tanto da contradição quanto da realidade)

distantes da realidade na qual se inserem.

A produção de homens adequados ao mercado de trabalho, adaptados à sociedade classista,

reprodutores do status quo.

Mecanismos ajustados à lógica liberal/neoliberal tendem a se fortalecer: ações pré-determinadas

por aqueles que decidem e planejam, são realizadas por espectadores, e não autores, sujeitos de

suas ações.

DÉCADA DE 1980 E 0 CONTEXTO ATUAL

• Nosella (2005), relendo Gramsci, relembra que, na década de

1980, o compromisso político do educador era visto em suas

ações absorvidas na/pela militância em partidos políticos

direcionados à transformação do modelo posto.

• Atualmente concebe o compromisso político expresso na

forma e no conteúdo do ato pedagógico, não sendo,

portanto, elementos justapostos.

A escolha do método por si já contém uma opção, decisão, envolvimento político

implícito, por menor que seja o nível de consciência do sujeito em relação ao mesmo.

Não há ação sem concepção política subjacente; não há ação desvinculada do complexo

tecido social;

Não há movimento humano estanque das construções históricas vivenciadas.

Não há como pensar a Gestão Escolar Democrática sem se conceber sua trajetória, em

todas as nuanças assumidas, pondo-as a dialogar com as questões contemporâneas em

desenvolvimento.

Toda proposta educacional escolar de uma dada sociedade possui em sua metodologia

instrumental teórico-prático, que traz em si a inerência do caráter político.

Não vemos a construção de uma escola democrática como possibilidade objetiva,

se o contexto se apresenta em moldes de desconcentração e participacionismo sem

transparência social, sem participação e autonomia, sem descentralização, pois, por mais

aprimorados que sejam os mecanismos indicados para tal implantação, a base se mantém.

A escola desvinculada da práxis sociopolítica, realiza um plantio em terreno árido ou

movediço, no qual sabemos, que a semente não originará os frutos necessários.

Pensar a escola enquanto espaço corresponsável pela transformação social exige descortinar

o real saindo do risco da relativização adaptada. Um exercício em relação a esta

possibilidade foi feito por Tragtenberg (2005), ao propor a autogestão, a autonomia do

indivíduo e a solidariedade como pilares desmistificadores do modelo posto.

Saviani (2008): educação e política são práticas diferenciadas e inseparáveis. Suas

especificidades permitem o fluir da prática social-educativa de maneira politizada e

coerente, contextualizada.

Existe um espaço de ação e produção que é exclusivo da instituição escola. Neste

espaço devem-se criar condições de problematizar a prática social e compreender

sua complexidade, donde os alunos são vistos e assumem-se agentes sociais.

Saviani (2008) propor um método que atenda ao seguinte caminho: a) prática social –

comum a alunos (caráter sincrético) e professores (síntese precária); b) problematização

da prática social; c) instrumentalização – apropriação dos instrumentos teóricos e

práticos necessários ao equacionamento dos problemas detectados na prática social; d)

catarse – incorporação de instrumentos culturais incorporados como elementos ativos

de transformação social; e) prática social – ascensão dos estados de análise: do aluno ao

nível sintético e do professor ao nível orgânico.

As lacunas teoria/prática, a universalização em detrimento das particularidades e a

técnica em detrimento do substancial, desenvolvem-se em nível macro, e obviamente

reproduzem-se em nível micro, propostas de práticas sociais competidoras,

imediatistas e desconectadas com a proposta da Gestão Escolar Democrática, mas

bastante vinculadas à proposta gerencialista.

Em nome da autonomia cria-se a fragmentação de sistemas, justificados no/pelo

crescimento aos moldes da escola de qualidade para o modelo de mercado.

Em nome da melhoria do processo educacional escolar, fortalece-se a lógica do mercado

educacional desenvolvendo-se a competição e a concorrência para enquadramento no

modelo instalado.

O modelo de participação descaracteriza-se em ação individualizada.

A desconcentração transveste-se de descentralização, exaure a participação política

efetiva dos sujeitos, distancia a possibilidade de constituição de autonomia,

burocratiza ações e, neutralizando os poderes dos sujeitos, fortalece a sociedade

implantada.

Para descentralizar, é imperativa a redistribuição de poder, a participação política e

a redefinição de papéis.

Tragtenberg (1985) a redução do político ao psíquico como instrumento de

manutenção do status quo utiliza-se da política das relações humanas para

desconstruir a consciência de classes e a análise das relações de poder

construídas e (im)postas historicamente.

Proposição de um modelo de gestão participativa como instrumento de concretização da

Gestão Escolar Democrática, adotando-se o conceito gestão como elemento superador ao

conceito administração.

A materialização de políticas transformadoras com vias à Gestão Escolar Democrática

exige alteração na raiz da estrutura social assentada.

Não vemos a possibilidade efetiva de construção de uma escola democrática, se o contexto

se apresenta em moldes de desconcentração e participacionismo.

Não existe e não há possibilidade de se constituir a Gestão Escolar Democrática na prática

social tal qual se organiza e se estrutura atualmente.

A transparência é pilar sustentador e, junto ao processo de descentralização, tende a

descortinar caminhos possíveis para a participação e a autonomia, tão necessários ao

resgate humano em sua completude.

A construção de uma práxis escolar democrática é

semente que requer outro solo, outro cultivo,

outras mãos para fertilizar.