Universidade Federal da Grande Dourados Programa de Pós-Graduação em Educação

Faculdade de Educação Disciplina: Estudos em Gestão Educacional

Docente: Prof. Dr. Paulo Gomes Lima

 

Capítulo III – Forma/Conteúdo: componentes de conservação ou

transformação e considerações finais

Dourados2011

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ou

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Premissa do capítulo – justificativa da autora pelo fato de ter utilizado os seis autoras âncoras

Compreensão distinta de sociedade e seus elementos constitutivos, focando a educação, a matriz teórica e as propostas dos autores, visando a efetivação de ações na prática social assentada, no sentido de haver mudança/conciliação ou transformação.

Expõe as justificativas e proposições dos autores utilizados como subsídios de discussão no capitulo I e II Cap. I – Autores otimistas

Apesar de defenderem propostas ditas transformadoras, veem na aliança gestão escolar democrática (GED)/sociedade capitalista neoliberal, uma possibilidade de constituição dessa gestão.

Para autora, estas são lógicas de matrizes e padrões conflitantes, demonstrando por mudança/conciliação nos processos implantados, não evidenciando a superação que vá além da forma, atingindo as raízes de fato constituidoras do modelo instalado (p. 112).

Lück

Gadotti

Libâneo

Cap. II – Autores críticos

Paro

Saviani

Tragtenberg

Concebem na transformação social um instrumento basilar para tais mudanças, levando a um processo além da forma, com vias ao resgate do conteúdo, superando a lacuna teoria/prática. Só é possível pensar em implantação da GED, se contextualizada no modelo societal instaurado, sendo historicamente nas e sob as múltiplas determinações do real (p. 113)

Essas transformações sociais acontecem na prática social, portanto, na forma e no conteúdo, no conceber e no realizar. Não há a admissão de uma mudança/conciliação, uma construção consensual entre proposições cujos fundamentos sejam tão distintos (p. 113).

Inicia a discussão do capitulo III – explicitação levantada a partir do processo de forma/conteúdo

Nomeia como ponto nodal para se diferenciar das matrizes até então consideradas, buscando uma maior compreensão das potencialidades e fragilidades de tais estudos e proposições

Discussão do processo

forma/conteúdo

para superação do modelo posto

pensando nas relações

educação/política construídas

historicamente

nas possibilidades

materiais

apresentadas às complexas relações

estabelecidas (p. 114)

Fecha esse tópico pontuando o que considerou a partir da análise feita dos seis autores âncoras

Exploram conceitos semelhantes

Demonstram proximidades, porém

ao analisar suas reflexões advindas de

seus estudos e proposições de ação sobre efetivação de

ações da GED,

os debates direcionam ora para

as ações,

ora para processos de reforma ou de transformação, aspecto que os

distancia (p. 114).

Discussão sobre o método como sítio político

• Pelo fato de não haver ato humano desvinculado de seu processo histórico de hominização e constituição social,

• e que isso pode se efetivar na práxis social, aclarando

• a concepção de homem e sociedade que se lê e que se pretende construir (p. 114).

Faz uma discussão sobre como se dava a relação da educação com a política na década de 80 e nos dias atuais

Nosella (2005) afirma que havia dois grupos na década de 80 que debatiam a questão da relação supracitada, que seriam:

Os defensores da neutralidade técnica do fazer pedagógico;

Os defensores de um compromisso político inerente a quaisquer atividades pedagógicas (p. 114).

A autora pontua que atualmente, o inconformismo cria forma de queixa (des)contextualizada e frágil, não tendo alcance a reflexões, debates e efetivação coletiva, que no sentido político e social podem propiciar um salto qualitativo (p. 115).

Pensando a forma como elemento principal da efetivação da GED, a autora ressalta que por mais que haja a tentativa de negação pelos discursos, as ações formuladas assumem o carro chefe, em detrimento do conteúdo, criando modelo de produção de homens adequados ao mercado de trabalho, sociedade classista e reprodutores do status quo.

Segundo Shimamoto (2011), pensar a GED numa concepção que não negue a democracia liberal, que não traga a práxis objetiva como divisor de águas, induz a pensar em

mecanismos não superado

res, já que as

amarras

se mantém concomit

antes aos

mecanismos

individualizantes

e fragment

ados instituíd

os (p. 117).

Se a GED carece de descentraliza

çãotransparênci

aautono

miaparticip

ação

não há como relativizar, pois da forma como é proposta em algumas teorias, já se manifesta abortada. Segunda a autora, sugerir e defender a relativização, são fatos inibidores de transformação (p. 118).

A autora não vê a construção de uma escola democrática como possibilidade objetiva, se o contexto apresentar moldes de desconcentração e participacionismo, sem transparência social, autonomia, participação e sem descentralização, pois pode até haver mecanismos indicados para tal implantação, mas a base se mantém (p. 118).

Então como defender uma proposta educacional que

contenha em seu cerne a GED?

É preciso assegurar um olhar crítico e dialético no processo das práxis educacionais, superando

• a visão participacionista, eleitoreira, para haver uma constituição harmoniosa e naturalizada de sociedade,

defendendo a inexistência de contradições e pontos nodais, empecilhos às ações democratizantes,

• sendo necessário rejeitar propostas ideológicas de sociedade que desistoricizam as práticas instituídas, camuflando a real natureza da situação (p. 119).

Segundo Shimamoto (2011), o ponto nodal e frágil do capítulo I foi pensar a viablização da GED de não encontrar canais de circulação na negação das contradições e na defesa do poder individual e igualdade de direitos legais.

O ser político e o ser socieducativo

Existem duas ações vivenciadas a modulagem de consciências à luz de ilusões neoliberais para negar a prática social, sendo elas:

Ou se acredita que a aliança democratização/neoliberalismo possa dar certo, criando mecanismos superficiais de participação, agindo na linha traçada por outrem;

• ouAs esperanças se dissolvem na imagem da impossibilidade de existência de um outro modelo, com matrizes radicalmente diferenciadas daquelas (p. 120-121).

Shimamoto (2011) pontua que a escola se justifica enquanto instância mediadora quando amplia seus efeitos para além de suas paredes, tendo um olhar mais aprimorado, com fluxo de idas e vindas dos agentes sociais ali presentes, possibilitando o trabalho de educação das consciências (p. 122).

A autora aponta alguns pontos inibidores para que se supere as condições objetivas, sendo eles:

“Os desafios provocam e as barreiras amarram. Partir da prática hoje se instala é capital. Atuar na existência dos sujeitos, tecida na trama de fios que conectam todas as inter-relações humanas historicizadas é, a nosso ver, a única maneira de assumir autoria consciente nos processos de constituir-se homem” (p. 122, grifo da autora).

•Os modelos burocratizantes que motivam as lacunas, negando espaços de elaboração coletiva e

•a eficácia da inculcação ideológica neoliberal individualizante e mercadológica (p. 122).

As políticas sociais competidoras

Essas propostas de práticas competidoras, imediatistas e desconectadas da GED estão vinculadas mais à proposta gerencialista, em nível macro e micro, sustentando as lacunas teoria/prática, universalização em detrimento das particularidades e a técnica em detrimento do substancial (p. 123).

o Segundo Shimamoto (2011), essas condições de caráter competidor minimizam as causas entranhais, havendo reflexos, avaliando e culpabilizando os sujeitos individuais pela própria incapacidade da escola (p. 124).

Analisando as propostas de Lück, Libâneo e Gadotti, considerados como autores ideários, a autora afirma que:

Não há caminhos para a democratização de fato se processe, o que remete a considerar que a GED jamais se efetivaria nas condições ali sugeridas;• A ênfase dada ao mundo das idéias não oferecem

instrumentos teóricos tecidos dialeticamente às práticas, com vias à efetivação de uma práxis consciente e coerente com a totalidade dos sujeitos sociais;

O modelo idealizado de GED ocorre, o que não ocorre é uma GED que processe transformação (p. 125).

“A contradição é parte intrínseca da construção humana. Negá-la é caminhar na contramão da história” (p. 125).

Analisando as propostas de Saviani, Paro e Tragtenberg, considerados como autores concretos, a autora cita que:

Propõem suas análises partindo das condições reais;

Fazem críticas com vias a suplantar uma visão otimista

do processo;

Buscam um exercício de pensar a democratização da escola, sendo ela integrante

de todo orgânico social;

E que nada pode ser projetado senão pela via da

descentralização, desburocratização,

transparência, participação e autonomia dos sujeitos;

Propõem uma transformação social para que a GED possa efetivamente desenhar-se e encorpar-se de fato (p. 125).

A autora cita que a urgência da consciência da interconexão forma-conteúdo, teoria-prática, para haver a possibilidade e aprimoramento do estado de consciência e em nível escolar, a constituição da GED. Pontua que “as possibilidades da GED existem sob a lógica ideal, pois sob uma postura crítica e transformação é sempre um campo em disputa e em construção” (p. 127).

Considerações Finais

Pressuposto inicial – impossibilidade de existência da GED no contexto vigente. Pretendeu descortinar o pano de fundo, o eixo condutor que nas últimas décadas tem sustentado às práxis gestoras democráticas (p. 128).

Existiriam hoje, substancialmente estruturados, fios teóricos que

fundamentassem e discutissem as condições concretas e as possibilidades de

materialização de uma política educacional escolar com raiz democrática, considerando-

se o contexto e modelo societal posto?

Shimamoto (2011) levanta algumas reflexões sobre o modelo que se pensa e se propõe a sociedade, sendo:

A partir de quais concepções a mesma se desenha e se organiza;

Com quais limitações e possibilidades os sujeitos lidam no processo de hominização (p. 129).

Traz como discussão primeira a categoria participação, que seria o fato de

Shimamoto (2011) afirma que tanto na sociedade quanto na educação escolar há cenários oscilantes entre o exercício de construção de práticas democráticas e a sustentação de práticas autocráticas, fortalecidas na conservação de um universo burocrático, camuflado em discursos democráticos (p.130).

Coloca outro ponto nodal, que seria a proposição de um modelo de gestão participativa como instrumento de concretização da GED. A noção de gestão participativa desconsidera a necessidade de se compreender o papel do Estado na sociedade.

Tratam a gestão

• como técnica a ser aprendida, levando a participação a assumir perfil participacionista, não alterando o poder dos dominantes, impedindo a sua concretização de fato (p. 130).

A autora salienta que houve o pensamento de constituir uma teoria de administração democrática nas políticas públicas educacionais brasileiras, tendo diferentes matrizes, sendo elas:

Concepções conciliadoras – que não propõem como

pilar indispensável alterar-se a estrutura social posta.

Concepções transformadoras – trazem a

tona este processo como ponto inicial ou como

objetivo concomitante (p. 131).

“A materialização de políticas transformadoras com vias à GED exige alteração na raiz da estrutura social assentada. O abrandamento da historicidade, das contradições e limitações na implantação de tais mudanças e instrumento em favor do status quo” (SHIMAMOTO, 2011, p. 131).

De acordo com Shimamoto (2011) há alguns pontos estranguladores do desafio para que o homem direcione a sua necessidade para ações transformadoras e para a existência da GED, sendo eles:

A autora considera que a práxis objetiva é o divisor de águas, pois nada existe sem que nela se constitua de maneira complexa e dialética. Demonstra duas matrizes que admitem uma modelagem gerencial e conciliadora para construção da GED e uma discussão crítica que nega tal possibilidade, defendendo a impossibilidade de implantação da GED se não forem também transformadas as estruturas sociopolíticas e econômicas nas quais tais instâncias se inserem (p. 132-133).

“Entende que a práxis é o que de fato existe, mesmo que o estado de consciência sobre a tessitura que a sustenta seja inconsistente” (SHIMAMOTO, 2007, p. 135).

o Concebe forma e conteúdo

como inseparáveis, por serem tramas de um mesmo sentido. Logo, as transformações acontecem na prática social (p. 135).

A autora pontua então suas conclusões de pesquisa afirmando:

* Conceber a GED como técnica é ação imprópria(desconetada com os pilares democráticos) e insuficiente (por não provocar a reflexão e o exercício de superação por vezes sugeridas pelos autores que defendem esse modelo) (p. 135);* Não há GED tranvestida na conciliação (não há movimento humano desconexo das construções históricas) (p. 136);* Não há como pensar GED sem se conceber sua trajetória com questões contemporâneas que trazem em si a inerência do caráter político (p. 136);* Não tem como crer na existência da GED se as amarras autocráticas permanecem, permeando e fragilizando os movimentos e ações pela democratização (p. 136);* Pensar a GED desconsiderada do poder da democracia liberal, mas é preciso discutir as amarras que se mantém aos mecanismos individualizantes e fragmentados já instituídos. É necessário descentralização, transparência, autonomia e participação (p. 136);

* Não há a possibilidade da construção de uma escola democrática, se o contexto apresentar moldes de desconcentração e participacionismo (p. 136);

* Não há caminhos para a democratização de fato se processe nas propostas dos autores otimistas, pois seus estudos não oferecem instrumentos teóricos, que tecidos dialeticamente às práticas, com a efetivação de uma práxis consciente e coerente com a totalidade dos sujeitos sociais, possam alterar o modelo implantado (p. 136-137);

Shimamoto (2011) conclui que não existe e não há possibilidade de se constituir a GED na prática social tal qual se organiza e se estrutura atualmente (p. 137).

Sendo necessário a construção de uma práxis escolar democrática como semente que requer outro solo, outro cultivo e outras mãos para fertilizar. Logo, é preciso para nos constituirmos socialmente a partir de nossa singularidade, sendo sujeitos no respeito e consciência de nós mesmos (p. 137).

Fica decretado que, a partir deste instante, haverá girassóis em todas as janelas, que os girassóis terão direito a abrir-se dentro da sombra, e que as janelas devem permanecer o dia inteiro abertas, para o verde onde cresce a ESPERANÇA (MELLO, 1964).

Referências Bibliográficas

MELLO, Thiago de. Os estatutos do homem. Chile, art. III, 1964.

SHIMAMOTO, Simone Vieira de Melo. Forma/Conteúdo: componentes de conservação ou transformação. In: Gestão escolar democrática: discursos de transformação ou conservação? Uberlândia: UFU, 2011. Dissertação (Mestrado em Educação) – Faculdade de Educação, Universidade Federal de Uberlândia, 2011.