DIFICULDADES DA LEITURA E INTERPRETAÇÃO DE TEXTO NO 2º ANO A

MATUTINO NO ENSINO MÉDIO DO COLÉGIO ESTADUAL CARLOS GOMES DE

PATO BRANCO - PR.

Autora: MARIA ELIZA CORREA SOARES

Orientador: ARI JOSÉ DE SOUZA

RESUMO

O objetivo deste artigo é o de apresentar os resultados do trabalho de implementação desenvolvido pela Professora Maria Eliza, no que se refere aos gêneros textuais em sala de aula, buscando um desenvolvimento integral dos alunos e conjugando a aquisição de conhecimentos próprios da especialidade de estudo, além de habilidades, atitudes e valores. Foram desenvolvidas atividades de leitura numa visão interacionista, conforme as orientações das Diretrizes Curriculares da Rede Pública de Educação Básica do Estado do Paraná (DCEs) de Língua Portuguesa, com a pretensão de minimizar as dificuldades de leitura e interpretação apresentadas pelos alunos. O trabalho foi realizado numa turma o 2º ano do Ensino Médio do Colégio Estadual Carlos Gomes – Ensino Fundamental e Médio. Inicialmente foram trabalhadas várias espécies de textos que circulam socialmente como, recortes de notícia de jornal, poesias, bulas de remédio, textos de arte culinária, manual de instrução e outros, além do conto, a fim de que os alunos tivessem contatos com gêneros diferenciados. Quanto ao gênero conto, foram trabalhados a sua origem e conceito, bem como os elementos da narrativa. A partir da leitura do conto, os alunos fizeram uma abordagem de averiguação com discussões embasadas no texto. O trabalho foi embasado em autores como Mikhail Bakhtin (2003). Paulo Freire (2001); Ângela Kleiman (2000); Mary Kato (1985); Isabel Solé (1998) e José Moraes (1996), e está dividido em: introdução, com a apresentação do tema, objetivos e justificativa do estudo; revisão de literatura, abordando conceitos e características da leitura; na sequência, os procedimentos metodológicos; análise e discussão dos resultados e, finalmente, as considerações finais.

Palavras-chave: Leitura. Língua Portuguesa. Aprendizagem.

INTRODUÇÃO

Este artigo procura demonstrar resultados de implementação realizada, conforme

projeto anterior, cujos objetivos eram os de desenvolver atividades de leitura numa

visão interacionista, de acordo com as orientações das Diretrizes Curriculares da Rede

Pública de Educação Básica do Estado do Paraná (DCEs) de Língua Portuguesa, com

a pretensão de minimizar as dificuldades de leitura e interpretação por parte dos alunos

do 2º ano matutino do Ensino Médio, do Colégio Estadual Carlos Gomes – Ensino

Fundamental e Médio.

Nada mais discutível do que afirmar que crianças, jovens e adultos, muitas

vezes, não gostam de ler ou que a televisão é a grande vilã da história ou que,

antigamente, as pessoas liam mais. Esquece-se de que ninguém se torna leitor apenas

por um ato de obediência e de que ninguém nasce gostando de leitura. Como ninguém

nasce gostando de futebol ou de cinema. Dessas coisas aprende-se a gostar, e essa

aprendizagem é cultural. (ORLANDI, 1987).

Uma pessoa desenvolverá o gosto pela leitura se desde cedo tiver experiências

gratificantes com os livros ou até mesmo através da internet buscando textos

significativos. Pesquisas recentes mostram que a televisão não é obstáculo à leitura,

atende a certas expectativas das pessoas, mas não ocupa o lugar do livro. Muitas

vezes, ela até chama atenção sobre determinados títulos, estimulando a leitura. Se as

pessoas não têm acesso a livros interessantes, se passaram apenas por experiências

negativas com o ato de ler, como esperar que de repente passem a gostar de ler?

(SOLÉ, 1998).

Diante disso, é preciso que a escola trabalhe a diversidade textual e organize

estratégias e práticas de ensino que corresponda ao interesse e à necessidade de cada

realidade social, porque para fazer da leitura uma fonte de ampliação dos

conhecimentos impressos e disponíveis, é muito importante desenvolver,

principalmente nas crianças, um espírito analítico e crítico. O professor pode ser um

agente disseminador da leitura, assumindo o compromisso com a criança de

proporcionar-lhe textos e atividades de interpretação de qualidade, que intervenham na

formação de um cidadão mais crítico e reflexivo. Sendo assim, propusemos

desenvolver esse estudo com o intuito de amenizar as dificuldades de leitura e

interpretação presentes na realidade escolar.

Para que o educando possa partir de seu conhecimento prévio de mundo, o

interlocutor irá apoiar-se no conhecimento de mundo, nos quais trazem as marcas das

experiências de vida, de sua vivência, onde poderá acessar e com posse desses dados

que traz armazenado na sua memória, atribuir os significados do texto lido em questão,

e a partir dai atribuir os significados deste texto dentro do contexto que o autor inseriu.

Para que esse leitor se efetive, a leitura deve ser vista como ato dialógico e

interlocutivo. Assim, justifica-se a relevância deste projeto pelo fato dos alunos do

Colégio Estadual Carlos Gomes ao concluírem o ensino médio apresentarem muitas

dificuldades na leitura e interpretação de texto. Dessa forma, o trabalho visou provocar

neles um anseio por uma leitura significativa, interagindo com o texto, entendendo à

intenção do sujeito e os múltiplos significados do texto. Em vista disso, optamos por

trabalhar os gêneros textuais em sala de aula, por acreditar que é uma excelente

oportunidade de se lidar com a língua nos seus mais diversos usos do cotidiano.

Trabalhamos com uma estratégia de ensino-aprendizagem, visando desenvolver

as competências em leitura e interpretação de texto. Nosso trabalho foi numa

perspectiva da aprendizagem com base em resolução de um problema. Ler com

objetivo, através de uma dinâmica de grupo. Primeiramente, apresentamos o problema

e, a partir dele, identificada as necessidades de aprendizagem. Os alunos

desenvolveram as atividades em pequenos grupos, colaborativa, compartilhando as

experiências de mundo.

O trabalho foi embasado em autores como Mikhail Bakhtin (2003). Paulo Freire

(2001); Ângela Kleiman (2000); Mary Kato (1985); Isabel Solé (1998) e José Moraes

(1996), e está dividido em: introdução com a apresentação do tema, objetivos e

justificativa do estudo; revisão de literatura, onde são abordados conceitos

características da leitura e dos gêneros textuais; procedimentos metodológicos; análise

e discussão dos resultados e, finalmente, considerações finais.

REVISÃO DE LITERATURA

LEITURA

Ler é um processo, o leitor interage com o texto, com seu conhecimento

cognitivo, seja do código, língua, tentando obter informações daquele texto. Ele pode lê-

lo em voz alta ou não. Decifrar e fazer predições de acordo com seus conhecimentos

de mundo. Segundo Solé (1985), ler é um processo de interação entre o leitor e o texto.

Ler significa conhecer, interpretar, decifrar. A leitura é um processo de interação

entre o leitor e o texto; nesse processo tenta-se satisfazer (obter uma informação

pertinente para) os objetivos que guiam a leitura, isto é, o leitor constrói o significado do

texto... as regras de um jogo). Pode-se dizer que a leitura é uma experiência cotidiana e

pessoal representativa para cada pessoa.

Segundo o Minidicionário Brasileiro, ler é “percorrer com a vista o que está

escrito, proferindo ou não, mas conhecendo as respectivas palavras, pronunciar em voz

alta, recitar, ver e estudar, decifrar, predizer. (TERSARIOL, 1996).

A leitura é sempre apropriação, invenção, produção de significado. Ou seja, ler

não é só codificar e decodificar palavras. É antes de tudo construir sentidos para o que

se lê. É por isso, que muitas vezes o "leitor" não consegue obter informações num texto

lido. Para obter tais informações e, consequentemente, construir sentidos, é preciso

considerar os conhecimentos prévios que o leitor possui sobre o assunto e a interação

com o suporte de leitura. Quem diz isso?

Para Morais (1985, p.109), a leitura é “uma arte, que o cidadão se apropriando

dela, pode aprender novos conhecimentos que vão além de lermos, para buscar

informações, conhecimentos ou aprender, lemos para compartilhar. Lemos por puro

prazer”. O poeta Pablo Neruda evoca essa intimidade com as palavras e a deliberação

de sentimentos que podemos constatar em seu poema.

... Sim, Senhor tudo que queira, mas são as palavras as que cantam, as que sobem e baixam... Prostemo-nos diante dela... Amo-as, uno-me-me a elas, persigo-as, mordo-as, derreto-as, amo tanto as palavras... as inesperadas... as que avidamente a gente espera, espreita até que de repente cai... vocábulos amados... persigo algumas palavras... são tão belas que quero colocá-las todas em meu poema...(NERUDA, 1980, p.21-22).

Morais (1985) faz alguns questionamentos e propõe reflexão sobre a leitura,

quando se faz a interpretação lacunar (entrelinhas) ou sonorização das palavras, ou,

quando interpreta certas expressões que conotam sentimentos ao interlocutor quando

esse dialoga com o texto. Esse autor afirma: “no seu sentido mais amplo, a leitura é o

processo de interpretação dos estímulos sensoriais”, ler vai além de interpretação de

sinais gráficos, decodificação de sons, “ler nas entrelinhas é inferir algo que não está

escrito a partir do que está escrito” (MORAIS, 1985, p.111).

Ler vai além do escrito, ultrapassa esses limites para galgar o patamar da

intenção. Para que nosso educando leia e compreenda o texto, deve haver um

processo de construção de significados sobre o texto que se pretende compreender.

Nesse sentido, retomamos aos ensinamentos de Solé (1985), segundo ela, ler é

um processo no qual o leitor tenta obter informações, visando ao objetivo que o levaram

àquela leitura.

Para Freire, ler poderia ser traduzido como o ato mesmo de viver, respirar, ação

que “não se esgota na descodificação pura da escrita, ou da linguagem escrita, mas

que se antecipa e se alonga na inteligência do mundo”, (FREIRE, 1986, p.11-3).

Essa afirmação tem várias consequências. Em primeiro lugar, envolve a

presença de um leitor ativo que processa e examina o texto. Também implica a

necessidade de existir um objetivo para guiar a leitura; em outras palavras, sempre

lemos para algo, para alcançar alguma finalidade. O leque de objetivos e finalidades

que faz com que o leitor se situe perante um texto é amplo e variado: devanear,

preencher um momento de lazer, desfrutar, procurar uma informação concreta, seguir

uma pauta de instruções para realizar uma determinada atividade (cozinhar, conhecer

as regras de um jogo), informar-se sobre determinado fato (ler o jornal, ler um livro de

consulta sobre a Revolução Francesa), confirmar ou refutar um conhecimento prévio ou

aplicar a informação obtida com a leitura de um texto na realização de um trabalho, etc.

Para Morais (1985) a forma fonológica de uma palavra pode ser obtida por dois

caminhos: ou por meio da decodificação ou pela ativação da forma ortográfica

correspondente. Nos leitores competentes as duas estratégias estão disponíveis, sendo

utilizadas em diferentes situações de leitura, dependendo do tipo de item a ser lido.

Segundo Ellis (1995), as dificuldades relacionadas à aquisição de leitura estão

associadas às diversas competências necessárias ao uso de ambas as rotas, tais

como: Competência léxica: conhecimento que o indivíduo possui de um certo número

de palavras da língua e sua aptidão para ter acesso rapidamente ao vocabulário mental

assim constituído; Competência fonológica (ou consciência fonológica): capacidade de

segmentar uma palavra em unidades menores, como as sílabas e os fonemas,

decompondo-as em seus componentes fonológicos; Memória operacional: capacidade

de operar com conteúdos mantidos por curtos períodos de tempo na memória.

Morais (1985, p.221) “a aprendizagem da leitura implica essencialmente a

aquisição de dois modos de identificação de palavras escritas: o modo fonológico e o

modo ortográfico”. Os processos utilizados nos dois casos não são evidentemente os

mesmos e não se baseiam, portanto, nas mesmas capacidades. Por outro lado, Mary

Kato (1985, p.33) relata essas ações que “são denominadas de estratégias de leitura e,

na sua maioria, passam despercebidos pela consciência, ocorrem simultaneamente,

podendo ser mantidas, modificadas ou desenvolvidas durante a apropriação do

conteúdo.”

A leitura nessa ótica pode ser entendida por meio de uma análise de hipóteses,

buscando uma reflexão a respeito da memória nesses processos, busca de palavras,

seguimentos de palavras, blocos.

Portanto, esses estudiosos das áreas de ciência da cognição e da inteligência

artificial definem os dois tipos básicos de estratégias de procedimentos de informação

que denominam de Top-down e de botton-up, segundo Mary Kato (1999, p.50), esses

dois tipos de processamento podem servir de base para descrever tipos de leitores.

Teríamos o tipo que privilegia o processamento descendente, utilizando muito pouco o

ascendente.

No caso em que o leitor utiliza o processamento (botton-up), que seria um olhar

mais cuidadoso por parte do leitor, quando ele diminui a velocidade da leitura, fazendo

uma pequena pausa para fazer uma reflexão sobre determinada expressão ou, pode

tomar decisão de recorrer ao seu conhecimento gramatical, para uma análise mais

cuidadosa; buscar no dicionário o significado de algum vocábulo para ele naquele

momento desconhecido, ou, desconhecido naquele contexto.

Mary Kato (1985) afirma que o leitor pode tornar-se um leitor analisador “versus

leitor construtor” e recorrer ao modelo ascendente. Para a autora, o leitor idealizado

pelo modelo ascendente é aquele que analisa cuidadosamente o input visual e que

sintetiza o significado das partes menores para obter o significado do texto.

Ao ler um texto qualquer, a mente do leitor seleciona o que lhe interessa: nem

tudo o que está escrito é igualmente útil. Escolhem-se alguns aspectos, chamados

relevantes, ignoram-se outros, irrelevantes ou desinteressantes, e faz-se uma seleção,

isto é, presta-se a atenção aos aspectos que lhe interessam, ou seja, aqueles sem os

quais seria impossível compreender o texto. (SOLÉ, 1998).

Para ler, qualquer leitor precisa ter acesso ao texto, cuja leitura foi transformada

em objetivo. Para tanto, é preciso ter acesso ao seu código, assim como para ter

acesso à mensagem emitida em um noticiário radiofônico ou televisivo é necessário

conhecer o código que o locutor utiliza para transmitir as notícias.

A leitura sempre irá depender do que a pessoa já sabe das experiências

adquiridas ao longo da sua vida. Qualquer atividade – inclusive a da leitura – se

desenvolve na convivência com o próprio mundo. Um indivíduo aprende a ler quando

relaciona o que lê com seu conhecimento de mundo, ou seja, com as experiências que

traz em sua “bagagem”. Assim, cada pessoa terá uma leitura particular de um mesmo

texto, dependendo do seu conhecimento prévio.

É importante a autonomia pessoal para compreender o papel das habilidades de

decodificação quando se fala das crianças que aprendem a ler.

O tópico a seguir apresenta os gêneros textuais e sua importância para a leitura

e interpretação de texto para os alunos de ensino médio.

GÊNEROS TEXTUAIS

Muito se tem discutido a respeito de como trabalhar textos nas escolas por essa

não ser uma tarefa fácil. Encontra-se nas salas de aulas uma forte resistência, da parte

dos alunos, em relação à leitura e à produção de texto. Para muitos estudantes, a ação

de expressar suas ideias oralmente é considerada algo totalmente natural, no entanto,

o ato de apresentá-las em forma de texto representa um trabalho árduo e penoso.

A linguagem existe a serviço da comunicação e possui função de mediação nas

práticas sociais. A mediação entre os homens se faz por intermédio da palavra e a

capacidade humana de articular significados coletivos e compartilhá-los se dá por

intermédio da linguagem.

É muito importante que todo educador conceba a linguagem como um

significado amplo e dinâmico que se relaciona plenamente com a participação social.

Trabalhar a linguagem em situação de ensino não é ensinar as palavras, mas seus

significados culturais e sociais.

Infelizmente, é possível perceber que na escola, a diferença entre tipos e

gêneros textuais ainda não está clara nem para os alunos nem para os professores.

Para definir esse aspecto teórico e terminológico, Freire (2001:22) apresenta uma breve

definição das duas noções:

Um ponto muito importante que Freire (2001, p. 25) destaca é que “em todos os

gêneros também se está realizando tipos textuais, podendo ocorrer que o mesmo

gênero realize dois ou mais tipos. Assim, um texto é em geral tipologicamente variado

(heterogêneo)”.

Os tipos textuais são definidos por seus traços linguísticos predominantes:

aspectos lexicais, sintáticos, tempos verbais, relações lógicas. Por isso, um tipo textual

é dado por um conjunto de traços que formam uma sequência e não um texto. De

acordo com Marcuschi (2002:27), “quando se nomeia um certo texto como “narrativo”,

“descritivo” ou “argumentativo”, não está nomeando o gênero e sim o predomínio de um

tipo de sequência de base.

. Ao explorar a diversidade textual, o professor aproxima o aluno das situações

originais de produção dos textos não escolares. Essa aproximação proporciona

condições para que o aprendiz compreenda o funcionamento dos gêneros textuais,

apropriando-se, a partir disso, de suas peculiaridades, o que facilita o domínio que

deverá ter sobre eles. Além disso, o trabalho com gêneros contribui para o aprendizado

de prática de leitura, de produção textual e de compreensão. Tendo em vista a infinita

diversidade de gêneros textuais existentes.

O ensino-aprendizagem de leitura, compreensão e produção de texto pela

perspectiva dos gêneros reposiciona o verdadeiro papel do professor de Língua

Materna hoje, não mais visto aqui como um especialista em textos literários ou

científicos, distantes da realidade e da prática textual do aluno, mas como um

especialista nas diferentes modalidades textuais, orais e escritas, de uso social. Assim,

o espaço da sala de aula é transformado numa verdadeira oficina de textos de ação

social, o que é viabilizado e concretizado pela adoção de algumas estratégias, como

enviar uma carta para um aluno de outra classe, fazer um cartão e ofertar a alguém,

enviar uma carta de solicitação a um secretário da prefeitura, realizar uma entrevista,

etc.

Essas atividades, além de diversificar e concretizar os leitores das produções

(que agora deixam de ser apenas “leitores visuais”) permitem também a participação

direta de todos os alunos e eventualmente de pessoas que fazem parte de suas

relações familiares e sociais. A avaliação dessas produções abandona os critérios

quase que exclusivamente literários ou gramaticais e desloca seu foco para outro

ponto: o bom texto não é aquele que apresenta, ou só apresenta características

literárias, mas aquele que é adequado à situação comunicacional para a qual foi

produzido, ou seja, se a escolha do gênero, se a estrutura, o conteúdo, o estilo e o nível

de língua estão adequados ao interlocutor e podem cumprir a finalidade do texto.

(ORLANDI, 1987).

Tendo em conta que nosso trabalhou objetivou o trabalho com a leitura do

gênero conto, consideramos oportuno apresentar aqui o que alguns estudiosos têm a

nos ensinar com esse gênero.

CONTOS

De acordo com Alfredo Bosi, História Concisa da Literatura Brasileira, O conto

cumpre a seu modo o destino da ficção contemporânea. Posto entre as exigências da

narração realista, os apelos da fantasia e as seduções do jogo verbal, ele tem assumido

formas de surpreendente variedade. Ora é quase-documento folclórico, ora quase-

crônica da vida urbana, ora quase-drama do cotidiano burguês, ora quase-poema do

imaginário às voltas, ora, enfim, grafia brilhante e preciosa voltada às festas da

linguagem.

Em seu livro O Conto Brasileiro Contemporâneo sobre o caráter múltiplo do

conto:

[...] já desnorteou mais de um teórico da literatura ansioso por encaixar a forma, no interior de um quadro fixo de gênero. Na verdade, se comparada à novela e

ao romance, a narrativa curta condensa e potencia no seu espaço todas as possibilidades da ficção.

Moacyr Scliar (1937), um dos escritores mais representativos da literatura

brasileira contemporânea, numa entrevista concedida ao jornal Folha de São Paulo, em

quatro de fevereiro de 1996 disse:

Eu valorizo mais o conto como forma literária. Em termos de criação, o conto exige muito mais do que o romance... Eu me lembro de vários romances em que pulei pedaços, trechos muito chatos. Já o conto não tem meio termo, ou é bom ou é ruim. É um desafio fantástico. As limitações do conto estão associadas ao fato de ser um gênero curto, que as pessoas ligam a uma idéia de facilidade; é por isso que todo escritor começa contista.

O escritor contemporâneo de contos não narra somente pelo prazer de encadear

fatos de uma maneira mais ou menos casual, senão para revelar o que há por trás

deles.

Para trabalhar a leitura e interpretação de texto, aportamos na seguinte citação:

...o modo de relacionamento com os objetos, com linguagem ou com os saberes depende de seu modo de aquisição...Uma escola incapaz de assumir essa criatividade e menos ainda de potencialidade, incapaz de diferenciar entre as lógicas do oral e do escrito, que impõe apenas uma lógica, destruindo talvez para sempre, toda a possibilidade de que na vida desses garotos e garotas haja criatividade. E perder a única criatividade que lhes restava a de contar suas histórias em seu vocabulário – pode significar perder a oportunidade de serem cidadão pelo resto de suas vidas. Ribeiro (apud GOULARD, 2008, p.243).

Pensando no ato de contar história, pensamos no conto, por ser um texto

narrativo que é contar uma sucessão de fatos. O conto dá ênfase à ação em detrimento

da caracterização de personagens. Não fazendo um estudo aprofundado de suas

características, mas sim, o que representam como agentes dos fatos que compõem a

história. Essa história que ocorreram com determinados personagens em local e tempo

definidos, que pode ser real ou imaginária.

Toda a sequência narrativa caminha para atingir, no final ou pouco antes do final

da narrativa, o clímax (ponto de culminância, momento decisivo que precede a solução,

o desfecho da história). Uma vez a solução, o mistério, enfim, chega-se ao final da

história.

Quando formos redigir uma história, a primeira decisão que devemos tomar é se

iremos ou não fazer parte da narrativa. Dependerá do tipo de narrador que escolhermos

para narrar. Poderemos optar por ser um narrador em primeira pessoa: é aquele que

participa da ação, ou seja, que se inclui na história. Trata-se do narrador – personagem,

ou, narrador em terceira pessoa: é aquele que não participa da ação, ou seja, não se

inclui na narrativa. Teremos então o narrador – observador. Teremos como elementos

básicos da narrativa segundo

Um fato, em geral, acontece por uma determinada causa e desenrola-se envolvendo certas circunstâncias que o caracterizam. É necessário, portanto, mencionar o modo como tudo aconteceu detalhadamente, isto é, de que maneira o fato ocorreu. Um acontecimento pode provocar Conseqüências, as quais devem ser observadas: (GOULARD, 2008).

Conforme as considerações do autor acima deve ser observado:

•Fato (o que se vai narrar);

•Tempo (quando o fato ocorreu);

•Lugar (onde o fato se deu);

•Personagens (quem participou do ocorrido ou o observou);

•Causa (motivo que determinou a ocorrência);

•Modo (como se deu o fato);

•Consequências.

Com base nesses pressupostos e da proposta de leitura e interpretação de texto

sob a ótica da teoria dos gêneros textuais incorporada aos PCN’s, a prática de ensino

de Língua Portuguesa por meio dos gêneros textuais se mostra uma importante

ferramenta para a construção de conhecimentos relativos às manifestações reais da

linguagem em nossas relações nas atividades sociais.

METODOLOGIA

Para o desenvolvimento da pesquisa fizeram parte 35 alunos, do segundo ano

do ensino médio matutino, do Colégio Estadual Carlos Gomes, que está situado no

Bairro Santo Antônio, centro geográfico da zona sul do município, o Colégio Estadual

Carlos Gomes atende à demanda educacional de outros oito bairros: Alvorada,

Sudoeste, São Roque, Novo Horizonte, Gralha Azul, Morumbi, São Cristóvão e Veneza.

A escola possui aproximadamente 1.180 alunos matriculados e

aproximadamente 70 professores atuando na escola, alternados em três turnos, sendo

Ensino Fundamental e Ensino Médio. Esse segundo ano é formado por 23 meninas e

14 meninos; é uma turma heterogênea.

A aplicação da pesquisa se deu da seguinte forma:

Foi levada como proposta de trabalho vários textos dentro de uma caixa. Nela

foram depositados alguns contos, recorte de notícia de jornal, poesias, bulas de

remédio, textos de arte culinária, manual de instrução e outros. A sala foi dividida em

grupo e um representante de cada grupo escolheu um determinado texto levou ao

grupo para ser identificado a que gênero textual o texto pertencia. Após a análise cada

grupo apresentou o por quê da conclusão chegada e provando através das marcas

textuais. Dentre os textos elencados havia um conto do Dalton Trevisã, sendo o

primeiro texto a ser trabalhado com os alunos. No primeiro momento o professor

trabalhou os elementos da narrativa de um conto para posterior análise do conto do

autor referenciado.

Também foi trabalhado com os alunos um conto, sobre violência familiar (Dalton

Trevisan) Problemas de Família. Com o objetivo de lermos e entendermos o seu tema,

quem são os personagens; como eles agem e o porquê deles agirem dessa ou de outra

forma, indagar sobre sua temporalidade, lugar, cenários e outros.

A partir da leitura do conto, os alunos fizeram uma abordagem de averiguação e

que classificaram o texto que coube àquela equipe classificar. Após lerem o texto e

classificá-lo a que gênero pertence, e em que seio social ele nasce; apresentaram o

consenso que os grupos chegaram para a classe, o professor deixou claro, o que ele

queria que os alunos lesse e analisem.

Os alunos foram orientados, pela a professora sobre o objetivo da leitura, para

observarem os elementos da narrativa, em que tempo e espaço ocorre. Observando os

personagens que o compõe.

Mas antes mesmo de entregar às mãos dos alunos o texto em si que tinha como

tema a violência familiar. Tivemos uma conversa informal com a participação dos

alunos sobre a violência familiar. Se ela ocorre na nossa comunidade; em que classe

social ocorre com mais frequência. Se eles têm conhecimento de algum caso que

ocorreu em sua família, ou na própria cidade, mesmo que por noticiário.

Quanto ao gênero “conto” que foi trabalhado “Uma questão de família” de Dalton

Trevisan. O professor nomeou no quadro as características de um conto relatando que

esse gênero narrativo sempre possui um conflito que se instaura no decorrer da

narrativa, que é permeado pelas ações dos personagens num determinado tempo e

espaço para culminar em um desfecho. Antes de apresentar o conto em si, tivemos o

cuidado de instigá-los apresentando o tema do Conto: a Violência. Pedimos que os

alunos conceituassem essa palavra oralmente, houve participação, por parte deles, em

seguida, verificamos no dicionário o significado desse termo. E após essa conversa,

apresentamos o título do conto “Uma questão de família” e então propusemos que os

alunos fizessem predições sobre o que se trataria esse conto, houve participação por

parte dos alunos.

Na sequência a professora sugeriu que fosse feita a leitura silenciosa do conto,

atendendo ao que preceituam os autores que embasam o trabalho, isto é, foi aplicada a

estratégia de predição e autocorreção, a fim de verificar se aquilo que fora previsto se

comprovava ou não no texto, depois disso, a leitura foi feita em voz alta pela

professora, que em seguida provocou uma discussão em torno do texto lido. Como

ensina Solé, não é durante a leitura que o aluno compreende o texto, mas durante a

discussão em torno dele. Tal discussão se deu por meio de questionamentos, cujas

manifestações foram registradas no quadro. Foi feita a análise no quadro, quanto aos

elementos da narrativa e fato, tempo, lugar, personagens, causa, modo e

consequência. O educando deve ser sabedor do objetivo de sua leitura, o que o

professor quer que ele entenda e faça como consequência sua análise e posterior

síntese.

Então foram feitos alguns questionamentos pertinentes ao tema, para observar

se os alunos conseguiram entender a mensagem principal, se realmente dialogaram

com o texto, com a ideia que o autor se propôs, se houve interlocutividade, interagiram-

se com o texto com seus conhecimentos prévios; se aproximaram do mundo

significativo do autor, se esses significados tocaram na sua cultura própria. Quanto ao

clímax do conto, em que momento ele ocorreu e em que parágrafo. Finalmente se

gostaram do desfecho do texto. Houve uma participação bastante significativa por parte

dos alunos.

O professor fez uma avaliação, de forma bastante discreta, de como estão seus

alunos, interagindo com o texto, que ocorreu no decorrer do processo ensino-

aprendizagem processual, nos momentos em sala de aula em que os alunos

apresentavam os textos e a que gênero aquele texto pertencia. Cabe lembrar que todas

as atividades foram mediadas pelo professor, auxiliando e alertando-os para as marcas

linguísticas presentes no texto, a fim de constatar se ele autorizava tal leitura ou não;

para a mensagem do texto; para o tema e a coerência do título. Neste último o

professor sugeriu que eles propusessem um novo título que também fosse coerente.

O professor propôs que se formassem pequenos grupos com quatro ou cinco

componentes e distribuiu para cada grupo um texto com o tema violência, podendo

aportarem ao texto do Dalton Trevisan.

Depois dessa atividade, a professora propôs aos grupos as seguintes atividades,

retomando o texto de Dalton Trevisam.

- Um grupo deveria escrever uma carta, contando o ocorrido, no conto, como se

fosse parente da vítima (Miguel do conto de Dalton Trevisan) para outro ente querido.

- Outra equipe faria um texto informativo, para informar a qualquer parente sobre

a morte de Miguel, personagem do mesmo conto.

- Outra equipe um texto informativo para uma rádio local, sensacionalista;

- Outra equipe uma poesia contra a violência;

- Outra equipe dramatizar um texto sobre Problemas de Família.

- Outra equipe ilustrar o texto: Violência, por meio de um cartaz.

As atividades acima foram propostas pelo professor somente com o objetivo de

reforçar a leitura e interpretação dos textos em questão.

No decorrer do projeto de intervenção, as equipes apresentaram os seus textos.

E com o auxílio do grande grupo, foram apontadas as características que o

classificavam em determinado gênero.

Com essas atividades pretendíamos que o aluno lesse e que utilizasse de forma

autônoma a leitura e suas relações sociais ordinárias, que compreendesse a leitura

como um processo de construção de significados sobre o texto que se pretendiam

compreender, encontrando sentido no fato de ler, mantendo-os motivados até o final da

leitura e que pudessem aprender algo significante para suas vidas.

Ao final de nossas atividades e trabalhos com os textos propostos, realizamos

uma avaliação, cujo intuito era o de verificar a interação e a aprendizagem dos alunos

durante a nossa aplicação.Tal avaliação embasou em três funções didático-

pedagógicas, quais sejam: função diagnóstica, função formativa, função somatória.

Para avaliar o conhecimento prévio, quanto ao tema desenvolvido, foi preparada

uma avaliação que apresentasse o conteúdo trabalhado, ou seja, leitura e interpretação

de texto. Foram apresentados seis textos de gêneros diferentes, alguns o tema era em

comum. Exemplo: o Conto de Dalton Trevisan e o poema João Hélio que tem por tema

a violência e outros textos literários e não literários como: bula de remédio, manual de

informação e receita culinária. Foram elaboradas 3 (três) questões sobre gênero

literário, 2 (duas) questões de análise sobre o foco narrativo do conto “E aí sargento”!

de Dalton Trevisan, 5 (cinco) questões para identificar o tema do texto; 4 (quatro)

questões para identificar o assunto abordado naquele referido texto e 2 (duas) questões

onde o aluno sugeriria um novo título para o texto em questão. Em resumo, minha

unidade didática centraria na leitura e interpretação de texto, e no reconhecimento de

gêneros textuais, quais são as marcas que nos autorizam a afirmar que um texto

pertence ou não a determinado gênero textual; e também se ao ler o texto nosso

educando sabe tirar a essência do texto; sabe determinar qual o tema, qual o conceito

que o autor quis firmar a respeito de um determinado conceito. E o assunto, usando de

metáfora, seria o veículo que ele usaria para navegar no verossímil.

Na questão 01, quanto ao gênero literário, conforme o gráfico 01, 99 questões

respondidas por 33 alunos, tivemos um acerto de 57 questões para 42 erros, essa

mesma questão respondida ao término do projeto, na segunda avaliação somativa

tivemos 84 acertos e 15 erros (gráfico 01). O texto foi apresentado no momento da

avaliação para que os alunos lessem e analisassem, para fazerem a classificação a que

gênero literário ele pertencia e os porquês se chegou a essa conclusão,apresentando

as marcas dêiticas e gramaticais presentes ou implícitas no texto.

Gráfico 01: gênero literário

Na mesma avaliação, após apresentar um texto similar ao que foi trabalhado em

sala de aula, o conto de Dalto Trevisan, com o título Me Responda Sargento, foi

questionado o foco narrativo conto; quem é que está nos contando a história? É o

narrador personagem ou o narrador observador? Na questão 02, (foco narrativo) de 66

questões respondidas pelos 33 alunos, tivemos na avaliação diagnóstica 15 acertos e

51 erros, na avaliação somativa 46 acertos e 20 erros conforme o gráfico 02.

Gráfico 02: foco narrativo

Na terceira questão, foi apresentada uma poesia com o tema Violência e o título

João Hélio, eles deveriam responder a que gênero pertencia se era um texto literário ou

não, e qual era o seu tema. (gráfico abaixo) nessa avaliação diagnóstica, das 165

questões respondidas; 22 acertos e 143 erros; no segundo momento avaliação

somativa 100 acertos e 65 erros.

Gráfico 03: quanto ao tema

Na questão 4, uma fábula “O galo que logrou a raposa”, um texto de uma receita

culinária (chocolate quente) e a literatura na escola, para que os alunos analisassem o

tema e o assunto tratado.

No primeiro momento, 132 questões respondidas, 19 acertos e 123 erros, na

segunda avaliação, no final da implementação do projeto: avaliação somativa 93

acertos para 29 erros (gráfico abaixo).

Gráfico 04: assunto dentro do tema

Na questão 05, além de pedir tema e assunto e se pertencia ou não ao gênero

literário, também uma sugestão para o título de um texto que é informativo de jornal

(Feira do Artesanato). Das 66 questões respondidas inicialmente, houve 5 acertos e 28

erros e no segundo momento 24 acertos e 9 erros (gráfico 05).

Gráfico 05: Sugestão para título

Podemos observar na avaliação somativa que ela visa classificar os discentes,

segundo os seus níveis de aproveitamento no processo de ensino-aprendizagem. É

realizada ao final de um curso, período letivo ou unidade de ensino, que é o nosso

caso. Nossos alunos se portaram com maior habilidade de entendimento, houve erros,

porém o êxito foi maior. Isso nos leva a crer que nosso trabalho foi realizado a contento,

uma vez que houve uma excelente participação e envolvimento por parte dos alunos e

demonstraram, por meio dos resultados que se o professor se pautar em uma teoria

firme que o auxilie no trabalho em sala de aula, é possível que nosso aluno adquira

uma habilidade em lidar com a leitura e com os mais diferentes tipos de texto que estão

constantemente a sua volta.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Conforme apresentado no início do trabalho, nosso objetivo do artigo foi o de

trabalhar os gêneros textuais em sala de aula, buscando um desenvolvimento integral

dos alunos e conjugando a aquisição de conhecimentos próprios da especialidade de

estudo, além de habilidades, atitudes e valores. O professor desenvolveu atividades de

leitura numa visão interacionista, conforme as orientações das Diretrizes Curriculares

da Rede Pública de Educação Básica do Estado do Paraná (DCEs) de Língua

Portuguesa com a pretensão de minimizar as dificuldades de leitura e interpretação de

texto direcionadas para o 2º ano do Ensino Médio do Colégio Estadual Carlos Gomes –

Ensino Fundamental e Médio.

Com essa aplicação, foi possível perceber que, se o professor tiver uma

metodologia numa visão interacionista voltada à leitura e à interpretação de textos,

com certeza, os alunos responderão àquilo que o professor lhes propõe. Nesse sentido,

o docente deve conduzi-los ao reconhecimento do tema, além de outros procedimento

como, o título e o gênero literário em questão, dessa forma, os alunos estarão mais

aparelhados a lerem o texto e poderão fazê-lo com objetivo de compreendê-lo e

interpretá-lo utilizando das suas predições aportadas no seu conhecimento prévio de

mundo.

Durante a implementação, foi possível perceber, de forma bastante clara, que

houve uma interação positiva por parte dos alunos que mantiveram integrados ao que

lhes era proposto pela professora, assim como a oraganização dos trabalhos em grupo,

respeito entre si e com a proponente do trabalho, aplicação, dedicação e

cooperativismo entre todos os participantes. A avaliação formativa, embora não fosse o

nosso objetivo principal, demonstrou o rendimento positivo por parte do aluno.

Outro aspecto que nos chamou à atenção foi a interação entre alguns

professores que participaram do Forum, no grupo de estudo em rede , GTR, que se

manifestaram afirmando ter gostado da proposta e de como ela foi implementada,

consideraram ainda que a proposta pode ser perfeitamente aplicada no contexto da

ecola pública, uma vez que estas precisam de novas metodologia de trabalho.

Como podemos perceber o trabalho de implementação foi bastante gratificante,

pois houve respostas positivas por parte dos alunos, bem como da escola em que ela

foi aplicada.

Queremos salientar que não tivemos neste trabalho a menor intenção de

apresentarmos receitas aos professores e muito menos esgotarmos esse assunto, que

consideramos bastante amplo, portanto muitos outros trabalhos relacionados à leitura e

a gêneros textuais poderão ser pesquisados e aprimorados, já que o trabalho em sala

de aula requer uma orientação com intuito de aprimoramento tanto por parte de

docentes quanto de discentes.

REFERÊNCIAS

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FOUCAMBERT, Jean. A Leitura em Questão. Porto Alegre: Artmed, 1994.

LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO NACIONAL. Lei n. 9.394 de 20 de dezembro de 1996.

FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler. 11.ed. São Paulo: Cortez, 2001.

RIBEIRO, Ana Paula Goular. Comunicação e história: interfaces e novas abordagens. Rio de Janeiro: Mauad X: Globo Universidade, 2008.

KLEIMAN, Ângela. Oficina de Leitura: teoria e prática. São Paulo: Fontes, 2000.

MARCUSCHI, L. A. (2002). “Gêneros textuais: definição e funcionalidade” In DIONÍSIO, Â. et al. Gêneros textuais e ensino. Rio de Janeiro: Lucerna.

MARY KATO, O Aprendizado da Leitura. São Paulo: Martins Fontes, 1985.

MORAIS, José. A Arte de Ler. São Paulo: UNESP, 1996.ORLANDI, Eni Pulcinellii. Discursos e leitura. 2.ed. São Paulo: Cortez; Campinas: Unicamp, 1987.

SOLÉ, Isabel. Estratégias de leitura. 6.ed. Porto Alegre: Artmed, 1998.

TERSARIOL, Alpheu. Minidicionário Brasileiro. São Paulo: Edelbra, 1996.