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Superação das dificuldades de leitura e interpretação em Língua Portuguesa junto a alunos de 5ª série que frequentam Sala de

Recursos, através de intervenção pedagógica.

Professor PDE: Maria de Fátima Mendes Psicóloga, Professora, Especializada

em Educação Especial – Deficiência Intelectual.

Professor Orientador: Jefferson Olivatto da Silva Professor/pesquisador do Departamento

de Pedagogia, Mestrado em Educação e Doutorando em Ciências Sociais.

Área PDE:Educação Especial

IES vinculada:UNICENTRO

PITANGA 2009

Superação das dificuldades de leitura e interpretação em Língua Portuguesa junto a alunos de 5ª série que frequentam Sala de Recursos, através de intervenção pedagógica.

RESUMO:

Este artigo apresenta um recorte do projeto de pesquisa desenvolvido dentro do Plano de Desenvolvimento Educacional - PDE, da Secretaria de Estado de Educação do Paraná. O objetivo deste artigo é o de propor uma avaliação mediada e assistida focando os contextos escolar, familiar, como também a avaliação de leitura e interpretação dos alunos participantes, e de atividades de superação, norteado pela pedagogia histórico-cultural. Utilizamos os métodos quanti-qualitativos como procedimento na análise da avaliação realizada; em seguida, sugerimos exemplos de atividades de superação das dificuldades encontradas, de acordo com as especificidades de cada aluno participante. Participaram desse trabalho, três escolas localizadas no município de Pitanga, a partir da queixa dos professores das salas de recursos das referidas instituições, quanto à insegurança gerada no trabalho docente, por conta da ausência de material avaliativo que forneça informações das dificuldades específicas em leitura/interpretação dos alunos e a deficiência de informações teórico-metodológicas para a superação dessas dificuldades. Este trabalho apresenta algumas das observações feitas no decorrer da pesquisa as quais poderão contribuir com os docentes que se preocupam com as dificuldades de seus alunos e percebem a leitura não como uma simples decifração das letras, e sim como uma forma de oportunizar aos alunos o conhecimento, tornando-se cidadãos críticos e comprometidos com a realidade social. PALAVRAS-CHAVE: Leitura. Interpretação. Dificuldades. Avaliação. Superação.

ABSTRACT:

This article presents an approach to the research project developed in the Educational Development’s Program called PDE, of the Paraná’s Department of Education. The purpose of this paper is to propose an evaluation mediated and assisted focusing on the school, family, assess the reading and interpretation of the participating students, and activities to overcome, guided by historical-cultural pedagogy. We use methods-qualitative and the analysis procedure of the assessment, then we suggest examples of activities to overcome the difficulties, according to the needs of each student participant. Participated in this study, three schools located in the city of Pitanga, from the complaints of teacher in resource rooms of these institutions, and insecurity generated in teaching, because of the lack of evaluative material to report the specific difficulties in reading/interpretation of students and lack of information theoretical and methodological approaches to overcoming these difficulties. This paper presents some of the notes taken during the research which would contribute to teachers who are concerned about the difficulties of their students perceive reading and not as a mere deciphering of the letters, but as a way to favor students with the knowledge, becoming a critical and committed to social reality. WORD-KEY: Reading. Interpretation. Difficulties. Evaluation. To overcome

INTRODUÇÃO

Ler é uma das tarefas mais importantes a ser trabalhada com o aluno. Esta

afirmativa se tornou mais consistente após termos pesquisado sobre esse

assunto e percebermos que esta é uma das principais deficiências, não só dos

alunos de 5ª série da Educação Básica que frequentam as Salas de Recursos,

mas da grande maioria dos estudantes na fase de escolarização. Acreditamos

que não basta identificar as palavras, mas fazê-las ter sentido; compreender,

interpretar, relacionar e reter o que for mais relevante.

Podemos afirmar que ler é ir além da simples decifração das letras; é

oportunizar aos alunos o conhecimento, para que possam se tornar cidadãos

críticos e comprometidos com a realidade social.

O presente artigo descreve um material elaborado, o qual consistiu em

caderno pedagógico composto de fichas e materiais de avaliação como também

atividades de superação direcionado ao professor da Sala de Recursos e ensino

comum, frente a problemas de leitura e interpretação, apresentados pelos alunos

de 5ª série da Educação Básica que frequentam esta modalidade de ensino, sem

déficits sensoriais, apresentando ou não deficiência intelectual.

O que motivou a elaboração deste material foi a queixa dos professores das

salas de recursos das instituições de ensino, sobre a falta deste tipo de apoio

pedagógico, salientando suas inseguranças quanto ao trabalho docente na

disciplina de Língua Portuguesa, em função da ausência de material avaliativo que

oferecesse informações mais específicas dos problemas que os alunos

apresentavam, assim como a deficiência de informações teórico-metodológicas,

que dessem conta da superação dessas dificuldades.

Os objetivos principais do presente material foram: propor uma avaliação

mediada e assistida focando os contextos escolar e familiar, como também a

avaliação de leitura e interpretação junto aos alunos, oportunizar atividades de

superação frente às dificuldades encontradas.

DESENVOLVIMENTO

Este trabalho foi desenvolvido numa perspectiva sócio-cultural, por

entendermos que a aprendizagem é o processo pelo qual o indivíduo adquire

conhecimento, a partir de seu contato com a realidade, o meio ambiente e as

pessoas. Assim sendo, este processo, inclui a interdependência dos indivíduos

implicados, envolvendo aquele que aprende aquele que ensina e a relação entre as

pessoas, o que, nos remete a pensar que os processos de aprendizagem não se

desenvolvem na individualidade do aluno, mas em complexas redes de intercâmbio

social, dentro e fora da sala de aula, de modo que as variáveis sócio-culturais,

sociais do meio, devem ser observadas dentro deste processo.

Consideramos necessário destacar os principais aspectos teóricos, dentro

desta abordagem, que nortearam o presente trabalho.

A aprendizagem foi compreendida como um processo de apropriação e

transformação do conhecimento historicamente construído e socialmente

disponível, estando esta em função da comunicação e do desenvolvimento

(Vygotsky,1988).

O desenvolvimento foi visto como um processo através do qual, os homens

constroem ativamente suas características físicas e psíquicas, portanto,

desenvolvimento e aprendizagem, não são sinônimos, não acontecem

paralelamente, mas esse acontece de forma mais lenta, atrás da aprendizagem.

O ensino escolar para Vygotsky (1988) não pode ser identificado como

desenvolvimento, mas sua realização resulta no crescimento intelectual do aluno,

logo, podemos concluir que o bom ensino é aquele que adianta os processos de

desenvolvimento.

Sob esse enfoque, a qualidade da aprendizagem depende da qualidade das

interações. Portanto, ao falarmos em dificuldades de aprendizagem dentro da

teoria histórico-cultural, devemos pensá-la com base nas interações linguísticas.

Entendemos que as dificuldades de aprendizagem são passíveis de

superação, quando se leva em conta que as capacidades e o raciocínio não são

inatos, mas desenvolvidos através de complexas redes de intercâmbio social,

dentro e fora da escola, as quais podem sofrer intervenções.

Acreditamos que toda a revisão literária focada na abordagem histórico-

cultural, nos deu respaldo para acreditarmos numa praxis educativa

transformadora, capaz de reconfigurar o talento cultural quando o talento biológico

não se revela como o esperado, corroborando a tese atual postulada pelas

neurociências de que não existe quem não aprenda.

No que se refere à produção de material avaliativo, fomos buscar na

avaliação mediada e assistida, a qual tem como fundamentação a Psicologia

cultural. Essa forma de avaliação começou a ser utilizada no Brasil, a partir da

década de 90, a qual é definida por Linhares (1995, p.24) como:

“...um conjunto de estratégias instrucionais utilizadas durante o processo de avaliação, a fim de garantir o fornecimento de ajuda, melhorando as condições da situação de avaliação, para que o examinando possa revelar o seu desempenho potencial e possa atingir um grau crescente de autonomia em situações de resolução de problemas.” (Linhares, 1995)

Nesse tipo de avaliação, este autor relata que há flexibilidade das

instruções, regulada pelo desempenho do examinando, incluindo-se um

componente de ensino, de instruções adicionais e, portanto, havendo uma

verificação de mudanças em função da aprendizagem. Avalia enfatizando o como o

examinando adquire conhecimentos e resolve problemas, focando mais a

oportunidade presente de aprendizagem e obtém indicadores do processo de

aprendizagem do indivíduo.

Linhares (1995) também pontua que a avaliação dinâmica e mediada pode

ser complementar dos testes psicométricos, pela idéia de confiabilidade dada à

quantificação e padronização dos mesmos tendo, portanto, papel central no

processo avaliativo, e propõe a comparação dos resultados das testagens formais

e não formais.

Quando partimos do pressuposto de que o desenvolvimento das funções

psicológicas superiores como a atenção voluntária, percepção, pensamento

abstrato, memória só são capazes de se desenvolverem a partir das mediações

culturais, o foco do problema sobre as dificuldades/distúrbios de aprendizagem

desloca-se do nível individual para o social, assim, temos que pesquisar a

qualidade das mediações que a sociedade atual vem exercendo dentro e fora da

escola.

Desta forma, a avaliação deve contemplar o desenvolvimento cultural da

criança, as exigências que são feitas no seu entorno social, que produzem este ou

aquele comportamento, pontuando o que a cultura provoca em termos de

desenvolvimento psicológico, que tipos de instrumentos a criança utiliza para

resolver as atividades propostas e de que forma.

Dentro deste contexto, se faz necessário, estudos mais aprofundados sobre

os processos cognitivos envolvidos na leitura e compreensão para a montagem de

material avaliativo eficaz, assim, buscamos como aportes teóricos a Psicologia

cognitiva, a abordagem de Processamento da Informação, e a Neuropsicologia

Cognitiva.

Vários estudos têm sido realizados sobre a aquisição e o desenvolvimento

da leitura, dentre os nacionais podemos citar Pinheiro (1994), Capovilla e Capovilla

(2007), Cardoso Martins (1991,1995), Rego (1995), Kato (1999) e Cielo (1997).

Estes dois últimos autores adotam uma abordagem predominantemente linguística

do tema, já os primeiros, adotam essencialmente a Psicologia Cognitiva como

abordagem teórica básica.

Pinheiro (1994) afirma que os processos mentais que permitem ao leitor

identificar, compreender e pronunciar palavras escritas são explicados por meio de

modelos que enfatizam a estrutura cognitiva envolvida no reconhecimento de

palavras e as interconexões dessa estrutura. Portanto, a leitura em voz alta de um

sistema de escrita alfabético pode ocorrer, pelo menos, de duas maneiras: por

meio de um processo visual direto (Rota Lexical) ou através de um processo

envolvendo mediação fonológica (Rota Fonológica). Estes recebem

consequentemente, o nome de Modelos de Leitura de Dupla Rota (Ellis, 1995; Hillis

& Caramazza, 1992). Ambas as rotas de leitura iniciam com o sistema de análise

visual, que tem as funções de identificar as letras do alfabeto, a posição de cada

letra na palavra, e agrupá-las.

A Rota Fonológica utiliza o processo de conversão grafema-fonema,

envolvendo a procura de pronúncias para palavras não-familiares e

pseudopalavras (formadas por uma combinação de fonemas ou grafemas que não

existem no léxico de uma língua) de uma forma serial, traduzindo letras ou grupos

de letras em fonemas, por meio da aplicação de regras. As representações

fonêmicas armazenadas ativam as formas fonológicas das palavras que, por sua

vez, levam à ativação das representações semânticas e ortográficas

correspondentes (Morais, 1996). O fonema é o menor elemento constitutivo da

cadeia falada que permite distinções semânticas, enquanto o grafema é a

referência gráfica de um fonema.

A transposição dos grafemas impressos nos seus respectivos fonemas, ou

seja, uso de regras de conversão grafema-fonema, deveria permitir uma pronúncia

precisa das palavras que possuem correspondência grafia-som regular, mas não

de palavras irregulares, o que é conhecido como efeito de regularidade. A leitura

por rota fonológica também é fortemente afetada pelo número de letras contidas na

palavra, o que é conhecido por efeito de extensão.

Na leitura, palavras regulares são aquelas cuja estrutura ortográfica

possibilita uma leitura por meio de "conversão grafema-fonema unívoca", ou seja,

regida por regras. As palavras irregulares, ao contrário, possuem relações

grafofonêmicas ambíguas. No português, estas ambiguidades encontram-se

apenas diante de um grafema consonantal (“X”) e de dois vocálicos (“e” e “o”),

estes últimos quando estão em posição paroxítona tônica (Parente, Silveira &

Lecours, 1997). A consoante “X” pode ser associada, independentemente da

posição, aos fonemas / /, /s/, /ks/ ou /z/. A vogal “e” pode ser associada aos

fonemas /; / ou /e/, como, por exemplo, nas palavras “festa” e “vespa”, enquanto a

vogal “o” pode ser associada aos fonemas / / ou /o/, como nos exemplos “bosque”

e “fosco”.

Na rota lexical, geralmente utilizada por leitores adultos, as representações

de uma enorme quantidade de palavras familiares são armazenadas em um léxico

de entrada visual, que é ativado pela apresentação visual de uma palavra. Isto é,

seguido pela obtenção do significado a partir do sistema semântico (depósito de

todo o conhecimento sobre os significados de palavras familiares) e, então, a

palavra pode ser articulada. Pessoas que utilizam apenas esta rota têm pouca ou

nenhuma dificuldade em pronunciar palavras familiares, entretanto, encontram

muita dificuldade com palavras relativamente não-familiares e pseudopalavras.

Ellis (1995) afirma que através da rota lexical, palavras de alta frequência de

ocorrência na língua são reconhecidas com maior rapidez e precisão do que

palavras de baixa frequência, o que é conhecido como efeito de frequência. A

presença de um efeito de lexicalidade, ou seja, palavras reais sendo identificadas

mais rápida e precisamente do que pseudopalavras é outro indício de leitura por

rota lexical. As palavras, quando familiares, têm unidades de reconhecimento no

léxico de entrada visual, o que não ocorre com as pseudopalavras.

Considerando o Modelo de Leitura de Dupla-Rota, pode-se deduzir que

leitores que usam preferencialmente a rota lexical têm maior facilidade na leitura de

palavras irregulares do que na leitura de pseudopalavras, enquanto que leitores

que usam preferencialmente a rota fonológica têm maior facilidade na leitura de

palavras regulares e pseudopalavras do que na leitura de palavras irregulares.

Segundo Pinheiro & Parente (1999), a avaliação dos processos envolvidos

na leitura, em uma abordagem de Processamento da Informação, consiste no uso

de procedimentos que possibilitem a determinação do estado operacional e do

modo de funcionamento de cada componente do modelo cognitivo. Esses

procedimentos caracterizam-se pela apresentação de listas de palavras que variam

nas suas propriedades linguísticas: frequência de ocorrência na língua;

regularidade da correspondência grafema-fonema; concretude, extensão,

lexicalidade e classe gramatical.

Nos leitores considerados hábeis, as duas rotas estão disponíveis e podem

intervir paralelamente na leitura de palavras (Morais, 1996). Tanto as

características linguísticas do estímulo, como o nível de competência do leitor,

determinam o tipo de processo a ser usado (Pinheiro & Parente, 1999). Pinheiro

(1994), estudando as habilidades de leitura e escrita de crianças brasileiras de 1ª a

4ª série, constatou o uso de processos lexicais e, predominantemente, fonológicos

em estágios iniciais do desenvolvimento de leitura. Seus resultados sugerem que

ambos os processos devem desenvolver-se simultaneamente.

Apenas o procedimento fonológico é gerativo, ou seja, capaz de permitir a

identificação das palavras encontradas pela primeira vez ou palavras para quais

não está disponível uma representação ortográfica na memória. Graças a esta

propriedade, a rota fonológica constitui um elemento essencial na aquisição da

leitura segundo Alégria, Leybaert & Mousty (1997). De acordo com a hipótese de

auto-ensinamento de Share (1995), cada encontro de decodificação bem sucedido

com uma palavra não familiar provê uma oportunidade para adquirir informação

ortográfica, que é o fundamento do reconhecimento hábil de palavra.

Sabemos que o objetivo principal da leitura, não é o reconhecimento de

palavras isoladas e sim a compreensão do material lido. Para tal, a identificação de

palavras é uma condição necessária, embora não suficiente (Alégria & cls., 1997).

Braibant (1997) afirma que a compreensão da leitura requer capacidades

cognitivas, e as principais são: a elaboração de inferências e linguísticas, como

conhecimento do vocabulário e da sintaxe.

A literatura sugere uma relação entre automatismo (precisão e rapidez) no

reconhecimento de palavras e compreensão de leitura (Alégria & cols., 1997;

Morais, 1996; Perfetti & Hogaboam, 1975). Quanto mais rápida for a identificação

de cada palavra, maior a capacidade da memória de trabalho consagrada às

operações de análise sintática, de integração semântica dos constituintes da frase

e de integração das frases na organização textual, processos importantes para a

compreensão da leitura (Morais, 1996).

Além do automatismo na identificação de palavras, para compreender um

texto é necessário empregar conhecimentos e estratégias que vão além da mera

combinação de significados lexicais individuais, é necessário elaborar uma

representação mental do conteúdo proposicional das mensagens. Proposições são

unidades abstratas de significado e implicam, no mínimo, a predicação de algo

(uma propriedade, ação, relação, etc.) acerca de algo (um objeto, argumento, etc.)

(Kintsch, 1998).

Kintsch e Van Dijk (1978) propõem um Modelo de Compreensão de Textos

segundo o qual, devido às limitações na memória de curto prazo, o processamento

de um texto é feito em ciclos, que correspondem, aproximadamente, a uma frase.

Destes ciclos, uma estrutura mais geral de significado, a macroestrutura, é extraída

das proposições do texto original e mantida na memória episódica junto com os

itens finais do ciclo. As frases apresentadas no texto são conhecidas como

microestruturas. O ciclo seguinte altera as representações dos anteriores na

memória episódica, fazendo com que ocorra a construção gradual de um texto

base.

A noção de macroestrutura é empregada, de acordo com estes autores,

para definir a descrição semântica do conteúdo global do discurso. Pode ser

entendida como uma organização de significado que representa os aspectos

essenciais de um texto, por meio de unidades denominadas macroproposições. A

compreensão pode ser entendida como um processo que permite elaborar a

macroestrutura do texto a partir de sua microestrutura. No processamento e

retenção da informação textual, as macroproposições têm maior probabilidade de

serem lembradas e incluídas em resumos (Kintsch, 1998).

Van Dijk e Kintsch (1983, citados em Denhière & Baudet, 1992) distinguem

três níveis na representação do discurso: 1) a estrutura de superfície (palavras e

sintagmas utilizados no texto); 2) o conteúdo semântico local (microestrutura) e

global (macroestrutura); e, 3) o modelo de situação. Neste último, o que é

representado é a situação descrita no texto, retirada da estrutura do texto e

encaixada no campo de conhecimentos pré-estabelecidos do sujeito, o que envolve

também a elaboração de inferências.

Após este levantamento literário, fomos buscar em Capovilla e Capovilla

(2007), instrumentos e procedimentos na avaliação de leitura para analisar a(s)

rota(s) usada(s).

Estes autores consideraram o Modelo de Leitura de Dupla-Rota.

Construíram listas de estímulos uma para cada série escolar. Cada lista era

composta por igual número de palavras regulares, irregulares e pseudopalavras,

totalizando 90 estímulos, que variavam em extensão: estímulos curtos (até 4 letras)

e longos (7 letras). As palavras reais variavam também quanto à frequência de

ocorrência na língua portuguesa. As pseudopalavras foram formuladas

considerando as convenções grafofonêmicas e a estrutura silábica da língua

portuguesa. Portanto, elas podem ser lidas em voz alta, mas carecem de

significado. Importante salientar que de acordo com Capovilla & Capovilla (2007) o

desempenho na leitura de pseudopalavras é usado para inferir o uso da rota

fonológica de leitura e escrita e o desempenho nas palavras irregulares, cuja

correspondência entre fonemas e grafemas é ambígua, exigindo conhecimento

prévio do estímulo para a precisão da resposta, é usado para analisar o uso da rota

lexical.

Levamos em consideração um fator importante apontado por Moreira (2006)

que diz respeito à preparação do aluno para a avaliação, ela orienta o “teste de

aquecimento”, o qual consiste numa espécie de preparação para a tarefa, antes do

“teste principal”, objetivando unicamente deixar o aluno alerta para a atividade, ao

mesmo tempo em que o avaliador se certifica de que as orientações foram

realmente compreendidas pela criança.

As fichas avaliativas e material avaliativo elaborados objetivaram dar

respaldo para modificarem características, dos contextos: escolar, familiar, e

individual do aluno, no que se refere aos possíveis obstáculos existentes, para que

a aprendizagem de leitura e interpretação aconteça a contento.

Em seguida, propusemos exemplos de atividades de superação destas

dificuldades, adequadas às especificidades de cada aluno.

Utilizamos os métodos quali-quantitativos como procedimento, através de

fichas avaliativas com foco nos contextos escolar, familiar. Com o aluno,

elaboramos material avaliativo e fichas que indicassem os resultados das

dificuldades encontradas, visando buscar fatores que possam estar dificultando a

aquisição das aptidões necessárias à Língua Portuguesa, no que tange a leitura e

interpretação.

A execução deste trabalho constou de seis etapas principais:

Na primeira, visitamos cinco escolas da rede estadual para contato com os

diretores das referidas escolas para propor e expor o projeto.

Na segunda, realizamos um encontro com os professores das Salas de

Recursos e pedagogos das instituições que aceitaram participar, da execução do

projeto e demos subsídios teóricos pontuando as aptidões necessárias para a

leitura e interpretação. Nesta ocasião, entregamos as fichas avaliativas com as

devidas orientações de como proceder às sondagens, como também um kit de

material avaliativo.

Na terceira, atendendo a solicitação dos professores, realizamos avaliação

demonstrativa em um aluno de cada uma das Salas de Recursos.

Na quarta etapa, fizemos acompanhamento da aplicação da avaliação junto

aos alunos, objetivando esclarecimentos de possíveis dúvidas.

Na quinta, após fazermos análise quali-quantitativa das mesmas,

propusemos um segundo encontro com professores e pedagogos para devolução

da fichas, assim como fornecemos fundamentação teórica sobre aprendizagem na

abordagem histórico-cultural, orientações sobre como fazer a análise qualitativa

das fichas preenchidas, busca das atividades de superação e mediações

necessárias para cada dificuldade encontrada nos alunos avaliados, utilizando não

apenas as contidas no projeto de implementação, como também as sugeridas

pelos professores e pedagogos, objetivando enriquecimento do caderno

pedagógico.

Finalmente, na sexta etapa, fizemos o acompanhamento da execução das

atividades de superação em todos os contextos avaliados.

A apresentação dos resultados foi feita a partir de três categorias: contexto

escolar, contexto familiar e aluno. Nas duas primeiras categorias, a avaliação foi

realizada através do preenchimento de fichas avaliativas, sendo que a primeira

compreende os gráficos de 1 a 20, apresentados no Anexo I; a segunda, os

gráficos de 21 a 25, referidas no Anexo II. Na terceira categoria, aluno, a

avaliação foi realizada a partir da análise de desempenho, compreendendo os

gráficos de 26 a 49, os referidos gráficos encontram-se no Anexo III.

1. Avaliação do contexto escolar:

Ao avaliarmos o contexto escolar, sobre teoria e prática pedagógica,

pudemos concluir que a maioria dos professores afirmou ser a abordagem

histórico-crítica a norteadora da prática pedagógica, que acontece compatibilidade

entre a sua prática pedagógica e a filosofia da escola, Observamos que existem

outras abordagens teóricas utilizadas de forma independente por alguns

professores, porém, numa frequência menor, como pode ser observado no

Gráfico 1 (Anexo I).

No Brasil, a rotatividade das tendências pedagógicas tem conotação de

algo premeditado, por parte do Estado. Na verdade o que existe é uma

subordinação do sistema educacional aos ditames da UNESCO, do FMI, do

BIRD, entre outros. Um bom exemplo de demonstração de poder do Estado é o

daqui do Paraná com os dois últimos governadores. No início da década de 1990,

tínhamos o governo, Roberto Requião, que adotou a abordagem histórico-crítica,

dentro da educação paranaense, desenvolveu cursos de formação continuada e

discussões sobre o currículo básico com o objetivo de fundamentar a implantação

do mesmo, elaborado no governo anterior. O Governo que sucedeu Roberto

Requião foi o de Jaime Lerner que implantou um modelo econômico e

educacional neoliberal no Estado do Paraná. Com o retorno de Roberto Requião

volta a abordagem histórico-critica.

Neste contexto, seria a responsabilidade, então, da rotatividade das teorias

pedagógicas que desorganizam o espaço abstrato do sistema escolar? As

práticas educativas acabaram gerando alunos que não entendem o que lêem e,

portanto, não adquirem uma visão crítica da forma como se encontra organizada

a sociedade. Algo para refletirmos.

Em se tratando da relevância do contexto familiar dos alunos para a escola,

observamos no Gráfico 2 (Anexo I), que os professores, de acordo com a

avaliação realizada, afirmaram que com certa frequência levam em consideração o

contexto familiar de seu alunado, embora às vezes não conheçam estes contextos

de todos os alunos, o que implica, de acordo com a literatura estudada, uma falha

dentro do processo ensino-aprendizagem, uma vez que este se dá através de

redes de intercâmbio social e não na individualidade do aluno.

No que se refere à consideração da influência do contexto escolar no

processo ensino-aprendizagem, os professores a consideraram, em sua maioria.

(Gráfico 3, Anexo I). Em concordância ao que propõe a literatura estudada.

Sobre a inclusão, observamos que as escolas participantes, frequentemente

executam projetos, não só para atender as necessidades individuais de seus

alunos, como também da comunidade em que estão inseridas, há nelas uma

significativa disposição à inclusão, efetuando trabalho de recuperação paralela

pela maioria dos docentes, porém, quando há substituição de professores,

observamos que há uma tendência maior para não acontecer repasse de

orientações pedagógicas específicas de alunos com problemas de aprendizagem

(Gráfico 4, Anexo I), o que faz cair por terra ou retardar o avanço do aluno e

consequentemente prejudicar a inclusão dos mesmos.

Observamos um discurso inclusivo, e uma prática pedagógica não

emancipatória. Partindo do pressuposto que o educando, ao chegar à escola, já

possui uma vasta bagagem informativa proveniente do meio em que vive, é papel

dos educadores orientarem e conduzirem o conhecimento a partir de uma prática

vivenciada e correlacionada à realidade do aluno; quando esse conhecimento não

é repassado para o professor substituto, a prática pedagógica tende, dentro de

uma visão vygotskyana, a fracassar.

Sobre os professores, analisando os resultados da avaliação, estes

relataram, em geral, buscarem apoio técnico pedagógico de suas escolas,

prepararem suas aulas, estarem envolvidos no processo ensino-aprendizagem e

não agredirem os seus alunos, porém, observamos que há rotatividade de

professores em 45%, ao somarmos a frequência em que acontecem (sempre e

frequentemente) como pode ser observado no Gráfico 5, Anexo I. Nesse sentido,

os professores não se envolvem com as dificuldades de seu alunado e de seus

contextos sócio-culturais, mantendo ações pedagógicas fora de uma abordagem

histórico-crítica.

Ao avaliarmos a relação professor-aluno, no que diz respeito ao

conhecimento dos professores sobre os contextos sócio-culturais de seus alunos,

observamos, através do Gráfico 6, no Anexo I que a maioria deles não conhece o

contexto familiar de seus alunos e não adequa, portanto, a sua prática pedagógica

aos mesmos, numa frequência maior do que a apontada no Gráfico 2, anexo I.

Percebemos uma contradição entre o discurso e a prática. Sob a ótica

vygotskyana, temos subsídios apontando que, para uma prática fundamentada na

construção do indivíduo como pessoa, é fundamental conhecer o ambiente cultural

do alunado, formado a partir do seu grupo familiar e social, afinal, são esses

grupos que fornecerão instrumentos que irão possibilitar sua maturidade

intelectual, assim sendo, quando os professores o desconhecem, torna-se difícil

conduzir o conhecimento a partir de uma prática vivenciada e correlacionada à

realidade do aluno.

Quanto ao controle de turma por parte dos professores, a avaliação

demonstrou que não enfrentam problemas neste aspecto (Gráfico 7, Anexo I),

porém, informalmente, a queixa de indisciplina e a dificuldade de contê-la em sala

de aula existe.

O Gráfico 8, Anexo I, pontua a relação professor e abordagem teórica.

Cerca de 90% do professorado afirmou conhecer a Pedagogia Histórico-Crítica

numa frequência que oscilou entre: sempre, frequentemente e às vezes. 100%

deles, disseram utilizar esta abordagem na sua ação pedagógica, variando a

frequência entre sempre, frequentemente e às vezes. Quanto a não se fixar em

abordagem teórica, a maioria do corpo docente participante, relatou que às vezes

não o faz.

Sobre a ação docente, a maioria deles se considera um mediador no

processo ensino-aprendizagem, os participantes afirmam desenvolver a criticidade

em seu alunado e que fazem relações entre os conceitos do cotidiano e os

científicos. Porém, é evidente a ocorrência de uma prática docente não

vygotskyana: apenas 62% do corpo docente oportuniza trabalhos em grupo

sempre ou frequentemente. (Gráfico 9, Anexo I).

A inclusão, sob o olhar e a ação dos professores, através do Gráfico 10, no

Anexo I, podemos constatar que embora cerca de 90% dos docentes tenham

informado que consideram a zona de desenvolvimento proximal de seus alunos

sempre ou frequentemente no processo ensino-aprendizagem, na prática, outra

situação foi observada, uma vez que os alunos com dificuldades de aprendizagem

não têm esse privilégio, o que se observou foram falas do tipo: “Com tantos alunos

na sala de aula não posso trabalhar de forma diferenciada com esse alunado,

atrasaria o programa de conteúdos que tenho que cumprir”. Observamos neste

tipo de expressão, o desconhecimento de metodologias que facilitam o ensinar na

heterogeneidade.

Para explicar as possibilidades da aprendizagem, Vygotsky (1987), formulou

o conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal ou área de desenvolvimento

potencial, como a distância entre o que a criança é capaz de fazer com a

intervenção de um adulto; potencialidade para aprender que não é a mesma para

todas as pessoas; ou seja, é distância entre o nível de desenvolvimento real e

potencial e varia de pessoa para pessoa. Isso posto, entendemos que o processo

ensino-aprendizagem só faz sentido na medida em que atua sobre a Zona de

Desenvolvimento Proximal, produzindo novos níveis de desenvolvimento e é aí,

que deve incidir o trabalho do professor.

A real aprendizagem acontece quando a ação docente se volta para a

“exploração” da Zona de Desenvolvimento Proximal e a construção de

conhecimentos nela possibilitada; quando também considera a complexidade

deste processo de construção pelo aluno, assim como quando leva em conta a

complexidade do contexto, que envolve as enumeras influências sociais, presentes

nas relações do aluno com a escola.

Na análise da ação docente focando leitura/interpretação, ao observarmos o

Gráfico 11, no Anexo I, podemos constatar que sempre ou frequentemente, os

professores realizam atividades que envolvem leitura/interpretação em suas

turmas. O que questionamos é: se o trabalho em leitura/interpretação acontece na

prática docente, por que os alunos continuam com problemas neste aspecto? A

resposta, de acordo com a análise qualitativa feita, se dá em função do

desconhecimento, por parte do professorado, do aluno e sua realidade cultural,

como também de metodologias adequadas frente a este tipo de trabalho,

tornando-o inócuo.

Quanto aos professores terem conhecimento do aluno em relação à

leitura/interpretação (Gráficos 12 Anexo 1 ), relataram conhecer as dificuldades do

alunado participante deste trabalho. Constatamos também, que cerca de 70% dos

alunos participantes, comprovaram o não interesse nas atividades que envolveram

leitura. 85% desse alunado demonstraram numa frequência que oscilou entre às

vezes, raramente e nunca, ter conhecimento de mundo. Quanto ao

comportamento dos alunos frente aos diferentes gêneros literários, a frequência

maior ficou entre às vezes (52%), os demais oscilaram entre frequentemente

(19%), raramente (19%) e nunca (10%). 57% do alunado foi caracterizado com

necessidade de auxílio na leitura; 65% deles foram percebidos pelos professores

como necessitando de apoio na compreensão da leitura; 70% dos alunos

participantes foram vistos pelos professores, como apresentando um desempenho

bom na leitura nas frequências às vezes e frequentemente, levando-se em conta a

utilização na avaliação de textos simples e complexos, tendendo a demonstrarem

maior dificuldade nestes últimos. Embora pareça contraditório, é importante

salientar que estes dados sofreram a interferência dos textos simples utilizados na

avaliação.

Em se tratando da preferência do tipo de leitura dos alunos (Gráfico 13,

Anexo I), nem todos os professores responderam às questões, o que pode

prejudicar o trabalho em leitura/interpretação de forma adequada, cujos estudos

realizados apontaram para a importância de se iniciar por leituras que coincidam

com os interesses do educando.

O Gráfico 14, Anexo I nos mostra que os professores pontuaram que cerca

de 60% dos alunos gostam dos momentos de leitura, porém observaram

dificuldades por parte dos mesmos.

Quanto à utilização da biblioteca, constatamos: embora as direções das

escolas participantes não demonstrem restrições quanto ao seu uso por parte dos

professores e alunos, não observamos um incentivo, na prática docente, para

atividades que envolvessem esse local, como pode ser verificado no Gráfico 15,

Anexo I.

Percebemos que alguns aspectos primordiais necessitariam ser

trabalhados junto aos professores do ensino comum: falta de conhecimento de

mundo por parte da maioria dos educandos, motivação dos alunos para a leitura e

utilização mais frequente e espontânea da biblioteca, como também, atividades

que envolvessem a biblioteca em suas disciplinas, além de conhecer o estilo de

leitura mais apreciado por seus alunos.

Quanto à direção e equipe pedagógica das escolas que participaram do

projeto, pontuamos que há apoio da parte da direção quanto às inovações

propostas pelos seus funcionários. Em geral existe um clima de ânimo e otimismo

na escola, bom relacionamento interpessoal entre seus membros, entretanto, não

há por parte da equipe pedagógica, um trabalho de preparação dos alunos para

mudanças de professores (Gráfico 16, Anexo I).

Partindo do pressuposto de que a aprendizagem acontece na relação do

educador/aprendente, esta relação também passa pela afetividade e pelo vínculo,

essa atitude escolar prejudica o processo ensino-aprendizagem (Vygotsky 1993).

Na avaliação do ambiente escolar, as três escolas declararam ter um

ambiente limpo, o número de alunos por turma na maioria das salas de aula, está

dentro do que preconiza a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, porém

observamos problemas de indisciplina e condições das salas de aula, nem sempre

com luminosidade, temperatura e ventilação suficientes (Gráfico 17, Anexo I). Por

outro lado, para que o aprendizado aconteça, faz-se necessário que fatores

ambientais sejam observados e levados a sua melhor condição, uma vez que

estes têm influência no processo ensino-aprendizagem.

Na avaliação do contexto familiar junto à escola, através do Gráfico 18,

Anexo I, constatamos que as escolas analisadas, percebem, em geral, que os pais

acreditam, valorizam e apóiam o estudo na vida de seus filhos. Também

comparecem à escola quando solicitados. Quanto ao suporte pedagógico

oportunizado pelos pais dos alunos participantes deste projeto, demonstraram

acontecer com menor frequência, uma vez que esses pais, em sua maioria, não

têm escolaridade suficiente para tal.

Percebemos que faltam a esses alunos, oportunidades de crescimento

cultural, de rápida construção cognitiva e desenvolvimento de linguagem, o que,

certamente, prejudica suas chances de êxito escolar.

De acordo com Vygotsky (1988) a escola não pode ser vista isolada da

sociedade, pois o sistema de ensino reflete sempre a sociedade na qual está

inserido. É neste momento que a ação pedagógica alcança seu maior grau de

desempenho, fazendo com que o aluno exercite, através de estímulos, a atenção,

a memória e o pensamento lógico-crítico. Cabe ao profissional da educação

proporcionar aos seus alunos oportunidades para que o conhecimento para a vida

aconteça.

Sobre como as escolas participantes deste trabalho percebem a relação

familiar, podemos constatar através do Gráfico 19, Anexo I, que as mesmas

consideraram que cerca de 60% das famílias dos alunos, não apresentam

problemas conjugais, e que a relação entre os pais e seus filhos no geral é boa,

embora, existam famílias em que tal não acontece.

Para Vygotsky (1993), a emoção e o sentimento são fatores determinantes

no desenvolvimento cognitivo, assim, podemos afirmar que os fatores emocionais

interferem no processo ensino-aprendizagem.

A visão que as escolas demonstraram ter quanto ao modo das famílias

educarem os filhos, foi a de que 60% dos pais sempre e frequentemente dão apoio

emocional aos filhos; 40% entre às vezes e raramente conseguem este intento.

Quanto à colocação de limites, os mesmos resultados foram obtidos (Gráfico 20,

Anexo I). Por meio destes dados podemos inferir, sobre uma das interfaces a ser

considerada como possível geradora da indisciplina na escola.

2. Avaliação do contexto familiar junto à família:

Em se tratando do relacionamento familiar, o Gráfico 21 no Anexo II,

demonstra que a maioria das famílias dos alunos participantes deste trabalho, tem

bom relacionamento familiar. Ao se fazer um paralelo com a visão da escola neste

aspecto, percebemos haver concordância.

Quanto à participação da família na vida escolar do filho, constatamos

que as mesmas sempre e frequentemente, consideraram a educação escolar

como importante, participam das atividades da escola quando chamados, mas

nem todas acompanham e auxiliam no aprendizado do filho. (Gráfico 22, Anexo II).

Constatamos concordância entre o que família e escola afirmaram.

Sobre o diálogo familiar, 49% delas têm momentos de conversas com os

filhos; frequentemente 55% das famílias incentivam os interesses dos mesmos.

Outra característica detectada foi a de que embora poucas famílias dêem

responsabilidades aos filhos e consigam fazê-los cumprir, evidenciam

dificuldades na colocação de limites e obediência dos filhos. Percebemos

também que tendem a não estabelecer uma rotina diária junto aos mesmos.

(Gráficos 23 e 24, Anexo II). Obviamente, isto reflete no desempenho acadêmico

do alunado, quanto às responsabilidades escolares.

Sobre problemas familiares, pudemos constatar, através do Gráfico 25,

Anexo II, que em torno de 68% das famílias, trabalha o dia todo e não têm tempo

para os filhos numa frequência que variou entre sempre, frequentemente e às

vezes. 40% delas afirmaram existir problemas em casa que poderiam estar

prejudicando a aprendizagem de seus filhos. De acordo com as famílias

participantes deste trabalho, 65% relataram que os filhos convivem com os pais e

36% delas afirmaram ter dificuldades financeiras sempre e às vezes.

Traçando um paralelo dos resultados da avaliação obtidos entre o contexto

familiar junto à escola e à família, pudemos observar contradições, numa análise

quantitativa, principalmente quanto ao relacionamento familiar, hábitos de estudo

do aluno em casa, colocação de limites, obediência do filho, apoio pedagógico e

emocional ao mesmo. Os resultados demonstram a necessidade de maior

integração entre escola e família, a primeira como apoio à última.

3. Avaliação dos alunos participantes:

Na avaliação da linguagem oral, no que tange ao vocabulário, observamos

que cerca de 60% dos alunos participantes deste trabalho, apresentaram

vocabulário pobre, tanto em situações formais como informais (Gráfico 26, Anexo

III). Ao nos remetermos à literatura estudada, constatamos que um fator

preponderante é o conhecimento lexical na interpretação de textos, cabendo à

escola desenvolver este tipo de conhecimento (Capovilla & Capovilla, 2007).

Podemos constatar no gráfico 27, no anexo III, que as características de

comunicação dos alunos avaliados apontaram como principais dificuldades:

clareza de idéias e organização do pensamento. Para Vygotsky (1993), a relação

entre o pensamento e a palavra é um processo contínuo. O pensamento não é

simplesmente expresso em palavras, mas, por meio delas, ele, o pensamento,

passa a existir. Assim, o ensino deve considerar, também, as aptidões, as

qualidades pessoais, a cultura, a comunicação, enfim, a valorização do

conhecimento que o aluno já possui e, a partir da sua visão de mundo, o

desenvolvimento de uma prática pedagógica que estimule a pensar, criar, dialogar

e participar ativamente na construção de novos conhecimentos.

Quanto à compreensão, são significativas as dificuldades do alunado

avaliado (Gráfico 28, Anexo III).

No que diz respeito à atenção e concentração na linguagem receptiva,

podemos constatar que a maioria do alunado participante deste trabalho, tende

manter a atenção, demonstrando às vezes concentração, ao examinarmos o

Gráfico 29, AnexoIII).

Através do Gráfico 30, Anexo III, notamos no que se refere à quantidade de

informações captadas pelos alunos em questão, que conseguiram captar pouca

quantidade. A dificuldade maior residiu na memória imediata, um fator que

prejudica o processo ensino-aprendizagem.

Continuando a análise da linguagem expressiva, no que tange à coesão

oral, constatamos que essa população evidenciou como principal dificuldade, a

construção de períodos compostos estabelecendo referência entre dois

elementos gramaticais.

Coesão é a manifestação linguística da coerência. Provém da forma como

as relações lógico-semânticas do texto são expressas na superfície textual.

Assim, a coesão de um texto oral ou escrito é verificada mediante a análise de

seus mecanismos lexicais e gramaticais de construção (Koch & Travaglia,1999).

Sobre exposição de ideias oralmente, o alunado avaliado, revelou que às

vezes consegue êxito ao expô-las de forma clara e coerente quanto ao tema e ao

título (Gráfico 32, Anexo III)

Para argumentar e adequar a linguagem às diferentes situações sociais,

os alunos demonstraram dificuldades, apresentaram vícios culturais de

linguagem, como pode ser observado no Gráfico 33, Anexo III.

Nas atividades propostas que envolveram produção de texto oral, os

educandos tenderam a buscar apoio mais na ilustração do que na memória.

(Gráfico 34, Anexo III).

Na leitura oral, um dos fatores avaliados foi a rota de leitura.

Esclarecendo: A leitura em voz alta de um sistema de escrita alfabético pode

ocorrer, pelo menos, de duas maneiras: por meio de um processo visual direto

(Rota Lexical) ou através de um processo envolvendo mediação fonológica (Rota

Fonológica). Uma terceira rota é a logográfica, caracterizada por uma leitura da

palavra como se fosse uma gravura (Capovilla & Capovilla, 2007)

Constatamos através do Gráfico 35, Anexo III, que a grande maioria utilizou

as três rotas. Importante salientar que este resultado se deu, considerando leitura

de textos contendo palavras de alta frequência, cujas rotas utilizadas foram a

logográfica e a lexical, nas palavras de baixa frequência e pseudopalavras a rota

utilizada foi a fonológica.

Quanto à velocidade de leitura, observamos que metade dos alunos

avaliados, apresentou uma velocidade lenta, a outra, oscilou entre regular e

normal. Neste item também temos que considerar palavras de alta frequência

(lidas com maior rapidez), de baixa frequência e pseudopalavras (lidas numa

velocidade lenta), como pode ser verificado no Gráfico 36, no anexo III.

Importante salientarmos que quanto mais rápida for a identificação de

cada palavra, maior a capacidade da memória de trabalho consagrada às

operações de análise sintática, de integração semântica dos constituintes da frase

e de integração das frases na organização textual, processos importantes para a

compreensão da leitura (Morais, 1996).

Os tipos de erros, encontrados em atividades que envolveram leitura oral,

podem ser constatados através do Gráfico 37, Anexo III, o qual nos mostra que a

maioria dos alunos às vezes faz trocas, omissões e acréscimos de fonemas ao ler.

O que nos remete a pensar na necessidade de investigação de transtorno

funcional específico (dislexia) ou déficit no processo de alfabetização (José &

Coelho, 1999)

Como podemos constatar no Gráfico 38, Anexo III, no que diz respeito à

atenção ao ler, a maioria oscilou: ora apontou e repetiu palavras ou parágrafos,

ora não.

Na leitura de gravuras, pudemos perceber que alguns alunos avaliados,

tenderam a simplesmente nomear os seus elementos, numa frequência entre

sempre e às vezes; outros descreveram ações (sempre e às vezes) e a maioria foi

capaz de contar uma história com sequência lógico temporal (início, meio e fim),

na frequência sempre e às vezes. (Gráfico 39, Anexo III)

Em atividades avaliativas que envolveram simbolização, tivemos como

resultado que a grande parte dos alunos conseguiu diferenciar texto escrito de

outras formas de registro, como pode ser observado no Gráfico 40, Anexo III.

Quanto a respeitar à pontuação, parágrafo e acentuação das palavras na

leitura oral, os alunos tiveram dificuldades. (Gráfico 41, Anexo III)

Na avaliação da leitura silenciosa, no aspecto velocidade, podemos

perceber através do gráfico 42, Anexo III, que o grupo que reuniu o maior

percentual apresentou, numa frequência às vezes, velocidade de leitura regular.

Sobre, a necessidade de seguir a leitura com algo direcionador, a maioria

oscilou entre as frequências sempre e às vezes necessitar, conforme pode ser

constatado no Gráfico 43, anexo III.

A maior parte dos alunos avaliados apresentou leitura subvocal, como pode

ser constatado no gráfico 44, Anexo III.

Na interpretação de textos, lidos pelo próprio aluno, no que se refere à

compreensão e relação do título ao assunto do texto, a maioria às vezes

compreende a ideia principal do texto e faz a relação do título ao assunto do mesmo.

(Gráfico 45, no anexo III). Este resultado provavelmente se deu por conta da

utilização de textos simples e complexos no processo avaliativo, demonstrando êxito

nos primeiros e dificuldades nos últimos.

No Gráfico 46, Anexo III, os alunos participantes, evidenciaram mais

facilidade em representar por meio da fala, desenho e dramatizações, os textos

simples; mostrando maior dificuldade para os complexos.

A maioria dos alunos conseguiu fazer o reconhecimento da opinião do

autor e a fala de outras pessoas que não este; porém nos mais complexos, não

obtiveram sucesso, conforme mostra o Gráfico 47, Anexo III.

Quanto à capacidade de síntese, o Gráfico 48, Anexo III expõe que a

maioria necessita de questões que direcionem a interpretação de textos,

principalmente nos complexos, nos simples, revelaram maior facilidade.

Ao serem solicitados a recontarem os textos lidos, percebemos uma

tendência a não fazerem inferências e acrescentarem elementos, demonstrando

falta de conhecimentos sobre o assunto, principalmente em textos complexos,

conforme mostra o Gráfico 49, Anexo III.

CONCLUSÃO

Três grandes aspectos foram avaliados: os contextos familiar, escolar e o

aluno focando a leitura/interpretação. Percebemos que o tempo de avaliação foi

acima do previsto.

Os contextos familiar e escolar, somente uma das escolas realizou todas as

avaliações. As demais as realizaram parcialmente. Alegaram dificuldades,

principalmente as que dependiam dos professores do ensino comum; os mesmos

não entregaram ou se negaram a realizar as avaliações. Quanto à execução de

ações para superação das dificuldades encontradas, nenhuma das três escolas

participantes colocou em ação as atividades de superação. Mencionaram falta de

tempo para tal, e se queixaram de não conseguirem que os pedagogos exerçam

sua real função pedagógica, relataram que se limitam a “apagar incêndios” e

ações burocráticas. Consideraram a proposta importante, porém muito trabalhosa.

Dos 15 alunos participantes deste trabalho, apenas 11 permaneceram. Os

demais abandonaram a escola.

Quanto à concretização das atividades de superação junto aos alunos, esta

teve início somente no mês de junho, quando o previsto era em abril. As

justificativas se resumiram em: falta dos alunos e curto espaço de tempo. Estes

fatos reduziram o tempo em dois meses, para a aplicação das atividades de

superação. As principais dificuldades relatadas pelos professores das Salas de

Recursos foram: prolongamento das férias devido a gripe Influenza A1,

desencontro entre o retorno às aulas na rede estadual de ensino e a municipal,

acarretando falta de transporte escolar e muitos dias de chuva,

consequentemente, os alunos tiveram poucos dias de frequência e também de

forma não consecutiva. Observamos resultados, portanto, não significativos.

Sobre a contribuição de nossa pesquisa, entendemos que se deu devido

ao alerta de que nada e quase nada se faz para identificar, aprimorar e avaliar

alunos com necessidades especiais voltados ao desenvolvimento de leitores. De

qualquer modo, o importante é que as ponderações ora lançadas atuem como

ponto de partida para trilharmos novos rumos educacionais voltados ao

enriquecimento do processo ensino-aprendizagem, independentemente do tipo de

educando.

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ANEXO I 2. Avaliação do contexto escolar:

Gráfico 1

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

S F A R N

Teoria e prática pedagógica

A prática pedagógica écompatível com afilosofia da escola.

A abordagem teóricaHistórico-cultural norteiaas ações pedagógicas.

A proposta pedagógicasupre as necessidadesda escola

Há outra abordagem naescola

Símbolos do gráfico: S= Sempre; F= Frequentemente, A= Às vezes, R= Raramente, N= Nunca

Gráfico 2

.

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

S F A R N

Contexto familiar dentro do contexto escolar

A escola conhece ocontexto familiar deseus alunos.

A escola leva emconsideração o contextofamiliar na sua práticapedagógica.


Gráfico 3

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

S F A R N

O contexto escolar e o processo ensino aprendizagem

A escola considera queo contexto escolar influino processo ensino-aprendizagem.


Gráfico 4


Gráfico 5

0%

20%

40%

60%

80%

S F A R N

Professores

Há rotatividade de professores

Há implicação dos professores no processo ensino-aprendizagem

Os professores preparam suas aulas, têm plano de trabalho junto aoseducandos. Os professores buscam apoio técnico pedagógico da escola

Professores agridem física, verbal ou emocionalmente os alunos


0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

S F A R N

Inclusão

A escola executaprojetos para atender asnecessidades individuaisde seus alunos e dacomunidade na qual estáinserida.

A escola executaprojetos para atender asnecessidades doseducandos

A escola tende a incluir adiversidade de alunos

Há repasse para oprofessor substituto,sobre as orientaçõespedagógicas específicasde alunos com problemasde aprendizagem

Existe um trabalho bomde recuperação paralelade conteúdos

Gráfico 6

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

S F A R N

Conhecimento do contexto sócio-cultural do aluno

Conheço o contextofamiliar dos meus alunose adequo minha práticapedagógica às mesmas.

Presto atenção nocontexto-histórico decada um dos meusalunos.

Presto atenção àsvariáveis sócio-culturaisdos meus alunos.


Gráfico 7

0%

10%

20%

30%

40%

50%

S F A R N

Controle de turma

A relação professor-aluno acontece semproblemas.

Tenho dificuldades paramanter a disciplina dosalunos.


Gráfico 8

0%5%

10%

15%20%

25%30%

35%40%

45%50%

S F A R N

Abordagem teórica

Conheço a Pedagogiahistórico-crítica

A abordagem que utilizona minha açãopedagógica é ahistórico-crítica.

Não me fixo emabordagens teóricas nomeu trabalho docente.


Gráfico 9

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

S F A R N

Ação docente Oportunizo atividades emgrupo em sala de aula

Vejo-me como mediadorno processo ensino-aprendizagem.

Desenvolvo nos meusalunos a criticidade.

Desenvolvo a consciênciareflexiva dos meusalunos

No processo ensino-aprendizagem façorelações existentes entreos conceitos do cotidianoe os científicos.


Gráfico 10

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

S F A R N

InclusãoLevo em conta, noprocesso ensino-aprendizagem a zona dedesenvolvimentoproximal de meusalunos.

Sei quando atingiram azona de desenvolvimentoreal no processo ensino-aprendizagem.

Oportunizo aparticipação de todos osmeus alunos,estimulando-os a falarsobre o tema abordado.

Acredito na afirmação:“todos aprendem.”


Gráfico 11

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

S F A R N

Trabalho em leitura/interpretaçãoOportunizocircunstâncias para queo aluno em questão interprete textos.

Estimulo a leitura detextos pertinentes àminha disciplina.

Estimulo a leitura detextos fora da minhadisciplina.

Trabalho com leitura dejornal em sala de aula.

Oportunizo situaçõesque envolvem leitura emsala de aula.


Gráfico 12

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

S F A R N

Conhecimento do aluno em relação a leitura

O aluno em questãodemonstra interesse ematividades que envolvemleitura.

O aluno demonstraconhecimento sobre omundo uma vez queconsegue completar,enriquecer o assuntolido

O aluno comporta-sediferentemente deacordo com a naturezado texto (gênero,conteúdo, nível decomplexidade)

Precisa de auxílio noprocesso de leitura

Necessita de auxílio noprocesso decompreensão da leitura)

O desempenho doaluno neste processo ébom


Gráfico 13

0%

10%

20%

30%

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50%

60%

S F A R N

Conhecimento das preferências de leitura dos alunos

As leituras que meusalunos preferem sãoobras literárias

As leituras que meusalunos gostam são gibis

Meus alunos lêem e dãopreferência à revistassobre artistas.

Meus alunos lêem textospertinentes à disciplinaapenas.


Gráfico 14

0%

20%

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60%

80%

S F A R N

Utilização da biblioteca

Há incentivo da escola para que o aluno freqüente a biblioteca.

O aluno frequenta a biblioteca por conta própria.

Na sua prática docente existem atividades que liguem o conteúdo que estásendo trabalhado à bibliotecaA bibliografia disponível na biblioteca é apropriada às necessidades de suadisciplina Com que frequência, na sua disciplina os alunos freqüentam a biblioteca

Quanto ao uso da biblioteca, há restrições aos professores.

Quanto ao uso da biblioteca, há restrições aos alunos por parte da escola.


Gráfico 15

0%

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20%

30%

40%

50%

60%

S F A R N

Percepção dos professores em relação aos alunos em momentos de leitura

Os alunos demonstramgostar dos momentos deleitura.

Percebo dificuldadesdos alunos em geral, noque se refere a leitura einterpretação de textos.


Gráfico 16

0%

10%

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30%

40%

50%

60%

70%

S F A R N

Direção e equipe pedagógica Os alunos sãopreparados paramudanças deprofessores

A direção apóia asinovações defuncionários

Existe um clima deânimo e otimismo dentroda escola

A relação interpessoalentre direção e técnico-pedagógica é boa.

A relação interpessoalentre professorpedagogo e professoresé boa.


Gráfico 17

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

S F A R N

Ambiente escolarO ambiente escolar élimpo

O ambiente escolar temproblemas deindisciplina

O ambiente escolar temproblemas deorganização

As salas de aula têmluminosidade,temperatura e ventilaçãosuficientes

O número de alunos porturma está dentro doque preconiza a LDB


Gráfico 18

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10%

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70%

80%

S F A R N

Participação dos pais na vidaescolar do filho

Os pais valorizam osestudos do filho

Os pais acreditam naimportância dos estudospara seu filho

Os pais apóiampedagogicamente o filho

Os pais acompanham avida escolar do filho

Comparecem à escolaquando chamados


Gráfico 19

0%5%

10%15%

20%25%

30%35%

40%45%

50%

S F A R N

Relação familiar

A relação entre os paisse dá sem problemas

A relação entre pai e oaluno é boa

A relação entre a mãe eo aluno é boa

A relação com osirmãos é boa


Gráfico 2O

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

S F A R N

Educação na família

Os pais apóiamemocionalmente o filho

Os pais conseguem porlimites e a obediência dofilho


ANEXO II

3. Avaliação dão contexto familiar:

Gráfico 21

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

S F A R N

Relacionamento familiar

Temos em casa umclima de amizade econfiança

O pai/padrasto tem umaboa relação com meufilho

Eu, mãe/madrasta tenhoboa relação com meufilho

Os irmãos têm boarelação entre si.


Gráfico 22

0%

20%

40%

60%

80%

S F A R N

Participação dos pais na vida escolar do filho

Acreditamos na importância dos estudos para seu filho

Alguém na família o ajuda nas atividades escolares.

Acompanho a vida escolar do meu filho, participando das reuniões naescola.Meu filho tem hábitos de estudo em casa

Participamos das atividades da escola quando chamados.

Independentemente de sermos chamados vamos à escola para saber comoestá o aprendizado do meu filho


Gráfico 23

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

S F A R N

Diálogo familiarFazemos “rodas deprosa” com os filhos(falamos sobre trabalho,nossas vidas e assuntosgerais)

Eles se sentem àvontade para falar sobreseu cotidiano(problemas de amizade,namoro, emprego,brigas, etc.).

Incentivamos seusinteresses


Gráfico 24

0%

5%

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45%

S F A R N

Controle sobre os filhosConseguimos aobediência do nossofilho e lhe colocarlimites.

Estabelecemos umarotina diária para osfilhos

Damosresponsabilidadesdomésticas para osfilhos

Meu filho cumpre comsuas responsabilidadesdomésticas


Gráfico 25

0%

10%

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60%

70%

S F A R N

Problemas familiaresTrabalho o dia todo enão tenho tempo para osfilhos

Existem problemas emcasa que podem estarprejudicando aaprendizagem do meufilho

Caso o aluno more comoutras pessoas,convivem com os pais

Temos dificuldadesfinanceiras.


ANEXO III

4. Avaliação dos alunos:

Gráfico 26

0%

10%

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30%

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70%

80%

Sempre Às vezes Nunca

Vocabulário Seu vocabulário é pobreem situações informais.

Seu vocabulário é pobremesmo em situaçõesformais

Seu vocabulário érazoável em situaçõesinformais

Seu vocabulário érazoável em situaçõesformais

Seu vocabulário é ricoem situações informais

Seu vocabulário é ricoem situações formais

Gráfico 27

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%


Características de comunicação Demonstra clareza deidéias

Organiza seupensamento de formaadequada ao expressar-se

Consegue ter sequêncialógico temporal, dosfatos a que se propôsfalar

Pronuncia as palavrasde forma clara

Ao comunicar-se o fazcom coerência

Gráfico 28

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%


Compreensão

Compreende o que estásendo falado (conteúdossimples)

Compreende o que estásendo falado (conteúdoscomplexos)

Gráfico 29

0%

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Atenção concentração

Mantém atenção quandolhe falam

Mantém concentraçãoquando lhe falam

Gráfico 30

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80%


Quantidade de informações captadas

Consegue captar poucaquantidade deinformações

Consegue captarrazoável quantidade deinformações

Consegue captar grandequantidade deinformações

Gráfico 31

0%

10%

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80%


Coesão oralÉ capaz deconstruir,oralmente,períodoscompostosestabelecendo

É capaz deconstruir,oralmente,períodoscompostosestabelecendo

É capaz deconstruir,oralmente,períodoscompostos

Gráfico 32

0%

10%

20%

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80%


Exposição de idéias na produção de texto oral È capaz de expor suas

idéias, de forma clara.

È capaz de expor suasidéias, de forma coerente

O título é coerente coma sua produção

Gráfico 33

0%

10%

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70%


Poder de argumentação e adequação da fala Consegue argumentar

em defesa de suasidéias

Adequa a sua fala adiferentes situaçõessociais

Faz uso de víciosculturais de linguagem

Gráfico 34

0%

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80%


Tipo de apoio ao produzir texto oral

Apóia-se na memória aoproduzir um texto oral

Apóia-se na ilustração aoproduzir um texto oral

Gráfico 35

0%

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80%


Rota de leitura

Utiliza a rotalogográfica ao ler.

Ao ler, utiliza arota fonológica.

Utiliza a rotalexical, ao ler.

Gráfico 36

0%

10%

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Velocidade de leitura

Sua velocidade de leituraé lenta

Sua velocidade de leituraé regular

Sua velocidade de leituraé normal

Gráfico 37

0%

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100%


Tipos de erros na leitura oral

Faz trocas de fonemas.

Faz omissões defonemas.

Acrescenta fonemas,nas palavras que lê

Gráfico 38

0%

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Atenção ao ler

Faz repetição depalavras ou parágrafos.

Necessita apontar aspalavras com lápis,régua ou dedo.

Gráfico 39

0%

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70%


Leitura de gravuraFrente a uma gravura,limita-se a nomear seuselementos.

Frente a uma gravura,descreve apenas ações.

Frente a uma gravura, écapaz de contar umahistória com início meioe fim, demonstrando boacriatividade.

Gráfico 40

0%

10%

20%

30%

40%

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80%


Simbolização

Percebe a diferençaentre texto escrito eoutras formas de registro

Gráfico 41

0%

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90%


Respeito a pontuação, parágrafo e acentuação

Lê respeitando o tomadequado dado pelapontuação

Respeita os parágrafosgarantindo a seqüênciada leitura.

Associa os acentosgráficos à pronúncia dapalavra.

Lê variando entonaçãoda voz, fazendosuspense,

Gráfico 42

0%

10%

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80%


Velocidade na leitura silenciosa

Sua velocidade de leituraé lenta

Sua velocidade de leituraé regular

Sua velocidade de leituraé normal

Gráfico 43

0%

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Atenção ao ler

Necessita apontar aspalavras com lápis,régua ou dedo.

Gráfico 44

0%

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Presença de leitura subvocal

Apresenta leiturasubvocal (mover oslábios) emitindo ou nãosons.

Gráfico 45

0%

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50%

60%70%

80%


Compreensão e relação do título com o assunto lido

Relaciona o título dotexto ao assuntoabordado por ele.

Compreende e oraliza aidéia principal do texto

Gráfico 46

0%

20%

40%

60%

80%

100%


Capacidade de representar fatos através diferentes linguagens

Consegue representarfatos do texto lido peloprofessor, por meio dediferentes linguagens:fala, desenho,dramatizações, entre

Gráfico 47

0%

10%

20%

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60%


Reconhecimento da opinião do autor

Através de reflexão dotexto feito, reconhece asuposta opinião dequem o escreveu.

Percebe que em algunstextos podem conter afala de outro que não ado autor.

Gráfico 48

0%

10%

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60%


Capacidade de síntese e necessidade de questões para interpretação de textos

Consegue sintetizar otexto lido.

Necessita de questõesde múltipla escolha parademonstrar suacompreensão do texto.

Gráfico 49

0%

10%

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60%


Reconto de texto

Ao recontar um textolido, faz inferências(acrescenta sua opiniãosobre).

Ao recontar um texto,faz reconstruções(acrescenta elementos).

superação das dificuldades de leitura e interpretação … · superação das dificuldades de...

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