DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM E DEFICIÊNCIA INTELECTUAL: COMO DIFERENCIAR?

DEINEESLY IGLESIAS JUNQUEIRA HERNANDES*MARIA HELENA BIMBATTI MOREIRA*

*Mestranda em Educação pela UEMS

Universidade Estadual do Mato Grosso do Sul, bolsista Capes, Supervisora de ensino vinculada à Secretaria Municipal de Educação de Araçatuba/SP;

*Doutora em EducaçãoMestre em Educação Escolar; Especialista em Deficiência Intelectual e PedagogaUniversidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” - FCLAr - UNESP - Araraquara.

RESUMO

A inclusão escolar fundamenta-se em documentos, diretrizes e resoluções internacionais e nacionais, que determinam a matrícula e a permanência de todos os estudantes, no sistema de ensino regular, com ou sem deficiência. No entanto, fatores como a ausência de capacitação docente, ou uma formação inicial fragilizada, podem comprometer esse processo. Dado este contorno, o presente texto tem por objetivo compreender os relatos docentes, frente às concepções de dificuldade de aprendizagem e de deficiência intelectual em sua prática cotidiana, por meio de estudo exploratório com abordagem qualitativa, com o intuito de promover a ampliação de estudos e reflexões, capazes de subsidiar a relação entre educadores e educandos envolvidos no Atendimento Educacional Especializado (AEE), vinculados ao Sistema Municipal de Educação de Araçatuba/SP. Para tanto, foram entrelaçados elementos da literatura acadêmica; documentos legais, que balizam juridicamente procedimentos e ações inclusivas; e dados coletados em campo com (17) docentes participantes Os resultados, indicam que os docentes estão presos a recursos pedagógicos conservadores, por isso, o diálogo entre teoria e prática é fundamental, já que amplia a compreensão entre as características específicas da dificuldade de aprendizagem e da deficiência intelectual. Compreender esses conceitos é fundamental a todos os envolvidos no processo educativo, por isso devem ser expandidos os momentos de formação, seja inicial ou continuada, já que favorecem as reflexões pedagógicas, fundamentais as mudanças de paradigmas educacionais e de posturas profissionais.

Palavras-chave: Dificuldade de aprendizagem. Deficiência Intelectual. Educação Inclusiva.

1. INTRODUÇÃO

A educação inclusiva estrutura-se em documentos oficiais tais como: a

ConstituiçãoFederal (1988); a Declaração de Jomtien (1990); Estatuto da Criança e do

Adolescente lei nº 8069/90; Declaração de Salamanca (1994); Lei de Diretrizes e Bases da

Educação Nacional (LDBEN, nº 9394/96); Convenção da Guatemala (1999); Montreal

(2001); o Plano Nacional de Educação nº 10.172/01; Estatuto da Pessoa com Deficiência (Lei

nº13. 146/2015); Declaração de Incheon (2015), cujas diretrizes e resoluções determinam a

matrícula, a permanência, o desenvolvimento e a aprendizagem de todos os estudantes no

sistema de ensino regular.

O paradigma inclusivo motivou a produção de conhecimento científico sobre distintas

temáticas, especialmente no que se refere à elaboração e regulamentação de políticas públicas,

normas e programas sociais e educacionais. Contudo, ainda emergem do cotidiano escolar

alguns desafios, dentre eles, a formação docente que pode abarcar desde a ausência de

capacitação em serviço para professores do ensino regular até ranços de uma formação inicial

deficitária, que gera consequências negativas ao processo educacional inclusivo, pois o

desconhecimento sobre a Deficiência Intelectual (D.I) pode aumentar as indicações de alunos

para o Atendimento Educacional Especializado (AEE), em virtude de hipóteses diagnósticas

errôneas, realizadas apenas por meio de avaliação pedagógica e observações assistemáticas

em sala de aula, isentas de um diagnóstico efetuado por equipe multidisciplinar.

A Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (nº13. 146/2015) em seu

Artigo 2º valoriza a participação da pessoa com deficiência na sociedade em todos seus

aspectos e esferas, incentivando o rompimento de barreiras que impeçam o acesso às

evoluções sociais, às produções intelectuais, aos avanços tecnológicos, entre outros,

entendendo que a sociedade deve se preparar para as demandas específicas da pessoa com

deficiência, atendendo aos princípios de equidade, igualdade e dignidade da pessoa humana.

Para isso, será preciso mover ações pro-inclusivas, que passam pela necessidade de

investimento em recursos humanos, oferecendo aos docentes capital cultural, seja em nível de

formação inicial e/ou continuada, tal como destaca Soares (2009, p.01) quando diz que é

imprescindível desenvolver ações pedagógicas formativas, pois “[...] como o professor pode

ter uma prática inclusiva, se no seu processo de formação profissional não teve contato e não

foi sensibilizado a respeito dessa nova maneira de se pensar as diferenças?”.

A luz deste contexto, entende-se que formação docente, seja no ensino comum ou

especial, é de fundamental importância para minimizar o processo de exclusão dos educandos,

em qualquer série ou nível educacional dada à transversalidade da educação, portanto todos os

educandos devem ser atendidos em suas diferenças e/ou necessidades, independente de serem

ou não pessoas com algum tipo de deficiência, cabendo à escola e demais instituições sociais

se adaptarem às suas demandas, sem atribuir a elas qualquer tipo de juízo negativo, mas

assumindo o compromisso humano, social e educacional de responder dignamente aos seus

direitos, sem culpabilizá-los, pois muitas vezes, a escola “[...] não podendo dar conta de sua

população, repassa ao aluno a responsabilidade de seu fracasso, sustentando-se na ideologia

das desigualdades”.(KASSAR, 1994, p.86).

Segundo Omote (1994), em função do baixo rendimento escolar, os alunos com (D.I)

são encaminhados pela escola para atendimentos educacionais específicos, como se o

problema estivesse concentrado apenas no educando, como forma de justificar sua

ineficiência institucional/pedagógica. Sendo assim, qualquer comportamento deficitário ou

inadequado do educando passa a ser interpretado pela escola como consequência de sua

deficiência.

Frente a este contexto, os educandos com dificuldade de aprendizagem (D.A), podem

ser erroneamente estigmatizados como deficientes intelectuais (D.I), por apresentarem

condições escolares semelhantes. Por isso, a importância do docente saber diferenciar a (D.A)

do (D.I), pois esse entendimento diminui o percentual de rotulação dos educandos e evita

classificações equivocadas.

Neste caso, pode haver um contingente de educandos rotulados como (D.I) em

Atendimento Educacional Especializado (AEE), no município de Araçatuba/SP, lócus do

estudo, sob a justificativa de não demonstrarem bom aproveitamento escolar, e/ou terem

dificuldades disciplinares, por isso a importância de coletar relatos dos docentes participantes

que poderão evidenciar ou não, interferências positivas ou negativas durante suas interações

junto aos alunos em processo inclusivo.

2. A DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM

Correia (2004) argumenta que o conceito de dificuldade de aprendizagem (D.A.),

surgiu da necessidade de se compreender a razão pela qual, um conjunto de educandos

aparentemente sem deficiência experimentava o insucesso escolar, especialmente nas áreas de

leitura, escrita e cálculo. Neste processo, a realização da sondagem da aprendizagem tem

significativa contribuição, especialmente para descobrir os tipos de dificuldades apresentadas

pelos educandos, pois a partir delas, poderão ser organizadas, reorganizadas ou modificadas as

estratégias de aprendizagem, que devem ser direcionadas aos alunos individualmente,

personificando as intervenções.

Na sequência, relata que existem seis categorias de dificuldades de aprendizagem: a)

auditivo linguística, quando o aluno não consegue ter a compreensão/percepção do que é

ouvido; b) visuo-espacial, na qual há a inabilidade de compreender cor, orientações espaciais e

problemas de figuras de fundo; c) motora, quando o educando apresenta problemas de

coordenação global e/ou fina; d) organizacional, na qual o educando tem problemas quanto à

localização do início, meio e fim de uma tarefa, no resumo e na organização das informações;

e) acadêmica, muito comum, quando os educandos podem apresentar problemas tanto na área

da matemática quanto na leitura e escrita; f) e por fim a socioemocional, na qual o educando

demonstra dificuldade para cumprir regras sociais e interpretar expressões faciais.

Moyses e Callares (1992), Silva (2006), Coelho (2012) e Pinheiro, Germanoe

Capellini (2013) afirmam que existem outras disfunções, que prejudicam a aprendizagem,

sendo elas: hiperatividade; a disfasia (não elaboram frases, expressam as partes e finais das

palavras); a dislexia (dificuldade na aquisição da linguagem); disgrafia (dificuldade parcial na

escrita, podendo ser específica ou motora); disortografia (impossibilidade de visualizar a

forma correta da escrita das palavras); discalculia (dificuldade de compreensão do mecanismo

do cálculo e solução de problemas), entre outras. Cada uma delas precisa ser estudada e

observada sistematicamente e constantemente, por um determinado período, em diferentes

ambientes. Só depois de uma avaliação pormenorizada é que os docentes poderão

compreender e atender as necessidades dos educandos, adaptando: os conteúdos, métodos,

estratégias pedagógicas que deixem o currículo mais acessível.

Como a natureza da dificuldade de aprendizagem é variante (ora o educando adquire

rapidamente algumas competências, ora apresenta dificuldades), podem ser equivocadamente

considerados lentos com fraca evolução acadêmica. Um educando, cujo processo de

aprendizagem se desenvolve lentamente, apresentará um perfil regular, porém baixo,

enquanto que o educando com dificuldade de aprendizagem, terá um padrão totalmente

irregular na aquisição de competências (NIELSEN, 1999). Dada à relevância desta

observação, entende-se que:

[...] cada caso deve ser avaliado particularmente, incluindo na avaliação o entorno familiar e escolar. Se as dificuldades de aprendizagem estão presentes na escola e não estão em outros lugares, o problema deve estar no ambiente do aprendizado e não em algum 'distúrbio neurológico' misterioso e não detectável. (HUNT, 1998 apud BALLONE, 2005, p.02).

A escola deve ter muita atenção ao avaliar os educandos, tomando cuidado de não

rotulá-los, uma vez que a falha pode estar nela mesma, mediante a sua própria dificuldade em

lidar com as diferenças e com as dificuldades de aprendizagem, dentre outras demandas

naturais do ambiente pedagógico inclusivo. Ampliando a lente de análise, Callares e Moyses

(1992), citado por Domingos (2007), afirmam que a expressão distúrbio de aprendizagem tem

se manifestado absurdamente entre os professores, contudo nem sempre conseguem explicar

seu real significado no cotidiano escolar. A reflexão sobre práticas pedagógicas permite o

desenvolvimento de outras correntes de análise, tais como: o reflexo do processo de

patologização da aprendizagem ou a biologização das questões sociais.

Para além, a escola torna-se o principal ambiente de manifestação da (D.A) e o

professor, por sua vez, ganha o importante papel de detectá-la. Primeiramente, deve-se

questionar se de fato a criança apresenta (D.A) ou se seu rendimento não satisfaz as

expectativas do professor ou da escola. Por isso, é fundamental que a escola avalie suas ações,

especialmente quando considerada a diversidade no ambiente escolar, atentando para a

aprendizagem e desenvolvimento de todos os alunos analisando currículos, métodos, recursos

e instrumentos de avaliação.

Portanto, a dificuldade do educando pode espelhar a dificuldade da escola, em acolher,

lidar e promover a aprendizagem e o desenvolvimento de todos os educandos, com ou sem

deficiência ou (D.A). Por isso, há a necessidade da escola e do corpo docente, serem flexíveis,

atentos aos processos de: observação, avaliação inicial, procedimentos pedagógicos

adotados, avaliação processual e avaliação final, dos seus educandos, planejando meios para

que a aprendizagem e o desenvolvimento se concretizem, minimizando as consequências

negativas que o insucesso escolar pode acarretar na vida dos alunos.

3. A DEFICIÊNCIA INTELECTUAL

A deficiência intelectual (D.I) é uma das mais difíceis para se detectar, por essa razão, a

Lei 13.146/2015 deixa claro que seu diagnóstico (deve apresentar base clínica e

multidisciplinar) e ser realizado o mais brevemente possível, pois seu atraso prejudica o

desenvolvimento global do educando, retardando o processo de intervenção precoce,

comprometendo a aprendizagem e o desenvolvimento do mesmo.

O conceito de deficiência tal como aponta Mendes (2006, p.387):

[...] a segregação era baseada na crença de que eles seriam mais bem atendidos em suas necessidades em ambientes separados. Assim, a educação especial foi constituindo-se como um sistema paralelo ao sistema educacional geral, até que, por motivos morais, lógicos, científicos, políticos, econômicos e legais, surgiram às bases para uma proposta de unificação.

Segundo a Associação Americana Sobre Deficiência Intelectual e Desenvolvimento

(AADID), uma das maiores associações em referências em (D.I):A deficiência intelectual é uma deficiência caracterizada por limitações significativas tanto em funcionamento intelectual e no comportamento adaptativo, que abrange muitas habilidades sociais e práticas cotidianas. Esta deficiência origina antes da idade de 18 anos. (AADID, 2013).

A pessoa com (D.I) possui comprometimentos intelectuais que afetam: sua

inteligência, raciocínio, planejamento, pensamento abstrato, aprendizagem, habilidades

adaptativas, entre outros aspectos. (AADID, 2013).

A AADID afirma ainda que o conceito de avaliação no campo da (D.I) implica coletar

sistematicamente informações, atendendo três funções avaliativas sendo: diagnósticos,

classificação de características relevantes e planejamento de apoio individualizado,

recorrendo ao uso de testes psicológicos de inteligência. É importante reiterar que o modelo

conceitual da AADID indica que os instrumentos de mensuração, precisam atender aos

critérios de validade, para que seus resultados sejam aceitáveis. Devem ser utilizados apenas

por profissionais qualificados e autorizados legalmente para realizá-los. No Brasil, apenas

psicólogos ou estudantes sob orientação de profissionais habilitados podem aplicá-lo.

A proposta prevê o favorecimento de níveis de apoios que podem ser intermitente,

limitado, extensivo ou permanente, de acordo com as demandas da pessoa com (DI),

permitindo o seu desenvolvimento e funcionalidade. Para tal, são consideradas dez áreas de

habilidades adaptativas tais como: comunicação, autocuidado, habilidades sociais, vida

familiar, uso comunitário, autonomia, saúde e segurança, funcionalidade acadêmica, lazer e

trabalho¹.

¹Disposto no Decreto nº3298/1999.

Contudo, cabe destacar que a mensuração da inteligência não é o único recurso para

diagnosticar a (D.I), podendo muitas vezes, ser insuficiente, já que se deve valorizar o

contexto cotidiano, as condições do ambiente, de saúde e da qualidade de vida, ou seja, avaliar

a pessoa em sua totalidade, considerando as várias esferas que circundam seu

desenvolvimento.

Essa visão holística e tão importante que a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com

Deficiência (Estatuto da Pessoa com Deficiência) número 13.146/2015, ressalta em seu

parágrafo 1º que a avaliação da deficiência, quando necessária, será biopsicossocial

(considerados os fatores biológicos, psicológicos e sociais), devendo ser realizada por equipe

multiprofissional e interdisciplinar.

Tão importante quanto o diagnóstico da (D.I) são as ações pedagógicas sequenciais

que devem ser adotadas pela escola, tais como as explicitadas por Perrenoud (2000, p. 108),

especialmente quando diz que é preciso compreender que cada criança aprende de maneira

diferente, necessitando de estratégias particularizadas, onde “o princípio da diferenciação

ordena que cada aprendiz encontre-se sempre que possível, em situações de aprendizagem

fecundas para ele”. A luz destas considerações, entende-se que as práticas escolares

convencionais precisam passar por reflexões e análises, pois muitas vezes, não atendem as

demandas dos educandos com (D.I), mediante a necessidade de se estabelecer novas regras,

metas, propostas pedagógicas, novos instrumentos metodológicos, novas avaliações, que

permitam o desenvolvimento de um fazer prático mais efetivo, por meio da implementação de

uma pedagogia ativa, dialógica e interativa.

4. OBJETIVO DO ESTUDO

Compreender os relatos docentes, frente a concepções de (D.A) e de (D.I), a luz da

literatura acadêmica e dos documentos legais, que balizam juridicamente procedimentos e

ações inclusivas; promover a ampliação de estudos e reflexões, capazes de subsidiar a relação

entre educadores e educandos envolvidos no Atendimento Educacional Especializado (AEE),

e no sistema regular de ensino, vinculados ao Sistema Municipal de Educação de

Araçatuba/SP.

5. MÉTODO

Esta pesquisa foi desenhada a luz da Pesquisa Exploratória, que tece a abordagem do

fenômeno por meio do levantamento de informações que poderão levar o pesquisador a

conhecer mais profundamente a situação investigada, tal como entendem (GERHARDT;

SILVEIRA, 2009). Em consonância com as referências apresentadas, Gil (2008)

complementa este conceito, quando diz que a Pesquisa Exploratória proporciona maior

familiaridade com o problema investigado, justamente por envolver dois procedimentos

fundamentais: o levantamento bibliográfico e as entrevistas com pessoas experientes frente ao

problema pesquisado.

5.1 Procedimentos para a realização da pesquisa²

Fase 1 - Para a fundamentação teórica, foram angariados materiais por meio de uma

cuidadosa pesquisa bibliográfica dos últimos quinze anos, referente ao recorte temático,

concentrado na caracterização de concepção de dificuldade de aprendizagem e de deficiência

intelectual, associando a prática docente. Posteriormente, procurou-se localizar e avaliar

documentos legais que organizam, sustentam e orientam os procedimentos educacionais

inclusivos.

Fase 2- A coleta de dados em campo seguiu as orientações metodológicas do estudo

exploratório. Foram realizadas algumas ações preliminares, tais como: assinatura de termo de

consentimento da Secretaria Municipal de Educação de Araçatuba/SP para a realização da

pesquisa, reuniões com diretores de escola acerca da pesquisa a ser realizada, envio dos

termos de consentimentos e dos questionários a serem respondidos pelos professores

participantes, o recolhimento de informações elementares junto ao Departamento de

Educação Especial, como dados dos educandos atendidos no (AEE) que possuíam

diagnóstico de D.I e os que ainda não possuíam uma avaliação formal, mas que eram atendidos

nesse serviço. Cabe destacar que o questionário foi elaborado pela pesquisadora, com o

objetivo de localizar a concepção dos participantes sobre (D.A) e (DI), que foram inquiridos

²Foi realizada no ano de 2011, não tendo a obrigatoriedade de submissão à Plataforma Brasil, época em que a pesquisa foi realizada, no entanto seguiram-se todas as regras e normas necessárias de uma pesquisa exploratória, sendo reorganizada e revista no ano 2016.

sobre: como são realizadas as avaliações e sondagens, que indicam os alunos a serem

avaliados pela equipe pedagógica? Como é feita essa avaliação? Quais são os recursos

disponibilizados aos professores para trabalharem com alunos que possuem (D.A.), mas na

maioria das vezes, são considerados (D.I.)? Como é feito o trabalho do professor do (AEE),

junto a esses alunos e sua interação com o professor da sala regular?

Os dados coletados foram organizados por amostragem com análise qualitativa e

quantitativa, com a realização de sondagem onde os dados foram compilados por meio da

criação de eixos temáticos e analisados. Essa pesquisa foi realizada no ano de 2011, período

em que o processo de inclusão estava sendo delineado e que ocorriam diversas ações de

formação continuada numa perspectiva inclusiva.

5.2 Participantes

A presente pesquisa foi desenvolvida no ano de 2011, tendo como participantes (5)

professores que atuavam no (AEE), classificados como (PEB II) e (12) professores que

lecionavam na Educação Básica I, em classes comuns do ensino fundamental, classificados

como (PEB I), perfazendo um total de (17) participantes, distribuídos em 06 escolas

vinculadas ao Sistema Municipal de Educação de Araçatuba/SP, unidades escolares estas

distribuídas em escolas centrais, periféricas e escola de tempo integral, utilizando o critério de

seleção para participação ter alunos com deficiência em processo de inclusão.

6. RESULTADOS E DISCUSSÕES

Frente aos dados angariados por meio dos questionários enviados via escola aos

professores participantes, foram efetuadas as análises, organizadas em três grandes eixos

temáticos referentes: Eixo 1- ao perfil dos participantes; Eixo 2- à sua concepção de (D.A.) e

(D.I.); Eixo 3- e ao conhecimento de sua prática pedagógica com alunos em processo de

inclusão em sala de aula.

Quadro 1 -Perfil dos professores participantes

Fonte: o questionário aplicado desenvolvido pela pesquisadora.

Por meio da análise do Eixo 1, referente ao perfil dos participantes da pesquisa,

percebeu-se que os professores possuem uma grande diferença de idade, podendo-se inferir

que há professores ainda em início de carreira, com pouca experiência profissional, assim

como professores com uma grande experiência profissional, perto da aposentadoria. Para

além de uma grande diferença etária e profissional, também há forte diferença em termos de

formação no sentido temporal, cronológico, em diferentes fases do curso de Pedagogia. Todos

os professores possuem graduação em Pedagogia, fato este obrigatório a partir da Lei

9394/96. Com relação à formação em nível de Pós-Graduação Lato Sensu, pode-se concluir

que 47% dos participantes possuem alguma especialização em educação. Contudo, com

relação à formação em educação especial há um déficit, pois dos 06 professores que possuem a

especialização específica em educação especial, 05 são professores que atuam no (AEE) e

apenas 01 professor que leciona no ensino regular possui essa formação específica. Este dado

revelou um grande desafio ao sistema de educação inclusivo, que carece de formação

específica, devido as demandas dos alunos público alvo da educação especial, inseridos em

sala de aula no ensino comum, fazendo extremamente necessária para o desenvolvimento da

educação inclusiva.

Os dados apresentados no Eixo 2 foram organizados a luz das informações coletadas

via questionário, e as análises foram efetuadas entrelaçando: a visão do professor de Educação

Especial; a do professor do Ensino Regular; o número de alunos considerados (D.I); os

recursos avaliativos; os materiais utilizados para essa avaliação. Alinhadas, essas informações

se transformaram em gráfico (1) e quadro (2), com o objetivo de favorecer a visualização e

interpretação dos dados.

PERFIL DOS PROFESSORES PARTICIPANTES

Faixa de idade Graduação Especialização na área de educação

Especialização ou formação na educação especial

Entre 29 e 56 anos

17 professores com Pedagogia Plena

08 professores

06 professores

Total de professores: 17 (12 professor es PEB I e 05 professores PEB II de educação especial)

Os dados revelam resultados sobre a realidade da situação de alunos que frequentam o

(AEE) na área de (DI) e sobre a concepção sobre (DA) e (DI) do professor do (AEE) e do

professor do Ensino Comum.

Os dados obtidos junto à Secretaria Municipal de Educação de Araçatuba/SP, por meio

de documentos disponibilizados pelo Departamento de Educação Especial, revelam a

situação pedagógica real dos alunos (D.I) atendidos pelo (AEE):

Gráfico 1 - Relação de alunos atendidos no (AEE) em (D.I): com diagnóstico e sem

diagnóstico específico

Fonte: Secretaria Municipal de Educação de Araçatuba/ 2011.

O gráfico acima apresenta os dados colhidos junto ao Departamento de Educação

Especial da Secretaria Municipal de Educação de Araçatuba/SP no ano de 2011, sendo

colhidos números de alunos com diagnóstico oficial de (D.I.), número de alunos sem avaliação

clinica e multidisciplinar e um total de alunos atendidos no (AEE). A interpretação dos dados

apresentados indica uma realidade que precisa ser modificada, pois dos 246 alunos, 193 são

atendidos pelo (AEE), na condição de (D.I), sem possuírem uma avaliação clinica e

multidisciplinar, conforme preconiza a Lei nº13.416/2015, sendo considerados deficientes

apenas por meio de uma avaliação pedagógica. Essa situação é muito delicada, pois é possível

que alunos com (D.A.) sejam considerados (D.I).

Os relatos dos professores participantes foram organizados no Eixo 3- (disponibilizados

no Quadro 2 apresentado abaixo) com o objetivo de facilitar a comparação entre: a concepção

sobre (DA) e (DI) do professor do (AEE) e do professor do Ensino Regular visando

compreender e a interferência dessas interpretações para o campo prático, assim como para o

desenvolvimento/ aprimoramento do ensino inclusivo.

O crivo de análise foi a seleção das respostas mais significativas para o estudo, fornecidas

pelos participantes. Para preservar a identidade de cada um, foram identificados por

numeração sendo 1 a 12 para PEB I e 1 a 5 para PEB II.

Quadro 2- Relato de professores sobre dificuldade de aprendizagem e deficiência

intelectual

Fonte: Questionário desenvolvido e aplicado pela pesquisadora.

Nota-se que em geral, os participantes possuem um conceito superficial, porém

coerente sobre (D.A.) e (D.I.), isso pode ocorrer devido aos estudos realizados em horários de

trabalho pedagógico coletivo (HTPC), onde se apresentam estudos teóricos para leitura,

reflexão e discussão. Porém os instrumentos pedagógicos utilizados pelos professores ainda

revelam escolas presas a recursos conservadores e fechados, tais como: prova oral e escrita

elaboradas de maneira única, para todos os alunos, salvo algumas adaptações. Frente a este

dado, torna-se importante ressaltar que a prática docente precisa garantir a permanência e a

aprendizagem de todos os alunos e não apenas o acesso à escola (MENDES, 2006). Por isso, é

preciso que os professores reflitam sobre sua práxis pedagógica junto aos educandos,

utilizando todos os recursos necessários e disponíveis para que a aprendizagem seja efetivada.

Os conteúdos abordados pelos professores, geralmente são os mesmos, porém com

atividades diferentes como relata a professora: “o conteúdo é o mesmo, mas os objetivos são

diferenciados”.(prof. 11).

Nos questionários respondidos pelos participantes PEB I- das classes regulares,

evidenciou-se que: a falta de estudo, interesse, de apoio familiar e a indisciplina, são os

motivos que mais afetam o desenvolvimento da leitura e escrita nos alunos com dificuldades

de aprendizagem e deficiência intelectual, estando entre 10% e 50% dos alunos.

Nas respostas dadas pelas professoras tanto da classe regular, quanto do AEE, as

queixas com relação aos alunos com (D.A) e (D.I) são semelhantes: Para os alunos com DI:

“dificuldades de concentração, cansaço” (prof. 5), “falta de atenção, concentração,

raciocínio lógico lento, não retém conteúdos trabalhados, memorização[...]” (prof. 3),

“perda de autoestima e interesse, dificuldades para socializar-se, falta de concentração,

agressividade [...]”.(prof.8).

Essa semelhança pode ser observada também nas respostas com relação aos alunos

com dificuldades de aprendizagem: “falta de concentração, comportamento e indisciplina”

(prof. 11), “falta de atenção, hiperatividade” (prof. 4), “falta de atenção, concentração,

agressividade”.(prof. 8).

Situações como as apresentadas evidenciam o motivo de tanta confusão no que tange a

diferenciação entre: (D.A) e (D.I): as características apresentados pelos educandos em sala de

aula são semelhantes, causando confusão entre os docentes e a consequente rotulação desses

educandos.

7. CONSIDERAÇOES FINAIS

O paradigma escolar inclusivo emerge no cotidiano escolar alguns desafios, dentre

eles, a formação docente. Contudo, sabe-se que a formação inicial pode apresentar

fragilidades com relação ao grau de aprofundamento no tocante as questões específicas da

Educação Especial, devido ao aligeiramento em nível de conteúdo e de aproximação com

estágios específicos nesta temática. Esta falta de intimidade com a área, leva muitos recém

formados a optarem por cursos em nível de Pós-Graduação (Lato Sensu) que muitas vezes,

não atendem as questões específicas da realidade escolar, sendo abrangentes demais. Assim,

transferem-se as expectativas formativas para cursos de capacitação em serviço. Esse efeito

cascata, gera consequências negativas ao processo educacional inclusivo, que ao invés de se

aprofundar, acaba cristalizando-se em discussões superficiais, enquanto que a realidade pede

ações pro-inclusivas mais rápidas, profundas e progressivas.

No que tange a (D.A), é importante ressaltar que a sondagem da aprendizagem

contribui significativamente, pois é nesse tipo de avaliação que as dificuldades apresentadas

pelos educandos são detectadas, e a partir delas as estratégias de aprendizagem possam ser

organizadas, reorganizadas ou modificadas sendo direcionadas aos alunos individualmente,

personificando as intervenções.

No que tange à (D.I), uma demora no diagnóstico clínico e multidisciplinar prejudica o

desenvolvimento global do educando, pois atrasa o processo de intervenção precoce,

prejudicando a aprendizagem e ao desenvolvimento do mesmo.

Nesse sentido, cabe à escola avaliar suas ações, considerando a diversidade no

ambiente escolar, atentando para a aprendizagem e desenvolvimento de todos os alunos,

promovendo currículos, métodos, recursos e instrumentos de avaliação, que atendam as

demandas da educação inclusiva. Assim, muitas vezes, a dificuldade apresentada pelo aluno

pode espelhar a dificuldade da escola em saber acolher, lidar e promover a aprendizagem de

todos, independentemente de terem deficiência ou não.

A análise dos dados evidenciou que apesar dos professores não terem uma formação

específica na área da educação especial, tem conhecimentos básicos sobre sua caracterização,

frutos das discussões realizadas nos encontros pedagógicos, o que pode ser sinalizado como

um resultado positivo. No entanto, utilizam-se de métodos e instrumentos limitados ao

modelo tradicional. Por que isso ocorre? Pode-se indicar que isso se de ao não

acompanhamento do professor em sala de aula pela equipe pedagógica, o que indica que a

construção da práxis pode ser uma dificuldade a ser superada. Portanto, são dois aspectos

complementares: maior investimento em capacitação docente em serviço e acompanhamento

do docente na prática no contexto escolar.

Verificou-se também a necessidade da escola e do corpo docente, serem flexíveis,

atentos aos processos de observação, diagnóstico, avaliação inicial, procedimentos

pedagógicos adotados, avaliação processual e avaliação final, dos seus educandos, planejando

meios para que a aprendizagem e o desenvolvimento se concretizem, minimizando as

consequências negativas que o insucesso escolar pode acarretar na vida dos alunos.

Frente a esse contexto, a sociedade deve se preparar para as demandas específicas da

pessoa com deficiência, atendendo aos princípios de equidade, igualdade e dignidade da

pessoa humana, movendo ações pro-inclusivas, que passam pela necessidade de investimento

em recursos humanos, oferecendo aos docentes, capital cultural, seja em nível de formação

inicial e/ou continuada. Nesse sentido, todos os envolvidos no processo educativo precisam

receber formação continuada, entendida como o caminho para a mudança de paradigmas,

essenciais ao processo inclusivo.

Nessa premissa todos os educandos devem ser atendidos em suas diferenças e/ou

necessidades, independente de serem ou não pessoas com algum tipo de deficiência, cabendo

à escola e demais instituições sociais se adaptarem às suas demandas, assumindo o

compromisso humano, social e educacional de responder dignamente aos seus direitos.

8. REFERÊNCIAS

ASSOCIAÇÃO AMERICANA DE DEFICIÊNCIAS INTELECTUAL E DO DESENVOLVIMENTO (AADID). Concepção de deficiência intelectual segundo a Associação Americana de Deficiências Intelectual e do Desenvolvimento. Washington, DC: AADID, 2013.

BALLONNE, G.J. Dificuldades de Aprendizagem. PsiqWeb, Internet. 2005. Disponível em: <http://www.psiqweb.med.br>. Acesso em: 20 jul. 2011.

BRASIL. Constituição Federal da República Federativa do Brasil. Brasília, DF: Senado,1988.

______. Declaração de Salamanca e Linha de Ação sobre necessidades Educativas Especiais. Brasília. DF: CORDE, 1996.

______. Declaração Internacional de Montreal sobre Inclusão. Aprovada em 05 de junho de 2001. Brasília, DF: Senado Federal, 2001.

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