UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES / AVM

PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU

NEUROCIÊNCIA E CONSCIÊNCIA FONOLÓGICA: COMO FACILITADORES NO PROCESSO INICIAL DE ALFABETIZAÇÃO NA EDUCAÇÃO INFANTIL

Erycka Gomes dos Santos Ferreira

ORIENTADORA

Profa. Marta Pires Relvas

Rio de Janeiro

2017

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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES / AVM

PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU

NEUROCIÊNCIA E CONSCIÊNCIA FONOLÓGICA: COMO FACILITADORES NO PROCESSO INICIAL DE ALFABETIZAÇÃO NA EDUCAÇÃO INFANTIL

Apresentação de monografia à AVM como requisito parcial para obtenção do grau de especialista em Neurociência Pedagógica. Por: Erycka Gomes dos Santos Ferreira

Rio de Janeiro

2017

AGRADECIMENTOS

Agradeço a Deus primeiramente e acima de tudo, pois sem ele em minha vida, nada

disso seria possível.

Ao meu esposo e filhas, que durante esta caminhada sempre estiveram ao meu

lado, dando todo suporte necessário, emocional e estrutural, sempre com enorme

paciência.

E principalmente aos mestres que me acompanharam nesta emocionante jornada,

esta realização não seria possível sem eles.

DEDICATÓRIA

A minha mãe, que me ensinou os valores necessários para

conquistar meus objetivos e jamais desistir diante dos

obstáculos.

RESUMO

A Consciência Fonológica vem sendo apontada em diversas pesquisas

neurocientíficas e discussões, como uma possível alternativa para superar

problemas historicamente determinados, como o fracasso escolar e o analfabetismo.

Considerando que desde a educação infantil a criança deve ter oportunidade de

vivenciar situações de aprendizagem da leitura e escrita, entende-se que é

indispensável que a escola possibilite situações reais de leitura, se apropriando dos

estudos neurocientíficos; e desenvolvendo um trabalho sistemático de reflexão

fonológica, de modo a possibilitar que os alunos avancem no processo de

apropriação da escrita alfabética.

A ludicidade e afetividade, nessa modalidade de ensino, são condição básica nesse

processo de ensino e aprendizagem, onde professores devem ser mediadores

reflexivos, sempre na busca de novos conhecimentos, a fim de diminuir as

desigualdades sociais, para que seus alunos sejam capazes de agir em sociedade.

Palavras-chave: Neurociência; Consciência Fonológica; alfabetização; educação infantil.

METODOLOGIA

Este projeto foi desenvolvido através de levantamento bibliográfico sobre

conceitos de alfabetização (FERREIRO, SOARES), Consciência Fonológica

(CAPOVILA, MARTINS, LEITE, FREITAS), Dificuldades de leitura e escrita

(BRADLEY, BRYANT), Competências do professor (PERRENOUD), Educação

Infantil (SOARES), Neurociência aplicada à aprendizagem cognitiva (RELVAS), O

cérebro e aprendizagem da leitura (DEHAENE), entre outros autores que serão

citados durante o desenvolvimento do projeto; documentos oficiais do Pacto

Nacional pela Alfabetização na Idade (PNAIC) e web gráfica.

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO 8

CAPITULO I - CONTEXTO HISTÓRICO DA CONSCIÊNCIA FONOLÓGICA NO BRASIL ..................................................................................................................... 11

1.1Quatro eixos que orientam a aquisição da leitura e da escrita pelo (PNAIC) .... 13

1.2 Consciência Fonológica: conceito e sua relação com a aquisição da leitura e da escrita. .............................................................................................................. 15

CAPÍTULO II - FORMAÇÃO DE PROFESSORES NA EDUCAÇÃO INFANTIL ...... 20

2.1 Processo de alfabetização na Educação Infantil .............................................. 22

2.2 Desenvolvimento das habilidades fonológicas na Educação Infantil ............... 24

CAPÍTULO III - NEUROCIÊNCIA E SUAS CONTRIBUIÇÕES À PRÁTICA DOCENTE ................................................................................................................. 28

3.1 Como o cerebro aprende ................................................................................. 29

3.2 O prazer que deve atravessar pelo cotidiano da Educação Infanttil ................ 32

CONCLUSÃO ........................................................................................................... 35

BIBLIOGRAFIA ........................................................................................................ 37

INDICE ...................................................................................................................... 40

8

INTRODUÇÃO O tema abordado neste trabalho será Consciência Fonológica, Alfabetização

e Neurociência, onde se pretende colocar em discussão o método fônico como uma

possibilidade de realizar uma alfabetização eficaz e de qualidade, apoiado nos

estudos recentes da neurociência, de modo a reverter os altos índices de fracasso

escolar na educação básica brasileira.

Capovila (2010) defende o método fônico e ressalta sua utilização no

processo de alfabetização, tornando-o eficaz. Estudos concordam que a

Consciência Fonológica é um pré-requisito para uma alfabetização bem sucedida.

(DEHAENE, 2010)

O interesse por este tema surgiu primeiramente do interesse pela temática

alfabetização e letramento e após a participação de um workshop que tinha como

tema: Consciência Fonológica e Alfabetização, onde foram apresentados estudos e

pesquisas na área com ótimos resultados na superação de dificuldades de leitura e

escrita diante da implementação do método fônico.

Outra questão que despertou um grande interesse em aprofundar os estudos

quanto à temática, foi quando se realizou uma breve pesquisa informal através de

uma rede social, com uma amostra de trinta pessoas aproximadamente (ligadas à

área de educação), que quando indagadas quanto ao seu conhecimento sobre o

tema Consciência Fonológica, todas desconheciam o tema em questão.

No contexto atual torna-se imprescindível que o futuro e o atual educador se

mantenham em constante estudo e formação, desconhecer fatores que podem

contribuir para uma melhoria no ensino e na aprendizagem é uma falta enorme.

O professor deve saber identificar “competências-chave” (Perrenoud 2000)

para organizar as aprendizagens, orientar o trabalho em sala e estabelecer

prioridades. Durante as leituras para este escrito, foi observado que a Consciência

Fonológica é um tema que vêm crescendo nas rodas de debates educacionais e

despertando o interesse de vários estudiosos na área, contudo a falta de

conhecimento dos educadores, que estão atuando, quanto a esta temática ainda é

bem expressiva.

Diante de dados alarmante quanto ao fracasso escolar que o Brasil apresenta

na educação básica, se faz necessário uma reflexão quanto à prática pedagógica do

9

professor alfabetizador e possíveis intervenções pedagógicas tendo como eixo

temático a Consciência Fonológica.

Pesquisa realizada pela psicopedagoga Nádia Aparecida Bossa, durante

cinco anos, com estudantes da rede pública de São Paulo, aponta que somente 25%

das crianças saem do ensino fundamental sabendo ler e escrever.

Diante disso cabem os seguintes questionamentos: As intervenções com a

finalidade de desenvolver habilidades fonológicas podem contribuir para aquisição

da leitura e da escrita? Qual o melhor momento para que estas intervenções sejam

realizadas?

Os objetivos específicos foram traçados buscando: Pesquisar os fundamentos

teóricos das neurociências em relação à aquisição do processo de leitura, mais

especificamente na aquisição da consciência fonológica; Identificar as relações entre

Consciência Fonológica e Alfabetização; Analisar as estratégias didáticas para a

iniciação e apropriação do mundo letrado; e Entender o desenvolvimento das

habilidades fonológicas.

O presente texto tem como objetivo principal, promover uma reflexão, à luz da

neurociência, quanto à importância de conhecer e trabalhar com a Consciência

Fonológica, no processo de aquisição da leitura e da escrita em crianças da

educação Infantil, através de atividades lúdicas e prazerosas.

Conforme Ferraz, Pocinho e Fernandez (2011, p.33) faz refletir:

O treino da consciência fonológica pode ser divertido e deve ser

apropriado à faixa etária em que a criança se encontra. Deve iniciar-

se por um nível mais fácil, por exemplo, através da exploração de

rimas e da segmentação de palavras. Os poemas, os trava-línguas,

as músicas, as adivinhas, as lengalengas, os ditados populares, as

histórias, os jogos de escuta e de linguagem são, igualmente,

exemplos de atividades facilitadoras do desenvolvimento da

consciência fonológica no pré-escolar.

Este trabalho de pesquisa justifica-se diante de dados alarmante quanto ao

fracasso escolar que o Brasil apresenta na educação básica, se faz necessário uma

reflexão quanto à prática pedagógica do professor alfabetizador e possíveis

intervenções pedagógicas tendo como eixo temático a Consciência Fonológica.

10

Estudos recentes nas áreas de linguagem, fonoaudiologia e neurociência

aplicada à educação, consideram a relevância da consciência fonológica para o

aprendizado da leitura e escrita. Neste sentido os educadores devem apropriar-se

deste conhecimento, facilitando e mediando este processo de aquisição da leitura e

escrita de seus alunos, estreitando assim os laços entre essas duas realidades:

apropriação do conhecimento e aplicação em sala.

O presente trabalho foi desenvolvido através de levantamento bibliográfico

sobre conceitos de alfabetização (FERREIRO, SOARES), Consciência Fonológica

(CAPOVILA, MARTINS, LEITE, FREITAS), Dificuldades de leitura e escrita

(BRADLEY, BRYANT), Competências do professor (PERRENOUD), Educação

Infantil (SOARES), Neurociências aplicada à aprendizagem cognitiva (RELVAS),

entre outros autores que serão citados durante o desenvolvimento do projeto, e

documentos oficiais do Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade (PNAIC).

Este texto esta estruturado em quatro seções. Na primeira delas articula-se

como surgiu o trabalho com a Consciência Fonológica no Brasil e o surgimento de

um novo programa do governo federal, Pacto Nacional de Alfabetização na Idade

Certa, na intenção de minimiar os altos índices de analfabetismo e fracasso escolar

em nosso país. Nesta mesma seção observa-se a relação entre o desenvolvimento

das habilidades fonológicas e a aquisição da leitura e da escrita.

Na segunda seção apresenta-se como se dá a formação dos professores na

Educação Infantil, bem como estes devem propiciar situações de aprendizagem em

um ambiente alfabetizador, privilegiando os estudos neurociêntíficos e o trabalho

com a consciência fonológica, conhecendo assim como essas habilidades se

desenvolvem nessa faixa etária que compreende a Educação Infantil.

A terceira seção fará uma breve analise de como os estudos neurocientíficos

podem contribuir para a pratica docente, se estes tomarem para si conhecimentos

de como o cérebro aprende e quais as motivações necessárias na educação infantil

para se realizar um ensino de qualidade.

Finalmente, concluí-se o artigo examinando as implicações desta análise,

para as discussões recentes sobre o lugar do letramento na educação infantil, e

como o trabalho com a consciência fonológica pode predizer o sucesso na

aprendizagem da leitura e da escrita.

11

CAPÍTULO I

CONTEXTO HISTÓRICO DA CONSCIÊNCIA FONOLÓGICA

NO BRASIL

Os estudos sobre a importância de se trabalhar a consciência fonológica na

aquisição da leitura e da escrita, começam a ser discutidos na década de 70, e

desde então, esta temática vem ganhando mais adeptos e crescendo em suas

pesquisas.

Pesquisas internacionais há mais de 50 anos levantam questionamentos

quanto a eficácia dos métodos de alfabetização, diante dessas pesquisas surgem as

primeiras evidências da importância dos princípios fônicos para a alfabetização,

segundo Capovila e Capovila (2010, p.11) “ Países como Inglaterra, Estados Unidos,

Austrália, Israel, Finlândia e França, reconhecem tais evidências e acatando o que

há de mais recente em termos científicos, reconhecem o método fônico em suas

diretrizes oficiais”.

Infelizmente o Brasil é relutante quanto a mudanças nos parâmetros para a

alfabetização, o método de alfabetização atual brasileiro baseado no construtivismo

e adotado pelos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) é arcaico, não se

aproxima nem um pouco com a atualidade, pelo menos no que diz respeito a

alfabetização, por mais que índices mostrem frequentemente que o Brasil necessita

de novas metodologias para avançar na educação.

Entre 1995 e 2005, por exemplo, as avaliações do Sistema de Avaliação do

Ensino Básico (Saeb), mostram uma queda significativa da competência de leitura

em todas as séries avaliadas, demonstrando o fracasso do modelo de alfabetização

adotado pelo sistema de ensino brasileiro, o Brasil apresenta atualmente elevados

índices de analfabetismo e repetência escolar e apesar dos grandes esforços e

investimentos do governo brasileiro para modificar este quadro.

Capovila e Capovila (2010, p.14), afirmam que: “Enquanto o falido modelo de

alfabetização construtivista dos PCNs não for revisto, não haverá esperança em tirar

12

o Brasil do atraso, não importa o tamanho das cifras astronômicas que venham a ser

investidas”.

Ainda para situar-se e defender um lado ou outro se faz necessário

compreender um e outro ponto de vista, e diferenciar os dois conceitos, ou seja:

Capovila (2000, p.141), Enquanto a proposta construtivista dos PCNs

professa a adoção de textos inteiros desde os primeiros dias de aula,

familiarizando as crianças com letras e palavras em um “texto real”, o

método fônico apregoa que as letras devem ser apresentadas e

conhecidas por meio da associação com os sons que emitem.

Entretanto mesmo que timidamente já se consegue visualizar um inicio do

reconhecimento da importância do método fônico no sistema oficial de educação,

em alguns textos oficiais como, no livro Ensino Fundamental de Nove Anos (Brasil,

2006) e Pró-letramento: Fascículo de Alfabetização e Linguagem (Brasil, 2007),

onde se podem verificar sinais de uma orientação para realização de atividades que

evidenciem uma analise fonológica e o ensino de correspondências entre sons e

letras.

Porém o maior passo do ensino brasileiro rumo a uma alfabetização de

qualidade onde seja priorizado um trabalho com a consciência fonológica, foi o

recente desenvolvimento do projeto intitulado: Pacto Nacional de Alfabetização na

Idade Certa (PNAIC);

O Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa é um acordo

formal assumido pelo Governo Federal, estados, municípios e

entidades para firmar o compromisso de alfabetizar crianças até, no

máximo, 8 anos de idade, ao final do ciclo de alfabetização. (BRASIL,

PNAIC: Caderno de Apresentação, 2013, p. 5)

Esse Programa envolve ações propostas pelo MEC, entre elas destaca-se a

formação continuada ofertada aos professores alfabetizadores. No ano de 2013, a

ênfase da formação foi voltada para a alfabetização e, em 2014, a ênfase foi

destinada à área da Matemática.

Para a execução deste projeto, universidades participantes produziram cadernos

que fornecem aos professores alfabetizadores, referencial teórico e metodológico

13

relacionado a recentes pesquisas na área de alfabetização no ano 1 e matemática

no ano 2, onde estão implícitos nesses cadernos de formação, referente à

alfabetização, o trabalho com a consciência fonológica.

1.1Quatro eixos que orientam a aquisição da leitura e da escrita

pelo (PNAIC)

O Pacto Nacional de Alfabetização na Idade Certa propõem quatro eixos

direcionadores do trabalho com a língua escrita: Leitura; Produção de texto;

Oralidade e Análise Linguística.

Então daremos ênfase a Análise Linguística, onde fica evidente que a

apropriação do sistema escrito está diretamente relacionada com a capacidade de

pensar sobre a língua, ou seja, a consciência metalinguística, que pode ser definida

por Gombert (1992) como: “A reflexão da linguagem e a manipulação intencional da

estrutura da língua”, que incluem as habilidades semânticas, sintáticas e

fonológicas, esta última terá maior visibilidade neste artigo.

Fica claro que um linguista é capaz de desenvolver sua habilidade

metalinguística, mas e uma criança será que tem esta capacidade? Segundo

Ferreiro (2011, p.64) “As crianças nunca esperaram completar 6 anos e ter uma

professora à sua frente para começarem a aprender. Desde que nascem são

construtoras de conhecimento”. Quando a criança inicia seu processo de

alfabetização escolar, ela já é capaz de utilizar a linguagem, esta competência

linguística é adquirida naturalmente durante seu processo de socialização e durante

este processo uma serie de regras gramaticais vão sendo adquiridas, internalizadas

e utilizadas mesmo de forma inconsciente.

Ainda sobre esta interrogação afirma Ferreiro (1994).

A dupla propriedade da linguagem, de servir tanto para referir-se ao

mundo quanto para referir-se a si mesma, faz com que ela possa ser

utilizada também como objeto de conhecimento, o que caracteriza a

atividade metalinguística. Tal atividade envolve a atenção consciente

aos aspectos formais da linguagem (níveis fonológico, morfológico e

sintático) e não apenas ao seu conteúdo (nível semântico).

14

No entanto, apesar da criança por volta de 4 e 5 anos possuir um bom

domínio da gramática da língua e um vocabulário razoável, não significa que esta

possua suas habilidades metalinguísticas desenvolvidas, mas sim habilidades

linguísticas, as habilidades metalinguísticas não se desenvolvem naturalmente nos

seres humanos, mas podem ser desenvolvidas através de atividades que levem à

reflexão sobre a língua.

Para Guimarães (2008, p. 61-62), a expressão habilidades

metalinguísticas é uma expressão “guarda-chuva”, pois engloba

várias capacidades, como: habilidades para segmentar a linguagem

em palavras, sílabas e fonemas; para identificar os signos

linguísticos diferenciando significante e significado; para perceber e

identificar sons em palavras diferentes, para apreciar a coerência

sintática e semântica dos enunciados, entre outras. Para a autora,

um certo nível de habilidade metalinguística é necessário para o

processo de alfabetização.

No material elaborado pelo MEC e Universidades parceiras, para formação

dos professores alfabetizadores, habilidades metalinguísticas e consciência

fonológica, são palavras-chaves recorrentes em seus cadernos, sendo a consciência

fonológica mais evidente.

Em seu caderno do 1º ano, unidade 3 – Aprendizagem do Sistema de Escrita

Alfabética (SEA) – faz referência e explica a contribuição da atividade

metalinguística:

Dizemos que um indivíduo exerce uma atividade metacognitiva

quando ele, conscientemente, analisa seu raciocínio e suas ações

mentais, “monitorando” seu pensamento. Quando a pessoa faz isso

sobre a linguagem oral ou escrita, dizemos que ela está exercendo

uma atividade metalinguística. Tal reflexão consciente sobre a

linguagem pode envolver palavras, partes das palavras, sentenças,

características e finalidades dos textos, bem como as intenções dos

que estão se comunicando oralmente ou por escrito. Quando reflete

sobre os segmentos das palavras, a pessoa está pondo em ação a

consciência fonológica. (BRASIL, 2012, Ano 01, Unid. 3, p. 21)

15

Ainda na unidade 3 deste caderno, ressalta-se a importância dos educadores

alfabetizadores estarem atentos para quais habilidades de consciência fonológica a

criança precisa desenvolver a medida que vai se apropriando do sistema de escrita

alfabética e para isso elas devem ter a oportunidade de refletir sobre as formas orais

e escritas das palavras.

E no âmbito das habilidades metalinguísticas, se encaixa a consciência

fonológica, que é uma das áreas de estudo dessas habilidades e o objetivo maior

deste trabalho, onde trataremos mais profundamente no próximo tópico.

1.2 Consciência Fonológica: conceito e sua relação com a aquisição da leitura e da escrita.

A consciência fonológica refere-se à habilidade de se refletir acerca dos sons

que compõem a fala (CARDOSO-MARTINS, 1995). Segundo Barrera e Maluf (2003,

p. 2-3) o termo consciência fonológica tem sido utilizado de forma genérica para

referir-se à habilidade em analisar as palavras orais de acordo com as diferentes

unidades sonoras que as constituem. De modo operacional, a consciência

fonológica tem sido estudada a partir de provas que visam avaliar a habilidade do

sujeito para realizar julgamentos sobre características sonoras das palavras como

tamanho, semelhança, diferença e para isolar e manipular fonemas e outras

unidades supra-segmentares da fala, tais como sílabas e rimas.

Segundo Morais (2012, p. 84), a consciência fonológica é um grande conjunto

de habilidades de refletir sobre os segmentos sonoros das palavras. Essas

habilidades variam consideravelmente, dependendo das operações cognitivas que

fazemos sobre as partes das palavras: pronunciá-las, separando-as em voz alta;

juntar partes que escutamos separadas; contar as partes das palavras; comparar

palavras quanto ao tamanho; ou identificar semelhanças entre alguns pedaços

sonoros; dizer palavras parecidas quanto a algum segmento sonoro, entre outras.

Algumas habilidades são mais fáceis e outras mais difíceis de desenvolver, exigindo

clareza por parte do professor alfabetizador (MORAIS, 2012, p. 85).

A consciência fonológica pode ser entendida como um conjunto de

habilidades que vão desde a simples percepção global do tamanho da palavra e de

16

semelhanças fonológicas entre as palavras até a segmentação e manipulação de

sílabas e fonemas (Bryant &Bradley, 1985). Afirmando ainda, a consciência

fonológica refere-se tanto à consciência de que a fala pode ser segmentada quanto

à habilidade de manipular tais segmentos, e se desenvolve gradualmente à medida

que a criança vai tomando consciência do sistema sonoro da língua, ou seja, de

palavras, sílabas e fonemas como unidades identificáveis (Capovilla &Capovilla,

2000).

Retirado ainda de um dos cadernos produzidos pelo MEC, para formação de

professores alfabetizadores:

A consciência fonológica é um conjunto de habilidades

metalinguísticas que permitem ao indivíduo refletir sobre os

segmentos sonoros das palavras em diferentes níveis: silábico,

intrassilábico e fonêmico. Segundo Gombert (2003), as atividades

metalinguísticas são atividades de reflexão sobre a linguagem e

sobre seu uso. Consistem na capacidade do sujeito monitorar

intencionalmente e planejar os métodos próprios do processamento

linguístico (compreensão e produção). Tais habilidades abrangem

alguns aspectos específicos da língua, no nosso caso nos deteremos

nas habilidades metafonológicas ou consciência fonológica.

(BRASIL, 2012, Ano 03, Unid. 3, p. 11)

Diante da fala dos autores pode-se assim resumir que se entende por

consciência fonológica: a habilidade de refletir sobre os sons que compõem a fala,

habilidade de refletir sobre os sons, para além da mera percepção e envolve a

manipulação intencional dos sons que compõem a fala. Tomar consciência consiste

na tomada de ciência, conhecimento, perceber algo, ter intencionalidade.

Conforme tem demonstrado pesquisas internacionais e nacionais, a

habilidade de manipular os segmentos da fala é quesito fundamental para a

aquisição da leitura e da escrita. Autores como: Barrera, Maluf, Bradley, Bryant,

Capovilla, Martins, entre outros, concordam que a consciência fonológica é um

facilitador na aprendizagem da leitura e escrita de crianças com e sem dificuldades

de aprendizagem.

17

Para que se possa ter uma ideia, de que o desenvolvimento das habilidades

fonológicas é realmente importante nesse processo de aquisição de leitura e escrita,

transcreve-se o trabalho realizado por Bradley e Bryant, dois estudiosos em

desenvolvimento infantil e dificuldades de aprender a ler e escrever.

Um estudo realizado na Inglaterra demonstrou que a habilidade de refletir

sobre os sons da fala ajudam na aquisição da língua escrita

Bradley e Bryant (1983) deram a crianças de 4 e 5 anos de idade, antes delas

terem aprendido a ler e a escrever, vários testes que avaliavam as capacidades

linguísticas e metalinguísticas das crianças.

Uma tarefa que as crianças tinham que resolver, envolvia a habilidade de

refletir sobre os sons da fala. Na tarefa a criança tinha que dizer qual a palavra que

não combinava com as outras.

Por exemplo:

Eu vou falar para você três palavrinhas. Duas palavrinhas terminam com o

mesmo som. Uma termina diferente. Qual a que termina diferente? É ‘sapo’, ‘pato’

ou ‘rato’?

Havia palavras com som inicial também

Por exemplo:

Eu vou falar para você três palavrinhas. Duas palavras começam com o

mesmo som. Uma começa diferente. Qual a que termina diferente? ‘cola’, ‘casa’ ou

‘boné’?

Os resultados mostraram que as crianças que na educação infantil

conseguiam identificar as palavras cujos sons eram diferentes dos outros, foram as

crianças que tiveram melhores escores de leitura no ano seguinte, quando

aprendiam a ler e escrever. Em outras palavras, esse conhecimento sobre os sons

ajudava as crianças aprender a ler e a escrever.

Os autores pensaram se conhecer o som das palavras ajuda na

aprendizagem da leitura e escrita, podemos ajudar as crianças que têm dificuldade

18

na leitura, ensinando-as a refletir sobre os sons que compõem a fala. Para testar

essa hipótese eles fizeram outro estudo.

Bradley e Bryant (1983) separaram as 60 crianças com os piores

desempenhos na leitura essas crianças com os piores escores na leitura foram

divididas em 4 grupos com 15 crianças em cada. Cada grupo era equivalente quanto

ao conhecimento da leitura, habilidade de refletir sobre os sons (consciência

fonológica) e inteligência.

Bradley e Bryant (1983) formularam a seguinte hipótese: Se a consciência

fonológica ajuda na aquisição da leitura, ajudar as crianças a desenvolver essa

habilidade melhorará o seu desempenho na leitura.

A Intervenção:

Cada grupo recebeu um tipo de ensino diferente.

GRUPO 1 – nesse grupo o trabalho envolveu ensinar às crianças que as

palavras podem ter sons iguais.

GRUPO 2 – nesse grupo o trabalho envolveu ensinar as crianças que as

palavras podem ter sons iguais, mas dessa vez, utilizou-se letras para ajudar no

trabalho.

GRUPO 3 – realizou um trabalho de categorização semântica das palavras

GRUPO 4 – não sofreu nenhum tipo de intervenção

O resultado:

Ao final de 40 encontros os autores obtiveram os seguintes resultados:

GRUPO 1 – trabalho com som → melhorou na leitura, mas o resultado não foi

estatisticamente significativo.

GRUPO 2 – trabalho com som e letra → melhorou na leitura de forma

estatisticamente significativa.

GRUPO 3 e 4 – controles → não melhoraram.

19

Os autores concluíram que: As habilidades metafonológicas das crianças são

importantes precursores da alfabetização e que estas podem ser desenvolvidas

através da intervenção.

Pode-se ainda falar de um autor mais recente, Dehaene, neurocientista

francês que constatou através de mapeamento cerebral, das áreas envolvidas no

reconhecimento da palavra escrita, que o cérebro aprende melhor pelo som do que

pela imagem, pois durante o aprendizado da leitura, há um progressivo aumento da

atividade de duas regiões cerebrais ligadas ao tratamento fonológico.

Ele ainda reintera em seus estudos, que o sistema de alfabetização mais

eficaz para o nosso cérebro, é aquela que foca no ensino das unidades auditivas. Os

jogos fonológicos, por exemplo, podem auxiliar, desde pequena, a criança a

reconhecer palavras. Para Dehaene:

É preciso ajudar a criança a identificar os diferentes sons que

compõem uma palavra para só depois fazê-la compreender que as

letras representam esses sons. Depois disso é que a criança estará

pronta para juntar as letras. (DEHAENE, 2012)

Dehaene ainda argumenta “Desde os primeiros meses de vida, a criança

demonstra uma competência excepcional para discriminação dos sons da fala”. O

que corrobora com a certeza que desde a educação infantil deve-se estimular a

formação da consciência fonêmica nos futuros leitores.

Dehaene, Pegado, Braga, Ventura, Nunes Filho, Jobert, Dehaene-Lambertz,

Kolinsky, Morais e Cohen (2010) apresentam evidência experimental de como a

aprendizagem da leitura modifica as redes corticais da visão e do processamento

linguístico.

Aprender a ler causa uma verdadeira revolução no cérebro, as sinapses

acontecem em fração de segundos para que possamos decodificar as palavras, daí

a importância de se conhecer os processos cerebrais da leitura, para desenvolver

métodos de ensino mais eficazes, trataremos com maior clareza desses aspectos

nos capítulos seguintes.

20

CAPÍTULO II

FORMAÇÃO DE PROFESSORES NA EDUCAÇÃO INFANTIL

Na formação de professores da Educação Infantil, se faz necessário superar

uma antiga visão que nessa fase do desenvolvimento infantil o cuidar vem antes do

educar, ou tem um maior destaque, é preciso romper com essa concepção

assistencialista na pratica educativa, pois na atualidade a escola partilha sim com os

pais essa função do cuidar, no entanto, ela deve garantir as praticas pedagógicas

adequadas para o desenvolvimento infantil.

Segundo Oliveira (2005, p.49), para que as propostas pedagógicas de

creches e pré-escolas atendam aos dispositivos legais, deverão:

[...] organizar condições para que as crianças interajam com adultos e outras crianças em situações variadas, construindo significações acerca do mundo e de si mesmas, enquanto desenvolvem formas mais complexas de sentir, pensar e solucionar problemas, em clima de autonomia e cooperação. Podem as crianças, assim, constituir-se como sujeitos únicos e históricos, membros de famílias que são igualmente singulares em uma sociedade concreta.

Durante o curso de Pedagogia, uma das constantes indagações e discussões

no meio acadêmico, é por que na Educação Infantil e anos iniciais, são aceitos

professores sem uma formação de nível superior, sendo que, este primeiro contato

com a Instituição escola é de extrema importância, pois irá refletir por toda

caminhada escolar do aluno.

Conforme art. 62º da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional-

LDBEN, Lei nº 9.394/96:

A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades e institutos superiores de educação, admitida, ainda como formação mínima para o exercício do magistério na educação infantil e nos 5(cinco) primeiros anos do ensino fundamental, a oferecida em nível médio na modalidade normal.

O que da uma abertura para entrada de profissionais com um mínimo de

formação exigido, para ocupar um lugar tão significante e cheio de

responsabilidades na educação básica, porém cada município tem autonomia para

definir o grau de escolaridade para o cargo que pretende preencher, e o que se tem

21

observado, é um aumento dos municípios que tem como exigência em seus editais

nos concursos para professores, como formação mínima, o curso de Pedagogia

para assumir um cargo.

Ainda assim há outro questionamento, será que o curso de Pedagogia

oferece todos os subsídios necessários para que o professor consiga exercer em

sua plenitude tudo o que esta profissão implica e exige na atualidade?

Segundo Philippe Perrenoud, o professor necessita desenvolver

competências para ensinar, e em uma de suas obras ele evidencia dez

competências emergentes, que deveriam orientar as formações iniciais e continuas

do educador, são elas:

1. Organizar e dirigir situações de aprendizagem. 2. Administrar a progressão das aprendizagens. 3. Conceber e fazer evoluir os dispositivos de diferenciação. 4. Envolver os alunos em suas aprendizagens e em seu trabalho. 5. Trabalhar em equipe. 6. Participar da administração da escola. 7. Informar e envolver os pais. 8. Utilizar novas tecnologias. 9. Enfrentar os deveres e os dilemas éticos da profissão. 10. Administrar sua própria formação contínua. (Perrenoud, 2000, p. 14).

Extrai-se aqui a décima competência, a administração da formação continua,

pois para desenvolver a consciência fonológica no alfabetizando, o professor

necessita de conhecimentos primordiais como: O funcionamento do cérebro infantil e

o percurso que este cérebro realiza durante a leitura; conhecer um pouco da

estrutura da língua e princípios da fonologia.

Os currículos de Pedagogia, entretanto, não contemplam disciplinas que

foquem o estudo da estrutura da língua materna, especialmente de conteúdos

relacionados à fonologia e tão pouco conhecimentos neurocientíficos. Considerando

a lacuna na formação docente, a consciência fonológica se apresenta como um

desafio na formação dos professores que atuam na educação Infantil e nos anos

iniciais do Ensino Fundamental, pois estes precisam buscar outros meios de

deterem este conhecimento.

Mesmo com a formação continuada que o Ministério da Educação e Cultura

(MEC) proporciona aos professores da rede pública através do PNAIC, essa

formação só atende professores que atuam de 1° ano do ensino fundamental ao 3°

ano do ensino Fundamental, não beneficiando professores da Educação infantil, e

22

após a formação, não há um acompanhamento quanto a dificuldades que os

professores enfrentaram ou enfrentam, quanto à aplicabilidade em sala, o resultado

somente é verificado através de avaliação dos alunos.

Talvez porque, ainda há grandes discussões que giram em torno de qual é o

melhor momento para iniciar o ensino da leitura e da escrita, e se é adequado dar

inicio na Educação Infantil? Perante essas perguntas, Ferreiro (2011, p.99) sustenta:

Em vez de nos perguntarmos se “devemos ou não devemos ensinar”, temos de nos preocupar em dar às crianças ocasiões de aprender. A língua escrita é muito mais que um conjunto de formas gráficas. É um modo de a língua existir, é um objeto social, é a parte de nosso patrimônio cultural.

2.1 Processo de alfabetização na Educação Infantil

Um dos grandes problemas na Educação Infantil seja por uma má formação

dos professores que atuam nessa modalidade de ensino, ou por uma equivocada

concepção do que ensinar nessa faixa etária, é que muitos ainda acreditam, que a

criança nesse momento deva se dedicar mais ao brincar, não que isso seja errado,

porém é no brincar que a criança cria seus significados, é neste momento do brincar

que se podem proporcionar as crianças situações de aprendizagem.

A alfabetização é um processo que se inicia muito antes da entrada da

criança na escola, porém é no espaço escolar que essa prática deve ser estimulada

com maior empenho, desde os primeiros anos da Educação infantil, proporcionando

um ambiente alfabetizador, ou seja: "[...] um ambiente é alfabetizador quando

promove um conjunto de situações de usos reais de leitura e escrita das quais as

crianças têm oportunidade de participar" (RCNEI; SEF, 1998, p. 154).

Os estudos mais recentes indicam que trabalhar com a consciência fonológica

desde os primeiros anos escolares, facilita o processo de aquisição da leitura e da

escrita nos anos posteriores, fazendo com que os alunos que tiveram esses

estímulos desde os primeiros anos, tenham um maior desempenho nesse processo

de alfabetização, entretanto, Kramer (2010) denuncia a escassez de trabalhos que

examinem o lugar da leitura e da escrita na Educação Infantil.

A consciência fonológica já definida anteriormente está ligada ao princípio

alfabético e ao desenvolvimento de habilidades como o reconhecimento das sílabas

23

e fonemas numa palavra. É uma capacidade cognitiva a ser desenvolvida, uma vez

que contribui para o processo de aquisição da leitura e da escrita.

Crescentes são os debates, que tem como tema central, qual é o lugar que a

escrita ocupa ou deve ocupar na vida dos alunos dentro e fora da escola, e essa

discussão também deve fazer parte do ensino na Educação Infantil, entretanto,

essas discussões têm sido realizadas somente na visão dos adultos, e a perspectiva

das crianças sobre essa problemática tem recebido pouca ou nenhuma atenção.

A importância de se explorar essa temática pelo ponto de vista das crianças assenta-se, no reconhecimento da centralidade das práticas sociais do grupo geracional para seus processos de socialização e de construção de conhecimentos, que, no caso de crianças pequenas, são sabidamente marcadas pela ludicidade característica da cultura de pares. (CORSARO, 2005)

Já no início dos anos 1980, Emilia Ferreiro, em seu livro Reflexões sobre

alfabetização (FERREIRO, 1985), criticava o falso pressuposto que subjaz à

determinação de idade e série de escolaridade para que a criança tenha acesso à

língua escrita: o pressuposto de que os adultos é que decidem quando esse acesso

pode ser permitido. Pressuposto falso, porque, nos contextos grafocêntricos em que

vivemos, as crianças convivem com a escrita - umas, mais, outras, menos,

dependendo da camada social a que pertençam, mas todas convivem - muito antes

de chegar ao ensino fundamental e antes mesmo de chegar a instituições de

educação infantil. (SOARES, 2009)

Independente da metodologia utilizada para a alfabetização, na Educação

Infantil esse processo deve ser iniciado de forma lúdica, onde o brincar e as praticas

de letramento se correlacionem entre si. Pode-se argumentar que as crianças e a

professora transformaram momentos de brincadeiras em eventos de letramento

(Heath, 1983) e, assim, constituíram o que Street (2003) denominou de um híbrido

entre a cultura local e a global, no que se refere ao entendimento do lugar do brincar

e da aprendizagem da leitura e da escrita na educação infantil.

Alfabetizar na Educação Infantil não significa que a criança deva se apropriar

do sistema alfabético nesse momento, mas sim aprender sobre o uso social e

cultural desse sistema. Assim como afirma Soares (2009):

É preciso reconhecer que o acesso inicial à língua escrita não se reduz ao aprender a ler e escrever no sentido de aprender a grafar palavras e decodificar palavras - não se reduz à alfabetização no sentido que é atribuído a essa palavra. É parte integrante e principal

24

do acesso ao mundo da escrita, mesmo do acesso inicial a esse mundo, o aprender a fazer uso da leitura e da escrita.

As atividades mais comuns na Educação Infantil são os rabiscos, brincadeiras

de faz de conta, jogos, desenhos, o que não é considerado como praticas de

alfabetização, mas na verdade é a fase inicial da aprendizagem da língua escrita,

segundo Vygotsky, a pré-história da linguagem escrita: quando atribui a rabiscos e

desenhos ou a objetos a função de signos, a criança está descobrindo sistemas de

representação, precursores e facilitadores da compreensão do sistema de

representação que é a língua escrita.

Voltando a discussão de uma metodologia mais adequada à alfabetização,

diante do fracasso escolar nessa área, que esta gritante diante de todos, podendo

ser verificado através de avaliações como SIMAVE, SAEBE entre outros, desta

forma crescem os debates e pesquisas em busca de recuperar a especificidade da

alfabetização. Segundo Magda Soares, nos encontramos em um momento da

reinvenção da alfabetização, A revista Educação do ano passado, cuja chamada de

capa é Guerra de Letras, diz: "Adversários do construtivismo garantem que o antigo

método fônico é mais eficaz no processo de alfabetização". Esse é um sinal que

indica um momento de reinvenção da alfabetização. Outro sinal é um texto da

revista Ensaio, de abril de 2002, que traz um artigo com o seguinte título:

"Construtivismo e alfabetização: um casamento que não deu certo". (SOARES,

2003)

Especialistas afirmam que é preciso voltar a orientar as crianças na

construção das relações fonemas/grafemas. Várias pesquisas comprovam a

correlação entre consciência fonológica e progresso na aprendizagem da leitura e da

escrita. Portanto, jogos voltados para o desenvolvimento da consciência fonológica,

se realizados sistematicamente na educação infantil, criam condições propícias e,

inclusive, necessárias para a apropriação do sistema alfabético.

Trabalhar com trava-língua, rimas, musica e jogos, na educação infantil torna-

se possível o desenvolvimento dos futuros leitores antes mesmo que estes leiam e

escrevam de fato.

2.2 Desenvolvimento das habilidades fonológicas na educação infantil

25

Sabe-se que o desenvolvimento da consciência fonológica inicia-se muito

cedo e vai-se expandindo progressivamente ao longo da infância. Para Lane e

Pullen (2004) o desenvolvimento da consciência fonológica depende das

experiências linguísticas da criança, mais precisamente do seu desenvolvimento

cognitivo e da exposição formal do sistema alfabético, como é o caso da aquisição

de leitura e escrita.

A criança pequena muitas vezes tenta imitar a escrita dos adultos, através de

rabiscos e garatujas, o que representa o inicio do processo de alfabetização. Dentre

os níveis identificados por Emilia Ferreiro e Ana Teberosky (2001), é o primeiro nível

que as crianças passam em seu processo de conceitualização do sistema alfabético,

níveis estes: icônico e da garatuja, pré-silábico, silábico, silábico-alfabético e

alfabético.

Faz-se lembrar de que Ferreiro e Teberosky identificaram os níveis

investigando comportamentos de crianças de 4, 5 e 6 anos. Como comprovam

inúmeras pesquisas e observações em instituições de educação infantil, as crianças

de 4 e 5 anos, com raras exceções, evoluem rapidamente em direção ao nível

alfabético se são orientadas e incentivadas por meio de atividades adequadas e

sempre de natureza lúdica, característica necessária na educação de crianças

pequenas: escrita espontânea, observação da escrita do adulto, familiarização com

as letras do alfabeto, contato visual frequente com a escrita de palavras conhecidas,

sempre em um ambiente no qual estejam rodeadas de escrita com diferentes

funções: calendário, lista de chamada, rotina do dia, rótulos de caixas de material

didático, etc. (SOARES, 2009)

Mesmo atividades muito presentes na educação infantil, via de regra

consideradas apenas por sua natureza lúdica - a repetição de parlendas, a

brincadeira com frases e versos trava-línguas, as cantigas de roda, a memorização

de poemas, são passos em direção à alfabetização porque, se forem orientadas

nesse sentido, desenvolverão a consciência fonológica, um aspecto fundamental

para a compreensão do princípio alfabético: se o sistema alfabético representa os

sons da língua, é necessário que a criança torne-se capaz de voltar sua atenção não

apenas para o significado do que fala ou ouve, mas também para a cadeia sonora

com que se expressa oralmente ou que recebe oralmente de quem com ela fala; que

perceba, na frase falada ou ouvida, os sons que delimitam as palavras, em cada

26

palavra, os sons das sílabas que constituem cada palavra, em cada sílaba, os sons

e que são feitas. (SOARES, 2009)

Segundo Dioses (2006), o primeiro dos níveis de aquisição do conhecimento

fonológico que compõe a Consciência Fonológica é a consciência de rima e

aliteração, a qual consiste no processo de reconhecimento de que duas ou mais

palavras compartilham um mesmo grupo sonoro. O segundo nível é a consciência

silábica, entendida como o conhecimento explícito de que as palavras estão

formadas por uma sequência de unidades fonológicas discretas, porém capazes de

se agrupar em unidades articulatórias. O terceiro é a consciência intrassilábica, a

habilidade de segmentar as silabas em seus componentes intrassilábicos de

princípio (ataque) e final (rima). E, por último, a consciência fonêmica, entendida

como a destreza em perceber os sons das palavras como unidades abstratas e

manipuláveis.

É de suma importância no desenvolvimento da consciência fonológica o

trabalho com rima e aliterações. A rima é a identidade sonora que ocorre,

geralmente, no final das palavras. Por exemplo, para rimar com sapato, a palavra

deve terminar em ato; para rimar com café, a palavra precisa terminar somente

em é. A equivalência deve ser sonora e não necessariamente gráfica, ou seja, as

palavras massa e caça rimam, pois os sons com que terminam são iguais,

independentemente da forma ortográfica.

Nas crianças de 4 a 5 anos, estimular o desempenho através de tarefas com

rimas, é essencial para o domínio da consciência fonológica, pois é o nível mais

básico e possui maior aplicabilidade com pré-escolares. A capacidade de crianças

em idade pré-escolar de detectar aliteração e rima se correlaciona significativamente

com o seu sucesso posterior na aprendizagem da leitura e da escrita. (CARDOSO,

FREITAS, SIQUARA, 2012, P. 39)

Para comprovar que a habilidade de refletir sobre os sons da fala ajuda na

aquisição da língua escrita, em um de seus estudos Bradley e Bryant (1983), na

Inglaterra, deram a crianças de quatro e cinco anos de idade, antes delas terem

aprendido a ler e a escrever, vários testes que avaliavam suas capacidades

linguísticas e metalinguísticas.

Uma das avaliações, por exemplo, a criança tinha que identificar dentre três

palavras, qual não combinava com as outras, duas palavras terminavam com o

27

mesmo som e uma não, e a criança deveria perceber qual era essa com terminação

diferente. E faziam ao contrário também, palavras que iniciavam com som igual e

apenas uma que não tinha o mesmo inicio sonoro.

Os resultados mostraram que as crianças que na Educação Infantil

conseguiram identificar as palavras cujos sons eram diferentes dos outros, foram às

crianças que tiveram melhores desempenhos de leitura no ano seguinte, quando

aprendiam a ler e escrever. Em outras palavras, esse conhecimento sobre sons

ajudava as crianças a ler e a escrever.

Bradley e Bryant(1983) formularam a seguinte hipótese: Se a consciência

fonológica ajuda na aquisição da leitura, ajudar as crianças a desenvolver essa

habilidade melhorará o seu desempenho na leitura.

Através de estudos atuais, já no Brasil, também levam a esta mesma

conclusão. Capovilla e Capovilla (2000), comprovaram este fato através de um

estudo realizado com crianças com idades compreendidas entre os 4 e os 9 anos.

Verificaram neste estudo que houve um acréscimo significativo nos resultados

obtidos na maioria das provas e concluíram que o treino da consciência fonológica

realizado precocemente pode ajudar na aquisição da leitura e escrita.

O treino da consciência fonológica pode ser divertido e deve ser apropriado à

faixa etária em que a criança se encontra. Deve iniciar-se por um nível mais fácil, por

exemplo, através da exploração de rimas e da segmentação de palavras. Os

poemas, os trava-línguas, as músicas, as adivinhas, as parlendas, os ditados

populares, as histórias, os jogos de escuta e de linguagem são, igualmente,

exemplos de atividades facilitadoras do desenvolvimento da consciência fonológica

no pré-escolar.

Através dos conhecimentos neurocientíficos, o professor tem condições de

estimular as rotas fonológicas e semânticas. Dehaene (2012, p. 43) entende que o

“acesso à sonoridade das palavras se produz muito rapidamente,

inconscientemente, por via de conversão rápida dos grafemas em fonemas”. E

complementa: “se considerarmos agora a via lexical, aquela que reconhece as

palavras familiares, é necessário imaginar uma estocagem maciça de dezenas de

milhares de palavras” (DEHAENE, 2012, p. 56). Desta maneira é imprescindível

desafiar as crianças a buscarem semelhanças sonoras em palavras, e provocá-las a

procurar outras palavras com as mesmas semelhanças.

28

CAPÍTULO III

NEUROCIÊNCIAS E SUAS CONTRIBUIÇÕES À PRÁTICA DOCENTE

Hoje se sabe que o cérebro humano, o órgão mais importante do sistema

nervoso, é onde está localizado nosso intelecto, algo que algum tempo atrás já foi

contestado pelo grande filósofo Aristóteles, que afirmava ser o coração o centro do

intelecto.

É através dos estudos neurocientíficos que se pode compreender como o

sistema nervoso funciona, como se dá os sentidos, os movimentos e como se

aprende, por exemplo, entre outras contribuições essenciais para compreensão do

ser humano.

Para compreender a dinâmica da sala de aula é necessário entender o

funcionamento do cérebro, pois o ser humano é primeiramente biológico e não

somente psicossocial, o professor precisa ter esses conhecimentos para melhor

planejar sua pratica pedagógica e possibilitar aos seus alunos os estímulos

adequados, Relvas (2016) argumenta que:

A precariedade dos saberes sobre o funcionamento básico cerebral, bem como a falta de utilização de seus vastos recursos na educação, faz com que seja premente a inclusão deste tema interdisciplinar na formação científica do professor, buscando a relação entre a neuroplasticidade e os processos de aprendizado, com finalidade de instrumentalizar o educador.

A Neurociência estuda o sistema nervoso central em seu pleno

desenvolvimento e a Neuropedagogia vem para realizar este dialogo entre o cérebro

e educação, esta nova área de estudos vem para contribuir no fazer pedagógico

entendendo este cérebro como um cérebro social e emocional, portanto diferentes

entre si e que podem ser moldados pelo fazer docente.

Com o avanço da tecnologia a Neurociência também evolui, o que trouxe

novas descobertas da mente humana e que ajudam o professor a compreender

melhor o comportamento humano e como se da a aprendizagem.

29

Conhecer o processo da aprendizagem é um desafio para o professor, ele

precisa reconhecer e incorporar estes conhecimentos para enriquecer a sua pratica

de ensino, neste sentido nos fala Relvas (2016):

Estudar a Neurociência é fazer uma releitura das principais teorias da aprendizagem, mas também é reconhecer que é uma ciência, que estuda a aprendizagem no contexto do processo químico, celular, anatômico, funcional, patológico, comportamental do sistema nervoso, evidenciando, assim, uma visão sistêmica e integradora do estudante. Uma abordagem neurocientifica da aprendizagem compreende o entendimento da formação da inteligência, da emoção e do comportamento na interface no contexto escolar nas dimensões biológicas, psicológicas, afetiva, emocional e social.

O professor quando se apropria dos conhecimentos advindos dos estudos

neurocientíficos pode criar métodos de ensino mais eficazes, tornando suas aulas

prazerosas e estimulantes.

A Neurociência traz para a sala de aula o conhecimento sobre a memória, o esquecimento, o tempo, o sono, a atenção, o medo o humor, a afetividade, o movimento, os sentidos, a linguagem, as interpretações das imagens que fazemos mentalmente, o próprio desenvolvimento infantil e as diferenças básicas nos processos cerebrais da infância. (IZQUIERDO, 2002)

Outro fator importante é a questão das crianças com necessidades especiais,

é cada vez mais comum profissionais despreparados receberem essas crianças sem

preparo algum, novas exigências exigem novas perspectivas, e a perspectiva

biológica, fisiológica e anatômica que a neurociência apresenta, ajuda a

compreender estes diferentes cérebros.

Todos esses saberes são necessários para a compreensão do fazer

pedagógico, a neurociência veio como aliada do professor na atualidade, em

identificar o aluno como ser único e pensante, que aprende de maneira pessoal.

Desvendar os segredos do cérebro humano no momento da aprendizagem facilita o

trabalho pedagógico.

3.1 Como o cérebro aprende

Todo o cérebro é responsável pela aprendizagem, ele é divido em dois

hemisférios, direito e esquerdo, e subdividido em regiões, cada qual com sua

30

função, porem não trabalham individualmente, um depende do outro e trabalham em

conjunto.

No Córtex pré-frontal está localizado nossa memória de trabalho, que ficam

todas as informações que temos consciência no presente momento. E por todo

córtex cerebral está à memória de longo prazo, conectados entre si por diferentes

caminhos neurais.

O ambiente externo envia estímulos e informações o tempo todo para nosso

cérebro, captados pelos canais sensoriais, essas informações são retidas no tálamo

que via nervos manda para os locais necessários onde são processadas e

assimiladas, trazendo da memória de longo prazo, outras informações que são

relacionadas com as novas, a medida que se treina/repeti essa ação, reforça as

sinapses e ocorre a aprendizagem.

Sem memória não há como se dar a aprendizagem:

A memória é a base de todo o saber e, também, de toda a existência humana, desde o nascimento. Todo o nosso cérebro funciona por meio da memória; comemos, andamos, falamos porque nos lembramos de como fazê-lo. A memória determina nossa individualidade como pessoas e como povos. (RELVAS, 2009, p.56)

Através da memória que se da continuidade a humanidade, pois a historia é

repassada de geração em geração antes mesmo da existência da escrita, que só foi

possível por esse mecanismo incrível, uma das funções mais importantes do

cérebro, que consegue guardar todas essas informações.

A aprendizagem, por sua vez, ocorre mediante a possibilidade de o sujeito construir internamente, via linguagem, as experiências vividas e de memória, evocá-las nas situações onde, por meio da categorização do pensamento, se podem realizar associações entre o passado e as situações presentes. Esse processo revela a interiorização da ação como tal. (RELVAS, 2016, p.128).

A aprendizagem só é possível porque o cérebro é plástico, ou seja, é capaz

de se reestruturar em função de novas exigências ambientais ou das limitações

funcionais ocasionadas por lesões cerebrais, o que chamamos de plasticidade

neural.

A aprendizagem requer a aquisição do conhecimento e a capacidade de

guardar e integrar esta aquisição e posteriormente ser usado quando necessário,

31

durante este processo ocorrem modificações nas estruturas e no funcionamento das

células neurais e de suas conexões, ou seja, aprendizagem só ocorre por que é

possível a plasticidade neural.

O cérebro, no entanto é seletivo e escolhe o que quer aprender, portanto para

aprender, a nova informação deve ter importância e coerência, o cérebro deleta o

que não é coerente.

Sendo assim a aprendizagem ocorre através da memória envolvendo várias

áreas do sistema nervoso e só é possível pela plasticidade neural, se um estudante

não conseguiu aprender de uma maneira, não adianta insistir, pois isso quer dizer

que ele não encontrou nada em seus arquivos, é preciso ligar o conteúdo a varias

estímulos sensórios, um cheiro, uma musica, para que o cérebro busque através de

diferentes áreas, ligar este novo conhecimento. Visto isso, agora vejamos como este

cérebro aprende a ler.

A escrita é algo recente, se pensarmos na escala da evolução humana (cerca

de 5 mil anos), portanto o cérebro não evoluiu para ler ele se adaptou para leitura,

nós já nascemos aptos para a fala, para leitura e escrita não.

Estudos neurocientíficos apontam que para que haja uma alfabetização

significativa, ou seja, o aprendiz ler e ter a consciência do que esta lendo, se faz

necessário que a metodologia empregada por parte do professor beneficie a

construção da consciência fonológica.

Dehaene (2012) através de seus estudos e mapeamento cerebral das áreas

envolvidas no reconhecimento da palavra escrita, identifica que o cérebro aprende

melhor pelo som, sendo assim desenvolver a consciência fonêmica é

primordialmente essencial. Conforme Dehaene (2012, p.80) “[...] os técnicos da

imagem cerebral funcional revolucionaram o estudo do cérebro humano, permitindo

literalmente a leitura do cérebro”.

Com isso percebe-se que os métodos antigos de alfabetização não respeitam

a rota fonológica e semântica, atualmente considerados essenciais para o

desenvolvimento do futuro leitor. Uma visão moderna das redes corticais da leitura

(fig. 1) indica que o caminho é o do desenvolvimento da metafonologia para garantir

a qualificação do processo de alfabetização.

32

Figura 1 – Visão moderna das redes corticais da leitura (adaptação a partir de DEHAENE

2007, p. 97).

Essa figura destaca, em vermelho, a região occipito-temporal ventral; em

laranja, a região ativada pelo desenvolvimento da consciência fonológica e da

decodificação; e em cor verde, a região da rota semântica, a qual trará sentido à

palavra lida pela criança.

O processo de leitura no cérebro tem inicio pelas entradas visuais e passa

primeiramente pelo desenvolvimento da consciência fonológica, logo após a rota

lexical ou semântica. Visto isso é essencial respeitar essa dinâmica e criar estímulos

adequados para chegar até ao uso pleno da região occipito-temporal ventral, ou

seja, existem maneiras de se desenvolver com maior qualidade as interconexões até

que se chegue a leitura e a escrita.

3.2 O prazer que deve atravessar pelo cotidiano da Educação Infantil

É comum se ver crianças de 4 ou 5 anos brincando com nomes dos colegas

em jogos de rimas como: "Gabriel cara de pastel, “Fabiana cara de banana". Mesmo

sem saber que isto é uma rima, a brincadeira espontânea das crianças atesta sua

capacidade de consciência fonológica.

É neste contexto Lúdico que a aprendizagem deve acontecer nos anos

iniciais, e que o educador de forma intencional deve estar atento para mediar estas

33

situações do brincar e elevar a um nível de aprendizagem significativa, articular e

estabelecer uma estreita relação entre o brincar e o letramento é fundamental.

Pensando nisso, segundo Brancher, Chenet e Oliveira (2005), afirmam:

Várias situações experimentais indicam que quando as crianças

brincam, aprendem. A espontaneidade dos seus atos e a

oportunidade de demonstrá-los favorecem situações em que elas

não se sintam com medo de errar ou pressionadas a realizar tarefas

obrigatórias.

Ainda afirma Relvas (2012, p.54), “Para garantir que as informações sejam

transformadas em aprendizagem, as aulas devem ser emolduradas pela emoção,

pois quando elas tem significado para a vida e vem pelo caminho da emoção, jamais

serão esquecidas”.

Um indivíduo só aprende o que deseja, o que lhe dá prazer, e para despertar

este desejo de aprender, o professor precisa acionar as conexões afetivas e

emocionais do sistema límbico desse aluno, com atividades que estimulem a

produção de serotonina e dopamina, mensageiros químicos que provocam a

sensação de prazer e satisfação.

E não levando atividades que provoquem a liberação de cortisol e adrenalina,

substancias que bloqueiam a aprendizagem, impedindo a transmissão de

informações ente os neurônios, aulas com professor elevando a voz, sem paciência

e irritado, promovem o stress e irritabilidade nos alunos também.

Pensando nisso Relvas (2012, p.56) acredita que: “Para uma aprendizagem

significativa, a aula tem de ser prazerosa, bem-humorada, elaborada e organizada

estrategicamente a fim de atender os movimentos neuroquímicos e neuroelétricos

do estudante”.

Na Educação Infantil ser um professor afetivo, amoroso e empático é

essencial, pois é nesse momento que as crianças têm seu primeiro contato com a

instituição escolar, e é importante que estas experiências sejam positivas, todos tem

uma história para contar de algum professor, ser educador é marcar a vida de um

aluno, então que seja para marcar positivamente.

34

Nesta etapa de ensino, não se faz um trabalho para os alunos, mas sim com

eles, a construção do saber deve-se iniciar a partir das experiências e vivencias dos

alunos, nesta faixa etária o cérebro é uma verdadeira “esponja” absorve tudo com

maior facilidade e agilidade, agregar novos conhecimentos aos já existentes assim

que se aprende.

Relvas (2012, p54), deixa clara a necessidade de o professor enriquecer sua pratica

de ensino através do conhecimento da neurociência, “O papel do professor é

provocar desafios, promover ações reflexivas e permitir o diálogo entre emoções e

afetos num corpo orgânico e mental que é “palco” destas reações”.

O desejo é movido pelo inconsciente que nesse momento do aprender ou não aprender responde as informações libidinadas (negação, recusa, omissão, rejeição etc)... ”A emoção está para o prazer assim como o prazer está para o aprendizado, e a autoestima é a ferramenta que movimenta os estímulos para gerar bons resultados”. (RELVAS, 2009 p.59)

Incentivar a autoestima dos pequenos é primordial, a criança que deve

sempre ser elogiada pelos seus avanços e conquistas, o professor deve agir com

tranquilidade diante da falha, que na verdade foi uma tentativa de acerto.

Através da neurociência sabe-se que cada ser é único e motivado de maneira

individual, então se constata que se existem varias maneiras de aprender, também

devem existir varias maneiras de ensinar, o professor deve oferecer o maior número

de estímulos possíveis para atingir um maior numero de alunos, para que todos

tenham a chance de construir seu conhecimento.

A Educação infantil é o cenário perfeito para uma aula criativa e estimulante,

pois se tem o tempo hábil para isso, esse tempo vai diminuindo conforme as

crianças vão passando de um ano letivo para o outro. Trabalhar com musica,

receita, jogos, brincadeira de roda, contar uma história, usar instrumentos musicais,

produzir um teatro de fantoches, são inúmeras as possibilidades, para motivar e

emocionar os pequenos infantis.

35

CONCLUSÃO

Desenvolver a consciência fonológica significa, para muitos educadores,

trabalhar com o tradicional “método fônico”, que restringe a fônica ao treinamento

repetitivo e à memorização mecânica. Mas certamente, não é desse método fônico

que se trata o presente trabalho, e que os estudiosos e pesquisadores estão

falando, o que se pretende é voltar a orientar as crianças na construção das

relações entre as letras e os sons da fala.

Essa confusão acontece pela precária formação dos educadores, pois essas

pesquisas não são amplamente discutidas na maioria dos cursos, o que se faz

necessário é uma reformulação, uma atualização nos currículos dos cursos de

Pedagogia, e também do profissional da educação estar sempre buscando adquirir e

desenvolver novas competências, se reinventar.

Embora gestores e educadores reconheçam a importância do trabalho com a

língua escrita no seguimento da Educação Infantil, as atividades desenvolvidas com

crianças pequenas referentes à alfabetização, ainda privilegiam cópia do alfabeto e

atividades de coordenação motora, supostamente com o intuito de preparação para

o ensino fundamental, muita confusão há nesse sentido ainda.

No contexto da Educação Infantil, as crianças são inseridas no meio escrito,

quando brincam com a sonoridade das palavras, reconhecendo semelhanças e

diferenças entre elas; quando manuseiam todo tipo de material escrito; quando o

professor lê e transcreve os textos de produção coletiva.

A aprendizagem inicial da escrita por parte do aprendiz está diretamente

ligada à mediação de outro sujeito mais experiente e, para tanto, a prática do

educador deve responder a essa necessidade. Que deverá realizar diariamente,

atividades relacionadas á perspectiva do letramento, utilizando textos de diferentes

gêneros, com ênfase em textos curtos, como parlendas, poesias, cantigas de roda,

trava-língua, que possibilitem a realização de atividades de reflexão fonológica.

Todas as atividades sugeridas devem ter como eixo central o brincar, devem

ser atividades prazerosas para os pequenos, pois é através do brincar que a criança

conhece a si, os outros e o mundo, desenvolve seu pensamento e habilidades ainda

não consolidadas, enfim é através do brincar que a criança se expressa e se

apropria do mundo.

36

Promover um ambiente afetivo e seguro, que traga prazer e satisfação a

todos os envolvidos na ação pedagógica, faz com que todas as memórias

construídas jamais sejam esquecidas, se aprende a medida que se emociona com o

conteúdo exposto, então que sejam emoções positivas.

É possível e se faz necessário à construção de uma prática pedagógica que

integre o brincar e a construção do conhecimento, mais especificamente a

apropriação da leitura e da escrita, respeitando sempre a cultura de pares e cada

fase do desenvolvimento infantil. Quando democratiza o acesso a cultura escrita, ela

está contribuindo para minimizar as diferenças socioculturais.

Sendo assim o presente estudo indica a necessidade de um

acompanhamento adequado às crianças de 4 e 5 anos, para que estas com o auxílio

do professor, consigam desenvolver suas habilidades fonológicas, sendo que esta

capacidade pode predizer o seu sucesso posterior na aprendizagem da leitura e da

escrita, pois é possível aprender brincando e se emocionando desde a Educação

Infantil.

Muito ainda tem de ser pesquisado, no que se refere à prática pedagógica em

si, para amenizar ou superar a má alfabetização em nosso país, e muito ainda tem

de ser pensado no que diz respeito à elaboração de políticas publicas que vá de

encontro às esses anseios educacionais, para a superação do fracasso escolar, pois

vai muito além da escolha de um método pedagógica, a fatores que extrapolam os

muros da escola, mas que devem ser pensados dentro dela.

37

BIBLIOGRAFIA

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40

ÍNDICE

FOLHA DE ROSTO 02

AGRADECIMENTOS 03

DEDICATÓRIA 04

RESUMO 05

METODOLOGIA 06

SUMÁRIO 07

INTRODUÇÃO 08

CAPÍTULO I

CONTEXTO HISTÓRICO DA CONSCIENCIA FONOLÓGICA

NO BRASIL 11

1.1.Quatro eixos que orientam a aquisição da leitura e da escrita pelo

(PNAIC) 13

1.2. Consciência Fonológica: conceito e sua relação com a aquisição da

leitura e da escrita 15

CAPÍTULO II

FORMAÇÃO DE PROFESSORES NA EDUCAÇÃO INFANTIL 20

2.1. Processo de alfabetização na Educação Infantil 22

2.2. Desenvolvimento das habilidades fonológicas na educação infantil 24

CAPÍTULO III

NEUROCIÊNCIAS E SUAS CONTRIBUILÇOES À PRÁTICA DOCENTE 28

3.1. Como o cérebro aprende 29

3.2. O prazer que deve atravessar pelo cotidiano da educação infantil 32

CONCLUSÃO 35

BIBLIOGRAFIA 37