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UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES
PRÓ-REITORIA DE PLANEJAMENTO E DESENVOLVIMENTO
DIRETORIA DE PROJETOS ESPECIAIS
PROJETO “A VEZ DO MESTRE”
DIREITO À EDUCAÇÃO DOS PORTADORES DE
NECESSIDADES ESPECIAIS
POR:
ALESSANDRA BRAGA BRITO
ORIENTADORA:
YASMIM MARIA R. DE MADEIRA
RIO DE JANEIRO, RJ/ FEVEREIRO 2002
2
UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES
PRÓ-REITORIA DE PLANEJAMENTO E DESENVOLVIMENTO
DIRETORIA DE PROJETOS ESPECIAIS
PROJETO “A VEZ DO MESTRE”
DIREITO À EDUCAÇÃO DOS PORTADORES DENECESSIDADES ESPECIAIS
POR:ALESSANDRA BRAGA BRITO
TRABALHO MONOGRÁFICOAPRESENTADO COMO REQUISITOPARCIAL DE ESPECIALISTA EMPSICOPEDAGOGIA
RIO DE JANEIRO, RJ/ FEVEREIRO 2002.
Agradeço ao meu esposo pela sua
atenção e colaboração para que eu
chegasse até o fim de mais uma etapa da
minha vida profissional.
IV
O problema dos governantes, de qualquer
país, reside no fato de acharem que são
onipotentes para decidir o futuro do povo,
quando em muitas vezes, lhes é
completamente impossível gerenciar suas
próprias equipes de trabalho dentro dos
muros de seus palácios presidenciais e
monárquicos.
Anônimo
V
RESUMO
A presente monografia tem como objetivo o direito à educação dos
portadores de necessidades especiais, tomando-se por base a inexistência de
mecanismos adequados que possam provê-los nessa etapa importantíssima de seu
desenvolvimento desde a tenra idade.
Os mecanismos legais que suportam o sistema educacional do país são
completamente inadequados à realidade que as escolas da rede pública se
defrontam na sua labuta diária, sob constantes reclamações dos familiares dos
portadores de necessidades especiais.
A Constituição Federal por um lado, e pelo outro, a Lei de Diretrizes e
Bases, mencionam os direitos dessas pessoas, sendo, contudo, encarados como
meros dispositivos legais, sem o suficiente suporte prático de apoio.
Um dos pilares fundamentais da educação voltada para os portadores de
necessidades especiais é, justamente, um determinado tipo de preconceito
existente, tanto entre seus próprios colegas de turma, como de parte dos
professores que, talvez por achá-los diferentes, insistam em tratá-los de maneira
desigual, numa clara manifestação de evidente discriminação pelo que não conhece,
nem busca conhecer mais de perto.
Restaurar esse estado, ou melhor, seria dizer, determinar um patamar de
equilíbrio nessa situação, é verdadeiro desafio do governo, do sistema educacional,
dos educadores e, principalmente, dos portadores de necessidades especiais, que
precisam entender e ver esclarecidos todos os seus direitos a fazer parte do mesmo
mundo daqueles ditos “normais”.
VI
SUMÁRIO
Página
1. Introdução ............................................................................................................6
2. Capítulo I: Historicidade da Educação Especial no Brasil ....................................8
3. Capítulo II: Conceitos e Princípios ......................................................................16
4. Capítulo III: Pessoas portadoras de deficiências conceituação ..........................20
5. Capítulo IV: Quem são as pessoas portadoras de necessidades especiais.......24
6. Capítulo V: Alguns dados estatísticos ................................................................29
7. Capítulo VI: Dispositivos legais de proteção aos portadores de
necessidades especiais ......................................................................................31
8. Conclusão: A escola como espaço inclusivo ......................................................39
9. Bibliografia ..........................................................................................................42
6
INTRODUÇÃO
Houve tempo em que as pessoas com deficiências eram sacrificadas, pois
o humanismo ainda não tinha os seus contornos delineados. Durante séculos os
deficientes foram percebidos como seres distintos e a margem dos grupos sociais.
Mas, a medida em que os homens foram refletindo sobre direitos, igualdades e
participação social, a história das relações sócias dos deficientes começou a mudar,
inicialmente emoldurada pelo cunho emocional.
Inspirados em experiências realizadas na Europa e Estados Unidos da
América do Norte, alguns brasileiros iniciaram, no século XIX, a organização de
serviços para atendimento a cegos, surdos, deficientes mentais e deficientes físicos.
Durante um século, tais providências se caracterizaram como iniciativas oficiais e
particulares isoladas, refletindo o interesse de alguns educadores pelo atendimento
educacional dos portadores de deficiências.
Desta forma, nossa história mostra que os portadores de deficiências,
sempre foram vistas como pessoas “especiais”. Não no conceito que hoje se
emprega para definir essa problemática, mas com um sentido discriminatório,
pejorativo, como se fossem, não portadores de deficiências, e sim, de poderes
extraordinários que poderiam arrastar todos à sua volta para o mesmo tipo de
“aprisionamento”, como que numa viagem sem volta desse mundo particular de tais
seres.
Enquanto por um lado, a ciência avança célebre em direção a uma
solução definitiva para tais portadores, de outro a sociedade se mobiliza para, numa
tentativa de movimento compensatório, criar mecanismos de adaptação para uma
convivência mais digna destes nossos companheiros, seres humanos tão iguais
como nós.
7
O tema escolhido – Educação Especial – parece, à vista, um trabalho
direcionado ao aspecto pedagógico da questão. Contudo, muito ao contrário, o que
se pretende é justamente, à luz do problema, caracterizar, entre outras coisas, uma
situação de fato, onde fica clara a violação do Direito do indivíduo, perante aos
dispositivos constitucionais e a todos os outros liames legais diretamente
relacionados com essa questão.
8
CAPÍTULO I
HISTORICIDADE DA EDUCAÇÃO ESPECIAL NO BRASIL
O atendimento escolar especial aos portadores de deficiência teve seu
início no Brasil, na década de cinqüenta do século passado.
Foi precisamente em 12 de setembro de 1854 que a primeira providência
nesse sentido foi concretizada por D. Pedro II, através do Decreto Imperial n º.1428,
que fundou o Imperial Instituto de Meninos Cegos.
Em 17 de maio de 1890, portanto, já o governo republicano, Marechal
Deodoro da Fonseca e Benjamin Constant Botelho de Magalhães assinaram o
Decreto n º.408, que mudou o nome do Imperial Instituto para Instituto Nacional dos
Cegos e aprovou o seu regulamento. Já em 24 de janeiro de 1891, pelo Decreto n º.
1320, muda novamente de nome, para Instituto Benjamin Constant (IBC).
Três anos após a fundação do Imperial Instituto dos Meninos Cegos, em
1857, D. Pedro II, através da Lei n º. 839 de 26 de setembro, fundou o Imperial
Instituto dos Surdos-Mudos.
Cem anos após sua fundação, em 6 de julho de 1957, pela Lei n º. 3198,
passou a chamar-se de Instituto Nacional de Educação de Surdos – INES, e vale
ressaltar que este Instituto caracterizou-se como instituição voltada para a educação
literária e o ensino profissionalizante de meninos surdos-mudos.
Tanto no IBC como no INES, anos depois, foram instaladas oficinas para
a aprendizagem de ofícios.
Em 1883, no 1o. Congresso de Instrução Pública criou-se a oportunidade
para discussão de educação dos portadores de deficiência, onde dentre outros
9
temas figurava a sugestão de currículo e formação de professores para cegos e
surdos.
Ainda no Segundo Império, em 1874, há registros de atendimento
médico-pedagógico aos deficientes, no antigo Hospital Estadual de Salvador, hoje
chamado de Hospital Juliano Moreira. Entretanto, este atendimento se caracterizou
em tratamento médico para deficientes mentais e devido às informações serem
insuficientes, ficou longe de atendimento educacional.
Alguns indicadores do interesse da sociedade com a educação dos
portadores de deficiência, no começo do século XX, são os trabalhos científicos e
técnicos publicados, como por exemplo, em 1900, a monografia do Dr. Carlos Eiras,
intitulada Da Educação e Tratamento Médico-Pedagógico dos Idiotas. Por volta de
1915 foram publicados três outros trabalhos importantes sobre a educação de
deficientes mentais: A Educação da Infância Anormal da Inteligência no Brasil, de
autoria do Professor Clementino Quaglio, de São Paulo; e Tratamento e Educação
das Crianças Anormais da Inteligência e A Educação da Infância Anormal e das
Crianças Mentalmente Atrasadas na América Latina, nas obras de Basílio
Magalhães, do Rio de Janeiro. Na década de vinte, o importante livro do Professor
Norberto de Souza Pinto (SP), intitulado Infância Retardatária.
Até 1950, havia quarenta estabelecimentos de ensino regular mantidos
pelo poder público, sendo um federal e os demais estaduais, que prestavam algum
tipo de atendimento escolar especial a deficientes mentais. Ainda quatorze
estabelecimentos de ensino regular, dos quais um federal, nove estaduais e quatro
particulares, atendiam também alunos com outras deficiências. No mesmo período,
três instituições especializadas (uma estadual e duas particulares) atendiam
deficientes mentais e outras oito (três estaduais e cinco particulares) dedicavam-se à
educação de outros deficientes.
Dentre estas instituições seja por sua importância no momento mesmo de
sua criação ou pela força que vieram a adquirir no seu funcionamento ou, ainda, no
papel desempenhado na evolução da educação especial, destacam-se o Instituto
Benjamin Constant – IBC – com atendimento a deficientes visuais, Instituto de
Cegos Padre Chico, Fundação para o Livro do Cego no Brasil, Instituto Santa
Teresinha com atendimento a deficientes auditivos, Instituto Educacional São Paulo,
especializada no atendimento a crianças com deficiência na audição; Santa Casa
da Misericórdia, o Lar-Escola São Francisco e a Associação de Assistência à
Criança Defeituosa, todas com atendimento aos deficientes físicos; Instituto
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Pestalozzi de Canoas, Sociedade Pestalozzi de Minas, Sociedade Pestalozzi do
Estado do Rio de Janeiro, Sociedade Pestalozzi do Estado de São Paulo,
Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais – APAE do Rio de Janeiro,
Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais – APAE de São Paulo.
O atendimento educacional aos excepcionais foi explicitamente assumido,
a nível nacional, pelo governo federal, com a criação de Campanhas
especificamente voltadas para este fim.
A primeira a ser intitulada foi a Campanha para a Educação do Surdo
Brasileiro – CESB – pelo Decreto Federal n º. 42.728, de 3 de dezembro de 1957. As
instruções para sua organização e execução foram objeto da Portaria Ministerial
nº.114 de 21 de março de 1958, publicada no Diário Oficial da União de 23 de março
de 1958.
Instalada no Instituto Nacional de Educação de Surdos – INES, no Rio de
Janeiro, tinha por finalidade promover, por todos os meios a seu alcance, as
medidas necessárias à educação e assistência, no mais amplo sentido, em todo
Território Nacional.
Talvez por ter confundido suas atividades com as do Instituto Nacional de
Surdos, alguns anos depois a campanha foi desativada pela supressão de dotações
orçamentárias.
A partir daí, outras campanhas foram criadas como a Campanha Nacional
de Educação e Reabilitação de Deficientes de Visão, em 1958; Campanha Nacional
de Educação e Reabilitação de Deficientes Mentais – CADEME – 1960.
Até meados da década de 70, a questão da deficiência no Brasil sempre
foi encaminhada pelos técnicos ou responsáveis considerados especialistas neste
assunto. A meta principal desses profissionais era o atendimento especializado aos
portadores de deficiência dentro de instituições.
As primeiras entidades organizadas em nível nacional foram o Conselho
Brasileiro para o Bem-Estar de Cegos, fundado em 1954, a Federação Nacional das
APAE’s, criada em1962, a Federação Nacional das Sociedades Pestalozzi, em
1970, e a Federação Brasileira de Instituições de Excepcionais, fundada em 1974.
Após a aprovação da Lei n º.5692/71, que em seu artigo 9o. previa
“tratamento especial aos excepcionais”, numerosas ações passaram a se
desenvolver com vistas à implantação das novas diretrizes e bases para o ensino de
1o. e 2o. graus. No âmbito da educação especial, uma dessas ações pode ser
identificada no Parecer nº 848/72, do Conselho Federal de Educação – CFE. O
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referido parecer, registra uma solicitação do Ministro da Educação e Cultura ao
Conselho Federal de Educação “no sentido de que forneça subsídios para o
equacionamento do problema relacionado com a educação dos excepcionais”. Tal
solicitação ministerial, assenta em seis idéias básicas a respeito do assunto, estava
também acompanhada de carta do Presidente da Federação Nacional das APAE’s,
Justino Alves Pereira, encarecendo “a adoção de medidas urgentes para que
também o campo do ensino e amparo ao excepcional seja dinamizado numa hora
em que todos os outros setores educacionais são reformulados e acionados.”
Os dois documentos se completam, e esta área que até a pouco era uma
atividade igualmente excepcional, tem sido objeto de atenção do MEC e do
Conselho Federal de Educação no sentido de cercá-la de garantias que respondam
por seu êxito. Para ilustrar tal afirmação, destaca a Lei n º. 4024/61, que dedica um
capítulo à Educação de Excepcionais, e a Lei n º. 5692/71, que coloca a questão
como um caso do ensino regular. Além disso, cita alguns pareceres do Conselho
Federal de Educação sobre diversos aspectos da educação especial e salienta a
constituição, pelo Sr. Ministro, de um Grupo de Trabalho que deverá reunir esses e
outros elementos para delinear a política e as linhas de ação do Governo na área da
Educação dos Excepcionais.
O Grupo a que o relator se referia era precisamente o Grupo Tarefa de
Educação Especial constituído por Portaria de 25 de maio de 1972. O mencionado
Grupo-Tarefa elaborou o Projeto Prioritário n º 35, incluído no Plano Setorial de
Educação e Cultura 1972/74. Dentre os trabalhos do referido Grupo-Tarefa figura,
também, a vinda ao Brasil do especialista em educação especial norte-americano
James Gallagher, que em novembro de 1972 apresentou o Relatório de
Planejamento para o Grupo-Tarefa de Educação Especial no Ministério da Educação
e Cultura do Brasil, contendo propostas para a estruturação da educação especial.
Tal relatório resultou na criação, no Ministério da Educação e Cultura, de um órgão
central responsável pelo atendimento aos excepcionais no Brasil, o Centro Nacional
de Educação Especial – CENESP.
Na busca de maior autonomia e após um longo período de lutas, o
CENESP foi criado pelo decreto n º 72.425, em 1973. Vinculado ao Ministério de
Educação, passou a centralizar ações para a expansão e melhoria da Educação
Especial em todo território nacional, abrangendo em sua estrutura básica o Instituto
Benjamin Constant (IBC) e o Instituto Nacional de Surdos (INES).
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Sediado no Rio de Janeiro, o Centro Nacional de Educação Especial –
CENESP teve sua diretora geral substituída em 1979.
Ainda em 1979, acompanhando um movimento mundial detonado pela
ONU, ao instituir o Ano Internacional das Pessoas Deficientes (AIPD), alguns
grupos organizados e dirigidos por portadores de deficiências de vários tipos
começaram a se reunir para preparar o segmento. Como conseqüência, aconteceu
em Brasília em 1980 o I Encontro Nacional de Entidades de Pessoas Deficientes,
que contou com a presença de cerca de 1000 participantes, incluindo cegos, surdos,
deficientes físicos e hansenianos, vindos de todo Brasil, onde se aprovou a primeira
pauta de lutas do segmento. Criou-se a primeira entidade representativa, a Coalizão
Nacional de Entidades de Pessoas Deficientes, englobando todas as áreas de
deficiência, e definiu-se política a ser adotada durante o AIPD. A principal
característica do movimento que surgia foi à representação pelos próprios
portadores de deficiência e não mais pelos especialistas, sob o lema: Participação
Plena e Igualdade.
Em 15 de dezembro de 1981, a Portaria n º 696, aprovou um novo
Regimento Interno do CENESP, revogando o anterior. Conservando basicamente as
mesmas competências e atribuições definidas no Regimento anterior, as alterações
principais foram quanto à supervisão de suas atividades, que passaram a ficar
sujeitas à nova Secretaria de Ensino de 1o. e 2o. graus.
O CENESP teve ainda uma nova direção ligada a Sociedade Pestalozzi
do Rio de Janeiro, cujo mandato se estendeu de 1983 a 1986, quando o órgão foi
transformado na Secretaria de Educação Especial – SESPE.
Com a criação da SESPE, a Educação Especial, a nível nacional, teve
sua coordenação geral transferida do Rio de Janeiro para Brasília. No novo contexto
político, foi nomeado Secretário de Educação Especial o Dr. Rômulo Galvão de
Carvalho, que até então não tivera qualquer atuação em educação especial.
Tais mudanças parecem ter contribuído para romper ou diminuir, ainda
que temporariamente, a hegemonia do grupo que detinha o poder político sobre a
educação especial. Aos poucos, entretanto, alguns integrantes do mencionado
grupo transferiram-se para Brasília e mantiveram-se ligados à educação de
portadores de deficiência em órgão do MEC e na CORDE (Coordenadoria Nacional
para Integração da Pessoa Portadora de Deficiência).
O ano de 1984 foi decisivo do ponto de vista da estrutura do movimento.
Fundaram-se a Federação Brasileira de Entidades de Cegos (FEBEC), a
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Organização Nacional de Entidades de Deficientes Físicos (ONEDEF), a Federação
Nacional de Educação e Integração de Surdos (FENEIS) e o movimento de
Reintegração dos Hansenianos (MORHAN). Além disso, em dezembro do mesmo
ano, fundou-se o Conselho Brasileiro de Entidades de Pessoas Deficientes para
reunir as quatro entidades e substituir a referida Coalizão Nacional. O Conselho
atuou até 1986 e hoje se encontra desativado.
Em 1985, foi fundada a Sociedade Brasileira de Ostomizados (SOB),
inicialmente atuando isolada e, hoje, integrada ao movimento nacional. Já em 1987,
os paralisados cerebrais, antes representados pelas entidades de deficientes físicos
ou mentais, fundaram a Associação de Paralisia Cerebral do Brasil (APCB).
Paralelamente ao movimento de auto-ajuda e, pode-se dizer, como uma
das conseqüências de suas reivindicações, o Governo começou a se estruturar para
criar uma política em favor das pessoas com deficiência, processo que teve início a
partir as instituições de educação especial.
Em 1986, foi concebida a idéia de uma Coordenadoria Nacional para
Integração da Pessoa Portadora de Deficiência (CORDE), com base no Plano
Governamental de Ação Conjunta para Integração da Pessoa com Deficiência.
Finalmente em 1987, o Presidente da República criou, por decreto, a CORDE, que
foi confirmada pelo Congresso em outubro de 1989 através da Lei n º.7853.
Esta lei estabelece normas gerais que asseguram o pleno exercício dos
direitos individuais e sociais das pessoas com deficiência e sua efetiva integração
social. Além disso, a CORDE – atualmente órgão específico do Ministério do Bem-
Estar Social – tem a competência de normatizar, articular e coordenar as ações em
nível federal, nas áreas de atendimento ao segmento.
No nível dos governos estaduais e municipais, surgem órgãos de apoio às
pessoas com deficiência, com a participação ativa dos representantes do
movimento. Dentro dos partidos políticos surgem candidaturas de portadores de
deficiência, muitos ocupando atualmente cargos nos três níveis do poder legislativo.
Durante a década de 80, deu-se também a expansão do movimento em
nível internacional, passando a ONEDEF a representar a área da deficiência física
junto ao Disabled People’s International (DPI), através do seu Conselho Latino-
Americano. Os cegos se filiaram à União Mundial de Cegos (ULAC). Os surdos,
através da FENEIS, estão ligados ao World Federation of the Deaf (Federação
Mundial dos Surdos), ampliando sua atuação política e amadurecendo suas
lideranças.
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O trabalho dessas lideranças foi decisivo para uma das principais etapas
desta luta travada na década de 80 – uma mudança de postura em relação aos
portadores de deficiência. O paternalismo teria que dar lugar à equiparação de
oportunidades. A tutela seria substituída pela cidadania plena.
É essa a postura da nova Constituição Brasileira, promulgada em outubro
de 1988. Uma das mais avançadas do mundo no assunto em questão, a nossa
Constituição define, em todos os capítulos que tratam do Direito do Cidadão e do
Dever do Estado, artigos específicos em relação aos portadores de deficiência.
Em 15 de março de 1990 foi reestruturado o Ministério da Educação,
ficando extinta a SESPE. As atribuições relativas à educação especial passaram a
ser da Secretaria Nacional de Educação Básica – SENEB.
Aprovando a estrutura regimental do Ministério da Educação, o Decreto
nº. 99.678, de 8 de novembro de 1990, inclui como órgão da SENEB o departamento
de Educação Supletiva e Especial – DESE, com competências especificas com
relação à Educação Especial. Até o final de 1991, o DESE teve sua Coordenação de
Educação Especial desativada. Todas as atribuições específicas da educação
especial passaram a ser exercidas por nova direção.
No final de 1992, houve outra reorganização dos Ministérios e na nova
estrutura reapareceu a Secretaria de Educação Especial – SESPE, como órgão
específico do Ministério da Educação e do Desporto.
Em 1994, reuniram-se em Salamanca, Espanha, representando 92
governos e 25 organizações internacionais, com o objetivo de promover a Educação
para Todos, analisando as mudanças fundamentais de política necessária para
favorecer o enfoque da educação integradora, capacitando realmente as escolas
para atender a tidas as crianças, sobretudo às que têm necessidades educativas
especiais.
A Conferência aprovou a Declaração de Salamanca, de princípios, política
e prática das necessidades especiais, e a uma Linha de Ação.
Esses documentos inspiram-se no principio de integração e no
reconhecimento da necessidade de ação para conseguir “escolas para todos”, isto é,
instituições que incluam todo mundo, reconheçam as diferenças, promovam a
aprendizagem e atendam às necessidades de cada um. Como tais, constituem uma
importante contribuição para o programa com vista à Educação para Todos e para
dar às escolas maior eficácia educativa.
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Em dezembro de 1996, é publicada no Diário Oficial da União, Seção I, a
lei Darcy Ribeiro, a Lei de Diretrizes e Bases (LDB). A nova LDB introduz inovações
que mudam e favorecem a prática da Educação Especial em nosso país.
Em 7 de setembro de 1998, o Presidente Fernando Henrique Cardoso
reiterou que os direitos humanos são parte essencial de seu programa de Governo.
Para o Presidente, no limiar do século XXI, “a luta pela liberdade e pela democracia
tem um nome específico: chama-se Direitos Humanos”. Determinou então ao
Ministério da Justiça a elaboração de um Programa Nacional de Direitos Humanos
que ora se submete a tida nação.
Neste programa estão algumas Propostas de Ações Governamentais para
as pessoas portadoras de deficiência e dentre elas, sobressai a mais importante
questão: formular programa de educação para as pessoas portadoras de deficiência.
Assim, a inclusão do aluno portador de necessidades especiais no
sistema regular de ensino é paradigma da Educação Especial que vem se
acentuando neste final de século.
Cabe à escola encontrar uma forma de educar todas as crianças,
desenvolvendo uma educação que não trabalhe com os estigmas e as
desvantagens das crianças, mas com suas capacidades para enfrentarem os
desafios propostos pela vida.
16
CAPÍTULO II
CONCEITO E PRINCÍPIOS
a) Conceitos
A Educação Especial, embora possua em suas linhas gerais, os mesmos
objetivos da educação comum, utiliza metodologias especiais alternativas de
atendimento diferenciado, recursos humanos especializados, necessitando,
portanto, de fundamentos que norteiam suas orientações específicas acerca dos
portadores de necessidades especiais com vistas a propocionar-lhes condições que
favoreçam sua integração à sociedade.
O fato de a nova LDB reservar um capítulo específico para a Educação
Especial pode revelar o reconhecimento social dos trabalhos realizados na área ou
ser o fruto das lutas pelos avanços e conquistas de direitos para as pessoas com
necessidades especiais, historicamente discriminados na sociedade.
A definição contida no artigo 58 da LDB afirma:
“Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a modalidade de
educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para
educandos portadores de necessidades especiais.”
Para Dermeval Saviani (A Nova Lei de Educação: trajetória, limites e
perspectivas – 4a.ed. Campinas, SP: Autores Associados, 1998. p.218, Coleção
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Educação Contemporânea), tal definição é ambígua, apresentando “um caráter
circular, vago e genérico”.
Uma definição consensualmente aceita pelos especialistas é proposta por
Marcos José Silveira Mazzotta (Educação Especial no Brasil: História e Políticas
Públicas. 1a. ed. SP: Cortez,1996, p.11) para quem a Educação Especial é uma:
“Modalidade de ensino que se caracteriza por um conjunto de recursos e serviços
educacionais organizados para apoiar, suplementar e, em alguns casos, substituir os
serviços educacionais comuns, de modo a garantir a educação formal dos educandos
que apresentem necessidades educacionais muito diferentes das da maioria dos
jovens.”
A educação Especial supõe mais abrangência do que um conjunto de
alternativas metodológicas e de procedimentos didáticos para viabilizar a educação
dos alunos com necessidades especiais, como tradicionalmente. Extrapola a função
instrumental, vindo a representar a própria expectativa de democratização das
oportunidades educacionais, ou seja, a proclamada Educação para Todos.
A Educação Especial vem adotando uma visão interativa quanto à
educação dos alunos com necessidades especiais, associando critérios de
funcionalidade individual a condições de eficiência do sistema educacional.
Considera as necessidades especiais como resultado de um complexo de fatores
que envolvem: condições do aluno, demandas ambientais, eficiência dos sistemas
de apoio, adequação curricular, etc...
b) Princípios Básicos da Educação Especial
De acordo com a Política Nacional de Educação Especial (1994), “a
educação deve ser, por princípio, liberal, democrática e não doutrinária”. Dentro
desta concepção o educando é, acima de tudo, digno de respeito e do direito à
educação, desta forma, deve ser o desenvolvimento integral do homem e a sua
preparação para uma vida produtiva na sociedade, fundamentada no equilíbrio entre
os interesses individuais e as regras de vida nos grupos sociais.
A Educação Especial, que obedece aos mesmos princípios da Educação
Geral, deve se iniciar no momento em que se identificam atrasos ou alterações no
desenvolvimento global da criança, e continuar ao longo de sua vida, valorizando
suas potencialidades e lhe oferecendo todos os meios para desenvolvê-las ao
máximo.
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Além de seguir os princípios democráticos de igualdade, liberdade e
respeito à dignidade, a Educação Especial norteia sua ação pedagógica por
princípios específicos, que são os seguintes:
b.1 – Princípio da Normalização
A idéia de normalização traz em seu bojo dupla mensagem: uma referente
às condições de vida (meios) e outra à forma de viver (resultados). No aspecto
“meios”, significa oferecer aos portadores de necessidades especiais as mesmas
condições e oportunidades sociais educacionais e profissionais a que outras
pessoas têm acesso. No aspecto “resultados”, respeitando-se as características
pessoais, normalização significa aceitar a maneira desses indivíduos viverem, com
direitos e deveres.
b.2 – Princípio da Integração
A integração justifica-se como princípio na medida em que se refere aos
seguintes valores de democráticos:
• Igualdade: vivendo em sociedade tendo iguais direitos, privilégios e
deveres , como todos os indivíduos.
• Participação Ativa: requisito indispensável à verdadeira interação
social.
• Respeito a direitos e deveres socialmente estabelecidos.
A idéia de integração implica necessariamente em reciprocidade. Isto
significa que vai muito além da inserção do portador de necessidades especiais em
qualquer grupo. A inserção limita-se à simples introdução física, ao passo que a
integração envolve a aceitação daquele que se insere.
Do ponto de vista operacional, o ideal a integração ocorre em níveis
progressivos desde a aproximação física, incluindo a funcional e a social, até a
instrucional (freqüência à classe do ensino comum).
b.3 – Princípio da Individualização
A individualização pressupõe a adequação do atendimento educacional a
cada portador de necessidades educativas especiais, respeitando seu ritmo e
características pessoais.
b.4 – Princípio Sociológico da Interdependência
As próprias características dos portadores de necessidades especiais,
particularmente quando deficientes ou com condutas típicas exigem, além do
atendimento educacional, outras práticas nas áreas sócio-médico-psicológicas.
19
Sempre visando ao pleno desenvolvimento das potencialidades, deve-se valorizar
parcerias envolvendo educação, saúde e trabalho.
b.5 – Princípio Epistemológico da Construção do Real
Refere-se à conciliação entre o que é necessário fazer para atender às
aspirações e interesses dos portadores de necessidades especiais e a aplicação dos
meios disponíveis. Nem sempre as condições conjunturais permitem desenvolver
ações que atendam a todas as necessidades do alunado. Portanto, em respeito às
diferenças individuais e as circunstância sócio-políticas e econômicas, é preciso
“construir o real”, sempre visando, em médio prazo e longos prazos, o atendimento a
todas as necessidades do alunado de Educação Especial.
b.6 – Princípio da Efetividade dos Modelos de Atendimento
Educacional
Embasa a qualidade das ações educativas. Ele envolve três elementos:
infra-estrutura (administrativas, recursos humanos e materiais); hierarquia do poder
(interno e externo às instituições envolvidas); consenso políticos em torno das
funções sociais e educativas (ideologias educacionais).
b.7 – Princípio do Ajuste Econômico com a Dimensão Humana
Refere-se ao valor que se deve atribuir à dignidade dos portadores de
necessidades especiais como seres integrais. Nesse sentido, as relações
custo/benefício na Educação Especial não devem prevalecer sobre a dimensão do
homem portador de necessidades especiais, que faz jus a todos os direitos como
cidadão. Cumpre alertar que a falta de atendimento educacional adequado a essas
pessoas representa, em longo prazo, um alto custo à nação.
b.8 – Princípio da Legitimidade
Visa à participação das pessoas portadoras de deficiências, de condutas
típicas e de altas habilidades, ou de seus representantes legais, na elaboração e
formulação de políticas, planos e programas.
Esses princípios básicos atuam como importantes fatores para a revisão e
atualização do processo ensino-aprendizagem dos portadores de necessidades
especiais, para maior adequação na capacitação de recursos humanos, remoção de
barreiras de qualquer natureza e, principalmente, a racionalização do atendimento
prestado pela rede pública e particular de ensino.
20
CAPÍTULO III
PESSOA PORTADORA DE DEFICIÊNCIA - CONCEITUAÇÃO
Em trabalho no qual pretendeu traçar uma diretriz sobre a legislação de
portadores de deficiência, Nair Lemos Gonçalves (Citado pela autora, texto do
projeto de Lei n°.148/76, Diário do Congresso Nacional de 10 de junho de 1976,
Seção II, P.3495/505, in Verbete Excepcional, Enciclopédia Saraiva de Direito, São
Paulo: Saraiva, sem data, vol.34), menciona diversas nomenclaturas, nacionais e
estrangeiras, ao se referir a esse grupo de pessoas. Algumas expressões são mais
amenas, outras mais incisivas. Vejamos alguns exemplos; “Indivíduos de capacidade
limitada”, “minorados”, “impedidos”, “descapacitados”, “excepcionais" . “minusválido”,
“disable person”, “handicapped person”, “unusual person”, “special person”,
“inválido”, além de “deficiente” que é o termo mais usado.
A leitura desse rol leva a uma interpretação bastante variada da idéia que
se tem desse grupo. Algumas expressões ou palavras realçam a incapacidade:
outras, mais a noção de “deficiência”, outras, ainda mais distantes, não chegam a
mencionar o ponto fulcral do problema, a própria deficiência, suavizando demais as
palavras, ou seja, usando de eufemismo.
Das expressões aludidas, selecionamos três: “excepcional”, “deficiente” e
“pessoas portadoras de deficiências”. A primeira, que foi utilizada na Emenda
Constitucional de 1969, traz uma idéia normalmente mais ligada à deficiência
mental. Há uma tendência de se tratarem às pessoas mentalmente doentes como
sendo excepcionais. Assim sendo, entendemos desaconselhável o uso do termo,
especialmente porque a matéria deve ser tratada da forma mais comum possível,
pois o Direito precisa trabalhar com dados da realidade e esta indica que a palavra
21
“excepcional” não tem grande aceitação para cuidar de deficiências físicas ou de
deficiência do metabolismo. Seria difícil chamarmos um aidético de “excepcional”.
O segundo termo, “deficiente”, é mais incisivo, pois leva diretamente ao
objeto estudado, a deficiência do indivíduo.
A última expressão, “pessoas portadoras de deficiência”, tem o condão de
diminuir o estigma da deficiência, ressaltando o conceito de pessoa; é mais leve,
mais elegante e diminui a situação de desvantagem que caracteriza esse grupo de
indivíduos.
As expressões aqui apresentadas se prestaram para uma primeira
abordagem da questão, enlaçando alguns ângulos através dos quais os leigos
entendem o que vem a ser deficiência. O problema terminológico, no entanto, não se
encerra aqui.
O ponto de partida para tentarmos conceituar o grupo de pessoas
portadoras de deficiência é buscar o conceito usual, encontrado nos dicionários, que
poderão dar a idéia básica, o núcleo da palavra “deficiência”, para que possamos,
então, chegar a um conceito mais precioso do que vem a ser “pessoa portadora de
deficiência”.
Para Aurélio Buarque de Holanda Ferreira (Novo Dicionário da Língua
Portuguesa, RJ: Ed. Nova Fronteira, 1986, 2ª. ed. revista e ampliada, p.426), o
verbete “deficiente” vem assim anunciado: “deficiente – falto, falho, carente:
incompleto, imperfeito”.
No entendimento de Cândido de Oliveira (Dicionário Mor da Língua
Portuguesa, SP: Livro Mor Editora Ltda, sem data): “deficiente – adj. Que possui
deficiência, Imperfeito (...)”.
Para Adalberto Prado e Silva (Novo Dicionário Brasileiro Melhoramentos
Ilustrado, São Paulo: Ed. Melhoramentos, 1971, 7°. ed. vol. II) o verbete “deficiente”
assim vem escrito: “deficiente, adj. I. Que tem deficiência; falho, imperfeito,
incompleto. 2. Escasso. 3(...)”
Com rara exceção, os dicionários jurídicos deixam de tratar do tema. Não
cuidam nem de “excepcional” nem, tampouco, de “deficiente”.
Em qualquer das definições, a idéia mais adotada é de falta, de carência
e de falha.
Diante dessas conceituações, a idéias de falha estaria presente na
definição do que vem a ser “pessoa portadora de deficiência”. As pessoas que
22
têm uma falta ou uma falha sensorial, motora ou mental, seriam portadoras de
deficiência.
Importante frisar que a falha, a falta, não se situa no indivíduo, mas em
seu relacionamento com a sociedade.
O indivíduo portador de deficiência, quer por falta, quer por excesso
sensorial ou motor, deve apresentar dificuldade para seu relacionamento com a
sociedade.
O que define a pessoa portadora de deficiência não é falta de um
membro, nem a visão ou audição reduzidas. O que caracteriza a pessoa portadora
de deficiência é a dificuldade de se relacionar, de se integrar na sociedade. O grau
de dificuldade para a sua integração social é que definirá quem é ou não é portador
de deficiência.
Podemos afirmar que há variáveis que possam obrigatoriamente pela
análise da inferioridade física que impede a integração social, o tipo de sociedade
em que o indivíduo vive (por exemplo os hansenianos) e, por fim, o momento ou
estágio da sua doença (por exemplo os aidéticos).
A doutrina tem tratado do tema das pessoas portadoras de deficiência de
forma pouco freqüente. Não há uniformidade de nomenclatura, utilizando-se, mais
amiúde, os termos ou expressões “deficientes”, “excepcional” ou “pessoa portadoras
de deficiência”.
A diversidade terminológica, no entanto, pode ser explicada pela tentativa
de trabalhar com a terminologia adotada pela Lei Maior. Dessa forma, até 1978, a
palavra empregada constitucionalmente era “excepcional”. Posteriormente adotou-se
“deficiente”. Como já visto, a expressão vigente na Constituição de 1988 é “pessoa
portadora de deficiência”.
Entretanto, a própria expressão “pessoa portadora de deficiência” tem
sido substituída por “pessoas portadoras de necessidades especiais” ou “portadoras
de necessidades educacionais especiais”, quando a referidas à escolarização,
conforme a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação nº 9.394/96 em seu artigo
58:
“Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a modalidade de
educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para
educandos portadores de necessidades especiais”.
23
E ao comentar a LDB, Esther Grossi (LDB: Lei de Diretrizes e Bases da
Educação/ Apresentação da autora – 2ª ed. – Rio de Janeiro: DP&A, 1999, P.39),
afirma:
“Ao preferir a expressão "portadores de deficiência”, a LDB abre espaço, na
educação especial, para os superdotados e portadores de condutas típicas”.
E segundo Rosita Edler Carvalho (Temas em Educação Especial, Rio de
Janeiro: WVA Ed. 1998, p.21):
“(...) a terminologia interfere no imaginário coletivo, produzindo sentimentos de
rejeição e discriminação social e, nos próprios deficientes, desenvolvendo-lhes
sentimentos de auto-estima negativa. Há portanto, que empregar as palavras com
cuidado alertando para seus sentidos conotativos e denotativos”.
Outra observação quanto a essas expressões é que, em ambas, o termo
“portadoras” é impróprio, já que necessidades não se portam, como objetos
(Mazzotta, Ob. Cit., p. 118).
“Necessidades são experimentadas e manifestam-se. Há que ter olhos de ver
vontade e condições de satisfazê-las”.
24
CAPÍTULO IV
QUEM SÃO AS PESSOAS PORTADORAS DE NECESSIDADES
ESPECIAIS
“As pessoas portadoras de necessidades especiais são aquelas que apresentem
significativas diferenças físicas, sensoriais ou intelectuais, decorrentes de fatores
inatos ou adquiridos, de caráter temporário ou permanente” (Brasil, A Integração do
Aluno com deficiência na Rede de Ensino. Brasília: Secretaria de Educação Especial/
Ministério da Educação e do Desporto, 1997).
Para aclarar melhor as diferentes deficiências, passaremos a definir, um a
um, os principais tipos, utilizando como base o Manual: Mídia e Deficiência: Manual
de Estilo. – 3ª ed. – Brasília: CORDE; Centro de Vida Independente do Rio de
Janeiro, 1996. p.29.
Deficiência Sensorial: divide-se em visual e auditiva.
Visual: É a redução ou perda total da capacidade de ver com o melhor
olho e após a melhor correção ótica. Manifesta-se com cegueira ou visão reduzida.
Auditiva: É a perda total ou parcial, congênita ou adquirida, da capacidade
de compreender a fala através do ouvido. Manifesta-se como surdez leve/
moderada, surdez severa/ profunda.
Deficiência da fala: Refere-se a um padrão de fala limitada ou dificultosa.
Deficiência Mental: Refere-se a um padrão intelectual reduzido e
consideravelmente abaixo da média. Deficiência mental leve, moderada, profunda
ou severa e também Síndrome de Down são termos que indicam níveis de
comprometimento. Caracteriza-se por registrar um funcionamento intelectual geral
25
significativamente abaixo da média, oriundo do período de desenvolvimento,
concomitante com limitações associadas a duas ou mais áreas da conduta
adaptativa ou da capacidade do indivíduo responder adequadamente às demandas
da sociedade nos seguintes aspectos: comunicação, cuidados pessoais, habilidades
sociais, desempenho na família e comunidade, independência na locomoção, saúde
e segurança, desempenho escolar, lazer e trabalho.
Deficiência Física: Refere-se a perda ou redução da capacidade motora.
É uma variedade de condições não sensoriais que afetam o indivíduo em termos de
mobilidade, de coordenação motora geral ou da fala, como decorrência de lesões
neurológicas, neuromusculares e ortopédicas, ou ainda, de más formações
congênitas ou adquiridas. A deficiência física engloba vários tipos de limitação
motora. Os principais são os seguintes:
- Paraplegia: (paralisia total ou parcial da metade inferior do corpo,
comprometendo as funções das pernas). Geralmente, é causada por lesão da
medula espinhal ou por poliomielite.
- Tetraplegia: (paralisia total ou parcial do corpo, comprometendo as
funções dos braços e pernas). Possui as mesmas causas da paraplegia.
- Hemiplegia: (paralisia total ou parcial das funções de um só lado do
corpo). As causas são as lesões cerebrais por enfermidade, golpe ou trauma.
- Amputação: (falta total ou parcial de um ou mais membros do corpo).
- Mal Formação Congênita: (anomalia física desde o nascimento).
- Paralisia Cerebral: (termo amplo que designa um grupo de limitações
psicomotoras resultantes de uma lesão do sistema nervoso central). Geralmente os
portadores de paralisia cerebral possuem movimentos involuntários, espamos
musculares repentinos, chamados espasticidade, que é verificada também em
outros tipos de deficiência embora em menor intensidade. Ao utilizar a terminologia,
atentar para o fato dos músculos, e não a pessoa, serem espásticos. A paralisia
cerebral oferece diferentes níveis de comprometimento, dependendo da área da
lesão do cérebro. É impróprio concluir que uma pessoa com paralisia cerebral possui
também deficiência mental. Embora haja casos de pessoas que têm paralisia
cerebral e deficiência mental, esta duas condições não acontecem necessariamente
ao mesmo tempo.
- Deficiência Múltipla: É a associação, no mesmo indivíduo, de duas ou
mais deficiências primárias (mental/ visual/ auditiva/ física), com comprometimentos
que acarretem atrasos no desenvolvimento global e na capacidade adaptativa.
26
A leitura do livro de Luiz Albert David Araújo (A Proteção Constitucional
das pessoas Portadoras de Deficiência. Brasília: Coordenadoria Nacional para
Integração da Pessoa Portadora de Deficiência, 1997, - p.30), nos mostra outros
casos de pessoas que apresentam dificuldades de integração social:
a) Os Superdotados: Os superdotados, tal como o nome já indica,
apresentam coeficiente de inteligência acima do normal, ou seja, acima da média.
Geralmente são notados na escola, que, em alguns casos, já lhes oferecem
programações curriculares específicas, e, em raras hipóteses no Brasil, curso
especial. Essas pessoas apresentam facilidade enorme de aprendizado, não sendo
raro notícias narrando façanhas precoces desses grupos de pessoas.
Ao lado da capacidade criativa e da grande agilidade mental, decorrência
de inteligência superior, alguns superdotados podem apresentar problemas de
integração social bem grandes. Não são, evidentemente todos os superdotados que
enfrentam tais problemas.
A dificuldade do superdotado que não recebe assistência e educação
adequadas, é comentada por Érika Landau: (A Coragem de Ser Superdotado, trad.
De Sandra Miessa, São Paulo: CERD – Centro de Estudos Educacional, 1990, p.
XXIV.)
“Para mim, o superdotado não é uma criança problemática, uma vez que não vejo
drama nenhum na superdotação. Entretanto a criança com tal característica deve ser
estimulada adequadamente. Uma pessoa não deve ser vista como problemática pelo
que ela é mas pelo que ela não é, quando não lhe são apontados os meios de
perceber-se e comunicar-se, quando não adquire segurança para trabalhar as
habilidades e quando não tem a oportunidade de ser tão livre quanto possa, e não
quanto deva sê-lo aos olhos alheios, então ela se torna problemática”.
Adiante, assinala a mesma autora advertindo:
“Acreditamos, que, se forem incentivados a adotar valores construtivos as crianças
correrão o riso de usar a inteligência para fins destrutivos e marginais, o que
geralmente ocorre”.
Desde que os superdotados apresentem problemas graves de integração
social, em decorrência de uma sensibilidade aguçada, ou mesmo, de uma
dificuldade de expressão emocional, cuidaremos de incluí-los em nosso grupo de
estudo.
27
b) Os alcoólatras e viciados: Apesar de entendermos que tais grupos de
pessoas, muitas vezes, poderiam estar dentro do objeto deste estudo, somente
incluiremos aqueles cujos males tenham origem em qualquer das deficiências acima
mencionadas (físicas ou mentais). Rejeitamos, assim o enquadramento dos
alcoólatras e viciados tão-somente apresentarem tais problemas.
A exclusão se justifica para não se colocar, no mesmo estudo, problemas
de origem distinta. É habitual, o alcoólatra ou o viciado ter desajuste social, os quais
não decorrem, obrigatoriamente, de uma deficiência mental ou física.
c) Os aidéticos: Por se tratar de uma moléstia recente, descoberta há
poucos anos, a AIDS (Síndrome da Imunodeficiência Adquirida) não foi contemplada
na conceituação de nossos doutrinadores como sendo um dos motivos geradores de
deficiência. A AIDS, consiste em uma queda na resistência do indivíduo, acarretando
uma fragilidade muito grande do organismo, expondo-o às mais variadas doenças:
ela está se espalhando de forma alarmante, ensejando campanhas maciças de
esclarecimento e prevenção.
A queda de resistência, provocada pela doença, faz com que o indivíduo
permaneça, em alguns casos, sob tratamento prolongado, passando,
obrigatoriamente, todas as tardes em hospitais; tudo isso e de acordo como estágio
da doença, dificulta e chega a impedir sua integração social.
Além dos fatores ligados ao tratamento, os portadores da AIDS encontram
uma barreira bem maior, a saber, o preconceito social. A falta de informação sobre a
doença, formas de transmissão, etc., têm feito com que os portadores do vírus HIV
sofram sérios traumas de adaptação social.
O deficiente físico ou sensorial é logo notado, enquanto, por exemplo,
uma pessoa portadora de deficiência de metabolismo não pode sequer ser
identificada. Citaremos alguns exemplos:
- A fenilcetonúria (Aumento excessivo de fenilalanina no corpo da
criança, detectada através do teste do pezinho).
- Hipotireoidismo Congênito (caracteriza-se pela produção deficiente de
hormônio tireoidiano).
- A Doença do Xarope de Bordo (trata-se de um erro inato do
metabolismo, no qual há alteração no metabolismo dos aminoácidos de cadeia
ramificada, com aumento dos níveis plasmáticos de certas substâncias).
- A Esclerose Múltipla (Caracteriza-se como uma lesão do sistema
central).
28
- A Talassemia (caracteriza-se pela redução da quantidade de
hemoglobina no sangue).
- A Insuficiência Renal Crônica (Consiste na atrofia total e irreversível
dos rins).
- A Lesão Superada Aparente: Muitas pessoas após sofrerem acidentes,
trazem consigo marcas indeléveis, que acompanham por toda vida. São cicatrizes,
manchas na pelo, paralisias que, apesar de não produzirem qualquer dificuldade
motora ou sensorial, impedem a perfeita integração do indivíduo.
O grupo de pessoas portadoras de deficiência, objeto deste estudo, não
se caracteriza por qualquer grau de deficiência. Há que se atentar para o grau, que
se envolve essa dificuldade de integração social.
A questão, não se resolve sob o ângulo da deficiência, mas, sim sob o
prisma da integração social.
29
CAPÍTULO V
ALGUNS DADOS ESTATÍSTICOS
Segundo a Organização Mundial de Saúde (OMS), 10% da população de
cada país são portadores de algum tipo de deficiência física, visual, auditiva ou
mental.
No Brasil, por estimativa da OMS, no mínimo:
• 5% da população são portadores de deficiência mental.
• 2% da população são portadores de deficiência física;
• 1,5% da população são portadores de deficiência auditiva.
• 0,5% da população são portadores de deficiência visual.
• 1% da população são portadores de deficiência múltipla.
No entanto, nos países onde são maiores os índices de pobreza como no
Brasil, esta porcentagem deve aumentar para 15% ou 20%.
A Rehabilitation International (Órgão da ONU) afirma que existem
aproximadamente 500 milhões de portadores de deficiência no mundo e que mais
de dois terços deles vivem em países pobres e injustos como ainda é o nosso.
Nestes países, a maioria dos portadores de deficiência não conta com serviço de
atendimento médico e reabilitação.
No Brasil, a UNICEF afirma que as principais causas da deficiência infantil
são:
• Nutrição inadequada de mães e crianças.
• Ocorrência anormais de pré e perinatais.
• Doenças infecciosas.
• Acidentes.
30
João Batista Cintra Ribas (As pessoas Portadoras de Deficiências na
Sociedade Brasileira. – Brasília: CORDE, 1997. – P.9) aponta:
“O Brasil ainda é obrigado a conviver com vários problemas sociais que são
responsáveis pela aquisição de deficiências. Entre eles:
• A violência urbana e rural.
• Os acidentes de trânsito.
• Os acidentes de trabalho.
• Pobreza familiar.
• Falta de maiores esclarecimentos da população sobre a aquisição de
deficiência e prevenção.
• Número relativamente grande de crianças, adolescentes e adultos drogados.
• Exclusão e abandono social.”
Uma pessoa portadora de deficiência sempre tem um pai, mãe, filhos,
esposa, marido, família. Portanto, com certeza, mais de 20% da população brasileira
está diretamente ligada aos portadores de deficiência.
31
CAPÍTULO VI
DISPOSITIVOS LEGAIS DE PROTEÇÃO AOS PORTADORES DE
NECESSIDADES ESPECIAIS
Por integração entende-se o respeito aos valores de:
Igualdade – viver em sociedade tendo iguais direito, privilégios e deveres
como todos os indivíduos;
Participação Ativa – requisito indispensável à verdadeira integração
social.
Do ponto de vista operacional, o ideal da integração ocorre em níveis
regressivos desde a aproximação física, incluindo-se a funcional e a social até a
instrucional (freqüência à classe do ensino comum).
O principio da individualidade, em decorrência, pressupõe a adequação
do atendimento educacional a cada portador de necessidades educativas especiais,
respeitando-o em seu ritmo e em suas características pessoais.
Tais princípios encontram respaldo filosófico, legal e político-educacional
nos seguintes documentos:
a) Declaração Universal dos Direitos Humanos, adotada e proclamada
pela Resolução nº. 217 A (III) AS Assembléia Geral das Nações Unidas, de 10
dezembro de 1948, em seu artigo VII:
“Todos são iguais perante a lei e têm direito, sem qualquer distinção, a igual
proteção da lei. Todos têm direito a igual proteção contra qualquer discriminação que
viole a presente Declaração e contra qualquer incitamento a tal discriminação”.
E mais, em seu artigo XXVI:
32
“1) Toda pessoa tem direito à instrução. A instrução será garantida, pelo menos nos
graus elementares e fundamentais. A instrução elementar será obrigatória. A
instrução técnico-profissional será acessível a todos, bem como a instrução superior,
baseada no mérito.
2) A instrução será orientada no sentido do pleno desenvolvimento da
personalidade humana e do fortalecimento do respeito pelos direitos humanos e pelas
liberdades fundamentais. A instrução promoverá a compreensão, a tolerância e a
amizade em todas as nações e grupos raciais ou religiosos, coadjuvará as atividades
das Nações Unidas em prol da manutenção da paz”.
b) A Constituição da República Federativa do Brasil (1988), da mesma
forma assegura a educação como sendo um direito de todos e um dever do Estado
em seu artigo 205:
“A educação, direitos de todos e dever do Estado e da família, será promovida e
incentivada coma colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da
pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o
trabalho.”
Duas idéias básicas surgem da análise do dispositivo em comento: a
primeira, no sentido de que é dever do Estádio e da Família prestar a educação, ou
seja, a busca do pleno desenvolvimento da pessoa, o preparo para o exercício da
cidadania e sua qualificação para o trabalho.
Verificadas as primeiras idéias, que devem reger a obrigação de prestar
educação, encontraremos no seu artigo 208, as regras que devem ser impostas no
cumprimento desse dever de prestar educação:
“O dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de (...)
III – Atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência,
preferencialmente na rede regular de ensino; (...)”
O dever do Estado de prestar educação, portanto, passa,
obrigatoriamente, pelo fornecimento de educação especial às pessoas portadoras de
deficiência. Esta educação, justamente por força do comando constitucional que
afirma que o Estado promoverá a integração das pessoas portadoras de deficiência
na vida comunitária (inciso IV do artigo 203) deve ser feita na rede regular de ensino,
preferencialmente.
33
Verifica-se, que, em vários pontos, a Constituição Federal procura cuidar
da integração da pessoa portadora de deficiência. Ao determinar que o ensino
especializado seja, preferencialmente, ministrado na rede regular de ensino, tomou
cuidado de proteger a pessoa portadora de deficiência contra eventual
discriminação, buscando integrá-la socialmente.
No capítulo VII (Da família, da criança, do adolescente e do idoso), a Lei
Maior preocupou-se de dar proteção especial às crianças e o adolescentes
portadores de deficiência.
O inciso II do parágrafo primeiro do artigo 227 traça as metas de
programas assistenciais do estado para a criança e o adolescente:
“Art. 227 – É dever da família, da sociedade e do Estado assegurar à criança e ao
adolescente, com absoluta prioridade, o direito à vida, à saúde, à alimentação, à
educação, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à
liberdade e à convivência familiar e comunitária, além de coloca-los a salvo de toda
forma de negligência, discriminação, exploração, violência, crueldade e opressão.
Parágrafo Primeiro – O Estado promoverá programas de assistência integral à
saúde da criança e do adolescente, admitida a participação de entidades não
governamentais e obedecendo aos seguintes preceitos (...)
II – criação de prevenção e atendimento especializado para os portadores de
deficiência física, sensorial ou mental, bem como de integração social do adolescente
portador de deficiência, mediante o treinamento para o trabalho e a convivência, e a
facilitação do acesso aos bens e serviços coletivos, com a eliminação de preconceitos
e obstáculos arquitetônicos.
Parágrafo Segundo – A Lei disporá sobre normas de construção de logradouros e
dos edifícios de uso público e de fabricação de veículos de transporte coletivo, a fim
de garantir acesso adequado às pessoas portadoras de deficiência (...)”
Dois aspectos primordiais podem ser apontados no dispositivo citado. O
primeiro deles se revela a partir da preocupação do constituinte com os objetivos do
Estado, que devem atentar para o amparo da pessoa portadora de deficiência,
determinando o caminho a ser seguido pelo legislador infraconstitucional e pelo
administrador. Os programas devem desenvolver-se visando, sempre, à prevenção e
ao atendimento especializado às crianças e aos adolescentes portadores de
deficiência, assim como a sua integração social. Essa integração social, mencionada
na última parte do inciso II do parágrafo primeiro do artigo 227, concretizar-se-á, de
acordo com o comando constitucional, através do treinamento para o trabalho, da
34
facilitação de bens e serviços coletivos e, por fim, pela eliminação de preconceitos e
de obstáculos arquitetônicos.
Outro aspecto relevante desse artigo, insculpido em seu parágrafo
segundo, trata da eliminação das barreira arquitetônicas e da adaptação de veículos
de transporte coletivos facilitando acesso às pessoas portadoras de deficiência.
Determina, no entanto, que tal proteção deverá ser objeto de lei
específica, que disporá sobre a adaptação de logradouros e edifícios públicos, assim
como veículos de transportes coletivos. Isso significa que os ônibus e trens, nos
termos da lei que vier a ser editada, deverão ter espaços reservados para as
pessoas portadoras de deficiências, assim como meios fáceis de ingresso, como,
por exemplo, elevadores em entrada especial, para as pessoas com problemas de
locomoção e, também, sinais sonoros, para as pessoas portadoras de deficiência
visual.
O que o dispositivo constitucional releva, na realidade, é a necessidade
de adaptação de logradouros e edifícios públicos, com a eliminação das barreiras,
que impedem ou dificultam o acesso das pessoas portadoras de deficiência.
Tanto na hipótese prevista no inciso II do parágrafo primeiro, quanto
naquela descrita no parágrafo segundo, todos do artigo 227, existem normas de
integração, da espécie completáveis, que, por si só, não produzem todos os seus
efeitos, aguardando uma ação política do Poder Legislativo, consubstanciada em lei
ordinária.
Para que se evitasse qualquer dúvida sobre a possibilidade de exigência
de adaptação imediata, surge o artigo 244 da Constituição Federal, dispondo sobre
a situação transitória:
“Art. 244 – A lei disporá sobre a adaptação de logradouros, dos edifícios de uso
público e dos veículos de transporte coletivo atualmente existentes a fim de garantir
acesso adequado às pessoas portadoras de deficiência, conforme o disposto no
artigo 227, parágrafo segundo.”
Trata-se, como já visto, de norma de integração, dependendo de
complementação pela legislação ordinária. Cuida-se, portanto, da espécie
completável.
c) Declaração Universal dos Direitos da Criança (Matéria extraída do
folheto divulgado pelo Governo do Estado de São Paulo, Secretaria de Promoção
Social, no Ano Internacional da Criança).
35
“A Assembléia Geral Proclama esta Declaração dos Direitos da criança... Princípio
5º À criança incapacitada física, mental ou socialmente serão proporcionados o
tratamento, a educação e os cuidados especiais exigido pela sua condição peculiar”.
d) A Lei 8.069, de 13 de julho de 1990 – Dispõe sobre o Estatuto da
Criança e do Adolescente, assegura em seu Capítulo IV:
“Art. 53 – A criança e o adolescente têm direito à educação, visando ao pleno
desenvolvimento de sua pessoa, preparo para o exercício da cidadania e qualificação
para o trabalho, assegurando-lhes:
I – Igualdade de condições para acesso e permanência na escola; (...)
Art. 54 – É dever do Estado assegurar à criança e ao adolescente (...)
III – Atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência,
preferencialmente na rede regular de ensino;”
e) Na Declaração de Salamanca, resultante da Conferência Mundial
sobre Necessidades Educativas Especiais, ocorrida na Espanha, em junho de 1994,
que reafirmou o direito de todos à educação, independentemente de suas
diferenças.
A Declaração de Salamanca, de princípios, política e prática para as
necessidades educativas especiais, possui uma Linha de Ação inspirada na
experiência Nacional dos países participantes e nas resoluções, recomendações e
publicações do sistema das Nações Unidas e de outras organizações
intragovernamentais, especialmente as Normas Uniformes sobre a Igualdade de
Oportunidades para Pessoas com Deficiência (Resolução 48/96 aprovada pela
Assembléia Geral das Nações Unidas, em sua 48º Reunião, de 20 de dezembro de
1993).
f) Na Declaração Mundial sobre Educação para Todos conclama a
universalização do ensino e advoga educação de qualidade para os alunos que
apresentam dificuldades de escolarização decorrentes de “condições individuais,
econômicas ou socioculturais” (p.18), assim identificadas:
• crianças em condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais e sensoriais
diferenciadas;
• crianças com deficiência e bem dotadas;
• crianças trabalhadoras ou que vivem nas ruas;
• crianças de populações distantes ou nômades;
36
• crianças de minorias lingüísticas, étnicas ou culturais;
• crianças de outros grupos ou zonas desfavorecidas ou marginalizados;
g) A nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação (Lei nº 9.394/96)
introduz inovações que mudam e favorecem a prática da Educação Especial em
nosso país. O entendimento de suas implicações requer o texto como um todo, além
do Capítulo V, específico dessa modalidade de ensino.
Ao assegurar o direito à educação como responsabilidade do Poder
Público (art. 4º), que pode vir a ser acionado para cumpri-la (art.5º), a LDB abre uma
perspectiva mais favorável de acesso à educação para as pessoas com
necessidades especiais. Ao cumprir o dispositivo legal (§ 5º do art.5), os sistemas
educacionais podem valer-se de formas alternativas e inovadoras de escolarização
desse segmento social, reconhecidamente prejudicado em face de múltiplas e
intransponíveis barreiras de acesso à matrícula nas escolas, particularmente na rede
regular de ensino.
Igualmente favorável a esses alunos é a incumbência das escolas de
elaborar sua proposta pedagógica (art. 12º) calcada na realidade escolar e
focalizando a aprendizagem e o rendimento. Cabe aos profissionais da educação
enfatizar o pleno desenvolvimento dos educandos (art.12º); consideras a diversidade
da população escolar e assegura a igualdade de acesso e permanência na escola
(art.3º, inc.I) resguardando o padrão de qualidade educacional para todos os alunos
(art.3º, inc. IX).
O artigo 27, inciso II, garante a observância das condições de
escolaridade individual nos currículos dos estabelecimentos de ensino. O dispositivo
reafirma o espírito da Lei em dar atenção à diversidade.
O fato de a nova LDB reservar um capítulo específico para a Educação
Especial pode revelar o reconhecimento social dos trabalhos realizados na área ou
ser fruto das lutas pelos avanços e conquistas de direitos para as pessoas com
necessidades especiais, historicamente discriminadas na sociedade. O artigo 58
dispõe sobre o preceito constitucional de priorizar a educação dos alunos com
necessidades especiais preferencialmente na rede regular de ensino, consoante
suas condições individuais.
As classes especiais (dedicada exclusivamente a esses educandos nas
escolas regulares) estão previstas na Lei, a despeito das limitações reconhecidas. É
realidade, entretanto, que os sistemas educacionais mantêm a permanência dessa
37
modalidade de atendimento até que se tenha uma educação realmente inclusiva no
país.
As instituições especializadas estão, também, previstas na Lei, embora
consideradas internacionalmente ambientes restritivos para a educação das pessoas
com necessidades especiais. Não obstante seu caráter segregativo, a permanência
dessas instituições para atender alunos com deficiências graves, ainda sem
perspectiva de beneficiar-se da integração nas escolas comuns, devido às condições
atuais de inclusão. Destinam-se, também, a prestar serviços complementares e de
apoio aos alunos integrados na rede regular de ensino.
A Lei estabelece uma diferença entre serviços de apoio especializado (art.
58, §1º), destinados ao aluno integrado na escola regular e serviços especializados,
destinados aos alunos quando “não for possível a sua integração nas classes
comuns de ensino regular” (art.58º, §2º).
Os serviços de apoio especializado de que trata a Lei referem-se aos
atuais atendimentos itinerantes, salas de recursos, professores de apoio, etc. e
estão à disposição não só do aluno, mas de toda comunidade escolar, tendo como
finalidade apoiar efetivamente o processo de ensino-aprendizagem e a integração
do educando.
Os serviços especializados são prestados por profissionais de diferentes
áreas coma finalidade de atender ao aluno com necessidades especiais e sua
família, apoiando a escola, quando necessário: psicólogos, fonoaudiólogos,
médicos, pedagogos, assistentes sociais, fisioterapeutas, terapeutas ocupacionais,
dentre outros. Realizam atendimentos individuais ou grupais, esporádicos ou
regulares em clínicas, hospitais, consultórios e integrando equipes interdisciplinares
em programas educacionais específicos do tipo: estimulação precoce, núcleos
cooperativos, oficinas pedagógicas, serviços de diagnóstico, atendimentos
psicopedagógicos, etc.
Os programas são freqüentemente organizados em instituições
especializadas públicas e privadas.
No art. 59 estão respaldadas as medidas de adequação curricular (inc.I),
assim como a possibilidade de aceleração para os alunos superdotados (inc. II), e a
capacitação de professores para ministrar aulas e apoiar os alunos com
necessidades especiais (inc. II).
O artigo 60 remete aos órgãos normativos dos sistemas de ensino
(Conselhos de Educação ou equivalente) o estabelecimento de critérios para as
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instituições privadas, sem fins lucrativos, possam receber apoio técnico e financeiro
pelo Poder Público. É o caso como a Pestalozzi, as APAEs, os programas de
atendimento aos superdotados e outros.
h) Política Nacional de Educação para Todos (1994).
i) Plano Decenal de Educação para Todos (1994).
Assim, a inclusão do aluno portador de necessidades especiais no
sistema regular de ensino é um paradigma da Educação Especial que vem se
acentuando neste final de século.
Cabe hoje à escola encontrar uma forma de educar todas as crianças;
desenvolvendo uma educação que não trabalhe mais com os estigmas e as
desvantagens das crianças, mas com suas capacidades para enfrentarem os
desafios propostos pela vida.
É conforme afirma Rosita Edler Carvalho, em seu livro Temas em
Educação Especial. Ob. Cit. P. 135)
“ O êxito da inclusão dos portadores de necessidades especiais, está no ideal de
educação para todos, passa, necessariamente, por uma ressignificação das
diferenças interpessoais e, urgentemente, por maior valorização dos seres humanos
(professores e alunos), para que a educação possa, de fato, contribuir para a redução
da desigualdade social. É preciso que todos de direito e de fato, desfrutem de
melhores padrões na qualidade de suas vidas.”
39
CONCLUSÃO
A ESCOLA COMO ESPAÇO INCLUSIVO
A proposta de universalização da educação têm suscitado uma série de
reflexões, em busca da boa qualidade das respostas educativas da escola para
todos os seus alunos.
A idéia de espaço nos faz pensar, inicialmente, nas dimensões físicas da
escola: suas salas de aula, as dependências administrativas, as áreas externas e
ouros aspectos que envolvem sua arquitetura e engenharia.
Também faz parte do espaço escolar uma outra dimensão, e que inclui as
atitudes daqueles que transitam, cotidianamente, no interior da escola. Este espaço
atitudinal é difícil de ser quantificado, pois envolve elementos não mensuráveis tais
como conhecimentos, as experiências, os sentimentos, filosofia de educação
daqueles que convivem, permanentemente, no intramuros das escolas (alunos,
professores, administradores, equipe de infra-estrutura administrativa...)
Do espaço escolar participam, também, as diretrizes oriundas dos órgãos
responsáveis pela gestão escolar, sejam da esfera municipal, estadual, do Distrito
Federal ou do próprio Ministério da Educação e do Desporto (MEC).
Trata-se, portanto, de espaço plural, extremamente complexo, sendo
impregnado de regras, de valores (nem sempre consensuais) e de muitos
sentimentos contraditórios quanto às funções políticas e sociais das escolas.
Na pluralidade do espaço escolar transitam muitos alunos que
apresentam dificuldades de aprendizagem. Dentre estes, alguns são portadores de
deficiência, de condutas típicas de síndromes neurológicas, psiquiátricas ou de
quadros psicológicos graves. Para este alunado, mais enfaticamente, tem-se
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discutido o paradigma da inclusão, em que pese não sejam eles, apenas, os únicos
que precisam ser incluídos/ integrados, nas nossas escolas.
A partir da análise do espaço físico e considerando-se as exigências
básicas favoráveis ao êxito das propostas inclusivas, constata-se que, geralmente,
as construções deixam muito a desejar, principalmente em geralmente, as
construções deixam muito a desejar, principalmente em termos de acessibilidade.
Faltam rampas ou elevadores, o calçamento das áreas externas é irregular e, em via
de regra, mal conservado. A dimensão das portas são impeditivas do trânsito de
pessoas em cadeiras de rodas, os banheiros não estão adaptados, faltam
sinalizações (inclusive olfativa) que facilitem a movimentação, particularmente de
alunos portadores de deficiência visual, dentre vários outros aspectos físicos que
dificultam o êxito da inclusão.
Embora a remoção das barreiras arquitetônicas sejam de luta constante
das famílias e dos portadores de deficiência, além dos muitos educadores
comprometidos com a melhoria da qualidade de vida dessas pessoas, inúmeros
obstáculos persistem, mesmo em algumas escolas recém-construídas.
Certamente tem-se avançado nesta questão, mas é preciso admitir, que
todos tem igualdade de direitos. No caso da educação escolar de alunos com
deficiências em classes especiais, constata-se, na maioria das escolas, os espaços
físicos a elas reservados ficam localizados em construções anexas, em salas
pequenas, muitas delas improvisadas de antigos banheiros ou de vão de escadas,
por exemplo. Em espécie de espaço físico “menor” para educandos também
considerados “menores”, em suas capacidades de aprendizagem.
Cumpre esclarecer que críticas como essas não são para culpabilizar os
que trabalham em nossas escolas, como se agissem deliberadamente. Na verdade
suas ações, dentre outros fatores, traduzem as representações sociais que têm os
deficientes como pessoas limitadas, incapazes e impedidas.
Ao propor um atendimento pedagógico em separado, nas classes
especiais, localizando-as em salas anexas, os gestores e professores, geralmente
desinformados, pensam em estar fazendo o melhor. Agem baseados no que
conhecem acerca das dificuldades de aprendizagem desses alunos e suas
necessidades específicas.
Em que pesem todos os movimentos nacionais e internacionais estarem
girando no ideal democrático de que todos os alunos estudem, necessariamente
juntos, tal como preconizado pelo paradigma da inclusão, não se trata de inserir este
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ou aquele aluno nesta ou naquela turma. Há que se considerar o risco de expor esse
alunado a uma situação similar à vivida por eles nas classes especiais. O mais
importante é a necessidade dos alunos serem incluídos na aprendizagem, e para
isto, é preciso rever a prática pedagógica e aprimorá-la.
Quanto à dimensão atitudinal, é responsável pela condução do processo
decisório relativo à educação escolar de todos os alunos. No caso dos alunos
portadores de deficiência, as representações sociais acerca de suas limitações
geram uma visão reducionista/mecanicista em torno da problemática que eles
enfrentam e criam-se os estereótipos e os preconceitos, cuja conseqüência é a
segregação. Abrir-se para, sem reservas, aceitar a diversidade, não tem sido tarefa
das mais fáceis.
A inclusão da diferença no espaço atitudinal requer toda uma análise
critica ao nosso contexto econômico e político, bem como a reconstrução do
conhecimento social.
Trata-se de um grande desafio que não pode ser omitido ou banalizado
pelos movimentos em prol de uma escola inclusiva, inserida numa sociedade que
deve ser, igualmente inclusiva.
Os próprios professores têm se queixado de sentimentos de segregação.
Os que atuam em educação especial lamentam não serem incluídos em todas as
reuniões pedagógicas que acontecem nas escolas ou Secretarias de Educação.
Do exposto, conclui-se que examinas a inclusão no espaço escolar é
tarefa muito complexa e igualmente urgente. As conquistas não chegam a significar,
de fato, uma melhoria para as condições de vida dos portadores de deficiência e
suas famílias. A maioria delas nem chegam ao conhecimento da população direta ou
indiretamente interessada, sendo a falta de informação um dos mais sérios
problemas.
Não se espera que toda uma sociedade primeiro se transforme, para
depois transformar a situação de abandono, de um segmento expressivo da
população geral. É necessário o apoio de toda sociedade, e esse apoio, passa,
obrigatoriamente, pela informação e pelos meios de comunicação de massa.
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