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DISCIPLINA: PRÁTICA DE ENSINO – DIVERSIDADE E

LÍNGUA DE SINAIS BRASILEIRA (1º BIMESTRE)

APOSTILA TEÓRICA

PROFESSORA: CIBELE CECCONI SOUSA-SOUSA

SÃO PAULO – 2012

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1 – DEFICIÊNCIA AUDITIVA E AS MEDIAÇÕES PEDAGÓGICAS

1.1 - DEFICIÊNCIA AUDITIVA

A Audição

É através da audição que conseguimos identificar e reconhecer os diferentes sons do

ambiente, além de podermos nos comunicar com nossos semelhantes.

A orelha é constituída por três partes:

1- orelha externa – que compreende o pavilhão auditivo (1) e o meato acústico externo (2);

2- orelha média – que compreende a cavidade timpânica, que abriga a membrana timpânica (3),

e os ossículos: martelo (4), bigorna (5) e estribo (6), e

3- orelha interna – que compreende a cóclea (8) e o aparelho vestibular com seus canais

semicirculares (9).

O processo da audição funciona da seguinte maneira:

O som captado no ambiente pelo pavilhão auditivo (orelha, ouvido ou pavilhão auricular) é

direcionado para dentro do meato acústico externo (conduto auditivo externo ou canal

auditivo) que tem a forma de um canal sinuoso, e atinge a membrana timpânica (tímpano),

que vibra. Em seguida, essa energia acústica é transmitida para os três ossículos, o martelo (4),

a bigorna (5) e o estribo (6), que vibram como numa alavanca, e têm a função de concentrar a

energia acústica (ainda na orelha média, está localizada a tuba auditiva (7), que liga a orelha ao

nariz e à garganta, e tem como função manter a orelha média arejada).

Fonte: Bernafon

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As ondas sonoras, então, são transmitidas pelos ossículos até atingirem a cóclea (8), uma

estrutura preenchida por líquido, que se parece com a concha de um caracol, que contém as

células ciliadas. Estas ondas sonoras se propagam neste meio líquido, até que o líquido exerça

pressão nas células ciliadas, nossos receptores auditivos (ainda na orelha interna, localizado

próximo à cóclea, encontra-se o aparelho vestibular, composto pelos canais semicirculares (9), e

tem como função auxiliar no equilíbrio).

As células ciliadas se movimentam, gerando sinais elétricos que percorrem o nervo auditivo

(10) até chegar ao cérebro, onde serão interpretados.

Estas células ciliadas são dispostas de acordo com os tons, por isso, esta

disposição é conhecida como tonotópica. Na audição normal, os sons de

baixa frequência ativam as fibras nervosas no ápice (ou a área superior da

cóclea), e os sons de alta frequência ativam as fibras nervosas da base da

cóclea.

Audiograma contendo as faixas de intensidade e frequência média dos sons da fala, da voz

falada e da voz cantada:

Faixa de intensidade e frequência média dos

sons da fala

Faixa de intensidade e frequência da voz

falada

Faixa de intensidade e frequência da voz

cantada

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Audiograma dos sons familiares:

Tabelas contendo diversos níveis de ruído e o tempo de exposição máxima diária permitida:

Nível de Ruído

dB (A)

Máxima Exposição Diária

Permissível

Nível de Ruído

dB (A)

Máxima Exposição

Diária Permissível

85 8 horas 98 1 hora e 15 minutos

86 7 horas 100 1 hora

87 6 horas 102 45 minutos


89 4 horas e 30 minutos 105 30 minutos







96 1 hora e 45 minutos

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Deficiência Auditiva

É descrita no Decreto no 5.296/04 como “a perda bilateral, parcial ou total, de quarenta e

um decibéis (dB) ou mais, comprovada por audiograma nas frequências de 500 Hz, 1000 Hz,

2000 Hz e 3000 Hz”. Segundo dados da Organização Mundial de Saúde (OMS), estima-se que

10% da população mundial possua algum problema auditivo. No Brasil, os resultados do Censo

2000 mostram que, aproximadamente, 24,6 milhões de pessoas (14,5% da população total)

apresentam algum tipo de incapacidade ou deficiência e, destes, 5,7 milhões apresentam

deficiência auditiva.

É necessário, em primeiro lugar, fazer a distinção entre os termos “Deficiente auditivo”,

“Surdo” e “surdo”:

• Deficiente auditivo: sujeito que sofre de uma patologia crônica, traduzida por lesão no

canal auditivo e/ou em área cortical que, obstaculizando a “aquisição normal” da

linguagem, demanda intervenções clínicas de especialistas, tidos como responsáveis

quase únicos por “restituir a fala” a “esse tipo de enfermo” (Perelló e Tortosa, 1992, in

Souza, 1998).

• Surdo: sujeito que, independente do grau de sua perda auditiva, vivencia e apreende o

mundo por meio de experiências visuais, e não auditivas, que assume a constituição de

uma identidade própria de Surdo, e integra uma comunidade própria, com uma cultura

própria, e o uso de uma língua própria, a Língua de Sinais, atualmente reconhecida

como língua oficial do Brasil. Nas palavras de James Woodward, 1972, é o “indivíduo

que, tendo uma perda auditiva, não está sendo caracterizado pela sua ‘deficiência’,

mas pela sua condição de pertencer a um grupo minoritário com direito a uma cultura

própria e a ser respeitado na sua diferença”.

• surdo: condição audiológica de não ouvir (James Woodward, 1972).

Período de Aquisição da Deficiência Auditiva

• Congênita: Quando o indivíduo já nasceu com a perda auditiva. Neste caso, a surdez é

considerada pré-lingual, ou seja, antes da aquisição da linguagem.

• Adquirida: Quando o indivíduo nasce ouvinte e perde sua audição no decorrer da vida.

Neste caso, a surdez pode ser pré-lingual ou pós-lingual, dependendo da sua

ocorrência ter acontecido antes ou depois da aquisição da linguagem, respectivamente.

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Causas da Deficiência Auditiva

• Causas Pré-natais (antes do nascimento): por herança genética, síndromes genéticas,

por infecções adquiridas pela mãe na gestação (rubéola, toxoplasmose,

citomegalovirose, sífilis, herpes simples), uso gestacional de substâncias teratogênicas

(talidomida, álcool, cocaína e medicamentos ototóxicos), malformações congênitas da

orelha interna, radioterapia no primeiro semestre da gestação, traumatismos;

• Causas Peri-natais (durante o trabalho de parto, imediatamente antes, no decorrer do

nascimento até o oitavo dia após o parto): anóxia ou hipóxia neonatal, prematuridade

com peso abaixo de 1000 gramas, hipermaturidade, hiperbilirrubinemia (icterícia),

traumas de parto; eritroblastose fetal, uso de medicamentos ototóxicos, exposição ao

ruído em incubadoras nas UTIs neonatais, uso de ventilação mecânica, recém-nascidos

portadores do vírus HIV, fórceps;

• Causas Pós-natais (do oitavo dias após o parto em diante): infecções virais (rubéola,

varicela-zoster, influenza, vírus da caxumba, citomegalovírus, sarampo), labirintite,

meningite bacteriana, encefalite, infecções de ouvido (otites médias) e suas

complicações, drogas ototóxicas, traumas cranioencefálicos, traumas acústicos, causas

metabólicas (hipotireoidismo, diabetes mellitus), doenças auto-imunes, otosclerose,

tumores do nervo auditivo, processo natural de envelhecimento (presbiacusia).

Diagnóstico da Deficiência Auditiva - Exames Audiológicos

Dentre os vários tipos de exames empregados no diagnóstico da deficiência auditiva,

podemos citar:

• Audiometria Tonal: Exame subjetivo que

permite avaliar a audição das diferentes

frequências de tons puros – do grave ao

agudo – com especial atenção para as

frequências da área da fala. Indicado para crianças maiores;

• Audiometria Vocal: Exame subjetivo feito com crianças que já vocalizam alguns sons.

Solicita-se que a criança repita uma lista de palavras ou monossílabos, a fim de que se

possa saber qual a real capacidade de percepção da fala;

• Audiometria de Tronco Cerebral (Bera): Exame objetivo,

em que são colocados eletrodos na cabeça do paciente, os

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quais são ligados a um computador que informa o tipo de perda auditiva. Para tanto, a

pessoa deve permanecer imóvel por, em média, 20 minutos. É um exame cauteloso

devido à necessidade de sedação na criança;

• Emissões Otoacústicas Evocadas: Exame objetivo

indicado para bebês ainda na maternidade (Teste da

Orelhinha) e deve ser feito em ambiente silencioso. A

resposta desse exame é limitada, dizendo se a criança

tem ou não um problema auditivo. Caso tenha, outros

exames devem ser indicados.

Aparelho de Amplificação Sonora Individual (AASI)

É um equipamento pequeno colocado junto à orelha do indivíduo com deficiência

auditiva, que tem a função de amplificar a intensidade dos sons. Há aparelhos de alta

sofisticação, que ampliam o som de maneira cada vez mais seletiva. O som captado pelo AASI

nunca é igual ao de uma orelha sem deficiência.

Implante Coclear

• É um dispositivo eletrônico, implantado

cirurgicamente, que desempenha a função

das células auditivas lesionadas ou ausentes.

• O implante estimula diretamente o nervo

auditivo através de pequenos eletrodos que

são colocados na orelha interna, dentro da cóclea. O

nervo leva esses sinais para o cérebro;

• A indicação é feita para os casos de perda auditiva

severa/profunda bilateral e quando o uso do AASI

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não proporcionou bons resultados para a discriminação da fala;

• O implante não restabelece a audição normal, porém permite detectar padrões de som.

• Se aliado a leitura labial, pode fazer com que a fala seja compreendida.

• O implante tem causado polêmica na comunidade surda.

Graus da Perda Auditiva e Suas Implicações Educacionais

a) Deficiência Auditiva Leve

Aluno que apresenta perda auditiva de até quarenta decibels. Essa perda impede que o

aluno perceba igualmente todos os fonemas da palavra. Além disso, a voz fraca ou distante não

é ouvida. Em geral, esse aluno é considerado como desatento, solicitando, frequentemente, a

repetição daquilo que lhe falam. Essa perda auditiva não impede a aquisição normal da

linguagem, mas poderá ser a causa de algum problema articulatório ou dificuldade na leitura

e/ou escrita.

b) Deficiência Auditiva Moderada

Aluno que apresenta perda auditiva entre quarenta e setenta decibels. Esses limites se

encontram no nível da percepção da palavra, sendo necessária uma voz de certa intensidade para

que seja convenientemente percebida. É frequente o atraso de linguagem e as alterações

articulatórias, havendo, em alguns casos, maiores problemas linguísticos. Esse aluno tem maior

dificuldade de discriminação auditiva em ambientes ruidosos.

Em geral, ele identifica as palavras mais significativas, tendo dificuldade em compreender

certos termos de relação e/ou frases gramaticais complexas. Sua compreensão verbal está

intimamente ligada à sua aptidão para a percepção visual.

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c) Deficiência Auditiva Severa

Aluno que apresenta perda auditiva entre setenta e noventa decibels. Este tipo de perda

vai permitir que ele identifique alguns ruídos familiares e poderá perceber apenas a voz forte,

podendo chegar até quatro ou cinco anos sem aprender a falar. Se a família estiver bem

orientada pela área educacional, a criança poderá chegar a adquirir linguagem. A compreensão

verbal vai depender, em grande parte, de aptidão para utilizar a percepção visual e para observar

o contexto das situações.

d) Deficiência Auditiva Profunda

Aluno que apresenta perda auditiva superior a noventa decibels. A gravidade dessa

perda é tal, que o priva das informações auditivas necessárias para perceber e identificar a voz

humana, impedindo-o de adquirir naturalmente a linguagem oral. As perturbações da função

auditiva estão ligadas tanto à estrutura acústica, quanto à identificação simbólica da linguagem.

Um bebê que nasce surdo balbucia como um de audição normal, mas suas emissões começam a

desaparecer à medida que não tem acesso à estimulação auditiva externa, fator de máxima

importância para a aquisição da linguagem oral. Assim também, não adquire a fala como

instrumento de comunicação, uma vez que, não a percebendo, não se interessa por ela, e não

tendo "feedback" auditivo, não possui modelo para dirigir suas emissões.

Na área da deficiência da audição, as alternativas de atendimento estão intimamente

relacionadas às condições individuais do educando. O grau da perda auditiva e do

comprometimento linguístico, a época em que ocorreu a surdez e a idade em que começou sua

Educação Especial são fatores que irão determinar importantes diferenças em relação ao tipo de

atendimento que deverá ser prescrito para o educando.

Inclusão do Aluno com Deficiência Auditiva

• A inclusão na escola requer uma preparação tanto do aluno quanto da escola;

• O professor deve procurar entender melhor as reais necessidades da criança com

Deficiência Auditiva;

• É interessante que o professor procure uma capacitação em Libras;

• É preciso que o professor utilize materiais diversificados e apropriados, como o uso de

muitas imagens visuais, com o emprego de mural de avisos e notícias, biblioteca da

sala, painéis de gravuras e fotos sobre temas de aula, e maquetes, por exemplo, assim

como a utilização de recursos como o teatro;

• É importante posicionar o aluno de forma adequada na sala de aula.

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• Ao falar com alguém que usa aparelho auditivo, o professor deve pensar nos problemas

que essa pessoa pode ter. É importante, por exemplo, diminuir os ruídos externos à sala

de aula, fechando portas e janelas. Faz-se necessário que o professor fique de frente

para essa pessoa, mantendo suas mãos longe do rosto, e que fale com clareza e direto

com seu interlocutor, pois ele pode estar fazendo leitura labial.

• Gritos não fazem com que o aluno entenda melhor o que lhe é dito, pelo contrário. Os

gritos sobrecarregam o amplificador do aparelho auditivo e distorcem os sons. É

preciso, também, evitar ruídos desnecessários, como o tilintar de moedas e chaves.

• O professor não deve chamar, nem permitir que alguém chame seu aluno com

deficiência auditiva de “surdo-mudo”, “mudinho”, ou “surdinho”. Utilizar os termos

“surdo” ou “deficiente auditivo” é mais apropriado.

Princípios Metodológicos

• Favorecer a atividade própria dos alunos, estimulando suas experiências diretas, como

ponto de partida da aprendizagem;

• Organizar a atividade de aprendizagem em pequenos grupos para estimular a

cooperação e comunicação entre os alunos;

• Utilizar recursos visuais de comunicação que sirvam de apoio à informação transmitida

oralmente.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

HONORA, M e FRIZANCO, M.L.E. Esclarecendo as deficiências. São Paulo: Principis, 2008.

HUNGRIA, H. Otorrinolaringologia. Rio de Janeiro: Guanabara-Koogan S.A., 1995.

SANTANA, A.P. Surdez e Linguagem. São Paulo: Plexus, 2007.

SOUZA, R.M. Que palavra que te falta? São Paulo: Martins Fontes, 1998.

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1.2 - MEDIAÇÕES PEDAGÓGICAS

Caso exista um aluno surdo ou com deficiência auditiva matriculado numa escola de

ensino regular, ainda que particular, esta deve promover as adequações necessárias e contar com

os serviços de:

• um intérprete de língua de sinais,

• um professor de Português como segunda língua desse aluno e,

• outros profissionais da área da saúde (fonoaudiólogos, por exemplo), assim

como pessoal voluntário ou pertencente a entidades especializadas

conveniadas com as redes de Ensino Regular.

Se for uma escola pública, é preciso solicitar material e pessoal às Secretarias de

Educação municipais e estaduais, as quais terão de providenciá-los com urgência, ainda que

através de convênios, parcerias, etc.

Ainda para a surdez e a deficiência auditiva, a escola deve providenciar um instrutor de

Libras (de preferência surdo) para os alunos que ainda não aprenderam esta língua, mas cujos

pais tenham optado pelo seu uso. Obedecendo aos princípios inclusivos, a aprendizagem da

Libras deve acontecer preferencialmente na sala de aula desse aluno e ser oferecida a todos os

demais colegas e ao professor, para que possa haver comunicação entre todos.

Os convênios com a área da saúde são extremamente importantes para que o

diagnóstico da deficiência auditiva seja feito o mais cedo possível. Assim, desde o seu

atendimento em berçário, o bebê surdo ou com deficiência auditiva deve receber estímulos

visuais, que são a própria introdução ao aprendizado da Libras, bem como o encaminhamento a

serviços de fonoaudiologia, que lhe possibilitem aprender a se comunicar.

Sugere-se viabilizar classes ou escolas de educação bilíngue (abertas a alunos surdos e

ouvintes) onde as línguas de instrução sejam a Língua Portuguesa e Libras. É necessário que um

professor de Português trabalhe em parceria com o professor da sala de aula, para que o

aprendizado do Português escrito por esses alunos seja contextualizado. Esse aprendizado deve

acontecer em um ambiente específico, constituindo uma atividade educacional especializada.


O Acesso de Alunos com Deficiência às Escolas e Classes Comuns da Rede Regular / Ministério Público

Federal: Fundação Procurador Pedro Jorge de Melo e Silva (organizadores) / 2ª ed. rev. e atualiz. Brasília:

Procuradoria Federal dos Direitos do Cidadão, 2004.

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2 – DEFICIÊNCIA FÍSICA E AS MEDIAÇÕES PEDAGÓGICAS

2.1 - DEFICIÊNCIA FÍSICA

Definição de Deficiência Física

É descrita no Decreto no 5.296/04 como “a alteração completa ou parcial de um ou mais

segmentos do corpo humano, acarretando o comprometimento da função física. São elas:

paraplegia, paraparesia, monoplegia, monoparesia, tetraplegia, tetraparesia, triplegia, triparesia,

hemiplegia, ostomia, amputação ou ausência de membro, paralisia cerebral, nanismo, e

membros com deformidade congênita ou adquirida, exceto as deformidades estéticas e as que

não produzam dificuldades para o desempenho de funções”.

Paresia e Paraplegia

As primeiras noções que temos que ter é a diferença entre “plegia” e “paresia”.

“Plegia” é a ausência total de movimentos.

“Paresia” é a ausência parcial de movimentos.

Ou seja, um aluno que apresenta uma “plegia” é muito mais comprometido (em nível de

movimentação) do que um aluno que apresenta uma “paresia”.

Agora já entendido este conceito, é importante saber onde isso pode acontecer. Se

tivermos uma lesão “hemi”, significa que temos uma lesão em meio lado do corpo. Se tivermos

uma lesão “para”, significa que temos uma lesão abaixo da cintura

Agora vamos juntar estas duas informações:

- Um aluno que apresenta uma hemiplegia tem um comprometimento motor total em meio lado

do corpo;

- Um aluno que apresenta uma hemiparesia tem um comprometimento motor parcial em meio

lado do corpo;

- Um aluno que apresenta uma paraplegia tem um comprometimento motor total abaixo da

cintura (é o “paraplégico”, decorrente de uma lesão medular);

- Um aluno que apresenta uma paraparesia tem um comprometimento motor parcial abaixo da

cintura.

Outros termos são usados para descrever a deficiência fí

- Monoplegia: ausência de movimentos em apenas um membro do corpo, sendo um dos braços

ou uma das pernas;

- Diplegia: ausência de movimentos em dois membros do corpo, sendo braços ou pernas;

- Tetraplegia: ausência de movimentos em quatro membros do

que acontece decorrente de uma lesão medular;

- Amputações: quando há a retirada total ou parcial de um ou mais membros do corpo.

Patologias

Lesão medular, microcefalia, mielomeningocele, hidrocefalia e convulsões.

Órteses

• Bengalas: a função

sustentação, além de melhorar o equilíbrio. Seu uso é sempre contrário a lesão, ou seja,

se seu pé esquerdo esta machucado, o uso da bengala se dará do lado direito.

• Muletas: sua função também é melhorar a base de apoio, melhorar o equilíbrio e

diminuir parcial ou totalmente a

lesão. Permitem variações de altura. Sua desvantagem é

áreas ou multidões e se não usada corretamente poder

primeira chamada de muleta axial (

madeira ou de alumínio e a segunda chamada de muleta de antebraço ou

Outros termos são usados para descrever a deficiência física:

Monoplegia: ausência de movimentos em apenas um membro do corpo, sendo um dos braços

Diplegia: ausência de movimentos em dois membros do corpo, sendo braços ou pernas;

plegia: ausência de movimentos em quatro membros do corpo, sendo braços e pernas,

que acontece decorrente de uma lesão medular;

Amputações: quando há a retirada total ou parcial de um ou mais membros do corpo.


função do uso de uma bengala é ter maior apoio e aumentar




diminuir parcial ou totalmente a sustentação do peso sobre o membro que sofreu a

lesão. Permitem variações de altura. Sua desvantagem é o difícil manejo em pequenas

áreas ou multidões e se não usada corretamente poder ocasionar

primeira chamada de muleta axial (usada abaixo do braço) que pode ser feita

madeira ou de alumínio e a segunda chamada de muleta de antebraço ou

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Monoplegia: ausência de movimentos em apenas um membro do corpo, sendo um dos braços

Diplegia: ausência de movimentos em dois membros do corpo, sendo braços ou pernas;

corpo, sendo braços e pernas,

Amputações: quando há a retirada total ou parcial de um ou mais membros do corpo.


aumentar a base de




sustentação do peso sobre o membro que sofreu a

difícil manejo em pequenas

ocasionar lesões; sendo a

usada abaixo do braço) que pode ser feita de

madeira ou de alumínio e a segunda chamada de muleta de antebraço ou Canadense.

• Andadores: sua função é melhorar o equilíbrio,

melhorar a estabilidade. Geralmente são

borracha. Vantagem: fornecer quatro pontos de contato com o solo e elevado

estabilidade (segurança).

dificuldade em escadas.

• Cadeiras de rodas: são chamadas de órteses móveis, podem ser manuais ou

motorizadas.

Andadores: sua função é melhorar o equilíbrio, aliviar a sustentação do peso,

estabilidade. Geralmente são feitos de alumínio e suas ponteiras

borracha. Vantagem: fornecer quatro pontos de contato com o solo e elevado

estabilidade (segurança). Desvantagem: incômodos, inadequados em áreas pequenas e

em escadas.

Cadeiras de rodas: são chamadas de órteses móveis, podem ser manuais ou

14

a sustentação do peso,

feitos de alumínio e suas ponteiras, de

borracha. Vantagem: fornecer quatro pontos de contato com o solo e elevado nível de

incômodos, inadequados em áreas pequenas e

Cadeiras de rodas: são chamadas de órteses móveis, podem ser manuais ou

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Paralisia Cerebral

Paralisia Cerebral é o termo utilizado para definir um conjunto de distúrbios motores

decorrentes de uma lesão no cérebro durante os primeiros estágios de desenvolvimento. A lesão

é estática, não muda e não se agrava, ou seja, o quadro não é progressivo, entretanto, no que se

refere aos movimentos, a postura corporal e os problemas a eles relacionados podem melhorar

ou piorar, dependendo da forma como cuidamos da criança e também da extensão da lesão no

cérebro. Isto significa que, quanto mais precoce iniciarem os tratamentos, melhores condições

de vida o aluno poderá ter.

• A paralisia cerebral ocorre devido a uma lesão no Sistema Nervoso Central e que tem como

principal característica a alteração de tônus muscular, ou seja, alteração no estado de contração

de um músculo em repouso. Apresenta diferentes níveis de comprometimento de acordo com a

área da lesão;

• A causa mais comum da paralisia cerebral é a lesão no parto, especialmente decorrente de

anóxia, a falta de oxigênio. A anóxia pode ser o resultado de um “defeito” na placenta (órgão

que possibilita a passagem de oxigênio e nutrientes da mãe para o filho), o que pode reduzir o

suprimento de oxigênio para o bebê. Dentre as outras causas estão infecções (encefalite,

meningite), intoxicações (medicamentosa, anestésica, de radiações) que podem causar dano

cerebral;

• A maioria das crianças com paralisia cerebral parece normal nos primeiros meses de vida,

mas, à medida que o sistema nervoso se desenvolve, os distúrbios motores vão se tornando cada

vez mais perceptíveis. O sintoma mais comum, que aflige cerca de metade das vítimas, é a

espasticidade, ou contração dos músculos num limiar acima da contração fisiológica. Não é

surpresa que a espasticidade muitas vezes interfere em outras funções motoras. Por exemplo, as

pessoas com paralisia cerebral podem ter um andar diferente, às vezes arrastando um pé;

• Além destas pessoas com paralisia cerebral apresentarem dificuldades motoras, podemos

ver em grande parte delas, um nível intelectual e cognitivo dentro da normalidade, mesmo

quando não há a possibilidade de uma comunicação considerada normal.

Adaptações na escola

Adaptações nos recursos físicos dos prédios escolares:

- Colocação de rampas;

- Colocação de corrimões próximos a bebedouros, assentos dos banheiros e à lousa;

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- Colocação de portas mais alargadas que possibilitem a passagem de cadeiras de rodas;

- Banheiros adaptados;

- Maçanetas redondas substituídas por maçanetas com sistemas de alavancas;

- Remoção de carteiras, de forma a possibilitar a passagem de cadeira de rodas, ou facilitar a

locomoção de alunos com muletas;

- Modificação no mobiliário de forma a promover maior conforto a crianças que usam

tipoia, órteses e próteses;

- Tapetes antiderrapantes, nas áreas escorregadias;

- Cantos arredondados no mobiliário;

• Seria muito importante que a escola seguisse as indicações do conceito de Desenho

Universal que é o que garante a “criação de ambientes e produtos que podem ser usados

por todas as pessoas na sua máxima extensão possível” (Mace, 1991).

• A ideia é que o máximo de pessoas, independente de suas condições físicas, idade, sexo,

capacidades, crenças, deficiência ou não, possam ter acesso a todos os lugares, com o

mesmo direito e conforto. Isso não é tarefa das mais fáceis.

• O conceito de Desenho Universal é apoiado pela Organização das Nações Unidas,

apoiando a indicação de igualdade de oportunidades.

Adaptações na sala de aula

Para ter a garantia de qualidade na educação dos alunos com deficiência física

precisamos ter alguns cuidados:

- Quanto melhor adaptado na cadeira o aluno estiver, melhores serão suas condições de

aprendizagem e de responder às atividades apresentadas;

- Alguns alunos com deficiência física podem se sentar nas mesmas cadeiras dos outros alunos,

outros alunos com deficiência física devem ter suas próprias cadeiras feitas seguindo suas

reais necessidades anatômicas. Seria importante que a professora entrasse em contato com o

médico ou fisioterapeuta do aluno para saber se o aluno pode ser transferido para uma cadeira

normal ou se deve permanecer na sua própria cadeira de rodas;

- O aluno com deficiência física deve ser carregado no colo o menos possível, pois futuros

problemas podem acontecer na sua coluna e na do professor também;

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- No caso do aluno ter que ser carregado, o adequado é sentar o aluno simetricamente,

trazendo seu tronco para próximo dos quadris e levantá-la segurando embaixo dos seus

joelhos e nas suas costas.

- A melhor coisa a fazer quando receber um aluno com deficiência física é conversar com a

família ou com os terapeutas do aluno (fisioterapeuta, terapeuta ocupacional,

fonoaudióloga, etc.) e buscar informações sobre qual a melhor forma de adaptar o aluno na sala

de aula;

- Algumas crianças com deficiência física não podem se alimentar com comidas sólidas

por problemas como refluxo ou problemas sérios na deglutição de alimentos. A professora

deverá perguntar aos pais sobre sua alimentação e sobre os remédios que o aluno toma

assim que ele entrar na escola;

- O aluno deve manter sua posição da cabeça correta, pois isso permite que a criança consiga

ter uma melhor percepção espacial, noção de profundidade e consciência corporal;

- Providenciar descanso para os pés caso a criança não fique na sua cadeira de rodas. Os pés do

aluno devem sempre estar apoiados em uma base;

- É muito importante que o aluno com deficiência física esteja o maior tempo possível com boa

postura;

- Forrar a carteira com papel, prendendo-o com fita adesiva, de forma a facilitar a escrita para as

crianças que apresentem dificuldades de coordenação motora, espasticidade;

- Se necessário, pode-se colocar canaletas de madeira ou de PVC cortado ao meio, em toda a

volta da carteira para evitar que os lápis caiam no chão;

- Providenciar suportes para livros;

- Aumentar o calibre do lápis, garfo, colher, enrolando-o com fita crepe, cadarço ou ainda

espuma, para facilitar a preensão caso não haja condições de comprar os materiais

adaptados que existem à venda em lojas especializadas.

REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA:

HONORA, M. e FRIZANCO, M.L.E. Esclarecendo as deficiências. São Paulo: Principis, 2008.

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Para possibilitar o acesso de pessoas com deficiência física ou mobilidade reduzida,

toda escola deve eliminar suas barreiras arquitetônicas e de comunicação, tendo ou não

alunos com deficiência nela matriculados no momento (Leis 7.853/89, 10.048 e 10.098/00, CF).

Faz-se necessária ainda a adoção de recursos de comunicação

alternativa/aumentativa, principalmente para alunos com paralisia cerebral e que

apresentam dificuldades funcionais de fala e escrita. A comunicação

alternativa/aumentativa contempla os recursos e estratégias que complementam ou trazem

alternativas para a fala de difícil compreensão ou inexistente (pranchas de comunicação e

vocalizadores portáteis). Prevê ainda estratégias e recursos de baixa ou alta tecnologia que

promovam acesso ao conteúdo pedagógico (livros digitais, softwares para leitura, livros

com caracteres ampliados) e facilitadores de escrita, no caso de deficiência física, com

engrossadores de lápis, órteses para digitação, computadores com programas específicos e

periféricos (mouse, teclado, acionadores especiais).



Federal: Fundação Procurador Pedro Jorge de Melo e Silva (organizadores) / 2ª ed. rev. e atualiz. Brasília:

Procuradoria Federal dos Direitos do Cidadão, 2004.

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2.3 - TECNOLOGIAS ASSISTIVAS

Rita Bersch

Tecnologia assistiva é uma expressão utilizada para identificar todo o arsenal de

recursos e serviços que contribuem para proporcionar ou ampliar habilidades funcionais de

pessoas com deficiência e, consequentemente, promover vida independente e inclusão.

Ainda, de acordo com Dias de Sá, a tecnologia assistiva deve ser compreendida como a

resolução de problemas funcionais, em uma perspectiva de desenvolvimento das

potencialidades humanas, valorização de desejos, habilidades, expectativas positivas e da

qualidade de vida, as quais incluem recursos de comunicação alternativa, de acessibilidade ao

computador, de atividades de vida diária, de orientação e mobilidade, de adequação

postural, de adaptação de veículos, órteses e próteses, entre outros (Brasil, 2006, p. 18).

Nesta definição, destacamos que a TA é composta de recursos e serviços. O recurso é o

equipamento utilizado pelo aluno, que lhe permite ou favorece o desempenho de uma

tarefa. O serviço de tecnologia assistiva na escola é aquele que buscará resolver os

problemas funcionais do aluno, no espaço da escola, encontrando alternativas para que ele

participe e atue positivamente nas várias atividades neste contexto.

Fazer TA na escola é buscar, com criatividade, uma alternativa para que o aluno

realize o que deseja ou precisa. É encontrar uma estratégia para que ele possa fazer de outro

jeito. É valorizar o seu jeito de fazer e aumentar suas capacidades de ação e interação

a partir de suas habilidades. É conhecer e criar novas alternativas para a comunicação,

escrita, mobilidade, leitura, brincadeiras, artes, utilização de materiais escolares e

pedagógicos, exploração e produção de temas através do computador, etc. É envolver o

aluno ativamente, desafiando-se e desafiando-o a experimentar e conhecer, permitindo que

construa individual e coletivamente novos conhecimentos. É retirar do aluno o papel de

espectador e atribuir-lhe a função de ator.

Muitas são as perguntas do professor no seu encontro com o aluno com deficiência

física e, dia após dia, novos desafios surgirão:

• Como poderei avaliar se ele não consegue escrever como os outros?

• Meu aluno é mais lento para escrever, ler e falar. Será que acompanhará o ritmo da turma no

aprendizado?

20

• Parece que ele entende tudo, mas não fala e não consegue escrever. Como poderei saber o que

ele quer, gosta, aprendeu ou quais são as suas dúvidas? Existe alguma forma alternativa de ele

comunicar o que deseja?

• Todos estão utilizando a tesoura e se sentem orgulhosos por isso. Como posso fazer para que o

meu aluno com deficiência não se sinta excluído e incapaz?

• O que faremos na aula de educação física?

• Ele conseguirá se alimentar sozinho?

• Quem ficará responsável por acompanhá-lo no deslocamento dentro da escola?

• Ele precisará de ajuda para ir ao banheiro? Quem o auxiliará? Existe algum jeito de ele ser

mais independente?

Agora, podemos retomar o conceito da Tecnologia Assistiva e reafirmar que ela

significa “resolução de problemas funcionais”. Para a implementação desta prática (TA) no

contexto educacional, necessitamos de criatividade e disposição de encontrarmos, junto com o

aluno, alternativas possíveis que visam vencer as barreiras que o impedem de estar incluído em

todos os espaços e momentos da rotina escolar.

No desenvolvimento de sistemas educacionais inclusivos as ajudas técnicas e a

tecnologia assistiva estão inseridas no contexto da educação brasileira, dirigida à promoção da

inclusão de todos os alunos na escola. Portanto, o espaço escolar deve ser estruturado como

aquele que oferece também as ajudas técnicas e os serviços de tecnologia assistiva (Brasil, 2006,

p. 19).

Ajudas técnicas é o termo utilizado na legislação brasileira, quando trata de garantir:

Produtos, instrumentos e equipamentos ou tecnologias adaptados ou especialmente

projetados para melhorar a funcionalidade da pessoa portadora de deficiência ou com

mobilidade reduzida, favorecendo a autonomia pessoal, total ou assistida. (art. 61 do

decreto n° 5.296/04). Ajudas técnicas são, portanto, sinônimo de tecnologia assistiva no que diz

respeito aos recursos que promovem funcionalidade de pessoas com deficiência ou com

incapacidades advindas do envelhecimento.

É importante ressaltar que a legislação brasileira garante ao cidadão brasileiro

com deficiência ajudas técnicas, portanto o professor especializado, sabendo desse direito

do aluno, deve ajudá-lo a identificar quais são os recursos necessários para a sua educação, a

fim de que ele possa recorrer ao poder público e obter esse benefício.

21

Modalidades da TA

A TA se organiza em modalidades ou especialidades e essa forma de

classificação varia conforme diferentes autores ou instituições que trabalham com a TA. A

organização por modalidades contribui para o desenvolvimento de pesquisas, recursos,

especializações profissionais e organização de serviços. Podemos citar como modalidades:

• Auxílios para a vida diária e vida prática.

• Comunicação Aumentativa e Alternativa.

• Recursos de acessibilidade ao computador. • Adequação Postural (posicionamento para

função).

• Auxílios de mobilidade.

• Sistemas de controle de ambiente.

• Projetos arquitetônicos para acessibilidade.

• Recursos para cegos ou para pessoas com visão subnormal.

• Recursos para surdos ou pessoas com déficits auditivos.

• Adaptações em veículos.

É importante que, a partir do entendimento conceitual, o professor que trabalha com

alunos cegos saiba que o livro em braille, o material pedagógico confeccionado em relevo, os

programas de computador que fazem o retorno auditivo, também são TA. Para o aluno surdo, o

material especificamente produzido com referencial gráfico visual e que procura traduzir o que

é comumente escutado, ou a campainha que é substituída por sinalização visual, etc., também é

TA. Para o aluno com dificuldades de aprender a ler e a escrever, podemos construir ou

disponibilizar recursos e materiais especiais com apoio de símbolos gráficos junto à escrita.

Para esse aluno, o computador, com software de retorno auditivo, auxiliará a explorar mais

facilmente os conteúdos de textos e tudo isso é TA.

Resolvendo com criatividade problemas funcionais

A partir de agora descrevemos várias situações reais que fazem parte da rotina escolar e

apresentamos alternativas e recursos que foram aplicados

este material sirva como fonte inspiradora para tantos outros recursos e alternativas que

ainda surgirão. Vejamos alguns exemplos:

Recorte

Na educação infantil todas as crianças estão se desafiando no uso da tesoura. Alguns

alunos possuem maior facilidade, outros ainda mostram dificuldades, mas todos estão

orgulhosos de seus feitos. Nesse caso, o menino com deficiência fís

participar da atividade de recorte e colagem, a menos que consigamos uma tesoura

diferente para que ele possa manejá

mão). Encontramos ou construímos uma tesoura adaptada

consegue manejar simultaneamente a tesoura e o papel. Nesse caso, mudamos a

atividade, que de individual passa a ser coletiva: o grupo de alunos trabalha junto e um

colega segura o papel, o outro usa a tesoura, o outro passa a cola e juntos fazem a colagem.

Figura 1 .Tesoura adaptada com arame revestido

Figura 3.Tesoura adaptada em suporte fixo Figura 4. Cortando com a tesoura em suporte fixo

A tesoura mola exige somente o movimento de fechar a mão (figuras 1 e 2)

(www.expansao.com); a tesoura mola sobre supor

bater a mão (figuras 3 e 4).

Resolvendo com criatividade problemas funcionais


apresentamos alternativas e recursos que foram aplicados nestes casos. Esperamos que


ainda surgirão. Vejamos alguns exemplos:



orgulhosos de seus feitos. Nesse caso, o menino com deficiência fís


diferente para que ele possa manejá-la com a habilidade que possui (fechar a mão ou bater a

mão). Encontramos ou construímos uma tesoura adaptada para nosso aluno, mas ele ainda não



ro usa a tesoura, o outro passa a cola e juntos fazem a colagem.

Figura 1 .Tesoura adaptada com arame revestido (tesoura mola) Figura 2.Cortando com a tesoura adaptada



(www.expansao.com); a tesoura mola sobre suporte fixo, exige somente o movimento de

22


nestes casos. Esperamos que




orgulhosos de seus feitos. Nesse caso, o menino com deficiência física não poderá


la com a habilidade que possui (fechar a mão ou bater a

para nosso aluno, mas ele ainda não



ro usa a tesoura, o outro passa a cola e juntos fazem a colagem.

Figura 2.Cortando com a tesoura adaptada



te fixo, exige somente o movimento de

Desenho e Pintura

Outras atividades muito frequentes na escola são o desenho e a pintura. Através dele o

aluno representa seu entendimento, seus sentimentos etc. Nesse caso podemo

problema de manejo do lápis, giz de cera ou pincel, que exigem uma habilidade motora

fina. Além de manusear estes instrumentos o aluno fixa, com a outra mão, o papel no qual vai

desenhar. Esta tarefa pode ser muito difícil para

alternativas para lhes auxiliar.

A primeira ideia seria a de fixar a folha com fita

prancheta. Precisamos verificar qual a habilidade de preensão da mão deste alun

escolher uma alternativa como um engrossador para o lápis ou pincel. As fotos que

seguem ilustram algumas alternativas possíveis: A “aranha

os dedos e a caneta são encaixados. (www.expansao.com)

Os movimentos involuntários podem ser inibidos por uma pulseira imantada. Na

caneta, um engrossador de borracha também facilita a preensão e escrita. (Figura 7)

(www.expansao.com).

Figura 7. Pulseira imantada


aluno representa seu entendimento, seus sentimentos etc. Nesse caso podemo



desenhar. Esta tarefa pode ser muito difícil para algumas crianças e podemos pensar em

alternativas para lhes auxiliar.

seria a de fixar a folha com fita adesiva na carteira

prancheta. Precisamos verificar qual a habilidade de preensão da mão deste alun


seguem ilustram algumas alternativas possíveis: A “aranha-mola” é um arame revestido, onde

os dedos e a caneta são encaixados. (www.expansao.com)

Figura 6. Aranha-mola.



Figura 7. Pulseira imantada Figura 9. Órtese

23


aluno representa seu entendimento, seus sentimentos etc. Nesse caso podemos enfrentar o



algumas crianças e podemos pensar em

na carteira ou em uma

prancheta. Precisamos verificar qual a habilidade de preensão da mão deste aluno e


mola” é um arame revestido, onde



24

Um engrossador de lápis pode ser feito com espuma macia (Figura 8) e órteses

podem melhorar a posição da mão do aluno e ainda conter um dispositivo para fixar o lápis.

(Figura 9) (www.expansao.com).

Várias adaptações podem ser confeccionadas, utilizando-se materiais que

originalmente tinham outra função. Uma bola de borracha encontrada em farmácias e que faz

parte do “sugador de leite” pode tornar-se um recurso ótimo de adaptação do lápis.

(Figura 10).

Figura 8 – Engrossador de espuma. Figura 10 – Adaptador de borracha

Podemos confeccionar engrossadores de lápis, pincéis, giz de cera, rolo para pintura e

tubo de cola colorida, utilizando uma espuma encontrada em ferragens e que,

originalmente, serve para o revestimento de encanamento de água quente. Esta espuma é

vendida em metro e a encontramos em vários diâmetros (Figura 11).

Figura 11 – Engrossadores de espuma.

25

Apontar o Lápis

Durante a escrita ou desenho é comum quebrar a ponta do lápis. Será que é possível

meu aluno fazer a ponta de seu lápis se consegue manejar bem somente uma das mãos? Foi essa

pergunta que inspirou a criação de um apontador adaptado: um apontador comum foi colado

sobre um taco de madeira e, dessa forma, a mão que apresenta maior dificuldade

consegue fixar o taco enquanto a outra maneja o lápis dentro do apontador (Figura 13).

Figura 13 – Apontador adaptado.

Manusear o Livro

Na escola muitos livros são utilizados e isso exige habilidades. Buscando resolver as

dificuldades que surgem nessa tarefa, descrevemos algumas adaptações que foram

sugeridas para alunos com deficiência física. Para melhor visualizar o texto e as gravuras, em

alguns casos, é recomendável colocar o livro na altura dos olhos do aluno, com o

auxílio do plano inclinado (Figura 14).

Figura 14 – Plano inclinado

26

Para fixar o livro sobre a mesa poderemos colocar velcro na contra capa do livro e na

mesa. Desta forma, mesmo se o aluno utilizar muita força ou tiver movimentos involuntários, o

livro não se deslocará durante a troca da página. Também podemos usar separadores de

páginas colando feltro adesivo (normalmente colado sob os pés de cadeiras) entre uma

página e outra. (Figura 15)

Figura 15 – Separador de páginas de feltro ou espuma.

Outra ideia que favorece alguns alunos é a de colar um pequeno velcro em cada pé de

página do livro e confeccionar uma luva de dedo, com velcro oposto na ponta. O contato do

dedo da luva, com o velcro da folha, facilitará a ação de virar a página (Figura 16).

Figura 16 – Auxílio para virar a página do livro com velcro.

27

Jogos Variados

Jogos utilizados em sala de aula também podem sofrer adaptações para que o aluno

consiga participar com autonomia. Jogo de “quebra-cabeça”: confeccionado com papelão,

rótulos ou figuras, papel contact e velcro fixado na base e no verso das peças (Figura 17).

Figura 17 – Quebra-cabeças com velcro.

Jogo das cores: jogos confeccionados com tampinhas coloridas, caixa de

papelão, papel contact, velcro, folhas coloridas e latas revestidas de cores. O aluno brinca

fazendo a correspondência das cores e depois pode explorar outros conceitos como

quantidades (Figura 18).

Figura 18 – Brincando com as cores.

Jogos de matemática: tampinhas, cartões plastificados, velcro e desafios matemáticos

(Figura 19).

Figura 19 – Jogos matemáticos.

28

Jogos que estimulam a leitura e escrita: confeccionados com cubos de madeira, letras

em EVA (lâmina emborrachada), tampinha de leite, figuras impressas, papelão, contact e

velcro (Figuras 21 e 22).

Figura 21 – Jogos que estimulam a leitura.

Figura 22 – Jogos que estimulam a escrita.

Escrita

No caso de o aluno se cansar muito ou não conseguir escrever utilizando o lápis ou a

caneta, mesmo adaptados, poderemos pensar em outras soluções para a escrita: Escrever

usando letras em EVA (lâminas emborrachadas), em cubos de madeira, em cartões de

papelão, coladas sobre tampinhas etc. Ao confeccionar esse material devemos estar atentos à

habilidade de preensão do aluno e também ao seu controle motor. Será muito útil que a base que

recebe as letras tenha uma superfície de aderência (velcro ou suporte de encaixe). Dessa forma,

mesmo que o aluno tenha tremores ou movimentos involuntários, as letras se fixam e ele

consegue, com mais facilidade, compor a palavra ou texto que deseja (Figura 23).

Figura 23 – Escrita Alternativa.

29

Prancha com letras: é uma folha de papel contendo todo o alfabeto. O aluno aponta ou

olha para a letra que deseja escrever e o colega, ou seu acompanhante, vai compondo o texto

(Figura 24).

Figura 24 – Prancha de letras.

O processo de seleção da letra pode ser feito pelo aluno de forma direta ou indireta. Na

forma direta o próprio aluno consegue levar o dedo, o olhar, ou outra parte do corpo sobre a

letra que deseja selecionar. Na forma indireta é o professor ou o auxiliar, que passa a mão sobre

a prancha de letras e quando ele toca na letra que o aluno deseja escrever, este emite um sinal

afirmativo, que pode ser um som ou um gesto. Esse segundo sistema de seleção é

também denominado de varredura.

O computador, com recursos de acessibilidade, pode ser também uma alternativa para o

aluno que necessita de escrita rápida (www.clik.com.br), Figura 26.

Figura 26 – Teclado com recursos de acessibilidade


SCHIRMER, C. R. BROWNING, N. BERSCH, et al. Atendimento Educacional Especializado.

Deficiência Física. SEESP / SEED / MEC. Brasília/DF – 2007.

30

3 - DEFICIÊNCIA VISUAL E AS MEDIAÇÕES PEDAGÓGICAS

3.1 – DEFICIÊNCIA VISUAL

A Visão

A visão é a nossa principal experiência sensorial. O cérebro humano é muito mais usado

para a visão do que para qualquer outro sentido. É através da visão que adquirimos mais da

metade dos conhecimentos a respeito do mundo que nos cerca.

Estima-se que 1,5% das pessoas apresentem Deficiência Visual. Isso representado numa

realidade da escola demonstra que a chance de termos um aluno com Deficiência Visual é muito

grande.

Deficiência Visual: Cegueira e Baixa Visão

Dividiremos esta deficiência em dois grandes grupos devido às diferenças entre elas, sendo:

− Baixa Visão (também conhecida como Visão Subnormal)

− Cegueira.

A estimativa, no Brasil, é que entre os 1,7 milhões de pessoas que apresenta uma

deficiência visual, 20% apresentam cegueira e 80% apresentam baixa visão. Isso significa que,

de acordo com os cálculos, a cada três mil crianças, uma é cega, e que, a cada quinhentas

crianças, uma tem baixa visão.

Causas da Deficiência Visual

Nos países menos desenvolvidos (como, por exemplo, o Brasil), a Deficiência Visual é

causada por toxoplasmose, rubéola congênita, catarata, tracoma, retinites, infecções,

tumores, diabetes, retinopatia da prematuridade, traumatismos provocados por acidentes

domésticos, acidentes de trânsito, entre outros.

O que o professor precisa saber

• Quando a deficiência visual aconteceu. Isso pode nos dar pistas do conhecimento de

mundo que o aluno com baixa visão ou cegueira se apropriou.

31

• Saber se a perda de visão foi gradual ou súbita e a forma como ocorreu o problema

também é de suma importância.

• Associação (ou não) com outras deficiências, aspectos hereditários, aspectos ambientais

e tratamentos recebidos.

• Como a família também consegue lidar com esta criança, ou com esta deficiência do

filho, é um aspecto de suma importância.

Quando aconteceu a perda visual

O indivíduo que nasce com o sentido da visão, perdendo-o mais tarde, guarda memórias

visuais, consegue lembrar-se das imagens, luzes e cores que conheceu, e isso é muito útil para

sua readaptação. Quem nasce sem a capacidade da visão, por outro lado, apresenta uma forma

diferente de representação dos objetos e das pessoas.

Sintomas de Problemas Visuais

• Irritações crônicas nos olhos, indicadas por olhos lacrimejantes, pálpebras

avermelhadas, inchadas ou com crostas;

• Náuseas, visão dupla, embaçamento visual durante ou após a leitura;

• Esfregar os olhos, franzir a testa, contrair o rosto ao olhar para objetos distantes;

• Cautela excessiva no andar, correr com pouca frequência e aos tropeços, sem razão

aparente;

• Desatenção anormal a gráficos, mapas e lousa;

• Inquietação, irritabilidade, nervosismo excessivo após trabalho visual prolongado;

• Piscar, excessivamente, em especial durante a leitura;

• Segurar o material didático de leitura muito perto, muito longe ou em posições

incomuns ao ler;

• Ser capaz de ler apenas por curtos períodos de tempo;

• Fechar ou cobrir um dos olhos, assim como pender a cabeça para um dos lados, durante

a leitura.

Baixa Visão

Segundo o Decreto no 5.296/04, significa “acuidade visual entre 0,3 e 0,05 no melhor

olho, com a melhor correção óptica; os casos nos quais a somatória da medida do campo visual

32

em ambos os olhos for igual ou menor que 60o; ou a ocorrência simultânea de quaisquer das

condições anteriores”. A Baixa Visão é a alteração significativa da capacidade funcional da

visão decorrente de fatores como rebaixamento significativo da acuidade visual, redução

importante do campo visual, alterações para visão de cores e sensibilidade aos contrastes que

interferem ou limitam o desempenho visual.

Baixa Visão na Escola

Em nível educacional, o aluno com Baixa Visão é aquele que tem visão útil para

propósitos da sala de aula, mas que precisará de auxílios ópticos (óculos, lupa, lentes, entre

outros) e ampliações para ler e escrever. Uma definição bem simplificada da Baixa Visão

é a incapacidade de enxergar com clareza suficiente para contar os dedos da mão a uma

distância de 3 metros à luz do dia.

Ajudas para a Baixa Visão

É importante que se faça um aproveitamento ao máximo da capacidade de

enxergar da criança com Baixa Visão conjuntamente com todos seus outros sentidos, pois

a perda de parte da visão pode acarretar grande prejuízo devido ser a visão a fonte de muita de

nossas aprendizagens.

Cegueira

É caracterizada no Decreto no 5.296/04 como sendo a acuidade visual “igual ou menor

que 0,05 no melhor olho, com a melhor correção óptica”. Um aluno com cegueira é aquele que

necessita do Sistema Braille para aprender a ler e escrever, além de outros recursos especiais.

Orientações para o professor que recebe um aluno com Deficiência Visual:

- Diga o nome do aluno com Deficiência Visual sempre que desejar a sua participação;

- Informe-o, se precisar se ausentar ou se alguém é visita na sala de aula;

- Informe sobre as coisas que acontecem, antecipando a ação;

33

- Quando escrever na lousa, leia em voz alta, e dê tempo suficiente para que ele tome nota com

sua reglete e pulsão ou máquina de escrever, e cumpra as tarefas propostas;

- Sempre que for utilizar modelos, objetos e mapas, ofereça opções em relevo e faça-o observar

pelo tato. Caso não disponha deste material adaptado, descreva oralmente com a maior

fidedignidade possível;

- Não se esqueça que a escrita em Braille é mais lenta do que a escrita convencional;

- O melhor lugar para o aluno com Deficiência Visual sentar é no meio e no centro da sala, com

iluminação adequada.

Na sala de aula

• Forneça o maior número de informações verbais possíveis, explicando com palavras as

tarefas a realizar;

• Faça com que o aluno com deficiência visual seja participativo, ativo e integrado com a

turma;

• A turma deverá apresentar-se ao aluno, normalmente, em voz alta, e aos poucos, para

que o aluno possa conhecer todos os colegas. Em alguns casos, pode ser interessante

que o aluno com deficiência visual toque no rosto ou cabelos dos amigos para melhor

conhecê-los;

• Não o superproteja, ajude-o, mas não lhe dê as soluções. Passar esta informação para as

crianças da sala de aula também;

• Permita que outro aluno leia as lições da lousa;

• No caso de não saber o que fazer para ajudá-lo em alguma tarefa, pergunte a ele como

prefere ser ajudado;

• Dê uma volta completa na classe, mostrando-lhe os móveis, a lousa, a porta, as janelas e

todas as referências que puder. Faça isso também na escola como um todo, com poucas

informações por dia;

• Mostre ao aluno os diferentes pisos e seus locais, pois isso servirá de referência para sua

orientação e locomoção (grama, terra, cimento, piso frio...), dando especial atenção a

escadas, inclinações, rampas, degrau e mezaninos;

• Sempre que houver qualquer alteração na disposição dos móveis e objetos, seja

definitiva ou temporária, avise e mostre ao aluno;

• Antes de subir ou descer uma escada, avise ao aluno e ponha sua mão no corrimão.

Na escola

34

• Ao conduzi-lo a uma cadeira, coloque sua mão no encosto e informe se a cadeira tem

braços ou não;

• Indique posições com precisão, dando referências como: “à sua frente”, “atrás de você”,

“à sua direita”, “à sua esquerda”, evitando referências como “lá”, “ali’, “aqui”, entre

outras, que para o aluno com deficiência visual não são precisas;

• No banheiro, mostre-lhe onde está o vaso sanitário, o cesto de lixo, o papel higiênico, a

pia, a torneira, o sabonete, a toalha;

• Na hora do lanche, indique a pessoa responsável que não encha demasiadamente seu

prato ou copo e lhe informe sobre o tipo de alimento que está sendo servido. Outra

estratégia é indicar o posicionamento dos alimentos como se estivesse descrevendo um

relógio (para alunos que saibam ver as horas), como por exemplo: “das 2h às 4h, está o

feijão; das 4h às 6h, está o arroz; das 6h às 9h, está a carne”.

Lupas e Telelupas

Alguns alunos fazem uso de lupas manuais, lentes de aumento e necessitam de

ampliações que podem ser feitas à mão ou no computador.

Sistema Braille

O sistema Braille consiste na utilização de seis pontos em relevo, explorados pelo tato,

dispostos em duas colunas e possibilita a formação de 64 símbolos diferentes, que são

empregados em textos literários, simbologia matemática e científica, na música e na

informática.

Os seis pontos formam a “cela Braille” e a numeração desses pontos dá-se da seguinte

forma: do alto para baixo, coluna da esquerda: pontos 1, 2 e 3; do alto para baixo, coluna da

direita: pontos 4, 5, e 6.

35

Reglete e punção

Impressora em Braille

Ler em Braille

Alguns cuidados são importantes no que se refere ao uso do Braille, pois estudos

recentes comprovam que a leitura tátil é três vezes mais fatigante que a leitura visual, além do

que, depois de certo tempo de leitura, o dedo indicador (principal usado para a leitura) perde a

sensibilidade.

Bengala Dobrável

36

Como conduzir

Para guiar o aluno, ofereça-lhe o cotovelo e caminhe sempre meio passo a sua frente. A

pessoa que ajuda o deficiente visual é chamada de Guia Vidente. A pessoa com Deficiência

Visual deverá chegar um pouco acima do cotovelo do Guia Vidente. Algumas pessoas,

erradamente, querem segurar no braço da pessoa Cega, o que deve ser o contrário:

Ao guiar o aluno por uma passagem estreita onde só cabe uma pessoa, coloque o braço

(cotovelo) para trás e ele se posicionará atrás de você:

37

Cão Guia

Atividades de Vida Diária

“Atividade de Vida Diária” é uma preparação para a vida, capacitando para sua auto-

suficiência, e motivando para seu crescimento pessoal, por meio de atitudes e valores positivos.

A independência alcançada por um bom programa de Atividades de Vida Diária vai

muito além das necessidades pessoais básica, como higiene, alimentação, hábitos à mesa e

etiqueta, cuidados coma a casa e atividades sociais. Proporciona também o desenvolvimento da

autoconfiança, a valorização das próprias capacidades, a autonomia e o desenvolvimento global.


HONORA, M. e FRIZANCO, M.L.E. Esclarecendo as Deficiências. São Paulo: Príncipis, 2008.

38


Recursos Ópticos

Recursos ópticos para longe: telescópio: usado para leitura no quadro negro, restringem muito

o campo visual; telessistemas, telelupas e lunetas.

Recursos ópticos para perto: óculos especiais com lentes de aumento que servem para

melhorar a visão de perto. (óculos bifocais, lentes esferoprismáticas, lentes monofocais

esféricas, sistemas telemicroscópicos).

Lupas manuais ou lupas de mesa e de apoio: úteis para ampliar o tamanho de fontes para a

leitura, as dimensões de mapas, gráficos, diagramas, figuras etc. Quanto maior a

ampliação do tamanho, menor o campo de visão com diminuição da velocidade de leitura e

maior fadiga visual.

Recursos Não-Ópticos

Tipos ampliados: ampliação de fontes, de sinais e símbolos gráficos em livros, apostilas, textos

avulsos, jogos, agendas, entre outros.

Plano inclinado: carteira adaptada, com a mesa inclinada para que o aluno possa realizar as

atividades com conforto visual e estabilidade da coluna vertebral.

Acessórios: lápis 4B ou 6B, canetas de ponta porosa, suporte para livros, cadernos com

pautas pretas espaçadas e gravadores.

39

Recomendações úteis

• Sentar o aluno a uma distância de aproximadamente um metro do quadro negro na parte

central da sala.

• Evitar a incidência de claridade diretamente nos olhos da criança.

• Estimular o uso constante dos óculos, caso seja esta a indicação médica.

• Colocar a carteira em local onde não haja reflexo de iluminação no quadro negro.

• Posicionar a carteira de maneira que o aluno não escreva na própria sombra.

• Adaptar o trabalho de acordo com a condição visual do aluno.

• Em certos casos, conceder maior tempo para o término das atividades propostas,

principalmente quando houver indicação de telescópio.

• Ter clareza de que o aluno enxerga as palavras e ilustrações mostradas.

• Sentar o aluno em lugar sombrio se ele tiver fotofobia (dificuldade de ver bem em

ambiente com muita luz).

• Evitar iluminação excessiva em sala de aula.

• Observar a qualidade e nitidez do material utilizado pelo aluno: letras, números, traços,

figuras, margens, desenhos com bom contraste figura/fundo.

• Observar o espaçamento adequado entre letras, palavras e linhas.

• Utilizar papel fosco, para não refletir a claridade.

• Explicar, com palavras, as tarefas a serem realizadas.

Espaço Físico e Mobiliário

Lembramos que a configuração do espaço físico não é percebida de forma imediata por

alunos cegos, tal como ocorre com os que enxergam. Por isso, é necessário possibilitar o

conhecimento e o reconhecimento do espaço físico e da disposição do mobiliário. A

coleta de informações se dará de forma processual e analítica através da exploração do

espaço concreto da sala de aula e do trajeto rotineiro dos alunos: entrada da escola, pátio,

cantina, banheiros, biblioteca, secretaria, sala dos professores e da diretoria, escadas,

obstáculos.

40

As portas devem ficar completamente abertas ou fechadas para evitar imprevistos

desagradáveis ou acidentes. O mobiliário deve ser estável e qualquer alteração deve ser

avisada. Convém reservar um espaço na sala de aula com mobiliário adequado para a

disposição dos instrumentos utilizados por esses alunos que devem incumbir-se da ordem e

organização do material para assimilar pontos de referência úteis para eles.

O Sistema Braille

Criado por Louis Braille, em 1825, na França, o sistema Braille é conhecido

universalmente como código ou meio de leitura e escrita das pessoas cegas. Baseia-se na

combinação de 64 pontos que representam as letras do alfabeto, os números e outros símbolos

gráficos. A combinação dos pontos é obtida pela disposição de seis pontos básicos,

organizados espacialmente em duas colunas verticais com três pontos à direita e três à

esquerda de uma cela básica denominada cela braille.

A escrita braille é realizada por meio de uma reglete e punção ou de uma máquina de

escrever braille.

A reglete é uma régua de madeira, metal ou plástico com um conjunto de celas braille

dispostas em linhas horizontais sobre uma base plana. O punção é um instrumento em

madeira ou plástico no formato de pêra ou anatômico, com ponta metálica, utilizado para a

perfuração dos pontos na cela braille. O movimento de perfuração deve ser realizado da

direita para a esquerda para produzir a escrita em relevo de forma não espelhada. Já a

leitura é realizada da esquerda para a direita. Esse processo de escrita tem a desvantagem de ser

lento devido à perfuração de cada ponto, exige boa coordenação motora e dificulta a

correção de erros.

A máquina de escrever tem seis teclas básicas correspondentes aos pontos da

cela braille. O toque simultâneo de uma combinação de teclas produz os pontos que

correspondem aos sinais e símbolo desejados. É um mecanismo de escrita mais rápido,

41

prático e eficiente. A escrita em relevo e a leitura tátil baseiam-se em componentes

específicos no que diz respeito ao movimento das mãos, mudança de linha, adequação da

postura e manuseio do papel. Esse processo requer o desenvolvimento de habilidades do

tato que envolvem conceitos espaciais e numéricos, sensibilidade, destreza motora,

coordenação bimanual, discriminação, dentre outros aspectos. Por isso, o aprendizado do

sistema braille deve ser realizado em condições adequadas, de forma simultânea e

complementar ao processo de alfabetização dos alunos cegos.

O domínio do alfabeto braille e de noções básicas do sistema por parte dos

educadores é bastante recomendável e pode ser alcançado de forma simples e rápida, uma vez

que a leitura será visual. Os profissionais da escola podem aprender individualmente ou em

grupo, por meio de cursos, oficinas ou alternativas disponíveis. Uma dessas alternativas é

o Braille Virtual, um curso on-line, criado e desenvolvido por uma equipe de profissionais da

Universidade de São Paulo – USP – com o objetivo de possibilitar o aprendizado do

sistema braille de forma simples, gratuita e lúdica. O programa para download está

disponível em: http://www.braillevirtual.fe.usp.br

Atividades

Algumas atividades predominantemente visuais devem ser adaptadas com

antecedência e outras durante a sua realização por meio de descrição, informação tátil,

auditiva, olfativa e qualquer outra referência que favoreça a configuração do cenário ou do

ambiente. É o caso, por exemplo, de exibição de filmes ou documentários, excursões e

exposições.

A apresentação de vídeo requer a descrição oral de imagens, cenas mudas e leitura de

legenda simultânea se não houver dublagem para que as lacunas sejam preenchidas com

dados da realidade e não apenas com a imaginação. É recomendável apresentar um resumo ou

contextualizar a atividade programada para esses alunos.

42

Os esquemas, símbolos e diagramas presentes nas diversas disciplinas devem ser

descritos oralmente. Os desenhos, os gráficos e as ilustrações devem ser adaptados e

representados em relevo.

O ensino de língua estrangeira deve priorizar a conversação em detrimento de

recursos didáticos visuais que devem ser explicados verbalmente. Experimentos de ciências e

biologia devem remeter ao conhecimento por meio de outros canais de coleta de

informação. As atividades de educação física podem ser adaptadas com o uso de barras,

cordas, bolas com guizo etc. O aluno deve ficar próximo do professor que recorrerá a ele para

demonstrar os exercícios ao mesmo tempo em que ele aprende.

Outras atividades que envolvam expressão corporal, dramatização, arte, música,

podem ser desenvolvidas com pouca ou nenhuma adaptação. Em resumo, os alunos cegos

podem e devem participar de praticamente todas as atividades com diferentes níveis e

modalidades de adaptação que envolvam criatividade, confecção de material e cooperação entre

os participantes.

Recursos Didáticos

A variedade, a adequação e a qualidade dos recursos disponíveis possibilitam o

acesso ao conhecimento, à comunicação e à aprendizagem significativa. Recursos

tecnológicos, equipamentos e jogos pedagógicos contribuem para que as situações de

aprendizagem sejam mais agradáveis e motivadoras em um ambiente de cooperação e

reconhecimento das diferenças. Com bom senso e criatividade, é possível selecionar,

confeccionar ou adaptar recursos abrangentes ou de uso específico.

Os sólidos geométricos, os jogos de encaixe, os ligue-ligues e similares podem

ser compartilhados com todos os alunos sem necessidade de adaptação. Outros se tornam

significativos para alunos cegos ou com baixa visão mediante adaptações que são atraentes e

eficientes também para os demais alunos. É o caso de jogos, instrumentos de medir,

mapas de encaixe e diversos objetos que podem ser adaptados. Pode-se produzir uma

infinidade de recursos e jogos didáticos com material de baixo custo e sucata: embalagens

descartáveis, frascos, tampas de vários tamanhos, retalhos de papéis e tecidos com texturas

diferentes, botões, palitos, crachás, barbantes, sementes etc.

Para promover a comunicação e o entrosamento entre todos os alunos, é

indispensável que os recursos didáticos possuam estímulos visuais e táteis que atendam às

diferentes condições visuais. Portanto, o material deve apresentar cores contrastantes,

texturas e tamanhos adequados para que se torne útil e significativo.

43

A confecção de recursos didáticos para alunos cegos deve se basear em alguns

critérios muito importantes para a eficiência de sua utilização. Entre eles, destacamos a

fidelidade da representação que deve ser tão exata quanto possível em relação ao modelo

original. Além disso, deve ser atraente para a visão e agradável ao tato. A adequação é outro

critério a ser respeitado, considerando-se a pertinência em relação ao conteúdo e à faixa

etária. As dimensões e o tamanho devem ser observados. Objetos ou desenhos em relevo

pequenos demais não ressaltam detalhes de suas partes componentes ou se perdem com

facilidade. O exagero no tamanho pode prejudicar a apresentação da totalidade dificultando a

percepção global.

A estimulação visual baseia-se na escolha adequada do material, que deve ter cores

fortes ou contrastes que melhor se adaptem à limitação visual de cada aluno e significado tátil.

O relevo deve ser facilmente percebido pelo tato e, sempre que possível, constituir-se de

diferentes texturas para melhor destacar as partes componentes do todo. Contrastes do tipo

liso/áspero, fino/espesso, permitem distinções adequadas. O material não deve provocar

rejeição ao manuseio e ser resistente para que não se estrague com facilidade e resista à

exploração tátil e ao manuseio constante. Deve ser simples e de manuseio fácil,

proporcionando uma prática utilização e não deve oferecer perigo para os alunos.

A disponibilidade de recursos que atendam ao mesmo tempo às diversas

condições visuais dos alunos pressupõe a utilização do sistema braille, de fontes ampliadas e de

alternativas no processo de aprendizagem.

Sugestões:

• Cela braille: confeccionada com caixas de

papelão, frascos de desodorantes e embalagem

de ovos.

• Cela braille Vazada: confeccionada em

vários tamanhos com acetato usado em

radiografias ou papelão

44

• Celinha braille: feitas com caixas de chicletes,

botões, cartelas de comprimidos, caixa de

fósforos emborrachado

• Caixa de vocabulário: caixa de plástico ou de

papelão contendo miniaturas coladas em cartões

com o nome do objeto em braille e em tinta.

• Alfabeto: letras cursivas confeccionadas com emborrachado, papelão ou em arame flexível.

• Gaveteiro alfabético: cada gaveta contém miniaturas de objetos iniciados com a letra fixada

em relevo e em braille na parte externa.

• Grade para escrita cursiva: pautas confeccionadas com caixa de papelão,

radiografias, emborrachado e outros.

• Medidor: garrafas plásticas de água mineral cortadas, com capacidade para um litro e meio.

45

• Caixa de números: caixas de plástico ou de papelão contendo miniaturas. Colar na parte

externa o numeral, em tinta, relevo e em braille, correspondente à quantidade de objetos

guardados no interior da caixa.

• Pranchas para desenhos em relevo: retângulo de eucatex recoberto com tela de náilon de

proteção para produção de desenhos com lápis-cera ou recoberto com couro para desenhos com

carretilhas.

• Brincando com as frações: representação de frações utilizando embalagens de pizza e

bandejas de isopor.

• Figuras geométricas em relevo: confeccionadas com emborrachado, papelão e outros.

• Caneta maluca: caneta Bic com um fio comprido de lã enrolado em um carretel na parte

superior e com a ponta enfiada no lugar da carga para desenhar sobre prancha de velcro.

46

• Livro de texturas

• Baralho: adaptado com inscrição em Braille do número e naipe.

• Bandeira do Brasil: confeccionada com diferentes materiais em relevo com encaixe

ou superposição das partes.

• Dominó: adaptado com diferentes texturas de tecido.

• Jogo de dama: adaptado com velcro.

• Jogo da velha: adaptado com peças de encaixe ou imantadas.

• Resta-um: adaptado com embalagem de ovos e bolinhas de isopor ou papel machê e

bolinhas de gude.

47

Outros Recursos

Sorobã

Instrumento utilizado para trabalhar cálculos e operações matemáticas; espécie de

ábaco que contém cinco contas em cada eixo e borracha compressora para deixar as contas

fixas.


SÁ, E. D. CAMPOS, I. M. SILVA, M. B. Atendimento Educacional Especializado. Deficiência

Visual. SEESP / SEED / MEC. Brasília/DF – 2007

48

4- DEFICIÊNCIA INTELECTUAL E AS MEDIAÇÕES PEDAGÓGICAS

4.1 – DEFICIÊNCIA INTELECTUAL

A Deficiência Intelectual é a nomenclatura usada atualmente para definir o

que antigamente chamávamos de Deficiência Mental. O termo foi aprovado em agosto de 2006,

em uma Convenção Internacional de Direitos Humanos das Pessoas com Deficiência da

Organização das Nações Unidas (ONU).

A Deficiência Intelectual não é considerada uma doença ou um transtorno

psiquiátrico e sim um ou mais fatores que causam um prejuízo das funções cognitivas

que acompanham o desenvolvimento diferente do cérebro. As Deficiências Intelectuais podem

variar de leve à grave, diferenciando muito a intervenção de quem trabalha com este aluno.

De acordo com o Decreto no 5.296/04, são consideradas deficientes intelectuais as

pessoas com “funcionamento intelectual significativamente inferior à média, com manifestação

antes dos dezoito anos e limitações associadas a duas ou mais áreas de habilidades adaptativas,

tais como:

1. Comunicação;

2. Cuidado pessoal;

3. Habilidades sociais;

4. Utilização da comunidade;

5. Saúde e segurança;

6. Habilidades acadêmicas;

7. Lazer; e

8. Trabalho.”

Estatísticas

Os dados do IBGE – Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística – indicam que 5% da

população apresenta deficiência intelectual no Brasil.

Nas escolas especializadas o índice de alunos com deficiência intelectual chega a 60%

dos alunos matriculados, já nas escolas regulares, o índice chega a 27%, de acordo com o Censo

Escolar de 2005.

49

Causas intra-individuais:

• Origem Genética: resulta de transmissão hereditária, ocorrendo quando um dos pais é

portador do gene causador da doença, ou ainda, devido a anomalias nos cromossomos.

Ex: trissomia do 21 (Síndrome de Down), trissomia do 18 (Síndrome de Edwards).

• Origem Metabólica: resulta de alterações metabólicas associadas a alterações

endócrinas ou à incapacidade de produzir determinadas proteínas ou enzimas quando

determinados genes associados a essas substâncias não funcionam. Ex: fenilcetonúria e

galactosemia.

• Doenças Cerebrais Graves: resultam do aparecimento de tumores na região cerebral, ou

ainda, desordens degenerativas. Ex. neurofibromatose e esclerose tuberosa.

• Desordens Psíquicas: resultam de certos casos de autismo e esquizofrenias.

Causas externas ao indivíduo:

• Fatores Pré-Natais (antes do nascimento): infecções e intoxicações (ex: rubéola,

sífilis, toxoplasmose, drogas, intoxicação por chumbo ou mercúrio, radiações),

desnutrição materna, precariedade na assistência à gestante, alcoolismo, ingestão

de álcool, uso de drogas e cigarros pela gestante, efeitos de medicamentos proibidos

para mulheres grávidas, poluição ambiental;

• Fatores Peri-natais (do nascimento até 1 mês de vida do bebê): falta de

assistência ou traumas no parto, prematuridade ou baixo peso do bebê,

incompatibilidade de fator Rh, falta de cuidados básicos com o bebê, hipóxia

(oxigenação no cérebro insuficiente), anóxia (falta de oxigenação no cérebro), icterícia

grave do bebê;

• Fatores Pós-natais (após o 1º mês de vida do bebê): traumatismo craniano

(quedas), desnutrição, desidratação grave, intoxicações (venenos, remédios,

inseticidas, produtos químicos como chumbo o mercúrio), infestações com a larva do

Taenia solium;

• Fatores Ambientais: ausência de estimulações no ambiente, como por exemplo: crianças

de orfanatos, empobrecimento nas relações afetivas, entre outras.

Síndromes

Síndrome é um termo usado para um conjunto de características. As mais comuns são:

50

1. Síndrome de Down

A Síndrome de Down é a mais comum entre as deficiências intelectuais, presentes nas

escolas regulares cada vez mais.

A Síndrome de Down é normalmente o resultado de uma cópia extra do cromossomo

21, resultando em três cromossomos (onde deveria haver dois), também chamado de trissomia

do 21, que provoca no organismo um excesso de 329 genes por célula. A Síndrome de Down é

considerada um acidente genético.

Embora o cromossomo 21 seja o menor cromossomo humano, sua trissomia

altera gravemente o fenótipo de uma pessoa. As pessoas com Síndrome de Down apresentam

baixo peso e tamanho no nascimento, hipotonia (musculatura mais flácida que o normal),

pescoço curto, prega na pálpebra superior no canto interno dos olhos (o que os deixa parecidos

com pessoas orientais), macroglossia (língua grande e flácida), feições características e estatura

baixa, além de problemas cardíacos, deficiência intelectual e suscetibilidade a infecções

respiratórias, leucemia e doenças de Alzheimer em alguns casos, na mesma porcentagem para

pessoas consideradas normais, só que 30 anos mais cedo.

2. Síndrome do X Frágil

É uma alteração no cromossomo X que causa Deficiência Intelectual e alterações no

comportamento como hiperatividade e pouca atenção. Ocorre mais frequentemente entre os

homens sendo a estatística de um caso para 600 nascimentos. A Síndrome do X Frágil

tem como características: dificuldade na aquisição da linguagem, dificuldades de

aprendizagem, formato do rosto alongado com leve projeção da mandíbula para frente,

51

orelhas proeminentes e de tamanho maior que o normal e aumento do tamanho dos testículos

(macroorquidismo).

3. Síndrome de Williams

É uma síndrome considerada mais rara que as duas primeiras, pela sua incidência ser de

um caso para cada 25 mil nascimentos. Na grande maioria dos casos são encontrados alunos

muito sociáveis, com boa percepção musical, ótimos contadores de histórias, apresentam

dificuldades no raciocínio espacial, na solução de problemas e na coordenação motora fina,

além de dificuldades na aprendizagem da leitura e da escrita.

4. Síndrome de Rett

Ocorre mais frequentemente em meninas e sua incidência é de um caso para 15 mil

meninas nascidas. Na grande maioria dos casos, as meninas se desenvolvem normalmente até o

primeiro ano e após esta data começam a apresentar estagnação no desenvolvimento,

desaceleração do crescimento da calota craniana, dificuldade na aquisição de linguagem,

diminuição das interações sociais, isolamentos, movimentos estereotipados que muito lembram

os movimentos das pessoas com autismo, dificuldade na coordenação motora, presença de

problemas na coluna. A Síndrome de Rett também pode ser encontrada em alunos com

deficiência múltipla.

5. Síndrome Alcoólica Fetal

A expressão Síndrome Alcoólica Fetal (SAF) foi criada em 1973 para descrever um

padrão de malformação física e deficiência intelectual observado em filhos de mães alcoólatras.

As crianças com a Síndrome Alcoólica Fetal podem ter feição facial anormal, como espaço

entre os olhos de largura excepcional. Elas também apresentam várias anomalias cerebrais,

desde cérebros pequenos com giros anormais a aglomerados celulares anormais e células

corticais mal-alinhadas.

52

A identificação da Síndrome Alcoólica Fetal estimulou um grande interesse nos efeitos

do consumo de álcool por gestantes. Os bebês de aproximadamente 6% das mães alcoólatras

sofrem de Síndrome Alcoólica Fetal acentuada. A incidência da síndrome em diferentes regiões

geográficas é bastante variável, dependendo em grande parte do padrão e do grau de consumo

abusivo de álcool nesses locais. Em cidades grandes, a incidência de Síndrome Alcoólica Fetal é

de um a cada 700 nascimentos.

Uma questão importante levantada pela Síndrome Alcoólica Fetal é a quantidade de

álcool considerada excessiva durante a gestação. A resposta para essa pergunta é complexa, pois

os efeitos do álcool sobre um feto dependem de muitos fatores. Para a total segurança, o melhor

é não beber absolutamente nada nos meses antes e durante a gestação. Essa conclusão se apóia

nos achados de que uma dose de álcool ao dia durante a gestação pode levar à diminuição da

pontuação dos testes.

Testes de Q.I.

Muitos profissionais da Psicologia ainda fazem uso de testes para avaliar seus pacientes

e, quanto a isso, é importante sabermos que, na história dos testes psicológicos, tivemos a

primeira Escala de Inteligência criada por Binet e Simon, no início do séc. XX, em 1904, na

França. O Ministério Público estava preocupado com o grande índice de reprovação de crianças

no ensino público, e então contratou dois psicólogos, Binet e Simon, para estudar o problema e

identificar o que estava acontecendo.

Eles, então, criaram o primeiro teste psicológico, a escala de inteligência, e foram

modificando essa escala, transformando-a em teste. A primeira escala de inteligência foi

desenvolvida especificamente para crianças. Esses psicólogos trabalharam com crianças na

faixa de 3 a 11 anos, e fizeram um levantamento de tudo o que as crianças de determinada faixa

etária conheciam. Elaboraram, então, um questionário com 30 questões para identificar o que

53

elas conheciam, em cada faixa etária, com perguntas do cotidiano da criança. Com isso, eles

identificavam a idade mental (IM) da criança, e comparavam-na à idade cronológica (IC).

Atualmente, estamos num momento melhor:

• Graças à regulamentação, os testes de Q.I. são considerados instrumentos específicos do

Psicólogo. Dessa forma, só ele pode aplicá-los. Além disso, o Conselho Federal de

Psicologia lançou norma para a revisão dos testes;

• O Brasil já dispõe do Wisc na versão brasileira (fruto de uma tese de Doutorado no /Rio

Grande do Norte);

• O termo Q.I., (Coeficiente de Inteligência) muito conhecido entre nós, está, cada dia

mais, em desuso;

• O Coeficiente de Inteligência (Q.I) é uma medida que pretendia “quantificar” o

conhecimento das pessoas, e foi classificado como:

o Limítrofe: Q.I. de 71 a 85;

o Deficiência Intelectual Leve: Q.I. de 51 a 70;

o Deficiência Intelectual Moderada: Q.I. de 36 a 50;

o Deficiência Intelectual Severa: Q.I. de 20 a 35;

o Deficiência Intelectual Profunda: Q.I. menor que 20.



54

4.2 – MEDIAÇÕES PEDAGÓGICAS

Este parece ser o maior problema da inclusão de pessoas com deficiência nas escolas

regulares. Acreditamos, contudo, que é também mais uma provocação para a transformação

e melhoria do ensino escolar como um todo.

A Constituição Federal determina que deva ser garantido a todos os educandos o

direito de acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criação artística,

de acordo com a capacidade de cada um (art. 208, V) e que o Ensino Fundamental completo é

obrigatório. Por isso, é inegável que as práticas de ensino devem acolher as

peculiaridades de cada aluno, independentemente de terem ou não deficiência.

As tradicionais rotulações e divisões de alunos em turmas aparentemente homogêneas

não são garantias de aprendizado. Ainda que nessas turmas os conteúdos escolares pareçam ser

aprendidos mais facilmente, o entendimento efetivo desses conteúdos não é o mesmo para todos

os alunos.

Grande parte dos professores continua na ilusão de seus alunos apresentarão um

desempenho escolar semelhante, em um mesmo tempo estipulado pela escola para se

aprender um dado conteúdo escolar. Esquecem-se de suas diferenças e especificidades.

Apesar de saberem que os alunos são pessoas distintas umas das outras, lutam para que o

processo escolar os tornem iguais.

Esperam e almejam em cada série, ciclo, nível de ensino, que os alunos

alcancem um padrão predefinido de desempenho escolar. Essa ânsia de nivelar o

alunado, segundo um modelo, leva, invariavelmente, à exclusão escolar, não apenas dos

alunos com deficiência intelectual acentuada, mas também dos que possam apresentar

dificuldades ou mesmo uma deficiência que os impeça de aprender, como se espera de todos.

Os alunos com deficiência intelectual, especialmente os casos mais severos, são

os que forçam a escola a reconhecer a inadequação de suas práticas para atender às

diferenças dos educandos.

De fato, as práticas escolares convencionais não dão conta de atender à deficiência

intelectual, em todas as suas manifestações, assim como não são adequadas às diferentes

maneiras de os alunos, sem qualquer deficiência, abordarem e entenderem um

conhecimento de acordo com suas capacidades. Essas práticas precisam ser urgentemente

revistas, porque, no geral, elas são marcadas pelo conservadorismo, são excludentes e, conforme

visto, inviáveis para o alunado que temos hoje nas escolas, em todos os seus níveis.

55

Entre essas práticas, está a atual forma de avaliação da aprendizagem, que é das mais

antigas e ineficientes e que precisa ser mudada. Todos os alunos deveriam ser avaliados pelos

progressos que alcançaram nas diferentes áreas do conhecimento e a partir de seus talentos e

potencialidades, habilidades naturais e construção de todo tipo de conhecimento escolar.

Lembre-se que a LDBEN dá ampla liberdade às escolas quanto à forma de avaliação, não

havendo a menor necessidade de serem mantidos os métodos usuais.

Existem milhares de crianças e adolescentes cujas necessidades são quase únicas no

mundo todo. Assim, espera-se que a escola, ao abrir as portas para tais alunos, informe-se e

orientes-e com profissionais da Educação e da Saúde sobre as especificidades e instrumentos

adequados para que aquele aluno encontre ali um ambiente adequado, sem discriminações e que

lhe proporcione o maior e melhor aprendizado possível.

Alunos com Deficiência Intelectual na Escola

Nível afetivo:

• Que o aluno torne-se independente e capaz de tomar iniciativas próprias, na

medida de suas possibilidades;

• Que o aluno respeite os sentimentos dos outros e expresse os seus;

• Que o aluno esteja atento e interessado em conhecer o meio que o cerca;

• Que o aluno seja capaz de encontrar diferentes soluções para um mesmo

problema, usando de sua criatividade;

• Que o aluno mantenha-se motivado a participar de todas as atividades propostas

na escola.

Nível social:

• Que o aluno possa estabelecer interações sociais com os adultos, baseadas no

respeito mútuo;

• Que o aluno estabeleça trocas sociais com os pares, baseadas na cooperação;

• Que o aluno aprenda regras sociais e aprenda a respeitá-las;

• Que o aluno construa regras e normas de conduta compatíveis com os estágios

de desenvolvimento em que se encontra.

Nível perceptivo-motor:

• Que o aluno coordene movimentos diferentes, envolvendo coordenação motora

grossa e fina.

56

Nível cognitivo:

• Que o aluno tenha a oportunidade de agir livremente sobre um meio físico rico

em estímulos e coordene suas ações, no sentido de estabelecer relações entre si

e o mundo;

• Que o aluno tome consciência das relações espaciais, causais e temporais, para

que seja capaz de organizar seu mundo físico e social, agindo sobre eles,

projetando suas ações, os objetos e acontecimentos vividos no plano simbólico;

• Que o aluno expresse essas representações por meio da linguagem oral,

desenho, brincadeira de faz-de-conta, imitação, entre outras;

• Que o aluno coordene as representações de dados conhecidos, refletindo de

modo a relacioná-las logicamente;

• Que o aluno adquira conhecimentos sociais que sejam úteis à sua adaptação à

vida.

Dicas para o trabalho em sala de aula

O professor necessita:

• Focar a atenção do aluno, dando prioridade aos objetivos que pretende ensinar;

• Partir de contextos reais;

• Criar situações de aprendizagem positivas e significativas, preferencialmente em

ambientes naturais dos alunos;

• Fazer uso de situações e formas as mais concretas possíveis;

• Transferir os comportamentos de aprendizados adquiridos para novas situações;

• Dividir as tarefas em partes, dificultando, gradualmente, as aquisições, respeitando o

ritmo do aluno;

• Motivar e elogiar o sucesso, valorizando a auto-estima do aluno;

• Atender não apenas a área dos conhecimentos acadêmicos, mas aprendizados que

façam melhorar a qualidade de vida de todos os alunos;

• Nos conhecimentos acadêmicos, devem ser experienciadas as situações do cotidiano,

como por exemplo: ler e escrever o nome, endereço e telefone; utilizar o telefone; ler

informações das paradas de ônibus, placas e rótulos; saber ver as horas; compreender o

valor monetário; saber fazer compras e dar troco; organizar materiais; utilizar os

utensílios domésticos; ter higiene pessoal; saber se comportar em diferentes ambientes;

saber utilizar transporte público; saber se comunicar;

57

• Utilizar, em seu trabalho, diferentes tipos de linguagens, como música, artes,

expressões corporais, entre outras;

• E, principalmente: acreditar que o aluno com deficiência intelectual pode aprender

como outras crianças. Ele só precisa acreditar nisso, e ter as ferramentas necessárias.

Não há um perfil único para os alunos com deficiência intelectual. Por essa razão, faz-se

sempre necessário um acompanhamento contínuo do professor, com o registro detalhado de

suas observações, para que possa, com o tempo, perceber qual é a melhor forma que este

aluno, em especial, aprende.



Federal: Fundação Procuradora Pedro Jorge de Melo e Silva (organizadores) / 2ª ed. rev. e atualiz. .

Brasília: Procuradoria Federal dos Direitos do Cidadão, 2004.


58

4.3 - COMUNICAÇÃO AUMENTATIVA E ALTERNATIVA - CAA

Carolina R. Schirmer

Rita Bersch

1. Introdução à CAA

Desde o momento em que o ser humano diz suas primeiras palavras, a linguagem

facilita o encontro de desejos, necessidades, interação social, acesso às informações e

conhecimento sobre o complexo mundo em que vive. Existem várias razões pelas quais as

habilidades linguísticas de um sujeito podem estar inadequadas: um acidente, uma

doença ou um problema em seu desenvolvimento. Qualquer que seja a causa, a situação é

sempre muito frustrante e limitante, tanto para o sujeito quanto para as pessoas ao seu

redor. Sabemos que a comunicação é o agente de ligação entre ideias, sensações e o meio,

permitindo uma melhor interação entre os sujeitos, bem como uma mudança constante em

nossa aprendizagem, pelas trocas que nos proporciona.

Nos últimos 35 anos, indivíduos impossibilitados de se expressar oralmente de

maneira adequada, ou seja, pela fala, vêm tendo a oportunidade de utilizar recursos alternativos

para que a sua comunicação se efetive. A capacidade de muitas crianças com dificuldades

significantes no desenvolvimento, na aquisição e no uso de linguagem está comprometida pelas

suas dificuldades na produção da fala. Nesses casos, o desenvolvimento da linguagem requer

intervenção, com a utilização de modalidades alternativas que compensem a fala inexistente ou

limitada. Porém não é o que ocorre com a maioria das crianças com alterações neuromotoras,

onde a alteração de linguagem é uma das principais características.

O trabalho com os recursos de tecnologia assistiva, em especial a comunicação

aumentativa e alternativa, ainda é pouco divulgado no Brasil e parece existir, por parte

dos profissionais e familiares, desconhecimento e insegurança a respeito de sua

introdução e uso. É muito comum encontrarmos um grande número de alunos com

necessidades educacionais especiais, em especial os paralisados cerebrais, que são falantes

não funcionais ou não-falantes1 e isso justifica a necessidade de aprofundarmos o

__________________________________________________

1 Pessoas são consideradas não-falantes em duas situações: quando apresentam um comprometimento

severo na fala por problemas físicos, neuromusculares, cognitivos ou déficits emocionais e não possuem

prejuízos na audição; quando, no presente tempo usam fala independente como primeira forma de

comunicação, porém não são compreendidos por outras pessoas que não são de convívio muito

próximo. Nesse, podemos incluir pessoas com prejuízos sensoriais.

59

conhecimento sobre a Comunicação Aumentativa e Alternativa, vislumbrando sua

implementação no Atendimento Educacional Especializado.

2. O que é a Comunicação Aumentativa e Alternativa

A Comunicação Aumentativa e Alternativa – CAA 2 é uma das áreas da TA que atende

pessoas sem fala ou escrita funcional ou em defasagem entre sua necessidade

comunicativa e sua habilidade em falar e/ou escrever. Busca, então, através da

valorização de todas as formas expressivas do sujeito e da construção de recursos próprios

desta metodologia, construir e ampliar sua via de expressão e compreensão. Recursos como as

pranchas de comunicação, construídas com simbologia gráfica (desenhos representativos de

ideias), letras ou palavras escritas, são utilizados

pelo usuário da CAA para expressar seus questionamentos, desejos, sentimentos e

entendimentos. A alta tecnologia nos permite também a utilização de vocalizadores (pranchas

com produção de voz) ou do computador, com softwares específicos, garantindo

grande eficiência na função comunicativa. Dessa forma, o aluno com deficiência passa de

uma situação de passividade para outra, a de ator ou de sujeito do seu processo de

desenvolvimento.

(BERSCH e SCHIRMER, 2005, p. 89)

Portanto, a CAA é considerada uma área da prática clínica e educacional que se

propõe a compensar (temporária ou permanentemente) a incapacidade ou deficiência do

sujeito com distúrbio severo de comunicação. Tem como objetivo valorizar todos os

sinais expressivos do sujeito, ordenando-os para o estabelecimento de uma comunicação rápida

e eficiente (SCHIRMER, 2004, p. 46).

Dizemos que a comunicação é aumentativa quando o sujeito utiliza outro meio de

comunicação para complementar ou compensar deficiências que a fala apresenta, mas

sem substituí-la totalmente. E que comunicação é alternativa quando utiliza outro meio

para se comunicar ao invés da fala, devido à impossibilidade de articular ou produzir sons

adequadamente. (TETZCHNER e MARTINSEN, 1992, p. 22).

_________________________________________________________

2 Também encontramos na literatura os termos comunicação ampliada e alternativa, comunicação

suplementar e alternativa.

60

O objetivo da CAA é tornar o sujeito com distúrbio de comunicação o mais

independente e competente possível em suas situações comunicativas, podendo assim ampliar

suas oportunidades de interação com os outros, na escola e na comunidade em geral.

(SCHIRMER, 2004, p. 46)

3. Quem pode se beneficiar do uso de CAA?

A CAA destina-se a sujeitos de todas as idades, que não possuem fala e ou escrita

funcional devido a disfunções variadas como, por exemplo: paralisia cerebral, deficiência

intelectual, autismo, acidente vascular cerebral, traumatismo cranioencefálico, traumatismo

raquiomedular, doenças neuromotoras (como, por exemplo, a esclerose lateral

amiotrófica), apraxia oral e outros (TETZCHNER e MARTINSEN, 1992, p. 23).

No passado, pensava-se que um indivíduo não era candidato a um auxílio de

comunicação porque já apresentava alguma fala ou porque poderia falar no futuro.

Temia-se que se a pessoa aprendesse alguma forma alternativa de comunicação, a

motivação e as oportunidades para aprender a falar seriam diminuídas. Hoje se sabe que

acontece exatamente o contrário, os sujeitos que usam a CAA e que desenvolvem a fala tornam-

se falantes mais competentes.

Há vários motivos pelos quais a comunicação alternativa pode realmente

melhorar as chances de uma pessoa desenvolver as habilidades de fala. Quando a fala

é experimentada ou trabalhada isoladamente geralmente produz tensão. Para muitos

indivíduos essa tensão diminui as chances de fala compreensível, e o resultado é o aumento da

sua frustração. Quando o indivíduo usa o auxílio de CAA, sua fala torna-se mais relaxada e,

por isso, melhor sucedida (JOHNSON, 1998, p. 2).

Por exemplo, pensemos em um aluno com paralisia cerebral3 do tipo espástica4 com

uma disartria moderada5 em uma sala de aula. Quando a professora faz algum questionamento à

turma e este aluno tenta responder, podemos ter uma fala, nesse momento, ininteligível. Essa é

uma situação de grande tensão, que provavelmente elevará ainda mais seu tônus muscular,

__________________________________________________________________

3 Lesão cerebral em área motora, não evolutiva e que afeta a criança no período que vai desde a

concepção até o final da primeira infância.

4 Com tônus muscular hipertônico que dificulta a execução e coordenação dos movimentos.

5 Dificuldade na articulação e consequentemente na pronúncia das palavras.

61

deixando-o rígido. Se utilizarmos um recurso de apoio, como uma prancha com letras,

onde o aluno possa escrever ao menos as primeiras letras do que está tentando falar,

teremos uma comunicação mais eficiente e menos angustiante para todos.

Também temos que pensar que as crianças que necessitam de CAA têm alto

risco de apresentar atraso no desenvolvimento da linguagem e necessitam de estímulos de

linguagem de todos os modos possíveis.

4. Sistemas de Comunicação Aumentativa e Alternativa – SCAA

Chamamos de SCAA os recursos6 , as estratégias7 e as técnicas8 que apoiam modos de

comunicação existentes (fala reduzida e pouco inteligível) ou substituem a fala.

5. O que são os recursos de CAA?

Os sistemas de CAA podem ser organizados em recursos que não de necessitam auxílio

externo como, por exemplo, a utilização de sinais manuais, gestos, movimentos de apontar,

piscar de olhos, sorrir, vocalizar, e os que necessitam de auxílio externo, como a utilização de

objeto real, miniatura, retrato, símbolo gráfico, letras e palavras, dispostos em recursos de baixa

e alta tecnologia. O usuário da CAA sinalizará a mensagem que deseja expressar, apontando

para o recurso externo que será organizado para ele (pranchas com símbolos, objetos,

miniaturas), além de utilizar seus gestos, vocalizações e demais expressões particulares.

_________________________________________________________________

6 São exemplos de recursos as pranchas de comunicação, os cartões com fotos ou símbolos

gráficos, os objetos concretos que serão apontados para referir uma mensagem a ser comunicada etc.

7 Uma estratégia de comunicação pode ser a sinalização do “sim” e do “não” através de gestos ou

expressões faciais e a postura do parceiro de comunicação, que deverá fazer perguntas objetivas que

valorizem estas respostas.

8 Uma técnica de comunicação pode ser apontar diretamente um símbolo, que está em uma prancha

de comunicação, para assim expressar a mensagem que ele representa (apontamento direto). Outra

técnica seria a de observar o parceiro de comunicação que aponta os símbolos da prancha, um após o

outro, e o usuário da CAA sinaliza com um gesto ou som, quando o símbolo que deseja

expressar for selecionado pelo parceiro (técnica de varredura).

62

A CAA é o uso integrado de todos os recursos de comunicação que são organizados de

forma personalizada. Por isso é chamado de sistema multimodal9.

Alguns exemplos de recursos de baixa tecnologia estão abaixo citados:

• Objetos reais: o aluno poderá fazer escolhas “apontando” para objetos reais, como a roupa

que deseja vestir, o material escolar que deseja utilizar, o alimento que escolherá ou o produto

que deseja comprar na prateleira do supermercado.

• Miniaturas: são utilizadas com alunos que apresentam dificuldade de reconhecer e significar

símbolos gráficos e também com alunos cegos ou com baixa visão, uma vez que os relevos das

miniaturas os auxiliam a reconhecer o objeto e assim confirmar a mensagem que desejam

expressar. As miniaturas podem ser apresentadas uma a uma ou em grupos organizados em

pranchas de comunicação.

• Objetos parciais: utilizados nas situações em que os objetos a serem representados são muito

grandes. Nestes casos, a utilização de parte do objeto pode ser muito apropriada. Por exemplo,

usar um mouse ou um CD para representar o computador ou um controle remoto para dizer que

quer assistir à televisão.

• Fotografias: podem ser utilizadas para representar objetos, pessoas, ações, lugares,

sentimentos ou atividades. Podemos também criar pranchas de comunicação com fotografias

recortadas de revistas e com rótulos de produtos.

• Símbolos gráficos: há uma série de bibliotecas de símbolos gráficos que foram desenvolvidos

para facilitar a comunicação. Com esses símbolos gráficos são construídos as pranchas e os

cartões de comunicação.

Os símbolos são de três/quatro tipos:

• Pictográficos – desenhos que se parecem com aquilo que desejam simbolizar.

• Arbitrários – desenhos que não têm relação pictográfica entre a forma e aquilo que desejam

simbolizar.

_________________________________________________________________

9 Sistema multimodal é aquele que utiliza e valoriza todas as formas expressivas do usuário, como

os gestos, expressão facial, olhar, vocalizar, apontar, entre outras possibilidades.

63

• Ideográficos – desenhos que simbolizam a ideia de uma coisa, criam uma associação gráfica

entre o símbolo e o conceito que ele representa.

• Compostos – grupos de símbolos agrupados para representar objetos ou ideias.

Existem vários sistemas de símbolos gráficos que são conhecidos

internacionalmente e utilizados para a confecção de pranchas e cartões de comunicação,

entre eles citamos o Blissymbolics, o Pictogram Ideogram Communication Symbols (PIC) e o

Picture Communication Symbols (PCS).

Blissymbolics

O Sistema Blissymbolics utiliza basicamente símbolos ideográficos. Os símbolos

são organizados sintaticamente nas pranchas de comunicação, tendo cada grupo sintático

uma cor específica (FERNANDES, 1999, p. 47).

Figura 28 – Blissymbolics.

PIC – Pictogram Ideogram Communication

O PIC é um sistema basicamente pictográfico. Os símbolos constituem-se de

desenhos estilizados em branco sobre um fundo preto. Apesar de serem desenhos visualmente

fáceis de serem reconhecidos, é um sistema menos versátil que outros e também mais limitado,

pois os símbolos não são combináveis.

Figura 29 – PIC – Pictogram Ideogram Communication.

PCS – Picture Communication Symbols

Os PCS (Símbolos de Comunicação Pictórica) foram idealizados em 1980 pela

fonoaudióloga norte-americana Roxanna Mayer Johnson. Este sistema simbólico é composto

por aproximadamente 8.000 símbolos que representam uma grande variedade de vocabulário.

São de fácil reconhecimento e, por isso, muito utilizados por crianças ou indivíduos que

64

apresentam dificuldades em compreender representações mais abstratas. Ele é basicamente

pictográfico e beneficia indivíduos de qualquer idade. Podemos encontrar os PCS em livro

(Combination Book) e em programas de computador (Boardmaker e Escrevendo com

Símbolos), disponíveis comercialmente no Brasil. Traduzido para o português brasileiro, o

PCS possui símbolos característicos e próprios de nossa história e cultura nacional sendo

o sistema simbólico mais utilizado no Brasil. Está traduzido em mais de 10 línguas,

portanto possui um referencial clínico e teórico internacional. Trata-se de um sistema aberto

que se adapta a questões regionais, culturais e pessoais do usuário, e possui uma simbologia de

fácil interpretação.

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Figura 30 – PCS – Picture Communication Symbols.

Pranchas de Comunicação

Numa prancha de comunicação são colocados vários símbolos gráficos que

representam mensagens (Figura 31). O vocabulário de símbolos deverá ser escolhido de

acordo com as necessidades comunicativas de seu usuário e, portanto, as pranchas são

personalizadas. A prancha de comunicação apresenta a vantagem de expor vários símbolos

ao mesmo o tempo. Uma forma muito comum de organizar este recurso é chamada de técnica

por subdivisão e níveis10.

Cada prancha deve ser feita do tamanho e formato necessários e na confecção, são utilizados

materiais variados como folhas de papel, cartolina, isopor, madeira. Uma prancha pode ser feita

a partir de uma página de álbum fotográfico ou pasta com sacos plásticos. Além das

pranchas personalizadas (prancha de comunicação pessoal) existem outras para múltiplos

usuários (ambientes escolares, turma, biblioteca, que acompanha um livro ou jogo). Essas

_________________________________________________________________

10 Quando é necessário um grande número de símbolos, a prancha pode dispor de subdivisões ou

níveis. Ambas permitem que muitos símbolos estejam a disposição do usuário ao mesmo tempo em que

apenas um número limitado por vez é apresentado. A subdivisão é um sistema em que um símbolo se

refere à outra página de símbolos ou a um recurso diferente. Por exemplo, na prancha principal há um

símbolo para a comida. Quando esse símbolo for indicado, uma página ou prancha com símbolo relativos

a comida deverá ser apresentada. Níveis são pranchas “debaixo” de pranchas. Pode haver um vocabulário

básico e níveis de outras pranchas que podem ser folheados a medida do necessário (JOHNSON, 1998, p.

24).

65

pranchas possibilitam um ambiente rico em símbolos para todos que estão no local e podem ser

utilizadas por mais de um usuário de CAA.

Figura 31 – Pranchas de CAA.

Cartões de Comunicação

Trata-se de uma maneira simples de mostrar símbolos em um espaço compacto. Os

cartões são geralmente organizados em fichários, presos em argolas ou em porta-cartões, de

modo que o usuário possa folheá-los (Figura 32). Os símbolos, disponibilizados em

formato de cartões, são bastante úteis na sala de aula (na construção da rotina com a turma),

em oficinas (como tópicos de interesse dos alunos) e são facilmente organizados como uma

prancha de vocabulário previamente selecionado. Como exemplo, podemos citar uma oficina

de culinária, situação em que o professor pode selecionar o vocabulário (receita) e após,

organizá-lo com a turma, ordenando os cartões para montar a receita.

Nessa atividade, aproveita-se não só para explorar o léxico, como também a

organização sintática, envolvendo alunos falantes e não-falantes. Utilizamos também os cartões

com crianças que possuem baixa visão, em que existe a necessidade de ampliarmos muito o

símbolo gráfico, ou com crianças que estão iniciando o uso de simbologia gráfica para a CAA,

e que posteriormente irão evoluir para pranchas maiores.

Figura 32 – Cartões de comunicação.

66

6. Acessórios e ideias para criarmos recursos de comunicação, utilizando baixa tecnologia

Mesa com símbolos: é muito prático colocarmos símbolos sobre a mesa da cadeira de rodas ou

da sala de aula. Esta prancha fixa é normalmente plastificada com papel Contact, que

protege e impermeabiliza os símbolos, liberando o uso da mesa para outras finalidades

(alimentação, escrita, pintura) (Figura 33).

Figura 33 – Mesa com símbolo.

Avental: um avental é confeccionado em tecido que facilita a fixação de símbolos, letras ou

objetos que possuem uma parte em velcro. No avental, o parceiro de comunicação prende os

símbolos e a criança responde através do olhar ou apontar. Este acessório proporciona a

vantagem da mobilidade dos símbolos. Geralmente, são os professores, os pais ou os

auxiliares (cuidadores) que usam o avental e se posicionam na frente do aluno, para que ele

sinalize o símbolo que deseja comunicar (Figura 34).

Figuras 34 – Avental de comunicação.

Pastas de comunicação: uma forma bastante comum de dispor o vocabulário de símbolos

gráficos, fotos ou letras são os cadernos, pastas com sacos plásticos ou álbuns de fotografia.

Neste formato, a primeira página geralmente equivale a uma prancha principal e as seguintes

são temáticas ou em subníveis (Figura 35).

67

Figura 35

Porta documentos/cartões: são excelentes para momentos em que se quer primar

pela portabilidade. São facilmente transportados em situações como em uma aula de educação

física ou no intervalo da escola, para comprar um lanche, etc. (Figura 36).

Figura 36 – Porta cartões.

Álbum de fotografias: pode ser utilizado na introdução da CAA quando o usuário está

aprendendo novos símbolos. Para isso, organizamos as fotografias do aluno, sua família,

os lugares que frequentam e, ao lado de cada foto colamos os símbolos representativos do que

a imagem mostra. Podemos fazer um álbum que mostre todos os espaços da escola,

acompanhados por símbolos correspondentes (Figura 37).

Figura 37 – Álbum de fotografias.

68

Outros acessórios: a criatividade não tem limite e podemos criar vários acessórios com

objetivo de organizar e disponibilizar vocabulário de símbolos gráficos ao aluno. Seguem

alguns exemplos (Figuras 39, 40, 41 e 42):

Figura 39 – Quadro de feltro para fixar os

cartões.

Figura 41 – Ímã de geladeira com Símbolos

representativos dos alimentos.

Figura 40 – Jogo americano com símbolos, para

a hora do lanche.

Figura 42 – Organizador de Símbolos para sala

de aula.

Livros adaptados com a simbologia da CAA: Colamos nos livros de histórias os

símbolos da CAA que correspondem ao texto escrito. Isso facilita a habilidade e competência

na leitura, além de trazer novo vocabulário simbólico ao aluno. Acompanhando cada livro

podemos criar pranchas de CAA temáticas para que o aluno reconte ou interprete o que leu

(Figura 44).

Figura 44 – Livros adaptados com PCS.

69

Livros de atividades confeccionados com a simbologia da CAA: Atividades

pedagógicas com desafios de conteúdos variados podem ser criadas com os símbolos gráficos

da CAA. Cada livro possui uma prancha de símbolos, com várias opções de respostas

para as tarefas propostas, deixando assim o aluno livre para interpretar e responder (Figura

45).

Figura 45 – Livros de atividades educacionais com simbologia PCS.

Jogos desenvolvidos com a simbologia da CAA (Figuras 46, 47 e 48):

Figura 46 – Jogo de memória emborrachado e com tampinhas.

Figura 47 – Dominó sensorial com prancha de interpretação.

70

Figuras 48 – Kit de símbolos, letras, miniaturas e os livros de histórias.


SCHIRMER, C. R. BROWNING, N. BERSCH, et al. Atendimento Educacional Especializado.

Deficiência Física. SEESP / SEED / MEC. Brasília/DF – 2007.

71

6.1 – MÚLTIPLA DEFICIÊNCIA E SURDOCEGUEIRA

Um dos maiores compromissos das pessoas que trabalham com alunos com múltipla

deficiência e surdocegueira consiste em propiciar um espaço para a construção da autonomia da

criança ou adolescente. Devemos buscar atividades funcionais que favoreçam o

desenvolvimento da comunicação, das interações sociais, dos cuidados pessoais, das habilidades

domésticas, recreativas e sociais, sempre tendo como base as preferências e potencialidades do

aluno.

Outro grande e complexo desafio de professores e familiares de crianças com

deficiência múltipla é no que se refere à comunicação.

A comunicação precisa ser o mais significativa possível para que os alunos com

deficiência múltipla tenham interesse em se comunicar. O que vai importar é quanto o

ambiente e as experiências estão sendo propícios para que essa comunicação aconteça.

A comunicação dependerá também da relação de confiança estabelecida entre o adulto e

a criança, e principalmente da forma como as informações serão transmitidas a ela.

Definições de Múltipla Deficiência

“Expressão adotada para designar pessoas que têm mais de uma deficiência. É uma

condição heterogênea que identifica diferentes grupos de pessoas, revelando associações

diversas de deficiências que afetam, mais ou menos intensamente, o funcionamento individual e

o seu relacionamento social” (MEC, 2000, p.4).

A deficiência múltipla pode ser a deficiência auditiva ou a deficiência visual associada a

outras deficiências (intelectual ou física), como também a distúrbios (neurológico, emocional,

de linguagem e de desenvolvimento global) que causam atraso no desenvolvimento educacional,

vocacional, social e emocional, dificultando a autonomia da pessoa.

Causas

Várias podem ser as causas que envolvem a deficiência múltipla, como as de ordem

sensorial, ordem motora e linguística, podendo ocorrer nos períodos pré-natal, peri-natal e pós-

natal.

72

Algumas enfermidades podem causar deficiência múltipla com efeitos significativos,

tais como: hipotireoidismo, Síndrome da Rubéola Congênita, Síndrome de Rett.

Tipos de Múltipla Deficiência

• Deficiência auditiva com deficiência intelectual;

• Deficiência auditiva com distúrbios neurológicos, de conduta e emocionais;

• Deficiência auditiva com deficiência física (leve ou severa);

• Deficiência auditiva com baixa visão;

• Deficiência auditiva com cegueira;

• Baixa visão com deficiência intelectual;

• Baixa visão com distúrbios neurológicos, de conduta e emocionais;

• Baixa visão com deficiência física (leve ou severa);

• Cegueira com deficiência intelectual;

• Cegueira com distúrbios neurológicos, de conduta e emocionais;

• Cegueira com deficiência física (leve ou severa);

• Deficiência física com deficiência intelectual.

Características gerais da criança com Múltipla Deficiência:

• Aprende as habilidades mais lentamente;

• Tende a esquecer habilidades que não são praticadas;

• Tem dificuldade em generalizar habilidades aprendidas separadamente;

• Necessita de instruções organizadas e sistematizadas;

• Apresenta necessidade de ter alguém que possa mediar o seu contato com o meio que o rodeia.

Necessidades da criança com Múltipla Deficiência:

• Ser olhada como criança;

• Ser olhada como alguém que pode aprender;

• Ser considerada como potencialmente bem sucedida;

73

• Sentir que a família e a escola têm expectativas positivas em relação a ela.

Necessidades educacionais da criança com Múltipla Deficiência:

• Posicionamento e manejo apropriado: além de prevenir dores e complicações posturais, o

adequado posicionamento do aluno permitirá que possa: ver, ouvir, alcançar os objetos e

movimentar-se em todas as atividades;

• Oportunidades de escolha: ensinar o aluno a fazer escolhas, para diminuir o grau de

dependência.

• Métodos apropriados de comunicação: comunicação é uma necessidade básica de todo ser

humano e é muito mais crítica para aqueles indivíduos que por dificuldades motoras ou

sensoriais não conseguem expressar o que querem como fome, sede ou sentimentos. Todas as

formas possíveis de comunicação devem ser implementadas segundo as necessidades de cada

criança;

• Estimulação constante de pessoas para que se comuniquem de forma adequada e para que

proporcionem situações de interação.

• Planejamento de toda a aprendizagem, inclusive de aspectos simples e básicos de sua vida

diária;

• Interação em ambientes naturais, incluindo pessoas e objetos;

• Oportunidades de aprendizagens centradas em experiências de vida real;

• Planejamento com atividades reais e significativas;

• Organização e estruturação dos ambientes para trazer segurança ao aluno.

74

6.2 - SURDOCEGUEIRA

“A crianças surdocega tem uma das deficiências menos entendidas. Não é uma criança

cega que não pode ouvir, ou uma surda que não consegue ver. É uma criança com privações

multissensoriais a quem foi efetivamente negado o uso simultâneo dos dois sentidos distais”.

Classificação segundo a intensidade das perdas

• Surdocegueira total;

• Perda auditiva profunda com resíduo visual;

• Perda auditiva moderada ou leve com cegueira;

• Perda auditiva moderada com resíduo visual;

• Perdas leves, tanto auditivas quanto visuais.

Tipos

• Cegueira congênita e deficiência auditiva adquirida;

• Cegueira e deficiência auditiva adquiridas;

• Deficiência auditiva congênita e cegueira adquirida;

• Baixa visão com deficiência auditiva congênita ou adquirida;

• Cegueira e deficiência auditiva congênita.

Causas

Alguns problemas e doenças podem causar surdocegueira, como: icterícia,

prematuridade, sífilis congênita, meningite, Síndrome de West, anóxia, Fator Rh negativo,

glaucoma, Síndrome de Usher, toxoplasmose, consanguinidade.

Fatores de risco

• Epidemias de doenças como rubéola, sarampo, meningite;

• Doenças venéreas;

• Infecções hospitalares;

• Gravidez de risco;

75

• Falta de saneamento básico.

Classificação segundo a época da aquisição

1. Surdocego pré-linguístico: classifica-se como aquele que apresenta surdocegueira

congênita (adquirida no período gestacional), após o nascimento (mas antes da

aquisição da linguagem), ou deficiência auditiva adquirida antes da aquisição da

linguagem e posterior cegueira;

2. Surdocego pós-linguístico: classifica-se como aquele que adquiriu surdocegueira

após a aquisição da linguagem ou cegueira com posterior perda auditiva.

Características da Surdocegueira

Algumas pessoas com Surdocegueira são retraídas e isoladas, apresentam dificuldade

para se comunicar, não demonstram curiosidade e motivações básicas, normalmente apresentam

problemas de saúde que acarretam sérios atrasos no desenvolvimento, não gostam do toque das

pessoas, não conseguem se relacionar com as pessoas, encontram dificuldade na habilidade com

a alimentação e com a rotina do sono, têm problemas de disciplina, atrasos no desenvolvimento

social, emocional e cognitivo e, o mais importante, desenvolvem estilo único de aprendizagem.

Observações educacionais do aluno com Surdocegueira

• Pode apresentar movimentos estereotipados e repetitivos;

• Não demonstra saber as funções dos objetos ou brinquedos, utilizando-os de maneira

inadequada;

• Pode rir e chorar sem causa aparente;

• Pode apresentar resistência ao contato físico;

• Movimenta os dedos e as mãos em frente aos olhos;

• Não se comunica de maneira convencional;

• Pode apresentar distúrbio de sono;

• Não explora o ambiente de maneira adequada;

76

• Tropeça muito e bate nos móveis e objetos;

• Gosta de ficar em locais com luminosidade;

• Pode não reagir a sons.

Necessidades educacionais da criança com Surdocegueira

• Evitar o toque de muitas pessoas;

• Estruturar o planejamento com atividades funcionais para o aluno;

• Não infantilizar, a partir de sua idade cronológica;

• Estabelecer uma rotina previsível com uma comunicação possível;

• Estabelecer uma relação de confiança;

• Respeitar o tempo de aceitação;

• Desenvolver um diálogo não verbal, utilizando os movimentos do aluno;

• Utilizar as habilidades que o aluno apresenta;

• Enfocar o processo de aprendizagem e não o resultado;

• Ter informações de todos que atuam com a criança;

• Preparar um ambiente que estabeleça um lugar com limites espaciais, pois lugares muito

amplos podem causar alterações de comportamento;

• Perceber as intenções comunicativas do aluno;

• Dar novo significado a objetos e pessoas;

• Respeitar o tempo do aluno e não ser invasivo.

Quando conhecemos um aluno com Múltipla Deficiência ou Surdocego, mergulhamos

em muitas indagações e nos sentimos incapazes de realizar algo que possa auxiliá-lo.

Deparar-nos com esses novos desafios nos faz enfrentar os medos e as resistências,

quebrar paradigmas e práticas, redefinir nosso mundo para auxiliar na definição de mundo do

outro.

A primeira pergunta que devemos fazer é COMO auxiliar esse aluno a se desenvolver.

77

Seria interessante criar um vínculo entre professor-aluno, depois é primordial encorajar,

proporcionar a independência e a autonomia do aluno, com enfoque em suas aptidões escolares,

desenvolvendo suas habilidades para que ele possa estar mais próximo dos colegas e da rotina

escolar.

Da mesma forma, é preciso manter a privacidade e a dignidade do aluno com múltipla

deficiência e surdocegueira, deixando que ele faça suas próprias escolhas, sem imposições,

sempre antecipando o que ocorrerá, dizendo a ele o que vai acontecer, não o deixando pensar

que tudo é constituído de surpresas e que ele não tem o direito de escolha.

Não podemos esquecer que, para tanto, precisamos de regras que devem ser combinadas

e não podem ser quebradas, pois os limites devem ser respeitados.

Além disso, repita as tarefas várias vezes até que o conteúdo seja assimilado. Não faça

PARA seu aluno, mas sim, COM o seu aluno. Não seja controlador, permita que seu aluno

compartilhe a experiência de tocar os objetos ou fazer os movimentos. Coloque suas mãos à

disposição da criança para que ela as use como queira.

Outro ponto muito importante que deve ser ressaltado é a comunicação com

alunos Surdocegos e com Múltipla Deficiência. Ela acontece efetivamente, nesse caso, quando

tocamos o aluno. Portanto, cuidado com o toque, ele não deve ser brusco e inesperado

nem muito leve. De preferência, utilize mão-sob-mão, é a forma mais correta de se trabalhar

com esse aluno.

As mãos são as ferramentas essenciais para se efetivar a comunicação com esses alunos.

Elas podem expressar não somente sentimentos, mas também intenções. Podem transmitir

funções pragmáticas. Um toque pode ser uma ordem, uma pergunta, uma exclamação, um

convite. Qualquer uma dessas funções pragmáticas usadas em excesso pode inibir a interação de

diálogos. Portanto, o toque deve representar para o aluno a forma de um novo conhecimento.

Segundo Van Dijk (1965) devemos considerar que a comunicação surge de uma

interação entre desenvolvimento cognitivo e experiências sociais.

Muitas condutas comunicativas (pegar na mão, vocalizar, entre outras) surgem de um

único objetivo: satisfazer as necessidades básicas, como fome, sono e desconforto.

Assim, a comunicação é um aspecto do conhecimento, não uma habilidade

independente. É um reflexo do desenvolvimento cognitivo que se manifesta durante as

interações sociais.

78

Para o desenvolvimento de habilidades comunicativas não-verbais, existem

procedimentos e meios que não podemos desconsiderar, pois são contínuos e graduais, como:

• indicações táteis/cinestésicas;

• sinais vocais/visuais;

• indicações ou modelos;

• gestos naturais;

• sinais físicos;

• objetos reais;

• objetos representativos;

• fotografias de objetos;

• desenhos de objetos;

• ilustrações coloridas;

• ilustrações em branco/preto;

• pictogramas;

• palavras impressas ou em Braille;

• Língua de Sinais.

Esse tipo de trabalho deve ser pensado pela equipe escolar, família e aluno, sempre

analisando e observando qual a necessidade de seu aluno.



79

TRANSTORNOS GLOBAIS DO DESENVOLVIMENTO (TGD)

Definição

“Transtornos caracterizados por alterações qualitativas das interações sociais recíprocas

e modalidades de comunicação e por um repertório de interesse e atividades restrito,

estereotipado e repetitivo. Essas anomalias qualitativas constituem uma característica global do

funcionamento do sujeito, em todas as ocasiões” (CID 10).

História da Psiquiatria Infantil

1o momento: Século XIX

2o momento: Metrópoles colonizadas

3o momento: Pós-década de 1930

Autismo

“Transtorno de desenvolvimento caracterizado por dificuldades e anormalidades em

várias habilidades de comunicação, relacionamento social, funcionamento cognitivo,

processamento sensorial e comportamental” (Gary Mesibov).

• Tendem a ser detectáveis a partir dos 18 meses de idade;

• Não existem causas para o autismo;

• Os comportamentos que levam ao diagnóstico do autismo: Tríade das deficiências:

1. Interação social

2. Comunicação e linguagem

3. Imaginação

Características do Autismo

• Risos e gargalhadas inadequadas;

• Ausência de medo de perigos reais;

• Aparente insensibilidade à dor;

• Não mantém contato visual;

• Hiperatividade física marcante e extrema passividade.

80

Psicose

• É a perda de sentido de realidade ou incapacidade de distinguir entre as experiências

reais e imaginárias.

• Perda do contato com a realidade, dependendo da intensidade da psicose.

• Quando o sujeito não está em crise, zela pelo seu bem estar, estabelece contato com

pessoas e alimenta-se.

Características da Psicose

• Distúrbios da percepção sensorial;

• Falta de sentido de identidade pessoal;

• Acessos de pânico intenso;

• Deficiência no desenvolvimento da fala.

Esquizofrenia

“Termo empregado para designar um grupo de doenças mentais caracterizadas por

sintomas psicológicos e que determinam, na maioria dos casos, desorganização da

personalidade do paciente” (Bleuler).

Características da Esquizofrenia

• Pode desenvolver-se gradual e lentamente;

• Não há um exame que diagnostique precisamente;

• O diagnóstico é feito pelo conjunto de sintomas que o paciente apresenta e pela

experiência e conhecimento do médico;

• Presença de comportamento como isolamento e retraimento social;

• Distúrbios do pensamento;

• Paciente distante da realidade;

• Presença de ansiedade e confusão mental;

• Presença de delírios;

• Presença de euforia e depressão.

81

Síndrome de Landau-Kleffner

• “Caracterizada pela tríade: epilepsia, perturbação da linguagem e do comportamento”

(Antonio Levy);

• Causa desconhecida;

• Afeta crianças previamente normais;

• Presença de inteligência normal;

• Presença de anormalidades no eletroencefalograma;

• Presença de alterações no comportamento;

• Presença de afasia – a criança para de falar.

Transtorno de Asperger

“São prejuízos severos e persistentes na interação social com o desenvolvimento de

padrões restritivos e repetitivos de comportamento, interesse e atividades” (Manual de

Psicologia Clínica para Crianças e Adolescentes).

Características do Transtorno de Asperger

• Falta de reciprocidade social e emocional;

• Incidência maior em meninos;

• Fracasso para desenvolver relacionamentos apropriados;

• Insistente preocupação com partes de objetos.

Síndrome de Angelman

• Consiste em um dano no cromossomo 15 herdado da mãe;

• Não é facilmente diagnosticada pelo pediatra, e sim por um geneticista ou neurologista;

• Características principais: dificuldade para andar, ausência da fala, riso excessivo e

crises convulsivas.

82

5 – A TEORIA DAS INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS E SUAS IMPLICAÇÕES PARA A EDUCAÇÃO

Autora: Maria Clara S. Salgado Gama ©

Doutora em Educação Especial pela Universidade de Colúmbia, Nova Iorque.

5.1 – INTRODUÇÃO

No início do século XX, as autoridades francesas solicitaram a Alfredo Binet que

criasse um instrumento pelo qual se pudesse prever quais crianças teriam sucesso nos liceus

parisienses. O instrumento criado por Binet testava a habilidade das crianças nas áreas verbal e

lógica, já que os currículos acadêmicos dos liceus enfatizavam, sobretudo, o desenvolvimento

da linguagem e da matemática. Este instrumento deu origem ao primeiro teste de inteligência,

desenvolvido por Terman, na Universidade de Standford, na Califórnia: o Standford-Binet

Intelligence Scale.

Subsequentes testes de inteligência e a comunidade de psicometria tiveram enorme

influência, durante este século, sobre a ideia que se tem de inteligência, embora o próprio Binet

(Binet & Simon, 1905, apud Kornhaber & Gardner, 1989) tenha declarado que um único

número, derivado da performance de uma criança em um teste, não poderia retratar uma questão

tão complexa quanto a inteligência humana. Neste artigo, pretendo apresentar uma visão de

inteligência que aprecia os processos mentais e o potencial humano a partir do desempenho das

pessoas em diferentes campos do saber.

As pesquisas mais recentes em desenvolvimento cognitivo e neuropsicologia sugerem

que as habilidades cognitivas são bem mais diferenciadas e mais específicas do que se

acreditava (Gardner, 1985). Neurologistas têm documentado que o sistema nervoso humano não

é um órgão com propósito único, nem tão pouco é infinitamente plástico. Acredita-se, hoje, que

o sistema nervoso seja altamente diferenciado e que diferentes centros neurais processem

diferentes tipos de informação (Gardner, 1987).

Howard Gardner, psicólogo da Universidade de Harvard, baseou-se nestas pesquisas

para questionar a tradicional visão da inteligência, uma visão que enfatiza as habilidades

linguística e lógico-matemática. Segundo Gardner, todos os indivíduos normais são capazes de

uma atuação em, pelo menos, sete diferentes e, até certo ponto, independentes áreas intelectuais.

Ele sugere que não existem habilidades gerais, duvida da possibilidade de se mediar a

inteligência através de testes de papel e lápis, e dá grande importância a diferentes atuações

valorizadas em culturas diversas. Finalmente, ele define inteligência como a habilidade para

resolver problemas ou criar produtos que sejam significativos em um ou mais ambientes

culturais.

83

5.2 – A TEORIA

A Teoria das Inteligências Múltiplas, de Howard Gardner (1985) é uma alternativa para

o conceito de inteligência como uma capacidade inata, geral e única, que permite aos indivíduos

uma performance, maior ou menor, em qualquer área de atuação. Sua insatisfação com a ideia

de QI e com visões unitárias de inteligência, que focalizam, sobretudo, as habilidades

importantes para o sucesso escolar, levou Gardner a redefinir inteligência à luz das origens

biológicas da habilidade para resolver problemas. Através da avaliação das atuações de

diferentes profissionais em diversas culturas, e do repertório de habilidades dos seres humanos

na busca de soluções, culturalmente apropriadas, para os seus problemas, Gardner trabalhou no

sentido inverso ao desenvolvimento, retroagindo para eventualmente chegar às inteligências que

deram origem a tais realizações. Na sua pesquisa, Gardner estudou também:

(a) o desenvolvimento de diferentes habilidades em crianças normais e crianças superdotadas;

(b) adultos com lesões cerebrais e como estes não perdem a intensidade de sua produção

intelectual, mas sim uma ou algumas habilidades, sem que outras habilidades sejam sequer

atingidas; (c) populações ditas excepcionais, tais como idiot-savants e autistas, e como os

primeiros podem dispor de apenas uma competência, sendo bastante incapazes nas demais

funções cerebrais, enquanto as crianças autistas apresentam ausências nas suas habilidades

intelectuais; (d) como se deu o desenvolvimento cognitivo através dos milênios.

Psicólogo construtivista muito influenciado por Piaget, Gardner distingue-se de seu

colega de Genebra na medida em que Piaget acredita que todos os aspectos da simbolização

partem de uma mesma função semiótica, enquanto que ele acredita que processos psicológicos

independentes são empregados quando o indivíduo lida com símbolos linguísticos, numéricos,

gestuais, ou outros. Segundo Gardner, uma criança pode ter um desempenho precoce em uma

área (o que Piaget chamaria de pensamento formal) e estar na média ou mesmo abaixo da média

em outra (o equivalente, por exemplo, ao estágio sensório-motor). Gardner descreve o

desenvolvimento cognitivo como uma capacidade cada vez maior de entender e expressar

significado em vários sistemas simbólicos utilizados num contexto cultural, e sugere que não há

uma ligação necessária entre a capacidade ou estágio de desenvolvimento em uma área de

desempenho e capacidades ou estágios em outras áreas ou domínios (Malkus e col., 1988). Num

plano de análise psicológico, afirma Gardner (1982), cada área ou domínio tem seu sistema

simbólico próprio; num plano sociológico de estudo, cada domínio se caracteriza pelo

desenvolvimento de competências valorizadas em culturas específicas.

Gardner sugere, ainda, que as habilidades humanas não são organizadas de forma

horizontal; ele propõe que se pense nessas habilidades como organizadas verticalmente, e que,

ao invés de haver uma faculdade mental geral, como a memória, talvez existam formas

84

independentes de percepção, memória e aprendizado, em cada área ou domínio, com possíveis

semelhanças entre as áreas, mas não necessariamente uma relação direta.

5.2 – AS INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS

Gardner identificou as inteligências linguística, lógico-matemática, espacial, musical,

cinestésica, interpessoal e intrapessoal. Postula que essas competências intelectuais são

relativamente independentes, têm sua origem e limites genéticos próprios e substratos

neuroanatômicos específicos, e dispõem de processos cognitivos próprios. Segundo ele, os

seres humanos dispõem de graus variados de cada uma das inteligências e maneiras diferentes

com que elas se combinam e organizam, e se utilizam dessas capacidades intelectuais para

resolver problemas e criar produtos. Gardner ressalta que, embora estas inteligências sejam, até

certo ponto, independentes uma das outras, elas raramente funcionam isoladamente. Embora

algumas ocupações exemplifiquem uma inteligência, na maioria dos casos as ocupações

ilustram bem a necessidade de uma combinação de inteligências. Por exemplo, um cirurgião

necessita da acuidade da inteligência espacial combinada com a destreza da cinestésica.

Inteligência linguística - Os componentes centrais da inteligência linguística são uma

sensibilidade para os sons, ritmos e significados das palavras, além de uma especial percepção

das diferentes funções da linguagem. É a habilidade para usar a linguagem para convencer,

agradar, estimular ou transmitir ideias. Gardner indica que é a habilidade exibida na sua maior

intensidade pelos poetas. Em crianças, esta habilidade se manifesta através da capacidade para

contar histórias originais ou para relatar, com precisão, experiências vividas.

Inteligência musical - Esta inteligência se manifesta através de uma habilidade para apreciar,

compor ou reproduzir uma peça musical. Inclui discriminação de sons, habilidade para perceber

temas musicais, sensibilidade para ritmos, texturas e timbre, e habilidade para produzir e/ou

reproduzir música. A criança pequena com habilidade musical especial percebe desde cedo

diferentes sons no seu ambiente e, frequentemente, canta para si mesma.

Inteligência lógico-matemática - Os componentes centrais desta inteligência são descritos por

Gardner como uma sensibilidade para padrões, ordem e sistematização. É a habilidade para

explorar relações, categorias e padrões, através da manipulação de objetos ou símbolos, e para

experimentar de forma controlada; é a habilidade para lidar com séries de raciocínios, para

reconhecer problemas e resolvê-los. É a inteligência característica de matemáticos e cientistas.

Gardner, porém, explica que, embora o talento científico e o talento matemático possam estar

presentes num mesmo indivíduo, os motivos que movem as ações dos cientistas e dos

matemáticos não são os mesmos. Enquanto os matemáticos desejam criar um mundo abstrato

85

consistente, os cientistas pretendem explicar a natureza. A criança com especial aptidão nesta

inteligência demonstra facilidade para contar e fazer cálculos matemáticos e para criar notações

práticas de seu raciocínio.

Inteligência espacial - Gardner descreve a inteligência espacial como a capacidade para

perceber o mundo visual e espacial de forma precisa. É a habilidade para manipular formas ou

objetos mentalmente e, a partir das percepções iniciais, criarem tensão, equilíbrio e composição,

numa representação visual ou espacial. É a inteligência dos artistas plásticos, dos engenheiros e

dos arquitetos. Em crianças pequenas, o potencial especial nessa inteligência é percebido

através da habilidade para quebra-cabeças e outros jogos espaciais e a atenção a detalhes

visuais.

Inteligência cinestésica - Esta inteligência se refere à habilidade para resolver problemas ou

criar produtos através do uso de parte ou de todo o corpo. São a habilidade para usar a

coordenação grossa ou fina em esportes, artes cênicas ou plásticas no controle dos movimentos

do corpo e na manipulação de objetos com destreza. A criança especialmente dotada na

inteligência cinestésica se move com graça e expressão a partir de estímulos musicais ou

verbais, demonstra uma grande habilidade atlética ou uma coordenação fina apurada.

Inteligência interpessoal - Esta inteligência pode ser descrita como uma habilidade para

entender e responder adequadamente a humores, temperamentos, motivações e desejos de outras

pessoas. Ela é melhor apreciada na observação de psicoterapeutas, professores, políticos e

vendedores bem sucedidos. Na sua forma mais primitiva, a inteligência interpessoal se

manifesta em crianças pequenas como a habilidade para distinguir pessoas, e na sua forma mais

avançada, como a habilidade para perceber intenções e desejos de outras pessoas e para reagir

apropriadamente a partir dessa percepção. Crianças especialmente dotadas demonstram muito

cedo uma habilidade para liderar outras crianças, uma vez que são extremamente sensíveis às

necessidades e sentimentos de outros.

Inteligência intrapessoal - Esta inteligência é o correlativo interno da inteligência interpessoal,

isto é, a habilidade para ter acesso aos próprios sentimentos, sonhos e ideias, para discriminá-los

e lançar mão deles na solução de problemas pessoais. É o reconhecimento de habilidades,

necessidades, desejos e inteligências próprias, a capacidade para formular uma imagem precisa

de si próprio e a habilidade para usar essa imagem para funcionar de forma efetiva. Como esta

inteligência é a mais pessoal de todas, ela só é observável através dos sistemas simbólicos das

outras inteligências, ou seja, através de manifestações linguísticas, musicais ou cinestésicas.

86

5.3 – O DESENVOLVIMENTO DAS INTELIGÊNCIAS

Na sua teoria, Gardner propõe que todos os indivíduos, em princípio, têm a habilidade

de questionar e procurar respostas usando todas as inteligências. Todos os indivíduos possuem

como parte de sua bagagem genética, certas habilidades básicas em todas as inteligências. A

linha de desenvolvimento de cada inteligência, no entanto, será determinada tanto por fatores

genéticos e neurobiológicos quanto por condições ambientais. Ele propõe, ainda, que cada uma

destas inteligências tem sua forma própria de pensamento, ou de processamento de informações,

além de seu sistema simbólico. Estes sistemas simbólicos estabelecem o contato entre os

aspectos básicos da cognição e a variedade de papéis e funções culturais.

A noção de cultura é básica para a Teoria das Inteligências múltiplas. Com a sua

definição de inteligência como a habilidade para resolver problemas ou criar produtos que são

significativos em um ou mais ambientes culturais, Gardner sugere que alguns talentos só se

desenvolvem porque são valorizados pelo ambiente. Ele afirma que cada cultura valoriza certos

talentos, que devem ser dominados por uma quantidade de indivíduos e, depois, passados para a

geração seguinte.

Segundo Gardner, cada domínio, ou inteligência, pode ser visto em termos de uma

sequência de estágios: enquanto todos os indivíduos normais possuem os estágios mais básicos

em todas as inteligências, os estágios mais sofisticados dependem de maior trabalho ou

aprendizado.

A sequência de estágios se inicia com o que Gardner chama de habilidade de padrão

cru. O aparecimento da competência simbólica é visto em bebês quando eles começam a

perceber o mundo ao seu redor. Nesta fase, os bebês apresentam capacidade de processar

diferentes informações. Eles já possuem, no entanto, o potencial para desenvolver sistemas de

símbolos, ou simbólicos.

O segundo estágio, de simbolizações básicas, ocorre aproximadamente dos dois aos

cinco anos de idade. Neste estágio as inteligências se revelam através dos sistemas simbólicos.

Aqui, a criança demonstra sua habilidade em cada inteligência através da compreensão e uso de

símbolos: a música através de sons, a linguagem através de conversas ou histórias, a inteligência

espacial através de desenhos, etc.

No estágio seguinte, a criança, depois de ter adquirido alguma competência no uso das

simbolizações básicas, prossegue para adquirir níveis mais altos de destreza em domínios

valorizados em sua cultura. À medida que as crianças progridem na sua compreensão dos

sistemas simbólicos, elas aprendem os sistemas que Gardner chama de sistemas de segunda

ordem, ou seja, a grafia dos sistemas (a escrita, os símbolos matemáticos, a música escrita etc.).

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Nesta fase, os vários aspectos da cultura têm impacto considerável sobre o desenvolvimento da

criança, uma vez que ela aprimorará os sistemas simbólicos que demonstrem ter maior eficácia

no desempenho de atividades valorizadas pelo grupo cultural. Assim, uma cultura que valoriza a

música terá um maior número de pessoas que atingirão uma produção musical de alto nível.

Finalmente, durante a adolescência e a idade adulta, as inteligências se revelam através

de ocupações vocacionais ou não-vocacionais. Nesta fase, o indivíduo adota um campo

específico e focalizado, e se realiza em papéis que são significativos em sua cultura.


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� Texto disponível em: http://www.homemdemello.com.br/psicologia/intelmult.html.

� Acesso em 31 de Janeiro de 2009.

disciplina: prÁtica de ensino – diversidade e lÍngua … · apostila teÓrica professora:...

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