apostila curso de atividades lúdicas

Grupo iPED – Curso de Atividades Lúdicas

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iPED – Instituto Politécnico de Ensino à Distância. Todos os Direitos Reservados. iPED é marca registrada pela Empresa Brasileira de Comunicação LTDA.



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Sumário

O Lúdico ............................................................................................................... Pág. 6

Jogos nas empresas ............................................................................................ Pág. 11

O jogo e a brincadeira .......................................................................................... Pág. 22

Adolescência e brinquedo .................................................................................... Pág. 31

O Lúdico ............................................................................................................... Pág. 33

Jogos em grupo na educação infantil ................................................................... Pág. 34

Desenvolvimento social, político, moral, emocional, cognitivo através das

atividades lúdicas ................................................................................................. Pág. 36

A espontaneidade e o lúdico ................................................................................ Pág. 37

Funcionamento da mente humana ....................................................................... Pág. 38

Jogos e brincadeiras educativas .......................................................................... Pág. 41

O lúdico e a violência ........................................................................................... Pág. 78

A dança e o lúdico ................................................................................................ Pág. 80

Jogos computadorizados ..................................................................................... Pág. 84

Vícios em games .................................................................................................. Pág. 85

Entrevista ............................................................................................................. Pág. 86

Atividades lúdicas e idosos .................................................................................. Pág. 92

Benefícios didáticos do jogo de xadrez ................................................................ Pág. 93

Encerramento ....................................................................................................... Pág. 97



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Institucional

O iPED, Instituto Politécnico de Ensino a Distância, é um centro de educação on-line que oferece informação, conhecimento e treinamento para profissionais, educadores e qualquer um que queira evoluir profissionalmente e culturalmente. Nosso objetivo é torná-lo uma base forte de conhecimento e expandir cada vez mais o seu nível intelectual e cultural. Oferecemos uma quantidade enorme de informação, além de diversos cursos on-line, onde você se mantém atualizado em qualquer lugar e a qualquer hora. Educação à Distância Aulas online ou a prática de aprendizagem à distância, através de ambientes virtuais e redes de computadores interligadas para fins educacionais e culturais, nada mais é do que o meio mais prático e inteligente de proliferação de conhecimento. Através de ambientes virtuais e sistemas inteligentes, é possível adquirir conhecimento de forma total ou gradativa. Esse é nosso conceito de educação, em tempo real, total ou gradativo, quando quiser e onde quiser e acima de tudo, da forma que quiser!

Nossa Missão

O Grupo iPED foi lançado com o intuito de aprimorar e disseminar o conceito de ensino a distância. Com a implantação do ensino a distância, pesquisas recentes registram que as pessoas alavancam os resultados dos módulos de treinamento em até 70%, eliminando as distâncias geográficas e proporcionando a melhoria da gestão do conhecimento e dos recursos humanos por competências.

Pensando nisso o iPED presta esse serviço a todos, para que a exclusão digital seja cada vez menor e com o passar do tempo ela desapareça completamente.

Esse é nosso objetivo, essa é nossa missão, e esteja certo que vamos conseguir!

Fabio Neves de Sousa Diretor Geral - Grupo iPED



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Certificação O conceito de reconhecimento virtual é concedido através de avaliação feita pelo sistema inteligente, que do inicio até o fim do curso está avaliando cada aluno em suas atitudes individuais e em comparação as atitudes do coletivo. Ao termino do conteúdo avaliado o aluno é submetido a uma avaliação final que nada mais serve do que comprovar a avaliação do desempenho dele ao longo de toda a trajetória do curso.

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CAPÍTULO I - O LÚDICO

Vygotsky (1987) cita que é importante mencionar a língua escrita, como a aquisição de um sistema simbólico de representação da realidade. Contribui para esse processo o desenvolvimento dos gestos, dos desenhos e do brinquedo simbólico, pois essas são também, atividades de caráter representativo, isto é, utilizam-se de signos para representar significados. “O desenhar e brincar deveriam ser estágios preparatórios ao desenvolvimento da linguagem escrita das crianças. Os educadores devem organizar todas essas ações e todo o complexo processo de transição de um tipo de linguagem escrita para outro. Devem acompanhar esse processo através de seus momentos críticos até o ponto da descoberta de que se pode desenhar não somente objetos, mas também a fala. Se quiséssemos resumir todas essas demandas práticas e expressá-las de uma forma unificada, poderíamos dizer o que se deve fazer é ensinar às crianças a linguagem escrita e não apenas a escrita de letras.” (Vygotsky, 1987, p.134) Segundo Rousseau (1968), as crianças têm maneiras de ver, sentir e pensar que lhe são próprias e só aprendem através da conquista ativa, ou seja, quando elas participam de um processo que corresponde à sua alegria natural. Para Froebel (que foi o criador dos jardins de infância e defendia um ensino sem obrigações, porque o aprendizado depende dos interesses de cada um e se faz por meio da prática), a educação mais eficiente é aquela que proporciona atividades, autoexpressão e participação social às crianças. Ele afirma que a escola deve considerar a criança como atividade criadora e despertar, mediante estímulos, as suas faculdades próprias, para a criação produtiva. Sendo assim, o educador deve fazer do lúdico uma arte, um instrumento para promover e facilitar a educação da criança. A melhor forma de conduzir a criança à atividade, à autoexpressão e à socialização seria, através do método lúdico. Já Dewey (1952), pensador norte-americano, afirma que o jogo faz o ambiente natural da criança. Em suas palavras, somente no ambiente natural da criança é que ela poderá ter um desenvolvimento seguro. Piaget (1973) mostra claramente em suas obras, que os jogos não são apenas uma forma de desafogo ou entretenimento para gastar energia das crianças, mas meios que contribuem e enriquecem o desenvolvimento intelectual.



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Para Piaget (1973), os jogos e as atividades lúdicas tornaram-se significativos, à medida que a criança se desenvolve. Com a livre manipulação de materiais variados, ela passa a reconstituir, reinventar as coisas, o que já exige uma adaptação mais completa. Essa adaptação só é possível, a partir do momento em que ela própria evolui internamente, transformando essas atividades lúdicas, que é o concreto da vida dela, em linguagem escrita, que é o abstrato. A palavra ludicidade tem sua origem na palavra latina "ludus", que quer dizer "jogo". Se achasse confinada à sua origem, o termo lúdico estaria se referindo apenas ao jogo, ao brincar, ao movimento espontâneo, mas passou a ser reconhecido como traço essencialmente psicofisiológico, ou seja, uma necessidade básica da personalidade, do corpo e da mente no comportamento humano. As implicações das necessidades lúdicas extrapolaram as demarcações do brincar espontâneo, de modo que a definição deixou de ser o simples sinônimo de jogo. O lúdico faz parte das atividades essenciais da dinâmica humana, trabalhando com a cultura corporal, movimento e expressão (ALMEIDA, 2006). Os jogos e as brincadeiras estão presentes em todas as fases da vida dos seres humanos, tornando especial a sua existência; o lúdico acrescenta um ingrediente indispensável no relacionamento entre as pessoas, possibilitando que a criatividade aflore. Sabendo que o jogo é reconhecido como meio de fornecer à criança um ambiente agradável, motivador, planejado e enriquecido, que possibilita a aprendizagem de várias habilidades, trabalhando também, o desempenho dentro e fora da sala de aula, enfocamos sua importância para a Educação Física (EF) escolar. Para que o lúdico traga esse benefício, é preciso que o professor de educação física trabalhe junto com os professores de outras disciplinas, apresentando um ensino com aplicação na realidade. Baseado nisto, Antunes (2002, p. 155-156) afirma que: “É fundamental enfatizarmos a importância do professor em “literalmente trazer a rua e a vida" para a sala de aula, fazendo com que seus alunos percebam os fundamentos da matéria que ensina na aplicação da realidade. Usar uma construção em argila, móbiles ou montagens, para estudar o movimento ou perceber o deslocamento do ar, tudo é uma série de atividade, se refletidas e depois idealizadas por uma equipe docente verdadeiramente empenhada, transposta para uma estruturação de projetos pedagógicos, podem facilmente se traduzir em inúmeros recursos, que associam a inteligência cinestésico-corporal e outras ao fantástico mundo da ciência, o delicioso êxtase pelo mundo do saber.” Para Kishimoto (2001), existe uma diferença do brinquedo para o material pedagógico, baseado na natureza dos objetivos da ação educativa, apresentando seu interesse sobre o jogo pedagógico, quando afirma: “Ao permitir a manifestação do imaginário infantil, por meio de objetos simbólicos dispostos, intencionalmente, à função pedagógica subsidia o desenvolvimento integral da criança. Neste sentido, qualquer jogo empregado na escola, desde que respeite a natureza do ato lúdico,



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apresenta caráter educativo e pode receber, também, a denominação geral de jogo educativo (KISHIMOTO, 2001, p.83).” O jogo na escola apresenta benefício a toda criança, um desenvolvimento completo do corpo e da mente por inteiro. Por isso, na atividade lúdica, o que importa não é apenas o produto da atividade que dela resulta, mas a própria ação, momentos de fantasia que são transformados em realidade, momentos de percepção, de conhecimentos, momentos de vida. Este jogo permite, também, o surgimento da afetividade, cujo território é o dos sentimentos, das paixões, das emoções, por onde transitam medos, sofrimentos, interesses e alegrias. Uma relação educativa, que pressupõe o conhecimento de sentimentos próprios e alheios que requerem do educador uma atenção mais profunda e um interesse em querer conhecer mais e conviver com o aluno; o envolvimento afetivo, como, também, o cognitivo de todo o processo de criatividade, que envolve o sujeito-ser-criança (ALMEIDA, 2006). É por todos estes motivos, que a ludicidade é uma necessidade do ser humano em qualquer idade e não pode ser vista apenas como diversão, mas como um aprendizado. Os desenvolvimentos pessoais que a ludicidade proporciona, associados aos fatores sociais e culturais colaboram para uma boa saúde física e mental, facilitando o processo de socialização, comunicação, construção de conhecimento, além de um desenvolvimento pleno e integral dos indivíduos envolvidos no processo de ensino-aprendizagem. O jogo é construtivo, pois pressupõe uma ação do indivíduo sobre a realidade, é uma ação carregada de simbolismo, do faz de conta, que reforça a motivação e possibilita a criação de novas ações. Souza (2006) considera o jogo importante para o crescimento de uma criança, apresentando a ideia de desenvolvimento humano, a partir das ações que o sujeito exerce sobre o ambiente. E, ao dedicar-se aos estudos sobre jogos e embasado nas propostas de Piaget, ressaltou-os, em: jogo de exercício, no período sensório-motor; jogos simbólicos, no período pré-operatório; e jogos de regras. Quando uma criança é pequena e ainda não desenvolveu sua linguagem verbal, ela passa a repetir os gestos que está observando, mesmo que seu uso não seja necessário. Esta habilidade é utilizada como uma conduta lúdica, sendo executada por prazer, representando o ato corporal, um jogo de exercício, uma ferramenta a qual se trabalha o aspecto sensório-motor, isto é, representações mentais que caracterizam o pensamento (FREIRE, 2002). Para Piaget apud FREIRE (2002, p.116), "O jogo de exercício não tem outra finalidade que não o próprio prazer de funcionamento". Já o jogo simbólico, é o ato de faz de conta, aquilo que na realidade não foi possível, mas está na mente da criança, uma expressão afetiva que seria o gesto corporal, o momento em que seu pensamento e sua imaginação fluem, tendo um papel semelhante ao de jogo de exercício. O jogo de regras representa as coordenações sociais, as normas a que as pessoas se submetem para viver em sociedade. A regra é imposta pelo grupo, por mais que a atividade pareça ser "séria", a criança não deixa que escape a fantasia aos vôos da imaginação. O jogo de regra é estruturado



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pelo seu caráter coletivo. O jogo de regras não deixa que escape o jogo simbólico nem o jogo de exercício, pois todos trabalham juntos. O jogo ajuda no desenvolvimento corporal e mental de uma criança. Na escola, "não é possível separar adaptação de jogo, pois, enquanto brinca, a criança pensa incessantemente (FREIRE, 2002, p.118)." Na educação escolar, o jogo é proposto como uma forma de ensinar conteúdos às crianças, o jogo se trata de um instrumento pedagógico, um meio de ensino. O jogo de construção, enfatizado por Freire (2002), difere da caracterização de Souza (2006) e é mais uma forma de desenvolvimento da criança, uma mudança no ato de brincar: O jogo, como o desenvolvimento infantil, evolui de um simples jogo de exercício, passando pelo jogo simbólico e o de construção, até chegar ao jogo social. No primeiro deles, a atividade lúdica refere-se ao movimento corporal sem verbalização; o segundo é o faz de conta, a fantasia; o jogo de construção é uma espécie de transição para o social. Por fim, o jogo social é aquele marcado pela atividade coletiva de intensificar trocas e a consideração pelas regras (FREIRE, 2002, p.69). A criança, através de objetos e brinquedos, mostra o mundo simbólico, um simbolismo lúdico, no qual a brincadeira que a criança desenvolve é quase que imaginária, o brincar de faz de conta, aquilo que não é. São representações livres, pouco vinculadas à realidade, que atingem o nível de compreensão da criança, em relação ao mundo que a cerca. Ao trabalhar com o próprio corpo, a criança tem certa dificuldade em interpretar o simbolismo com o ato corporal. Mas, com a evolução do brincar, suas descrições verbais passam aos objetos utilizados, procurando reproduzir com materiais o que caracteriza o jogo de construção. O jogo de construção deixa de lado um pouco o simbolismo, para desenvolver a socialização da criança com o mundo social. Para que a criança encontre amplo espaço de expressão dentro do jogo de construção, precisa dispor de material variado e de contato com a natureza. O professor irá trabalhar com o lado cognitivo, físico e afetivo da criança, trazendo a criatividade para dentro da sala de aula. A improvisação de material é estimular a criatividade da criança para que ela também possa fazer o mesmo, criar um brinquedo do seu próprio gosto. Isto irá despertar o interesse da criança em aprender e a criar algo diferente. Materiais diversificados trazem o lúdico como uma forma de aprendizado e desenvolvimento: "O jogo contém um elemento de motivação que poucas atividades teriam para a primeira infância: o prazer da atividade lúdica (FREIRE, 2002, p.75).” O jogo e a brincadeira infantil são formas da criança manejar experiências, criar situações para dominar a realidade e experimentá-la. Segundo Teles (1999), brincar se coloca em um patamar importantíssimo para a felicidade e realização da criança, no presente e no futuro. Brincando, ela explora o mundo, constrói o seu saber, aprende a respeitar o outro, desenvolve o sentimento de grupo, ativa a imaginação e se autorrealiza. Teles (1999), acrescenta que criança que não brinca, que desenvolve muito cedo a noção do “peso” da vida, não tem condições de se desenvolver de maneira sadia e que de alguma forma, esta lacuna irá se manifestar em sua



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personalidade adulta. Se não se tornar completamente neurótica, percebe-se, em seu comportamento, traços neuróticos e até psicóticos, e muitas vezes, esta pessoa carregará sempre a vida como se esta fosse uma provocação, um sacrifício, um dever a ser cumprido. Dificilmente conseguirá soltar-se, ser feliz com as pequenas coisas e sentir um prazer genuíno. Teles (1999) explica que brincando a criança também coloca para fora as suas emoções e personaliza os seus conflitos. O brincar estimula a criatividade, a imaginação, e aprofunda para a criança, a compreensão da realidade. Jogos educativos podem facilitar o processo de ensino-aprendizagem, e ainda serem prazerosos, interessantes e desafiantes. O jogo pode ser um ótimo recurso didático ou estratégia de ensino para os educadores e também, ser um rico instrumento para a construção do conhecimento. Lara (2004), afirma que os jogos, ultimamente, vêm ganhando espaço dentro das escolas, em uma tentativa de trazer o lúdico para dentro da sala de aula. Acrescenta que a pretensão da maioria dos professores com a sua utilização é a de tornar as aulas mais agradáveis com o intuito de fazer com que a aprendizagem torne-se algo mais fascinante; além disso, as atividades lúdicas podem ser consideradas como uma estratégia que estimula o raciocínio, levando o aluno a enfrentar situações conflitantes, relacionadas com o seu cotidiano. Jogos bem elaborados e explorados podem ser vistos como uma estratégia de ensino, podendo atingir diferentes objetivos, que variam desde o simples treinamento, até a construção de um determinado conhecimento, afirma Lara (2004). A aprendizagem através de jogos, como dominó, palavras cruzadas, memória e outros, permite que o aluno faça da aprendizagem um processo interessante e até divertido. Para isso, eles devem ser utilizados ocasionalmente para sanar as lacunas que se produzem na atividade escolar diária. Neste sentido, verificamos que há três aspectos que por si só justificam a incorporação do jogo nas aulas. São estes: o caráter lúdico, o desenvolvimento de técnicas intelectuais e a formação de relações sociais. (GROENWALD e TIMM (2002) citado por LARA (2004, p.23)). Inúmeros jogos oferecidos pelo computador ajudam a desenvolver o pensamento, o raciocínio, e ainda, questões de matemática, de ciências, de escrita, físicas, psicológicas, sociais... Hoje em dia, encontra-se uma infinidade de jogos educacionais e inúmeros tipos. Segundo Valente (1993), a pedagogia, por trás dos jogos educacionais, é a de exploração autodirigida, ao invés da instrução explícita e direta; esta filosofia de ensino defende a ideia de que a criança aprende melhor quando ela é livre para descobrir relações por ela mesma, ao invés de ser explicitamente ensinada.



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Eu escuto e eu esqueço,

Eu vejo e eu lembro, Eu faço e eu entendo.

Confúcio CAPÍTULO II - OS JOGOS NAS EMPRESAS

Os primeiros Jogos de Empresas tiveram sua origem na área militar, durante a Segunda Guerra Mundial, cuja finalidade era o treinamento militar.

Como exemplo destes primeiros protótipos, pode-se citar:

Kriegspiele, desenvolvido na Alemanha; e Tactical Exercise Without Troops (TEWT), desenvolvido na

Inglaterra.

Em nível empresarial, os Jogos de Empresas remontam aos anos 50, época na qual a Associação Americana de Administração publicou seu primeiro Jogo de Empresas:

Top Management Decision Simulation.

Com o aparecimento e a evolução dos computadores eletrônicos e o desenvolvimento das linguagens de programação de alto nível, os Jogos de Empresas simulados foram difundidos nas universidades estrangeiras e alcançaram seus primeiros êxitos, a partir de 1963.



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Naquela época, apesar da simplicidade dos modelos utilizados, os docentes destacavam a importância e a necessidade de introduzir estas ferramentas nos programas de formação acadêmica, já que isto permitia aos estudantes participar no processo de aprendizagem; aspecto básico e importante para lograr resultados adequados no ensino.

É importante destacar que anteriormente, à utilização dos Jogos de Empresas como técnica de ensino, o processo ensino-aprendizagem, era bastante centrado na figura do docente, bem como em técnicas tradicionais ligadas ao uso de quadro-negro e giz, dentre outros, onde o discente ocupava o lugar de agente passivo neste processo.

Ichikawa destaca que no modo tradicional de ensino, a ênfase era dada no "fazer", onde o professor detinha tanto o poder para formular o programa de aprendizagem como para transmitir o conhecimento.

Já em uma perspectiva mais moderna, o "saber" destaca-se no processo ensino-aprendizagem, onde o discente ocupa uma posição mais ativa.

Nesse contexto moderno, o discente recebe lugar de destaque nos Jogos de Empresas, uma vez que na busca do conhecimento suas experiências, sua vontade de aprender e principalmente, seus insights tornam-se elementos essenciais neste processo.

Na prática, a previsão no mundo dos negócios é muito custosa em termos de tempo e resultado das decisões.

Uma das alternativas são jogos empresariais, que tiveram grande acolhida em vários segmentos, por possibilitarem uma avaliação mais rápida das consequências de sucessivas decisões.

Nos dias de hoje, os Jogos de Empresas são aplicados e desenvolvidos nos mais diversos campos, tanto no nível empresarial quanto no nível acadêmico, como: treinamento de pessoal; desenvolvimento de pessoal; avaliação de potencial; em planejamento; tomada de decisão; e formação de Administradores.

Diversos pesquisadores têm pretendido conceituar os Jogos de Empresas, os quais, em sua maioria, coincidem no argumento de que estes são modelos dinâmicos de simulação.

Os modelos dinâmicos de simulação sofrem incrementos de período em período ou de evento em evento, na medida em que a situação se desenvolve através do tempo. Desta forma, podem-se avaliar os efeitos das sucessivas decisões.

A simulação é uma técnica que pode ser empregada para formular e resolver uma ampla gama de modelos. Esta gama de modelos é tão variada, que se costuma dizer que: se tudo o mais falha, deve-se tentar a simulação.



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CLASSIFICAÇÃO DOS JOGOS DE EMPRESAS

Autor: Motomura.

Jogos Sistêmicos (ênfase no funcionamento do sistema);

Jogos Humanos (visam tratar os problemas das variáveis humanas presentes nas negociações); e

Jogos Mistos (intervêm componentes sistêmicos e humanos).

Autor: Kopittke.

Jogos Gerais (simula um conjunto de empresas industriais oligopolistas);

Jogos Específicos (feitos, a partir da modelação de uma empresa particular);

Jogos Setoriais (simulam empresas de um setor da economia); e

Jogos Funcionais (voltados a uma área específica dentro da empresa).



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Autor: Tanabe.

Jogos Computadorizados (cálculos e relatórios via computador);

Jogos Manuais (cálculos e relatórios manuais);

Jogos de Administração Geral (retratam a situação da empresa como um todo);

Jogos Funcionais (focalizam área específica dentro da empresa);

Interativos (aquele em que as decisões de uma empresa

afetam os resultados das demais); e

Não-interativos (aqueles em que as decisões de uma empresa não afetam os resultados das demais.

Autor: Gramigna.

Jogos de Comportamento (enfatizam habilidades

comportamentais);

Jogos de Processo (enfatizam habilidades técnicas); e

Jogos de Mercado (enfatizam habilidades técnicas e de mercado).

Os Jogos de Empresas constituem uma das metodologias mais úteis para desenvolver capacidades gerenciais. Eles representam um método de simulação das situações, nas quais vem se desenvolvendo as empresas e os executivos;



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Sua aplicação permite o desenvolvimento de desenhos de políticas e de estratégias viáveis frente a fatores controláveis e incontroláveis; avaliação das respostas do mercado em função das estratégias das empresas; estabelecimento das condições para fazer com que as equipes da gerência tornem-se mais eficazes, e aproveitamento das oportunidades que o meio apresenta, dentro de um contexto de competência;

Através do desenvolvimento do jogo, cada participante identificado como um executivo, poderá observar as dificuldades e complexidades resultantes da condução de uma empresa e consequentemente, o critério e o juízo equilibrado que deverá assumir. Isto estará vinculado não só aos seus conhecimentos teóricos, mas, também, a um conjunto de variáveis de caráter pessoal e interpessoal;

Os Jogos de Empresas, além de incentivarem os participantes, trazem consigo uma adequada aprendizagem sobre o comportamento do grupo e um importante reforço de toda a teoria da tomada de decisão;

É assim que em Jogos de Empresas Interativos (aqueles em que as decisões de um grupo influenciam nas decisões dos outros participantes), é produzida a dinâmica interempresas, já que todas tratam de lograr objetivos similares, com seus próprios recursos;

É necessário, portanto, que as equipes gerenciais façam um esforço para captar as estratégias dos competidores e considerá-las. Neste sentido, os Jogos de Empresas oferecem maior realismo, permitindo com que os jogadores percebam o relacionamento de sua empresa com o ambiente;

A interação dos participantes, dentro das equipes de Gerência, permite observar e conduzir conceitos, tais como os de autoridade e responsabilidade, coordenação, efeito dos valores pessoais de cada indivíduo sobre o desenvolvimento de estratégias, implementação das decisões adotadas e principalmente, lograr para a equipe o benefício do efeito sinérgico;

Uma das maiores vantagens dos jogos é que estes mostram ao participante as consequências progressivas de suas decisões. Em outras palavras, os jogos incluem a variável tempo como um aspecto principal, permitindo, que através da simulação, possa se cumprir, em um curto espaço de tempo, vários anos de experiência; e

Os Jogos de Empresas também são um excelente meio de medir a forma como os participantes fixam os seus objetivos e políticas



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viáveis, assim como um meio para analisar a gestão que realizam visando ao alcance de objetivos e políticas.

Em muitos casos, pode-se constatar que o sucesso desse processo depende, essencialmente, de como é conduzido o jogo, ou seja, depende do desempenho do animador, também chamado de facilitador, coordenador ou pessoa que vai conduzir o jogo, o qual tem a inteira responsabilidade de:

Criar um clima de entusiasmo entre os participantes; Conduzir efetivamente o jogo; Fornecer instruções aos jogadores; e Estar comprometido com o processo.

Para tanto, é fundamental que o animador tenha conhecimento detalhado sobre a dinâmica e a aplicação do jogo, inclusive do modelo matemático, para manter-se seguro e poder obter um bom desempenho dos participantes.

Segundo Gramigna, existem sete "pecados capitais", que se cometidos pelo animador, podem comprometer o sucesso do jogo. Em uma visão positiva, interpreta-se que esses pecados implicam na seguinte postura do animador:

Atualizar-se sempre, para melhor entender e conduzir o jogo; Não usar o jogo pelo jogo; Colocar-se em uma postura flexível e calma perante o grupo; Passar pelo jogo e trabalhar o Ciclo da Aprendizagem Vivencial; Usar o jogo como um meio, e não como um fim; Aplicar o jogo com um planejamento prévio; e Enfatizar a dinâmica do grupo durante as vivências.

O CICLO DA APRENDIZAGEM VIVENCIAL

Quando as pessoas vivenciam um jogo em todas as fases, além de maiores chances de alcançar a aprendizagem, têm a oportunidade de trabalhar os dois hemisférios cerebrais de forma harmônica, sem que haja predominância



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de um deles durante todo o tempo, como acontece nos métodos mais ortodoxos.

Para fechar o ciclo da aprendizagem vivencial, os aprendizes passam por cinco fases. A separação anterior é meramente didática, com vistas a facilitar a compreensão do processo.

1ª. FASE – VIVÊNCIA

Por vivência, podemos caracterizar a atividade inicial, o jogo em si mesmo: “fazer, realizar, construir”.

Ao escolher, adaptar ou criar um jogo, o facilitador poderá oferecer diversas atividades para a fase de vivência, dentre elas:

A - Atividade de construção

Exemplos:

• Criar novos produtos para uma empresa simulada;

• Montar protótipos a partir de informações básicas; e

• Definir campanhas de marketing (criar slogan, jingles, logomarcas, nomes e estratégias de lançamento de novos produtos);

As atividades de construção têm como característica básica a liberdade de criação dos jogadores. Frente ao desafio lançado pelo facilitador, o grupo organiza-se e decide seu próprio modelo de resolução para o problema proposto.

O jogo Oficina das Máscaras serve como exemplo. Nele, a equipe recebe várias tarefas para realizar em um prazo “x”. As informações resumem-se ao repasse das regras de participação, pontuação e critérios de qualidade da empresa simulada. Todas as decisões partem do grupo e em favor do grupo.

B – Atividades de reprodução de modelos

Exemplos:

• Montar quebra-cabeças; e

• Reproduzir produtos a partir de modelos preestabelecidos.



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As atividades de reprodução caracterizam-se pela impossibilidade de os jogadores fugirem aos padrões dos modelos apresentados. O jogo Painel Tangram serve como exemplo. Nele, os jogadores reproduzem as figuras fixadas no painel em exposição, nas cores e formas apresentadas.

Ao optar por uma atividade de reprodução de modelos, deve-se ter o cuidado de verificar o nível de dificuldade da tarefa. Esta não deve ser muito complexa nem muito fácil. Os dois casos podem acarretar desmotivação.

C – Atividade de montagem de estratégia

Exemplos:

• Lançar produtos no mercado a partir de planejamento de estratégias;

• Montar estratégias de vendas; e

• Participar de atividades que simulam mercados financeiros.

As atividades de estratégias devem ser utilizadas em grupos que tenham poder de decisão e bom nível de informações sobre o tema central proposto.

D – Atividades de negociação

Exemplo:

• Simular negociação sindical; e

• Simular venda de produtos.

Os jogos de negociação só alcançam seu real objetivo se reproduzirem, o mais fielmente possível, a realidade da empresa onde atuam os jogadores.

E – Atividades decisoriais

Exemplos:

• Optar entre duas situações aparentemente similares;

• Atuar em mercados simulados, com prazo estabelecido para tomar decisões;



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• Realizar uma seqüência de tarefas urgentes e importantes, decidindo o que é prioritário;

Nos jogos decisoriais, é importante providenciar gabaritos de avaliação para feedback. Cada jogador deve ter claras as consequências de suas decisões.

F – Atividades livres para desenvolver o processo criativo.

Os grupos, de uma forma geral, reagem favoravelmente às atividades livres. Nelas, o facilitador propõe a elaboração das suas vivências pelos participantes, a partir de objetivos traçados previamente.

Um dos jogos que serve de exemplo é o das Cordas Pedagógicas, de Lapierre. O material consiste em 20 cordas coloridas, cariando o comprimento de um a um metro e meio.

2ª FASE – RELATO

Após a vivência de um jogo ou simulação, o facilitador passa à fase do relato. Nesse momento, ele oferece espaços ao grupo para compartilhar sentimentos, reações e emoções. Os jogos propiciam um clima de alta tensão, e mesmo sendo atividades simuladas, implicam alto envolvimento das pessoas, na tentativa de resolver problemas ou desafios lançados. Ao participarem intensamente no processo, as pessoas não conseguem esconder suas dificuldades e habilidades, o que afeta diretamente, o emocional de cada um.

Nossa educação cuidou de reforçar a racionalidade, o que nos leva às tentativas de escapar dos sentimentos. Por esse motivo, o facilitador poderá lançar mão de alguns recursos auxiliares de expressão:

A – Mural de relato em flip-chart

Entregar a cada subgrupo, uma folha de flip-chart. Solicitar que registrem sentimentos, reações e emoções vivenciadas em palavras ou palavras-chave. Os cartazes devem ser colocados em local que dê ampla visualização a todos os participantes.

B – Baralho de sentimentos

Entregar a cada subgrupo um baralho contendo sentimentos, emoções e reações. Os participantes escolhem as cartas que correspondem a tal vivência e apresentam-na em painel.



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C – Relato com perguntas

Em turmas pequenas, de até doze pessoas, a fase do relato pode ser detonada por meio de perguntas, que avaliem as reações dos participantes. Eis alguns exemplos:

• Que acharam do resultado do jogo?

• Como se sentiram exercendo o papel X ou Y?

• Como foi o clima durante o jogo?

• Que sentimentos prevaleceram em sua equipe?

D – Roda de repentismos

Formar um círculo e propor a roda de repentismos. Cada participante fala uma palavra que expresse seu sentimento. O facilitador registra em mural e faz umas quatro ou cinco rodadas.

E – Muro das lamentações / mural de desabafos

Quando o jogo é muito competitivo, o clima pode ficar tenso. Nesse caso, imediatamente, após a vivência, o facilitador dá espaços para lamentações e desabafos, usando com recurso cartazes com símbolos alusivos ao momento.

F – Cartazes simbólicos

Entregar cartazes em folhas de flip-chart com figuras que tenham ligação com sentimentos. O grupo preenche os cartazes com os sentimentos vivenciados.

Sugestões: caras e caretas; coração do sentimento; trem das emoções...



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G – Simulação sem o verbal

Cada participante demonstra, por meio de gestos expressões não verbais, as emoções e reações vivenciadas no jogo.

H – A cor do sentimento

Espalhar no meio da sala várias fichas com cores diversificadas. Cada participante escolhe três cores. Identifica outras pessoas que escolheram a mesma cor e formam subgrupos. Falam do significado das cores escolhidas e montam um cartaz com as fichas e as palavras referentes ao significado de cada uma.

I – Recorte e colagem

Distribuir revistas aos participantes, solicitando que as equipes montem um mural com figuras que representem seus sentimentos durante a vivência.

As sugestões apresentadas para a fase do relato são das formas alternativas para dinamizar e diversificar esse momento em que as pessoas encontram mais dificuldades. O recurso intermediário age como facilitador da expressão do grupo.

Em qualquer uma das situações, é necessário ter o cuidado de qualificar o resultado apresentado. Para tal, poderá ser feito um fechamento ou uma análise geral, apontando o que prevaleceu: sentimentos agradáveis ou desagradáveis. O mais importante, é valorizar o esforço grupal. Em hipótese alguma o facilitador poderá deixar de fazer o comentário final.

3ª. FASE – PROCESSAMENTO

Considerada uma das fases mais importantes do ciclo da aprendizagem vivencial, o processamento é o momento em que os participantes têm a oportunidade de analisar o ocorrido durante o jogo, avaliando sua atuação e estabelecendo relações com resultado obtido. Nesse momento, são discutidos os padrões de desempenho e o nível de interação entre os jogadores.

Tal como acontece na realidade empresarial, o produto de qualquer trabalho de equipe depende da forma como esta atuou. Se uma delas se sobressai, há motivos técnicos ou comportamentais que determinam seu sucesso. O mesmo acontece com os grupos que se dão mal na competição. As causas, tanto do sucesso quanto do fracasso, devem ser discutidas e detectadas.



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Para facilitar a análise do processo grupal, o facilitador tem em mãos, variadas atividades.

A – Roteiros de discussão

Devem-se elaborar os roteiros de acordo com o tema central do jogo e os objetivos pretendidos. É preciso, também, orientar o grupo na discussão e registro das conclusões, para apresentação em painel conclusivo.

A comunicação móvel por meio de cartazes ou transparências facilita a dinâmica de exposição e evita que o relator coloque posições pessoais nas conclusões.

Caso os roteiros contenham perguntas, é necessário que estas sejam bem formuladas e exijam do grupo a exploração de fatos e conceitos. As perguntas inteligentes solicitam respostas elaboradas e requerem habilidades de compreensão, aplicação, análise, síntese e avaliação.

Ao fazer perguntas o facilitador deve evitar:

• Aquelas que dão margens a respostas do tipo SIM e NÃO;

• Desdobrá-las em mais de uma pergunta (Quem? Onde? Quando?); e

• Uso de termos desconhecidos ou fora da realidade do grupo.

Se quisermos respostas enriquecidas, devemos cuidar para que as perguntas deem margem para tal.

B – Painel livre

Alguns jogos representam de forma tão fiel a realidade empresarial que o facilitador praticamente não tem dificuldades de promover o processamento. O próprio grupo se antecipa e inicia a discussão em torno das dificuldades, facilidades e padrões de desempenho. O relatório das vivências acontece naturalmente.

Nesse caso, o papel do facilitador será de proporcionar a oportunidade a todos os jogadores se manifestarem, solicitando que o grupo estabeleça normas de participação. Dessa forma, evita-se que haja monopolização da fala e omissão de opiniões.



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C – Discussão em subgrupos e relato em painel conclusivo

Fixar fichas de orientação com palavras-chave em local visível para discussão e registro das principais facilidades e dificuldades encontradas durante o jogo.

Alguns exemplos:

• Estilos de liderança;

• Processo de comunicação;

• Organização e produção;

• Formas de planejamento;

• Relacionamento inter e intragrupal;

• Clima de trabalho;

• Envolvimento e comprometimento;

• Administração de custos; e

• Controle de qualidade.

D – Questionários individuais

Se o jogo exige participação ativa de todos, o facilitador prepara questionários individuais, que servirão para a autoavaliação de performance e posterior discussão em subgrupos. Normalmente, esse tipo de exercício proporciona a troca de feedback, e é comum o resultado da autoavaliação divergir da percepção do grupo.

Para orientar o trabalho e garantir a efetividade do trabalho, é necessário reparar os jogadores para esse momento.

Informar sobre as dimensões ética e psicológica do feedback é uma estratégia que evita a falta de cuidado com o outro.

Centrar as discussões em verdades com amor transforma o processamento em um momento de crescimento e desenvolvimento pessoal.

A abordagem do feedback, baseado em verdades, com amor, pode ser aprofundada por meio de breve exposição pelo facilitador.



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Basicamente, resumem-se quatro formas de dar feedback e os resultados ou reações que cada um detona: na dimensão ética, o feedback pode ser verdade ou mentira; na psicológica, o feedback pode ser dado com amor ou ódio.

Solicitar aos jogadores que identifiquem motivos do sucesso ou fracasso.

Esta forma de trabalhar o processamento pode ser facilitada pelo uso de perguntas, tais como:

• A que se deve a vitoria da equipe “x”?

• Que dificuldades tiveram as equipes com baixa performance?

F – Recurso brainstorming

Fixar frases incompletas para os subgrupos completarem, tendo como orientação a técnica de brainstorming.

As perguntas podem ser estruturadas em uma sequência, que atenda aos objetivos pretendidos.

Caso o jogo tenha por meta desenvolver habilidades de liderança, as frases devem permitir conclusões sobre este tema.

Exemplo:

• A liderança foi...

• Em liderança, as falhas foram...

• Comportamento dos líderes foi...

• A liderança facilitou em...

• A liderança dificultou em...

Obs.: Por líder, entende-se qualquer pessoa que atuou tentando influenciar o grupo nas decisões (inclusive o facilitador, no caso de estar representando papéis).

ORIENTAÇÒES PARA USO DO BRAINSTORMING SIMPLES

No processamento de jogos, podemos usar somente a primeira fase do brainstorming: a geração de ideias.



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A partir das frases expostas, explicar as regras do grupo e delimitar o tempo para conclusão.

REGRAS

• Todos devem participar;

• Não use a censura;

• Todas as contribuições devem ser registradas por um redator;

• Todos devem expor suas observações;

• Se “der branco”, passe a palavra à frente; e

• Quanto mais ideias, melhor!

É importante ressaltar que planejar o processamento é fator determinante no nível de compreensão e conteúdo apresentado pelo grupo em suas análises e conclusões. Quanto maior a oportunidade de reviver todo o processo, mais rica a análise e maiores as chances de enriquecimento.

O papel do facilitador é crucial nesta etapa. Sua postura deve ser de orientador e observador, evitando concluir e analisar para o grupo. Quando se antecipa às suas conclusões, ele tira a oportunidade de o grupo aprender com erros e acertos e pode, inclusive, causar um clima de apatia e dependência ao “mestre”.

4ª. FASE – GENERALIZAÇÃO

Após o processamento, os jogadores já têm condições de sair da “fantasia e da simulação” e entrar na realidade. O momento da generalização é aquele em que o grupo faz comparações e analogias do jogo ao seu cotidiano empresarial.

Todo processo é fruto da experiência de cada participante. Suas falhas e acertos interferem no clima de trabalho, no resultado nas formas de jogar. O resultado da fase anterior pode dar várias pistas sobre “como nos comportamos nas situações do dia a dia”.



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Na generalização, o facilitador prepara atividades que auxiliem o grupo a sair do jogo e voltar-se para seu ambiente de trabalho. Eis algumas delas:

A – Processo fantasia

Lançar perguntas que remetam à realidade, tais como:

• Que comportamentos, atitudes e processos vocês identificam em seu trabalho os quais diferem do que ocorreu no jogo? e

• Que papéis vocês modificariam para que o jogo se assemelhe ao seu cotidiano?

B – Analogias e comparações

Preparar roteiros com perguntas que facilitem analogias e comparações:

• Que falhas de planejamento se assemelham ao seu dia-a-dia?

• Que aspectos da comunicação, semelhantes ao do seu setor / empresa/ diretoria, vocês identificam no jogo?

• Apontem situações ocorridas no jogo que se assemelham ao seu cotidiano; e

• Estabeleça uma relação do resultado do jogo com os resultados que você percebe em seu dia-a-dia.

C – Complementação de frase

A partir do tema central do jogo, o facilitador apresenta algumas frases para o grupo completar:

• Um coordenador é eficaz, quando...

• A motivação de um grupo pode ser ampliado, quando...

• As principais dificuldades de negociação em meu trabalho são...

D – Anotações do processamento (comunicação móvel)

Utilizar as anotações da fase anterior para análise do ocorrido, comparando com a realidade do grupo.



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Solicitar que retomem à fase anterior, riscando e substituindo o que não corresponder ao que acontece realmente em seu ambiente de trabalho.

E – Simulação da realidade

Solicitar ao grupo que prepare uma simulação sobre seu dia-a-dia de trabalho, na qual apareçam situações semelhantes às ocorridas no jogo.

F – Discussão livre

Em grupos de até doze pessoas, a discussão livre é adequada. O facilitador coloca o cartaz do processamento em local visível e pede que cada participante se manifeste, apontando semelhanças e divergências do jogo sua realidade.

5ª. FASE – APLICAÇÃO

Para fechar o Ciclo da Aprendizagem Vivencial, é necessário preparar atividades que dêem margens à aplicação do que foi vivenciado e discutido. Após identificar falhas, acertos, facilidades e dificuldades, o grupo parte para o planejamento de novos rumos

Nesta etapa, crucial para o processo, cada participante tem a oportunidade de se comprometer com mudanças e resultados desejáveis.

Pouco adianta um profissional participar de seminários, cursos, encontros e reuniões e sair consciente de que precisa mudar. Quando ele retorna aos seus afazeres, a tendência é ser abafado pela rotina e relegar, a segundo plano, o que foi amplamente diagnosticado na atividade de treinamento e desenvolvimento. Para que cada um se sinta responsável pela “sua parte”, o facilitador poderá usar uma das seguintes formas:

A – Orientar e solicitar que cada um estabeleça metas de autodesenvolvimento (no caso de programas comportamentais)



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B – Apresentar modelos de planos de melhoria da ação setorial para grupos da mesma área. Os participantes traçam objetivos, elaboram metas, definem responsabilidades, estabelecem prazos e forma de acompanhamento das ações

O facilitador orienta no sentido de que as metas sejam passíveis de realização e independentes de diretrizes superiores. Dessa forma, ele evita que o plano de melhoria se transforme em plano de intenções e se restrinja ao registro em papel.

C – Projeto Anjo da Guarda

Proceder de uma das formas anteriores e, no final do registro das propostas de mudança e melhoria, propor ao grupo a adoção do Projeto Anjo da Guarda:

• Os participantes escrevem seus nomes e endereços em papéis individuais;

• Faz-se o sorteio entre as pessoas de forma que cada uma tenha pessoa por quem responsabilizar, durante seis meses;

• O facilitador recolhe os planos e providencia uma cópia de cada um; e

• Os anjos da guarda recebem a cópia do plano de seu colega;

Durante seis meses ele deverá enviar pelo correio uma cópia do plano recebido, em um determinado dia do mês (que poderá ser a data do encerramento do evento).

A estratégia do projeto pretende dividir a responsabilidade do acompanhamento entre os participantes. Quando cada um receber seu plano de metas, estará sendo lembrado de seu compromisso com mudanças e avaliará seus progressos.

D – Simulação: realidade ampliada

Solicitar aos grupos que apresentem uma simulação que represente a realidade futura, ampliada e com melhorias passíveis de realização.

E – Processo de interação

Alguns jogos permitem sua repetição, a partir da análise das quatro fases anteriores.



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Ao vivenciar o processo após a compreensão do que pode e deve ser mudado, o grupo refaz padrões de desempenho e tem a chance de colocar em prática o que conseguiu aprender, jogando novamente.

F – Quadro de responsabilidades e expectativas

Solicitar que cada participante escreva as tarefas sob sua responsabilidade, itens ou etapas que podem ser aperfeiçoados e expectativas com relação a melhorias em seu desempenho. O registro é feito em quadro síntese e apresentado em painel conclusivo.

A fase final do Ciclo de Aprendizagem Vivencial pode ser realizada logo após um jogo ou simulação ou ao final de um evento, quando todas as conclusões e análises realizadas pelo grupo servirão de subsídio para o estabelecimento do compromisso com melhorias e mudanças.

Neste caso, o facilitador reúne de forma sintética, em cartaz ou folha resumo, as falhas e dificuldades apontadas pelo grupo. O material coletado é usado como orientador na fase da aplicação.

CAPÍTULO III - O JOGO E A BRICADEIRA

O jogo e a brincadeira estão na origem do pensamento, pois é através de processos como estes, que se torna possível ao indivíduo fazer a descoberta de si mesmo. É neles, que se encontram a possibilidade de experienciar, criar, recriar e transformar o mundo.



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Ressaltamos que a ludicidade, apesar de ser vivenciada com maior intensidade na infância, é uma necessidade humana em qualquer fase da vida. O desenvolvimento da faculdade lúdica facilita os processos de comunicação, socialização, expressão e construção do conhecimento.

“A criança aprende através da brincadeira a encontrar sua própria vida, nas pessoas reais, a complementação para suas necessidades afetivas e cognitivas. Ela não precisa mais deformar a realidade para assimilá-la, ela aprendeu a conviver, a lidar, a compensar e a liquidar através da interação com os outros, com objetos reais.”

Muitos dos componentes da memória lúdica brasileira têm sua origem na cultura de sociedades de continentes distantes.

O papagaio, por exemplo, foi trazido para o Brasil pelos portugueses, que, por sua vez, receberam a influência do Japão e da China. Segundo folcloristas, a exemplo de Câmara Cascudo, a divulgação deste brinquedo pela Europa e América, foi por intermédio dos lusos. No Brasil, este brinquedo também é conhecido como papagaio, pipa, pandorga, arraia, curica, quadrado e raia.

Entre muitos dos brinquedos identificados no universo lúdico no Brasil, está o jogo de gude, que é uma variante do folclórico jogo do papão, que consistia em fazer três buracos no chão, para daí formar um triângulo de uns três metros de lado. O jogador que conseguisse dar as três voltas seria o papão, dispondo de poderes para “matar” seus adversários e, tendo, ainda, a vantagem de todas a imunidades.



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O pião, segundo historiadores portugueses, já estava presente nas brincadeiras dos meninos lusos, naquela sociedade, no século XV. De acordo com vários registros, a exemplo do livro III da Eneida, pode-se verificar a presença do uso do pião entre gregos e romanos.

Outros jogos, como o de botão, as lendas das cucas, bichos-papões e bruxas foram aqui divulgadas pelas avós portuguesas e pelas amas-de-leite juntamente com os folguedos, cantigas de ninar, cantigas de roda e muitos outros elementos culturais.

De acordo com relatos dos jesuítas, o contato com a criança indígena foi mais fácil,através do processo de catequese. Naquele momento, ocorriam as trocas e os acréscimos de traços culturais das culturas envolvidas no processo, pois a catequese objetiva uma transformação do indivíduo na sua condição de índio, passando a se comportar como um homem europeizado, considerado como o índio converso.Sobre essa convivência, Del Priore registra que na história dos curumins e dos filhos dos colonos nas escolas Jesuítas, o tempo corria entre brincadeiras, orações, aulas de latim e banhos de rio. Enquanto as mulheres trabalhavam o barro para produzir seus utensílios cerâmicos, muitas vezes, aproveitavam o barro não cozido para fabricar brinquedos com formatos em corpo de indivíduos e de animais. Os bonecos fabricados de diversos materiais recebiam o nome de licocós. Utilizavam a madeira para o fabrico de remos e outros objetos em miniatura, buscando assemelhar-se com os de tamanho normal.

CAPÍTULO IV - ADOLESCÊNCIA E BRINQUEDO



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A palavra adolescente, segundo Becker (1985:8), vem do latim ad - para + olescere – crescer = crescer para.

Em todo crescimento existe tensão, crise. Há uma relação nova, desconhecida, que necessita ser travada com o corpo, com seus pares ou tutores, com os pensamentos, as emoções e com a exacerbação da própria sexualidade e a dos outros. Acontecem, nessa época, os conflitos mais intensos com os pais e com as autoridades. É a busca de uma confirmação existencial: a identidade.

A sociedade exige um comportamento não mais infantil e, ao mesmotempo, cobra uma atitude que o adolescente quer, mas ainda não consegue assumir: a do adulto. Nessa pressão externa, aliada à força do grupo e às pressões internas, está o sujeito adolescente, dotado juridicamente de direitos e deveres (pelo menos no Brasil, com a promulgação do Estatuto da Criança e do Adolescente), mas submerso a uma identidade “amorfa” constituída por ele mesmo e pelo meio social.

Pode-se dizer que a adolescência, como representação, é uma invenção social institucionalizada. Essa institucionalização não seria uma invenção do adulto para criar um mercado de consumidores dos produtos, que são dirigidos e oferecidos pelas carreiras profissionais que lidam com a juventude?

Chamboredon e Prevot (1982) falam em um "sistema de agentes, produtores dos bens e serviços cujo alvo é a pequena infância". Transponho essa afirmação para o período de vida em questão. Esse complexo constituiu-se em um 'mercado' da adolescência. Nesse sentido, iniciou-se um exército de produtos (programas de televisão, revistas, vocabulário, marcas e etiquetas de roupa, grupos de música, jogos eletrônicos, esporte, etc.), criando uma cultura juvenil, projetada para sustentar e rentabilizar um conjunto de valores sociais e de 'técnicas simbólicas' de imposição e legitimidade desses valores e produtos

Os brinquedos acontecem em diferentes espaços: o físico e o imaginário. Os espaços físicos, muitas vezes, conduzem as ações e a sua dimensão implica nos tipos de brincadeiras que são realizadas. Pelo que percebi, se o espaço físico é limitado, o espaço fictício toma primazia, misturando-se no espaço real. Os campos lúdicos acontecem simultaneamente e, cada qual, com seus limites e regras. A intervenção nesses espaços só acontece com a permissão dos brincantes, qualquer um que entre nele sem o consentimento dos que estão brincando são considerados intrusos.

Na adolescência, os jogos e as brincadeiras tomam um caminho mais sério, onde a competitividade faz parte.

Como a criança se sente quando perde o jogo? E como nós, adultos, enfrentamos as situações de perda ou de derrota no nosso dia-a-dia, pela vida afora? A vida por si é um jogo, e precisamos ensinar nossa criança e o



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nosso jovem a ganhar ou perder, ou ensinar nem a ganhar nem a perder: ensinar que o mais importante é participar.

O texto “O Jogo”, de Luís Fernando Veríssimo, mostra a grande rivalidade que dois jovens alimentaram pela vida afora, porque não souberam aceitar perder, em um simples jogo de gude ou clika. Tudo começou com uma simples discussão, e o sentimento de querer eliminar o adversário foi além das brincadeiras infantis. Conta a história que esses jovens passaram a se encontrar em outras situações e que disputavam o primeiro lugar no colégio, no vestibular, no mercado de trabalho, na sociedade. Esse sentimento de frustração foi tão forte que, no final da história, um queria eliminar o outro de qualquer maneira. Passaram a vida inteira se olhando atravessado, se xingando, um criticando o outro, competindo sempre, um querendo ser melhor do que o outro. E no final, o que começou com brincadeira, acabou em tragédia. Tudo porque não aprenderam que a vida é um grande jogo, e que ganha sempre quem for o melhor. O mais importante é respeitar e, dependendo do jogo, apenas participar. Eis a grande jogada.

No jogo, o alvo não é o resultado, mas a ação em si mesma, o processo em que se insere. Esse processo é considerado por Leontiev como atividade principal porque ocorrem mudanças no desenvolvimento psíquico da criança e, dentro dessa, se desenvolvem processos psíquicos que preparam o caminho da transição da criança para um novo e mais elevado nível de desenvolvimento.

CAPÍTULO V - O LÚDICO

O lúdico(o jogo) motiva e estimula a construção de esquemas e raciocínio lógico. Seus desafios fazem com que o individuo busque soluções, obrigando-os a desenvolver estratégias, como a antecipação à ação do outro e sua própria ação. Trata-se de um exercício que leva a criança a considerar o ponto de vista do outro, sem esquecer-se do seu.



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O interesse despertado, por qualquer atividade lúdica, produz como resposta, o empenho da ação intencional em alguma direção ou propósito, fato essencial para produzir a construção de esquemas racionais, cada vez mais aperfeiçoados.

... é enorme a influência do brinquedo no desenvolvimento da criança. É, no brinquedo, que a criança aprende a agir em uma esfera cognitiva, ao invés de numa esfera externa, dependendo

das motivações e tendências internas, e não por incentivos por objetos externos. (VYGOSTSKY, 1989, p. 109).

Sem dúvida, o papel do educador deve ser aquele que gera necessidade de ação em seu aluno, que consegue conquistar seu empenho nas atividades. E quando o objetivo do educador é a construção da inteligência lógica, é necessário colocar o aluno frente a uma situação, que o envolva emocionalmente, na busca da autonomia. É muito interessante quando a criança se sente livre para resolver as atividades propostas. Enquanto conseguimos chegar na resposta com uma única forma de pensar, os alunos sempre têm respostas diferentes das tradicionais e o caminho que fazem para atingir a resolução é interessantíssimo, resgatando as possibilidades de soluções encontradas e construídas por eles mesmos, tornando real e significativo. Segundo Paulo Freire (1997), ensinamos se aprendizagem tiver acontecido; senão aconteceu aprendizagem, não ocorreu o ensino. É indispensável buscar alternativas que garantam o direito do aluno aprender e foi nessa busca que o lúdico como estratégia para essa aprendizagem, de cooperar para o desenvolvimento da capacidade pessoal.

CAPITULO V I- JOGOS EM GRUPO NA EDUCAÇÃO INFANTIL

Para ser útil no processo educacional, um jogo deve:



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Propor alguma coisa interessante e desafiadora para as crianças

resolverem; Permitir que as crianças possam se autoavaliar, quanto a seu

desempenho; e Permitir que os jogadores possam participar ativamente do começo ao

fim do jogo. O valor do conteúdo de um jogo deve ser considerado em relação ao estágio de desenvolvimento da criança.

É importante jogar um jogo várias vezes antes de rejeitá-lo. A oportunidade de jogar um jogo, várias vezes, pode resultar, com frequência,em uma modificação substancial da consciência da criança.

Exemplo: Mímica

Este jogo consiste em treinar a comunicação não-verbal, através do uso da mímica. Formam-se equipes e cada membro terá que fazer uma representação mímica para a sua equipe, tentando-se acertar o que está se transmitindo.

Cuidado: as crianças geralmente passam por um período de frustração e inatividade, porque é muito difícil pensar e imitar determinadas coisas. Limite as possibilidades. Exemplo: animais.

Quando uma criança tenta obter um determinado resultado, está, naturalmente, interessada no sucesso de sua ação. O resultado deve ser claro, a ponto de permitir que a criança avalie o seu sucesso, sem margem de dúvidas.

Participação ativa significa: atividade mental e envolvimento do ponto de vista da criança.



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CAPÍTULO VII - DESENVOLVIMENTO SOCIAL, POLITICO, MORAL, EMOCIONAL E COGNITIVO, ATRAVÉS DAS ATIVIDADES LÚDICAS

Depois da necessidade de afeto, de ser aceita, nenhuma outra é tão intensa, na criança, como a necessidade do jogo. Através dele, desenvolvem-se a espontaneidade, a inteligência, a linguagem, a coordenação, o autocontrole, o prazer de realizar algo, a autoconfiança. É a via para a criança experimentar, organizar suas experiências, estruturar a inteligência para construir, aos poucos, a sua personalidade. O jogo para a criança é, antes de tudo, uma brincadeira. Mas, é, também, uma atividade séria, onde o faz de conta, as estruturas ilusórias, o geometrismo infantil e a alegria têm uma importância considerável. O surgimento do verdadeiro comportamento lúdico está ligado ao despertar da personalidade. A busca da autoafirmação manifesta-se nos jogos sob duas formas: o apelo do mais velho, considerado como motor essencial da infância, e o amor à ordem, à regra, levado até ao formalismo. Brincar não constitui perda de tempo nem é, simplesmente, uma forma de preenchê-lo. A criança que não tem oportunidade de brincar sente-se deslocada. O brinquedo possibilita o desenvolvimento integral da criança, já que se envolve afetivamente, convive socialmente e opera mentalmente. Tudo isso ocorre de maneira envolvente, sendo que a criança dispende energia, imagina, constrói normas e cria alternativas para resolver imprevistos que surgem no ato de brincar. Segundo PIAGET (1967), “o jogo não pode ser visto apenas como divertimento ou brincadeira para desgastar energia, pois ele favorece o desenvolvimento físico, cognitivo, afetivo, social e moral.” Através dele, se processa a construção do conhecimento, principalmente nos períodos sensório-motor e pré-operatório. Agindo sobre os objetos, as crianças,



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desde pequenas, estruturam seu espaço e seu tempo, desenvolvem a noção de casualidade, chegando à representação e, finalmente, à lógica. As crianças ficam mais motivadas para usar a inteligência,pois querem jogar bem, esforçam-se para superar obstáculos tanto cognitivos como emocionais.E, estando mais motivadas, ficam mais ativas durante o jogo. Luise Weisse, (1992,65), por sua vez, diz que “através do brinquedo, a criança inicia sua integração social, aprende a conviver com os outros, a situar-se frente ao mundo que a cerca. “Ela se exercita, brincando.” No contexto escolar, Artes, Matemática, Ciências e, até mesmo Religião, são jogos sérios. Brincamos de pintar, de rimar, de esconder, de jogar dominó ou xadrez e, atualmente, jogamos no computador. Pelo jogo, podemos abandonar o mundo de nossasnecessidades e de nossas técnicas e criar mundos de utopias. Realizamo-nos plenamente, entregando-nos por inteiro ao jogo. Para a criança, quase toda atividade é jogo e, pelo jogo, advinha-se e antecipam-se as condutas superiores. Jogar, brincar e representar são atitudes muito próximas, cujos contornos são impossíveis delimitar. CAPÍTULO VIII - A ESPONTANEIDADE E O LÚDICO

A experiência demonstra que as crianças, quando brincam, aprendem. Tal fato deve-se à espontaneidade de seus atos e à oportunidade de demonstrar o que sabem e o que não sabem, sem medo de errar. Aprender com o próprio erro, sem as sanções normais do dia a dia, faz com que elas desenvolvam sua autoconfiança e se lancem com maior empenho e motivação em novos desafios. As brincadeiras, o jogo e o divertimento tem um papel fundamental no processo educacional. Um ambiente lúdico, onde o bom humor e a espontaneidade prevalecem, faz com que o clima estabelecido seja de confiança e permissividade para tentativas de acerto.



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O empreendedor é aquele que arrisca, superando seu medo de errar. Normalmente, nossas ações são calculadas, racionalizadas, medidas e pesadas, para que não haja falhas. Mas, quando jogamos, as regras são outras. Colocamos em funcionamento nosso hemisfério direito e percebemos habilidades, as quais, muitas vezes, desconhecemos ter em potencial. A forma descontraída e solta da condução das atividades vivenciais favorece atitudes empreendedoras, o que vem reforçar o processo de aprendizagem. Barreiras e bloqueios são superados e as pessoas tendem a usar seu potencial pleno. O equilíbrio entre o racional e o emocional é estabelecido de forma natural. Quando as pessoas têm espaços liberados para usar todos os sentidos, as possibilidades de superar limites são maiores. Algumas funções pouco usadas vêm à tona. Se observarmos um jogador de futebol em campo, podemos verificar que, além de toda a competência técnica obtida por meio de treinamento, ele usa suas habilidades maiores: a intuição e a criatividade. Para ele, é impossível calcular milimetricamente de qual ângulo teria maior probalidade de conseguir o gol da vitória. CAPÍTULOIX-FUNCIONAMENTO DA MENTE HUMANA

A sabedoria milenar do oriental foi relegada, a segundo plano, pelos ocidentais, até bem pouco tempo. Porém, recentes estudos já comprovam cientificamente que não usamos de forma plena o nosso potencial. Roger Sperry, médico e fisiologista, prêmio Nobel em 1981, comprovou a lateralização do cérebro e identificou funções diferenciadas para cada um. FUNÇÕES DOS HEMISFÉRIOS

DIREITO (Características Yin)



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• intuição; • orientação dionisíaca; • cooperação; • imaginação; • emoção; • sensações; • espontaneidade; • visão do todo; • sabedoria; • espiritualidade; • reunir; • atividade ecológica; e • criatividade artística.

ESQUERDO (Características Yang) • razão; • orientação apolínea; • competição; • lógica; • razão; • linguagem verbal; • ações calculadas; • visão da parte; • conhecimento; • valor a matéria; • separar; • atividade egocêntrica; e • criatividade operacional.

Nós, ocidentais, temos as funções do hemisfério esquerdo mais desenvolvidas do que as do direito. Fomos estimulados pela nossa história de vida, educação e cultura a valorizar as ações comandadas pelo lado apolíneo. Tornamo-nos muito críticos, competitivos, egocêntricos e extremamente racionais. Temos dificuldades em expressar emoções, intuir, cooperar, imaginar e sentir. RESGATANDO A ESSÊNCIA DO SER HUMANO Como reverter este quadro, já que nossas ações são influenciadas por padrões culturais e educacionais? Há esperanças de uma vida mais harmônica, equilibrada, saudável e alegre para o homem ocidental?



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De algum tempo para cá, nós, ocidentais, começamos a sentir reflexos em nossa saúde, do peso dos condicionantes e de nosso comportamento racional e não-natural. Dados reais comprovam o estresse do homem moderno e suas consequências. Boa parte de nossa sociedade apresenta doenças psicossomáticas. Pessoas relativamente jovens enfartam, tem colesterol alto, sofrem de insônia ou sono perturbado, constroem suas próprias úlceras, sentem dificuldades de concentração, passam por períodos de tristeza, letargia e depressão ou são ansiosas em excesso. As relações interpessoais no trabalho e na família estão desgastadas em função da desarmonia e dissociação do homem moderno. Talvez, por necessidade de sobrevivência, há todo um movimento natural de busca de equilíbrio. Descobrimos que temos condições de mudar padrões de comportamento e hábitos. Temos usado alguns detonadores intencionais para ativação das funções do hemisfério direito. O isolamento ou a supercarga sensorial são utilizados em processos terapêuticos, como forma de dar uma pausa no hemisfério esquerdo para ativar o outro. Proliferam a literatura e os cursos que ensinam técnicas de autorrelaxamento. A música da “nova era” expande-se e abre, a cada dia, mais espaços no mercado. A meditação já não é mais uma prática somente dos orientais. Pode parecer modismo, mas, na realidade, o movimento em busca de uma vida holística não caiu do céu. Veio preencher o espaço que faltava para melhoria da saúde e da qualidade de vida das pessoas. Há outras atividades, espontâneas, fáceis e que não custam dinheiro, que nos passam despercebidas. A dança, o bate papo, a “conversa fiada”, a música, o canto, as atividades manuais, as brincadeiras, o “ficar à toa”, os passeios sem compromisso (caminhar por caminhar) e o trabalho criativo, são alguns exemplos. Estamos esquecidos das coisas simples e óbvias. Temos dificuldades em identificar, nas pequenas coisas, a oportunidade de experimentar a alegria. Em resposta a esta tendência, nós, profissionais, que temos por missão ajudar o ser humano em sua trajetória na empresa e na vida, estamos procurando formas de adequar nossos programas às necessidades das pessoas.



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Somente a qualificação tecnológica não basta. Já vivemos a era do homem máquina, quando os modelos administrativos confundiam as pessoas com partes da engrenagem e desconsideravam sua condição de ser humano (que pensa, sente e tem ideias). Importamos o modelo do homem organizacional. Seu reflexo está nas expressões “vestir a camisa da empresa” e “meu nome é trabalho”. O homem organizacional não consegue harmonizar sua vida pessoal com a vida profissional. Normalmente leva serviços e problemas para a casa e não se desliga. Não consegue viver a vida em todo o seu encanto e riqueza e é movido pelas realizações profissionais. Geralmente, quando se aposenta, morre ou adoece. CAPÍTULO X - JOGOS E BRINCADEIRAS EDUCATIVAS

Apresentaremos, aqui, sugestões de brincadeiras,usando materiais de baixo custo: 1.BONECO ARTICULADO

Estimula:

Noção do esquema corporal; Conscientização sobre as partes do corpo; Alteração de posições; e Habilidade manual.



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Descrição: As partes do corpo recortadas em cartolina: cabeça, pescoço, tronco, dois braços, dois antebraços, duas mãos, duas coxas, duas pernas e dois pés. Para juntar as partes fazendo as articulações, podem ser feitos furos com o furador de papel e colocadas tachas, que se abrem depois e perfurar o papel. Outra alternativa é furar as articulações com uma agulha grossa e barbante, e depois dar um nó de cada lado do barbante.

Possibilidades de exploração:

Recortar e montar o boneco articulado; Pedir a uma pessoa que sirva de modelo, assumindo diferentes

posições, que os alunos procurarão reproduzir com seus bonecos; Fazer o exercício contrário, colocar o boneco em posições que as

pessoas deverão representar; e Descobrir quais as posições que podem ser feitas com o boneco, mas

que são impossíveis de serem realizadas pelo ser humano. 2.MÁSCARAS

Estimula: Conscientização sobre as partes do rosto, criatividade.

Descrição: Saco de papel, com furos recortados na altura dos olhos, do

nariz e da boca, desenhado e decorado de maneira a imitar um rosto.




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Enfiar o saco de papel na cabeça para descobrir e marcar quais seriam os lugares onde devem ser feitos os furos.

Desenhar as partes do rosto no saco e colori-las. Colar fios ou tiras de papel para representar o cabelo. Fazer uma dramatização usando as máscaras e cobrindo as

cabeças. Misturar as máscaras e distribuí-las aleatoriamente. Pedir às

crianças que adivinhem qual é o colega que está por trás da máscara.

3. BONECO

Estimula:

Esquema corporal, noções das posições do corpo, criatividade, dramatização.

Descrição:

Boneco feito com roupas de criança, preenchidas com jornal amassado; nos pés foram utilizadas meias, nas mãos luvas. Para formar a cabeça foi utilizado um pano dobrado e cortada em forma arredondada; o cabelo e franja foram feitos de lã costurada na cabeça. As partes do corpo foram costuradas umas nas outras.


Despir e vestir o boneco;



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Colocar o boneco em diferentes posições, comparando sua postura com ade outras pessoas;

Fazer movimentos corporais para que a criança os imite, usando o boneco; e

Brincar de faz de conta por meio de dramatizações, nas quais a criança represente situações de sua vida diária.



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4. BOLICHE DE LATAS

Estimula:

Motricidade; Coordenação motora ampla; Coordenação viso-motora; Arremesso ao alvo; Controle de força; e Direção.

Descrição:

Bolas de meia, feitas com algumas meias juntas, que são enfiadas no fundo de uma meia comprida;

Para arrematar, torcer e desvirar o cano da perna da meia,várias vezes, recobrindo a bola para, posteriormente, costurá-la; e

Latas vazias, domesmo tamanho, com números colados.


Empilhar as latas fazendo um castelo; Jogar como boliche: cada jogador arremessa três bolas, tentando

derrubar todas as latas; Contar os pontos de acordo com os números escritos nas latas

derrubadas; e Vence o jogo quem tiver feito mais pontos.



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5. CONTAS PARA ENFIAR

Estimula:

Motricidade; Coordenação bimanual; Recorte e enfiagem; Atenção e concentração; e Orientação espacial.

Descrição:

Tiras de papel de capa de revista de 1,5 cm de largura, terminando em ponta, que são enroladas uma a uma, em torno de um lápis (ou agulha de tricô), começando pela parte mais larga da tira;

A ponta do papel é colada; e A peça é plastificada pela cola.


Usar como contas para enfiar; e Fazer colares e pulseiras.



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6.PASSA BOLINHA

Estimula:

Motricidade; Concentração da atenção; e Coordenação viso-motora.

Descrição:

Três garrafas de plástico transparente e, em duas, foi retirado o fundo para poderem ser encaixadas umas nas outras;

Dentro delas, foram colocadas três bolinhas de gude e no topo das garrafas encaixadas, foi colocado o fundo de uma delas; e

As garrafas foram fixadas com durex colorido.


Sacudir as garrafas de modo que as bolinhas passem pelo gargalo e vão para o fundo da última garrafa; e

Contar quanto tempo leva para conseguir passar astrês bolinhas.



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7.VAIVÉM

Estimula:

Coordenação viso-motora e noções de alternância e distância.

Descrição:

Garrafas plásticas descartáveis, cordão, argolas e durex colorido; Cortar duas garrafas ao meio, juntar as partes cortadas, colar com

durex colorido; e Passar dois fios (+ 3 m) por dentro das garrafas. Amarrar argolas nas

quatro extremidades.


O vaivém é um jogo de duplas, em que a criança segura as extremidades do cordão e uma delas dá um impulso abrindo os braços, jogando o objeto para o outro, que repete a operação, assim, sucessivamente.



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8.CAI NÃO CAI

Estimula:

Atenção; Motricidade; Percepção visual; e Noção de cor e quantidade.

Descrição:

Garrafa plástica descartável, contas ou material de contagem e

varetas; Fazer vários furos com arame quente de um lado ao outro da garrafa; Colorir varetas (palitos de churrasco) em várias cores; Selecionar material de contagem nas mesmas cores das varetas; Para montar o jogo colocam-se as varetas nos furos da garrafa e,

após, o material de contagem.


Retirar uma a uma as varetas, sem deixar cair as peças. Pode participar uma criança para cada cor de vareta. Cada jogador

escolheuma cor e, na sua vez de jogar, só poderá movimentar as suas varetas, tentando não deixar cair as suas contas.



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9.TOCA DO RATINHO

Estimula:

Motricidade fina, percepção visual; e Noção de quantidade.

Descrição:

Selecionar uma tampa de caixa grande (+ - 60x40 cm), uma bolinha de gude pequena, seis potes de iogurte e pintar três de uma cor e três de outra;

Fazer um corte em forma de toca, colar as cores alternadas; Colocar os números de um a seis, sendo uma cor para os números

ímpares e a outra para os pares.


Cada criança, em um determinado tempo, tenta colocar a bolinha na toca, “chutando-a” com os dedos; e

Cada vez que conseguir, faz os pontos especificados em cada peça.



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10.PEZINHOS

Estimula:

Coordenação motora ampla, equilíbrio, postura e noção de direita e esquerda.

Descrição:

Usando papel cartão ou Eva, corte seis pés direitos e seis pés esquerdos;

Com caneta hidrocor, marque um D nos pés direitos e um E nos esquerdos; e

Disponha os pezinhos de forma a representarem passos ao longo de um caminho e fixe-os no lugar.


Pedir às crianças que andem sobre as pegadas e tentem ficar dentro das marcas;

Quando colocarem o pé direito sobre a pegada D, digam “direita” e o mesmo para a esquerda; e

Pular só com o pé direito do primeiro D até o sexto D.



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11.PASSEIO SOBRE PÉS E MÃOS

Estimula:

Coordenação motora ampla, equilíbrio, noção de direita e esquerda.

Descrição:

Recorte seis pés e seis mãos direitas e esquerdas. Faça os moldes usando seus próprios pés e mãos; e

Disponha as figuras no chão, de forma que seja possível,para os alunos andarem sobre elas como “gatos”, usando os pés e as mãos, e fixas no lugar.


Pedir às crianças que tentem “andar” sobre as pegadas; Comecem colocando um pé em cada marca, depois coloquem as

mãos, sem encostar os joelhos no chão; Movam primeiro as mãos e depois os pé para as marcas seguintes; e Tentar manter-se dentro das pegadas até o final.



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12.NAVIO PIRATA

Estimula:

Coordenação motora, atenção e equilibro.

Descrição:

Uma ripa de madeira de 15cm de largura por 2m de comprimento, ou pode-se riscar no chão ou marcar com fita crepe; e

Um livro colocado no meio da ripa.

Exploração:

Pedir que as crianças andem sobre a prancha, uma de cada vez, e passem por cima do livro que está no centro, vão até o final da prancha e virem sem cair; e

Pedir que no caminho de volta, peguem o livro e sigam até o final. 13.FÓSFOROS

Estimula:

Coordenação viso-motora fina; Movimento de pinça; Orientação espacial; Manipulação de quantidades; e



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Concentração da atenção.

Descrição:

Caixa com palitos de fósforo; e As laterais foram inutilizadas pela colocação de um durex (para evitar

que as crianças possam riscar os fósforos).

Exploração:

Retirar os fósforos da caixa e pedir à criança que os guarde, com as cabeças voltadas para o mesmo lado;

Enfileirar os fósforos na mesa, seguindo determinados critérios (ex. três voltados para cima e três voltados para baixo);

Fazer figuras com os fósforos; Fazer formas geométricas com três, quatro, cinco e seis fósforos; Construir um quadrado dentro do outro; Inventar linhas com desenhos variados e reproduzi-las; Fazer sequência de fósforos; e Fazer contas com os fósforos.

13.1 MODELOS COM FÓSFOROS

Estimula:

Pensamento; Orientação espacial; Discriminação visual; Atenção; Concentração; e Reprodução de modelos.

Descrição:

Papel cartão recortado em cartelas, do tamanho de meia folha de papel ofício; e

Palitos de fósforos colados, formando desenhos, fazendo modelos diferentes em cada cartela e deixando sempre espaço livre abaixo, para que a criança possa fazer a reprodução.

Exploração:

Reproduzir os modelos com palitos, observando a posição da cabeça dos palitos dentro da figura.



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14.AMPULHETA

Estimula:

Noção de tempo.

Descrição:

Selecionar duas garrafas iguais; Colocar areia em uma delas, colar as duas tampas; Fazer um furo nas tampas já coladas; Fechar as duas garrafas com as tampas; Medir o tempo (usando o relógio) em que a areia passa de um

recipiente para o outro; e Anotar nas extremidades dos dois recipientes o tempo.

Exploração:

Como a ampulheta é um instrumento de medida ela pode ser usada simplesmente para que a criança observe o tempo que leva para a areia passar de um recipiente para o outro, ou pode servir de apoio aos jogos, controlando o tempo das tarefas.



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15. CALENDÁRIO DE PANO

Estimula:

Desenvolve a noção de tempo e a seqüência lógica dos dias do mês, as estações do ano e as formas de vestuário adequadas ao clima.

Descrição:

Cortar um tecido liso de 1m x 1,20m; Prender 31 bolsos de 10cm x 10cm Colocar um número em cada bolso de 1 a 31; Fazer uma série de cartões de 8cm x 8cm com desenho de situações

climáticas, vestuário e acessórios.

Exploração:

Diariamente as crianças observam as condições climáticas e colocam as figuras correspondentes ao clima, ao vestuário e aos acessórios no bolso do calendário, identificando o dia da semana e o mês em que se encontram.



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16.DOMINÓ DE RETALHOS

Estimula:

Motricidade; Coordenação bimanual; Discriminação visual de cores; e Habilidade manual, percepção tátil e visual.

Descrição:

Pares de quadrados feitos com retalhos de tecidos lisos e estampados, com um botão num dos lados e uma casa no outro.

Exploração:

Abotoar as peças que têm as mesmas cores ou os mesmos motivos estampados;

Esconder as peças soltas em uma caixa de papelão; Cada participante, sem olhar tira duas peças.Se formarem par serão

abotoadas, caso contrário, voltam para a caixa; e Jogar como dominó: distribuir as peças entre os participantes, quem

tiver a peça igual, deve abotoá-la à outra.



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17.COMPLETANDO A CASA

Estimula:

Motricidade; Discriminação visual; Comparação de formas e de tamanhos; e Habilidade manual.

Descrição:

Pedaço de cartão coberto com feltro, no qual foi costurado o desenho de uma casa, com botões nos lugares onde devem serabotoadas as partes que estão faltando; e

Essas partes são de feltro também e contêm pequenos cortes que são as casas que deverão ser abotoadas nos lugares correspondentes.

Exploração:

Desabotoar as partes avulsas da casa; e Verificar as formas que estão desenhadas na casa e procurar as

peças correspondentes para abotoar.



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18.ATENÇÃO, ATENÇÃO!

Estimula:

Atenção; Discriminação visual; Memória visual; e Vocabulário.

Descrição:

Uma folha de cartolina (colada em dois pedaços de cartão grosso para endurecer e poder dobrar), contendo 60 quadrinhos recortados de revistas em quadrinhos e colados em diferentes posições. 60 cartelinhas com as mesmas figuras, recortadas de outra revista igual.

Exploração:

Colocar o tabuleiro sobre a mesa e distribuir as cartelinhas entre os participantes;

Ao sinal de início, cada jogador deverá colocar sua cartela em cima da figura igual no tabuleiro;

Quem conseguir colocar primeiro todas as suas figuras vence o jogo; Dar cinco fichas, ou marcadores para cada participante (poderão ser

tampinhas coloridas) e colocar todas as cartelinhas dentro de um saquinho;

Uma criança sorteia uma cartelinha, mostrando-as aos outros jogadores por aproximadamente 5 segundos;

Em seguida, esconde-se a cartela, virando-a de face para baixo e as crianças deverão, o mais rapidamente possível colocar suas fichas no tabuleiro, sobre as figuras correspondentes ao desenho visto na cartelinha;

Depois, outra criança fará o sorteio. O primeiro que conseguir colocar todas as cinco fichas sobre os

desenhos vence o jogo; As crianças observam as figuras durante um minuto; depois, cada

criança à sua vez pede que os colegas encontrem uma figurinha com



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determinadas características (ex. Magali comendo melancia) para ver quem acha primeiro.

19. DADO DO TEMPO

Estimula: Percepção visual; Observação; e Associação do desenho com o real.

Descrição: Montar um dado grande com 4 quadrados de 15cm x 15cm de

cartãogrosso, unindo as laterais com fita adesiva; Forrar com papel branco e em cada lado desenhar ou colar uma das

condições do tempo (ex. chuva, sol, nublado, sol com nuvens, nuvens grossas, relâmpagos); e

Cortar 60 cartelas quadradas (6cm x 6cm) de cartolina, e desenhar as condições do tempo em cada uma delas, sendo que para cada situação devem ser feitas 10 cartelas.

Exploração:

Joga-se o dado e de acordo com a figura que ficar para cima a criança retira o cartão correspondente, procedendo-se dessa forma sucessivamente, até oscartões acabarem; e

Quando terminarem os cartões, as crianças observam o tempo e identificam quais os desenhos que correspondem ao real.



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20.CLASSIFICAÇÃO COLORIDA

Estimula:

Percepção visual; Classificação; e Identificação das cores e das formas geométricas.

Descrição:

Formas geométricas grandes (triângulo, quadrado, círculo) recortadas em cartolinas ou Eva de cores diversas.

Exploração:

Espalhar as peças no chão e pedir às crianças que encontrem na sala objetos com as mesmas cores das peças, ou das mesmas formas, sempre sugerindo uma cor ou uma forma de cada vez; e

As peças podem ser numeradas e pode-se pedir aos alunos que procurem o número correspondente de objetos conforme a classificação solicitada.



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21. ÁUDIO

Estimula:

Percepção auditiva; Discriminação de sons diferentes; e Atenção e concentração.

Descrição:

10 embalagens de fermento (ou caixas de fósforo vazias), forradas com papel fantasia e em cada duas embalagens os seguintes materiais: feijões, 32 sementes secas de abóbora, um pedaço de 3 cm de cabo de vassoura, três tampas de refrigerante (de metal) e três pregos.

Exploração:

Balançar as embalagens, procurando as que produzem sons iguais e agrupá-las duas a duas;

Utilização como jogo: cada participante escolhe uma embalagem e tem duas ou três chances de achar o som igual;

Caso o encontre recebe uma ficha; e Ganha quem tiver mais fichas.



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22. SACOLA SURPRESA

Estimula:

Atenção e concentração Pensamento lógico, Vocabulário Percepção tátil, Discriminação de texturas Forma e tamanho.

Descrição: Uma sacola de pano com duas aberturas laterais, fechadas com

elástico (tipo puxa-saco), dentro da qual existem objetos e tecidos de texturas diferentes;

Para discriminação de texturas: 3 retalhos de lã, 3 de seda e 3 de veludo (mesmo tamanho), 3 pedaços de lixa, 3 de plástico e 3 de papel;

Para discriminação de formas: 4 quadrados (5x5cm), 4 triângulos (5x5cm), 4 círculos (5cm de diâmetro) e 4 retângulos (7x3cm); formas geométricas de cartolina ou de madeira;

Para discriminação de tamanho: 2 dados, 2 lápis, 2 tampinhas e 2 colheres; objetos cujo tamanho seja um grande e um pequeno; e

Para percepção estereognóstica: 3 grampos, 3 alfinetes de fralda, 3 colheres de café, 3 dados, 3 bolinhas de gude, 3 lápis, 3 botões e 3 borrachas.

Exploração:

Retirar um objeto da sacola, examiná-lo e depois retirar outro igual. Introduzir as duas mãos pelas aberturas laterais da sacola e encontrar

dois objetos iguais. Encontrar um objeto grande com a mão direita e um pequeno com a

mão esquerda, ou vice-versa.



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Segurar um objeto dentro da sacola eexaminá-lo pelo tato e, sem olhar, dizer qual é, conferir em seguida.

Fazer o mesmo com a outra mão. Atender comandos da professora para pegar objetos dentro da

sacola. (ex. “pegue uma borracha”, ou “pegue um objeto de metal”, etc.)

23.QUAL É O PESO?

Estimula:

Percepção tátil; Discriminação de peso; e Sensibilidade do tato.

Descrição: 10 caixinhas de filme fotográfico (ou outro potinho com tampa, ou

caixas de fósforo), preenchidas aos pares com cinco materiais diferentes: algodão, pilhas, clipes, feijão e açúcar; e

No verso de cada par de caixinhas, colocar um pequeno círculo colorido para que a criança possa, após a comparação dos pesos, virar as caixinhas para conferir se os pares estão corretos.

Exploração:

Misturar as caixinhas e pedir que as crianças avaliem e formem os pares de caixinhas que têm o mesmo peso;

Conferir depois, verificando se a cor do circulo do fundo da caixinha é igual; e

Dividir a classe em dois grupos; o elemento de um grupo cita o nome de um objeto ou animal e as crianças do outro grupo deverão dizer o



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nome de um animal ou objeto mais leve do que ele ou outro mais pesado.

24. CESTA DE PASTÉIS

Estimula:

Discriminação tátil; e Estabelecimento do conceito de igual e diferente.

Descrição:

Círculos de tecidos variados, com aproximadamente 10cm de diâmetro, dobrados ao meio e costurados em forma de pastéis; e

Cada par de “pastéis” do mesmo tecido está recheado com os seguintes materiais: flocos de espuma, bolinhas de isopor, palha, tampas de creme dental, etc.

Exploração:

Com os olhos vendados, só com o uso do tato, agrupar os dois pastéis que contêm o mesmo recheio. Após a discriminação correta, os pastéis da mesma cor deverão estar juntos, permitindo assim que a própria criança veja se acertou, pois, se foi feita a associação dos dois pastéis com o mesmo recheio, os dois serão da mesma cor.

25. MEMÓRIA TÁTIL



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Estimula:

Percepção tátil; e Discriminação de diferentes texturas.

Descrição:

Confeccionar pares de cartelas (10x20cm), nas quais deverão ser coladas texturas iguais (duas cartelas com lã, duas com palitos de fósforo, duas com cordões, duas com feijão, duas com arroz, etc.), formando um jogo de pelo menos seis pares.

Exploração:

Após espalhar as peças sobre a mesa, as crianças, que devem estar com os olhos vendados, procuram os pares, através do tato; e

Aquele que fizer mais pares, ganha o jogo. 26. CHEIRA-CHEIRA

Estimula:

Sensibilidade para odores; e Reconhecimento olfativo.

Descrição: 10 potinhos de Yakult, preenchidos aos pares, com cinco materiais de

Odores diferentes: café, cravo, algodão com perfume, canela, sabão em pó; e

Após serem preenchidos, os potinhos são cobertos com tecido de textura fina, presos com barbante ou elástico.

Exploração:



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Com os olhos vendados e sem mexer nos conteúdos dos potinhos,

formar pares selecionando os potinhos somente pelo olfato.

27.GAVETINHAS DA MEMÓRIA

Estimula:

Pensamento; Memória espacial; Atenção; e Observação.

Descrição:

20 caixas de fósforo colocadas em cinco pilhas de quatro caixas e revestidas com papel contacto, fita durex colorida ou papel colorido. Dentro das gavetinhas é possível colocar pequenas peças, de acordo com a forma como se vai brincar.

Exploração:

Colocar uma pequena peça em uma das gavetinhas do armário, rodá-lo em seguida, algumas vezes, e pedir que o aluno diga onde está a peça;

Fazer a mesma coisa, mas escondendo duas peças, depois três e assim por diante; e



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Colocar dezoito pares de pequenos objetos nas gavetinhas e jogar como o jogo da memória, em que cada participante tem de encontrar duas peças iguais.

28. PROCURA-SE UM PAR

Estimula:

Memória; Atenção; e Observação.

Descrição:

Em cartões de 8x13cm, desenhe dois quadrados de 2,5 cm; Preencha os quadrados com material de estímulo (letras, números,

palavras, figuras); e Faça um conjunto de cartelas de 2,5cm com os mesmos desenhos

contidos nos cartões.

Exploração:

Dar a cada um dos alunos um cartão virado para baixo; Pedir que virem seus cartões, observem o que há neles e virem

novamente para baixo; e Em seguida pedir que procurem nas cartelas que estarão dispostas

sobre a mesa, as gravuras



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29. ASSEMBLÉIA DE OBJETOS

Estimula: Memória; Atenção; e Concentração.

Descrição: Faça uso de uma variedade de objetos, como clipes, lápis, borracha,

canetas, etc.; e Procure usar objetos que os alunos costumam geralmente ter em

suas carteiras, ou distribua entre eles vários objetos.

Exploração: Pedir aos alunos que prestem atenção à ordem que você vai dar:

“Quero que cada um de vocês pegue um lápis, uma caneta e uma borracha (e, assim por diante).”

Pedir aos alunos que fechem os olhos e se concentrem. Ler para eles uma lista de objetos; e

Pedir para que abram os olhos e disponham sobre a carteira os objetos na mesma ordem que foi pedido.



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30.CLASSIFICAÇÃO DE CONJUNTOS

Estimula: Classificação; Contagem; e Noção de conjunto.

Descrição: Encha uma caixa com pequenos objetos, como clipes, parafusos,

botões, etc.; e Serão necessárias, também, caixinhas menores vazias ou potes.

Exploração: Pedir que cada uma das crianças procure por um tipo de objeto dentro

da caixa. Ex.: criança A procure os clipes, criança B encontre os botões, etc.;

Quando terminarem de procurar, contem seus objetos e coloquem-nos em seu pote vazio; e

Vamos ver quantos conjuntos de objetos diferentes foram formados.



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31. CADA COR NO SEU LUGAR

Estimula: Percepção visual; Classificação; e Discriminação das cores.

Descrição: Unir seis caixas de fósforos vazias com durex colorido ou papel

colorido; Pintar a frente de cada gavetinha de uma cor diferente; Selecionar tampas de canetinhas hidrocor usadas ou botões, das

mesmas cores pintadas nas gavetas; e Colocar o mesmo número de peças em cada gaveta.

Exploração: As peças são colocadas aleatoriamente na mesa e a criança tem que

classificá-las pela cor e colocá-las na gaveta correspondente.



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32. BINGO DE FORMAS GEOMÉTRICAS

Estimula:

Classificação; Percepção visual; Reconhecimento de formas e cores; e Atenção e concentração.

Descrição: 6 cartelas (20x20cm) contendo desenhos de círculos, triângulos,

quadrados, retângulos (em cores diferentes). 36 cartelinhas (4x4cm) das mesmas figuras, para serem sorteadas; e

Tampinhas de refrigerante para marcar a figura sorteada.

Exploração: Ao ouvir a descrição da figura “cantada”, a criança coloca uma

tampinha em cima da figura correspondente; e Ganha o jogo quem conseguir completar uma fileira horizontal ou

vertical.



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33. CAIXA DE CLASSIFICAÇÃO

Estimula:

Classificação; Pensamento; Discriminação visual; Coordenação viso-motora; Reconhecimento de objetos iguais; Atenção; e Concentração.

Descrição: Uma caixa de sapato virada de cabeça para baixo, com seis orifícios

do tamanho correspondente ao dos potes de iogurte; e Seis tipos diferentes de materiais pequenos, como carretéis, botões,

toquinho de lápis, etc. A caixa foi forrada com papel fantasia.

Exploração: Misturar todos os objetos e pedir à criança que classifique, colocando

cada tipo em um lugar na caixa; Colocar uma peça em cada pote e pedir à criança que deixe todos os

potes com seis peças; Com os potes com seis peças, retirar objetos para que o primeiro

fique comuma, o segundo com duas, o terceiro com três, assim por diante;

Colocar alguns objetos nos potes e pedir à criança que deixe todos os potes com a mesma quantidade; e

Dar 12 pequenos objetos e pedir que sejam distribuídos igualmente nos potes, sem deixar nenhum de fora.



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34. HISTÓRIA EM QUADRINHOS

Estimula: Pensamento lógico; Sequência lógica; Atenção; Concentração; Estruturação tempo-espacial; Discriminação visual; e Sociabilização.

Descrição: Uma tira de cartolina com 7cm de largura, riscada no sentido vertical,

de 16 em 16cm; Figuras selecionadas de revista em quadrinhos são colocadas em

sequência na tira de cartolina, para formar uma história, de acordo com o seguinte critério: uma figura é colada no meio do espaço de 16 cm, entre os dois riscos verticais, e a figura seguinte, é colada sobre o risco;

Depois serão cortadas nos lugares onde foram traçados os riscos, separando a figura ao meio e interrompendo a sequência.

Exploração:

Montar a sequência da história juntando as figuras separadas pelo recorte; e

Narrar a história.



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35.QUEBRA-CABEÇA

Estimula: Pensamento lógico; Composição e decomposição de figuras; Discriminação visual; Atenção; e Concentração.

Descrição: Caixas de fósforo em quantidade suficiente para cobrir as figuras que

são colocadas uma em cada lado do conjunto de caixas; A figura é cortada com estilete no espaço entre as caixas. Ao redor do

desenho, um durex colorido forma a moldura do quebra-cabeça;e A parte lateral das caixinhas foi fechada com durex colorido.

Exploração: Desmontar e montar o jogo, compondo o desenho como um quebra-

cabeça; e Caso a atividade seja difícil para a criança, faça inicialmente a

moldura e peça para completar a figura.



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36. SEQUÊNCIA DE ATRIBUTOS

Estimula:

Noção de sequência lógica; Percepção visual; Atenção; e Percepção de detalhes.

Descrição: Tampas, caixinhas, ou qualquer outro material em que possam ser

colados figuras e papel colorido; Encapar as caixinhas com papel da mesma cor; Escolher uma figura para ser o padrão; e Recortar e colar nas caixinhas partes da figura, de modo que em cada

peça seja acrescido um atributo (parte da figura), até que a última peça represente a figura total.

Exploração: Espalham-se as peças na mesa de forma aleatória e o aluno deve

colocá-las em sequência lógica; e A sequencia pode ser de um elemento até chegar ao todo, ou iniciar

pelo todo até chegar a um elemento.



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37. DOMINÓ DE NÚMEROS

Estimula: Reconhecimento de numerais; Noção de adição e de subtração; e Desenvolvimento do pensamento.

Descrição: 28 cartelinhas de aproximadamente 6x12cm, com dois números em

cada uma; e Números de 0 a 9 (recortados de folhas de calendário) na quantidade

de quatro de cada, foram colados nas duas partes dos dominós, seguindo as mesmas características do jogo de dominó.

Exploração: Jogar como dominó, associando os números iguais; e Mudar a regra do jogo e, ao invés de colocar números iguais, criar

outra opção, por exemplo, somando mais dois ao número da cartela, ou subtraindo dois, etc.



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CAPÍTULO XI- O LÚDICO E A VIOLÊNCIA

O mundo moderno trouxe com ele, comportamentos marcados pela violência, pela individualidade e pela competição, levando as pessoas a terem condutas não muito desejáveis para se viver em uma sociedade. Neste universo de problemas sociais nos deparamos com a escola que convive no seu cotidiano com problemas que envolvem várias situações do indivíduo, principalmente os relacionados aos aspectos: cognitivo, social e emocional. No tocante, observa-se que nas salas de aula de Educação Infantil, os atos agressivos têm ocorrido com bastante freqüência. Portanto, não podemos ignorar tal fenômeno escolar, pois o que seria, então, da nossa futura sociedade, se os nossos pequenos cidadãos não estão tendo o respeito necessário na relação ao outro? Diante disso, torna-se necessário incentivar as atividades lúdicas no âmbito escolar, como forma de ajudar em uma outra formação social que possibilite o nascimento de sujeitos solidários, humanos e cooperativos, pois certamente uma escola comprometida com o desenvolvimento do aluno e que compreenda as suas necessidades de correr, brincar e jogar, em vez de torná-lo prisioneiro por várias horas, com certeza contribuirá para que este pequeno ser seja mais alegre e feliz. A escola deve aproveitar todas as manifestações de alegria da criança e canalizá-la emocionalmente através de atividades lúdicas educativas.



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França e Yaegashi (2005, p. 13) contribuem dizendo que: “Os atos agressivos, geralmente chamados de antissociais, incluem, na maioria das vezes, comportamentos destrutivos. A criança agressiva provavelmente possui sentimentos profundos de ira, sentimento de rejeição, insegurança e ansiedade, sentimentos de mágoa, um senso de identidade difuso e uma opinião muito pobre a respeito do que conhece do seu eu. As crianças chegam na escola com muita energia e quase sempre não conseguem ficar por muito tempo sem movimentar-se, portanto, não é justo condená- las a ficarem sentadas por quatro horas seguidas. Faz-se necessário, no entanto, que o profissional da educação considere esta atitude das crianças, como uma necessidade de mudar sua metodologia em sala de aula, fazendo com que no brincar, além da criança se movimentar, expressar e ter momentos de descontração, ela também possa aprender Freire comenta um pouco mais sobre esta questão: “Vejam uma regra incompreensível para as crianças: para aprender o que se ensina na escola é preciso ficar sentado numa cadeira, sem se mexer, sem falar. Tanto é que, em qualquer oportunidade que apareça, as crianças as transgridem”. (1997, p.162). O brincar é essencial na formação da criança pequena, torna-se, portanto, necessário trabalhar o lúdico na Educação Infantil de maneira a contribuirmos da melhor forma para o seu desenvolvimento integral, sobre essa questão Maluf nos diz que: “O brincar proporciona a aquisição de novos conhecimentos, desenvolve habilidades de forma natural e agradável. Ele é uma das necessidades básicas da criança, é essencial para um bom desenvolvimento motor, social, emocional e cognitivo.” (2003, p.9). É brincando, também, que a criança aprende a respeitar regras, a ampliar o seu relacionamento social e respeitar a si mesma e ao outro.



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CAPÍTULO XII - A DANÇA E O LÚDICO

O nascimento da dança nas sociedades primitivas vem de uma manifestação coletiva, construída no âmbito da cultura popular, a qual, ao longo da história, foi absorvendo novos sentidos e significados. Desde a época em que ocupava os salões das cortes, observa-se um processo gradativo de separação das classes mais pobres às mais abastadas. A dança era concebida como uma forma de divertimento da aristocracia, em que, muitas vezes alguns elementos visavam à afirmação do poder do grupo dominante e seu prestígio em detrimento das classes menos abastadas. Porém, isto não afastou a população em geral da prática de dançar e, até hoje, se observa uma constante inter-relação compreendida em um processo de circularidade cultural. A partir de passos, movimentos e gestos, foram sendo criadas diversas danças populares, de acordo com o ambiente no qual eram geradas, tendo como base as situações político-econômicas de cada realidade sociocultural. A dança se move de acordo com o tempo e espaço, desde os tempos imemoriais e, ao longo da história, vem sofrendo modificações, especialmente quando incluída nos diversos contextos sociais, como no escolar ou no âmbito do lazer. Segundo Sarto e Marcellino (2006), a dança é uma das manifestações humanas que mais engloba componentes lúdicos da cultura e, a não ser para o dançarino profissional, a prática de dançar fundamenta-se essencialmente no lazer. Matvéiev (1986) ressaltou que o prazer e a espontaneidade são elementos importantes no que tange ao desenvolvimento da parte técnica, porém, torna-se importante que todos os recursos didáticos e pedagógicos sejam explorados, inclusive com a inserção do elemento lúdico, o qual pode ser um



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excelente coadjuvante no processo motivacional, pelas qualidades inerentes à sua característica. Em uma tentativa de definição dos significados do lúdico, Feijó (1992) acredita que o lúdico é como uma necessidade básica da personalidade do ser humano, além de fazer parte das atividades essenciais da dinâmica. Campos (1986) discorre que o elemento lúdico pode ser uma ligação no sentido de facilitar a aprendizagem, relacionando a utilização desse elemento lúdico como um agente motivacional de qualquer tipo de aula. Para Camargo (1998), a diversão e o lúdico podem acontecer em qualquer momento do cotidiano dos indivíduos, seja nas horas de trabalho ou nos momentos de atividades apenas corriqueiras. Portanto, a atividade permeada por elementos lúdicos pode causar liberdade de ação, proporcionar prazer, ser uma fonte de aprendizado, comunicação, criatividade, entre outros, sem, necessariamente, ter um compromisso com a realidade. Marcellino (1990) vê uma possibilidade de passagem de níveis menos elaborados, para os mais complexos, com a utilização de aspectos lúdicos e reconhece, nestes elementos, um meio propiciador do espírito crítico, seja na prática ou na observação. Porém, este mesmo autor ainda busca compreender os significados efetivos deste fenômeno, visto o seu caráter abrangente, resultando em uma grande abertura de discussões acerca de seu significado e de sua caracterização, que acaba por se associar a uma infinidade de manifestações culturais construídas ao longo de gerações. A importância das atividades lúdicas tem sido reconhecida por muitos na esfera educacional, como instrumento para o desenvolvimento em níveis físico, emocional, social e intelectual, inserindo, neste conceito, o sentimento, a emoção e a imaginação do indivíduo. Segundo Almeida (1998), a educação lúdica na formação global do indivíduo, pode vir a favorecer relações reflexivas, criadoras, inteligentes e socializadoras, tornando o ato de educar em um compromisso consciente, permeado pelo prazer e pela satisfação individual. Para Santos e Kocian (2006), o lúdico é educativo e apresenta valores específicos para todas as fases da vida humana, sendo que, na idade infantil e na adolescência, a finalidade é essencialmente pedagógica. Freire e Schwartz (2006) ressaltam que o elemento lúdico associado a aspectos afetivos contribui para a aquisição de habilidades específicas, privilegiando não só a construção do conhecimento motor e técnico, mas uma dimensão mais afetiva, criativa e humana.



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Além disso, o lúdico é capaz de ampliar a gama de possibilidades pedagógicas, ao criar uma diversidade de ações motoras básicas motivadas pela satisfação das expectativas e pelo respeito às limitações e potencialidades. (FREIRE; SCHWARTZ, 2005) Por ser a dança uma das mais antigas formas de arte, onde se expressam emoções por meio de gestos e movimentos significativos, os movimentos corporais possibilitam às pessoas se comunicarem, aprenderem, sentirem o mundo e se fazerem percebidas, transcendendo, assim, o poder das palavras. A dança pode-se associar, também, um caráter inclusivo, ao trazer uma bagagem que possibilita uma forma de inserir o individuo na sociedade, criando possibilidades de transformá-lo em pessoa e a pessoa em cidadão, expressando a intensidade dos seus sentimentos e emoções. Assim, a dança é capaz de desenvolver no indivíduo aspectos sociais, cognitivos e motores, associados à sensações de prazer, o que justifica o interesse, neste estudo, em relação à importância de se associar as linguagens artísticas, estética e, especificamente, as lúdicas. Neste segmento, constata-se que cada grupo possui um intuito ao ato de dançar e este pode apresentar diferentes significados para quem o executa, como, a busca pela qualidade de vida, pela expressão de sentimentos, a auto-superação, a necessidade de satisfação, o que revigora a tese de que a inserção de atividades lúdicas no contexto da dança pode favorecer o aprimoramento desses aspectos, quando vivenciados, tanto no âmbito formal da educação, em cursos de formação, quanto no âmbito do lazer. Este último, por sua vez, assume diversos aspectos sazonais e dinâmicos, decorrentes de diferentes épocas e situações (CAPARROZ, 2008). O lazer se faz abrangente, repleto de significados e significâncias. Este tema abre um leque de assuntos recorrentes ao nosso tempo total, tempo de trabalho, necessidades básicas vitais, obrigações sociais, tempo livre, atividades recreativas e, também as lúdicas. As atividades físicas, esportivas e de lazer são potencializadoras de experiências capazes de oportunizar o encontro do ser humano consigo e com seu próximo de forma sensível, espontânea e lúdica, o que é de inegável importância para os indivíduos que têm como objetivo fugir de suas rotinas diárias ou se livrarem do estresse que o seu cotidiano de trabalho proporciona (GASPARI; SCHWARTZ, 2007) Se um dos conteúdos culturais do lazer é o físico-esportivo, as atividades em academias (e também a dança) podem ser tomadas como veículos de



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difusão de novos olhares sobre as peculiaridades deste conteúdo (MARCELLINO, 2002). Sob o aspecto do conteúdo artístico do lazer, a dança está amplamente inserida, posto que busca expressar um desejo, uma necessidade e representando um dos meios de expressão mais acessíveis às diversas classes sociais e às diferentes cidades. Para quem a vivência é um dos grandes prazeres que se pode desfrutar, principalmente para aquele que atinge sensações de alegria, poder, euforia e, principalmente, quando se atinge a superação dos limites do movimento. Com o objetivo de se atingir padrões estéticos de movimento, graciosidade e leveza, o ballet clássico envolve um trabalho árduo para o desenvolvimento técnico, requerendo diversas habilidades e capacidades físicas. Assim, Lawson (1984) ressaltou que com uma rigorosa disciplina, os movimentos podem perder em espontaneidade em favor da técnica e salienta a necessidade de se reconhecer o bailarino como um ser humano, antes de tudo. O referido autor reconhece a importância da técnica como uma possibilidade de favorecer a liberdade dos movimentos corporais, porém, o bailarino deve comunicar sua técnica com sensibilidade, satisfação e prazer, necessitando, para tanto, estar envolvido de corpo inteiro na dança, o que pressupõe envolver suas emoções e o espírito lúdico. Estes aspectos são, justamente, o que justificam a inserção de atividades lúdicas nesse contexto, uma vez que, estes elementos, por primarem pela criatividade, espontaneidade e menos rigidez, podem abrir espaço para a manifestação pessoal mais autêntica, promovendo, inclusive, ressonâncias significativas em todos os contextos. De acordo com Nanni (1995), a dança pode se tornar um meio de extravasar as tensões emocionais, assim como uma fonte de lazer.



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CAPÍTULO XII I- JOGOS COMPUTADORIZADOS

Os Jogos Educativos computadorizados são criados com a finalidade dupla de entreter e possibilitar a aquisição de conhecimento. Nesse contexto, os jogos de computador educativos ou simplesmente jogos educativos devem tentar explorar o processo completo de ensino-aprendizagem. E eles são ótimas ferramentas de apoio ao professor na sua tarefa. Basicamente bons jogos educativos apresentam algumas das seguintes características: Trabalham com representações virtuais de maneira coerente;

Dispõem de grandes quantidades de informações que podem ser

apresentadas de maneiras diversas (imagens, texto, sons, filmes, etc.), em uma forma clara objetiva e lógica;

Exigem concentração e certa coordenação e organização por parte do

usuário; Permitem que o usuário veja o resultado de sua ação de maneira

imediata facilitando a autocorreção (afirma a autoestima da criança); Trabalham com a disposição espacial das informações, que em

alguns casos pode ser controlada pelo usuário; Permitem um envolvimento homem-máquina gratificante;

Têm uma paciência infinita na repetição de exercícios; e

Estimulam a criatividade do usuário, incentivando-o a crescer, tentar,

sem se preocupar com os erros. Quando estuda-se a possibilidade da utilização de um jogo computadorizado dentro de um processo de ensino e aprendizagem devem ser considerados



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não apenas o seu conteúdo senão também a maneira como o jogo o apresenta, relacionada é claro à faixa etária que constituirá o público alvo. Também, é importante considerar os objetivos indiretos que o jogo pode propiciar, como:

Memória (visual, auditiva, cinestésica); Orientação temporal e espacial (em duas e três dimensões); Coordenação motora viso-manual (ampla e fina); Percepção auditiva, Percepção visual (tamanho, cor, detalhes, forma, posição,

lateralidade, complementação), Raciocínio lógico-matemático, Expressão linguística (oral e escrita), Planejamento; e Organização.

Para uma utilização eficiente e completa de um jogo educativo é necessário realizar previamente uma avaliação consciente do mesmo, analisando tanto aspectos de qualidade de software como aspectos pedagógicos e fundamentalmente a situação pré-jogo e pós-jogo, que se deseja atingir. CAPÍTULO XIV - VÍCIOS EM GAMES

Cerca de 1 em cada 10 jogadores de videogames mostram sinais de vício que podem ter efeitos negativos sobre a família, amigos e desempenho escolar, afirma pesquisa divulgada nos Estados Unidos. Pesquisadores da universidade estadual de Iowa e do Instituto Nacional de Mídia e Família descobriram que alguns jogadores mostram pelo menos seis sintomas de vício apresentados também por viciados em jogos de azar, como mentir para família e amigos sobre o tempo que passam jogando.



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Eles também usam os jogos eletrônicos para fugir de seus problemas e tornam-se irritados quando deixam de jogar. Além disso, os jogadores também deixam de fazer deveres da escola ou passam muito tempo envolvidos com os jogos, apresentando trabalhos escolares de baixa qualidade. "Apesar de a comunidade médica não reconhecer o vício em videogames como uma desordem mental, este estudo será um de muitos que nos permitirá uma discussão sobre os efeitos positivos e negativos dos videogames", afirmou o doutor Douglas Gentile, professor assistente de psicologia da universidade de Iowa. CAPÍTULO XV - ENTREVISTA

ENTREVISTA - A PEDAGOGIA DO BRINCAR JANET MOYLES Mesmo já tendo se aposentado pela segunda vez, Janet Moyles não deixou de se envolver intensamente em projetos ligados à educação infantil. Professora emérita na Anglia Ruskin University, em Chelmsford, na Inglaterra, ela trabalha com educação pré-escolar tanto no Reino Unido quanto em outros países. "Faço parte de bancas examinadoras de teses de doutorado em diversas instituições e, dessa forma, continuo aprendendo através do trabalho de outras pessoas", conta. Além de ser responsável pelo website da Training, Advancement and Co-operation in Teaching Young Children (TACTYC, disponível em www.tactyc.org.uk), em março de 2010, Moyles será uma das anfitriãs de um congresso internacional intitulado Currículo na primeira infância: política e pedagogia no Século XXI - um debate internacional.



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Escritora prolífica, ela também tem diversos livros publicados, como A excelência do brincar, Só brincar? E Fundamentos da educação infantil, todos relacionados a atividades lúdicas e crianças pequenas e publicados no Brasil, pela Artmed. Na entrevista a seguir, Janet Moyles fala sobre a importância do brinquedo para o desenvolvimento das crianças. Como o brincar deve ser usado no currículo dos primeiros anos da educação infantil? Brincar é uma parte fundamental da aprendizagem e do desenvolvimento nos primeiros anos de vida. As crianças brincam instintivamente e, portanto, os adultos deveriam aproveitar essa inclinação "natural". Crianças que brincam confiantes tornam-se aprendizes vitalícios, capazes de pensar de forma abstrata e independente, assim como de correr riscos a fim de resolver problemas e aperfeiçoar sua compreensão. Significa que os programas de educação infantil inicial devem estar baseados em atividades lúdicas como princípio central das experiências de aprendizagem. Isso é bastante difícil de conseguir na vigência de práticas excessivamente prescritivas em termos de conteúdo curricular. Crianças pequenas alcançam a compreensão através de experiências que fazem sentido para elas e nas quais podem usar seus conhecimentos prévios. O brincar proporciona essa base essencial. É muito importante que as crianças aprendam a valorizar suas brincadeiras, o que só pode acontecer se elas forem igualmente valorizadas por aqueles que as cercam. Brincar mantém as crianças física e mentalmente ativas. A brincadeira infantil deve ser sempre espontânea ou os adultos podem interferir no sentido de auxiliar a criança a construir novos conhecimentos? Existe uma grande diferença entre intervenção e interação. Os adultos devem interagir com as crianças durante as brincadeiras quando puderem fazer isso de uma maneira que não seja invasiva e que estimule a compreensão das crianças. Os adultos só devem intervir diretamente quando há necessidade de garantir a segurança das crianças ou de adequar os propósitos de inclusão. O brinquedo espontâneo fornece muitas informações sobre o que as crianças são capazes de compreender e fazer - somente de posse desse conhecimento é que os educadores têm condições de saber o que uma criança pode precisar e vai querer aprender depois.



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O que é importante que os adultos saibam para melhor aproveitar o potencial educativo das brincadeiras? É essencial conhecer o máximo possível sobre a criança e suas experiências anteriores, sua cultura e sua linguagem. Observar e ouvir a criança para descobrir no que ela está prestando atenção ou no que está interessada e, de vez em quando, fornecer determinados recursos ou criar um contexto para sustentar esses interesses são formas mediante as quais os adultos podem "ensinar" através do brincar. Fundamentalmente, uma dos principais funções dos educadores é arranjar tempo para conversar com as crianças quando a brincadeira precisa terminar, sobre o que estavam fazendo e o que pareciam estar obtendo com ela. Igualmente imprescindível é o subsequente planejamento dos educadores para ampliar e desenvolver as oportunidades dos alunos através de suas brincadeiras espontâneas, a partir da análise e avaliação das experiências lúdicas de cada dia. Existe um nível de excelência em relação às experiências lúdicas das crianças? As experiências das crianças podem ser consideradas "excelentes" quando elas tiverem começado a brincar por iniciativa própria e forem capazes de dar continuidade a uma determinada brincadeira no decorrer do tempo. Refiro-me a possivelmente várias horas e, às vezes, até mesmo dias: por exemplo, quando elas começam a desempenhar papéis de uma história de sua própria escolha e com o passar do tempo retornam a ela várias vezes, ampliando e desenvolvendo a temática e as dimensões da brincadeira. Outro exemplo é quando a criança escolhe fazer alguma coisa e retorna a seu modelo durante alguns dias, fazendo gradativas melhorias e acréscimos que lhe parecem atraentes. Qual o papel do adulto nesse processo? O papel do adulto é o de sustentar a brincadeira, observando as ações e necessidades da criança para oferecer recursos adicionais (humanos ou materiais) que garantam a progressão na aprendizagem. À medida que brincam e agem sobre a realidade, as crianças devem ser incentivadas a narrar e dar sentido a suas próprias atividades. O foco central na fala permitirá que se desenvolva a metacognição. A genuína valorização do brincar das crianças permite-lhes desenvolver



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disposições positivas para aprenderem e serem ensinadas, capacitando-as a assumir a responsabilidade por sua própria aprendizagem. Aprender brincando é - e deve ser - uma viagem de descoberta para as crianças, que aprendem que aprender é algo que vale a pena e que, a fim de aprender, é preciso correr riscos e ser criativo. A excelência deve ser a de criança e educadores que aprendem juntos através de experiências lúdicas. Qual o papel do meio nas manifestações simbólicas das crianças? As culturas (do lar, da comunidade, do credo ou do grupo étnico) são à base de grande parte do brincar das crianças, tanto de modo positivo quanto de modo negativo. A cultura da escola e a socialização no ensino escolar podem representar um grande problema para algumas crianças, especialmente quando o ambiente escolar é muito formal em relação ao ambiente pré-escolar. Em alguns grupos étnicos, somente os contextos de aprendizagem formais são aceitos como "educação", sendo o brincar visto como algo "fútil", e não um processo de aprendizagem. Os educadores têm muito a fazer nesse contexto para permitir que os pais compreendam o valor do brincar e seu significado na aprendizagem. O que os professores podem fazer? Essa não é uma tarefa fácil, mas tirar fotografias das atividades das crianças e indicar o nível e profundidade da aprendizagem ao brincar com água pode ajudar os pais a compreender. O ambiente doméstico das crianças exerce uma forte influência sobre o seu potencial de aprendizagem e os significados que elas extraem do mundo a seu redor. As crianças simbolizam as realidades de sua vida através das brincadeiras. Crianças chinesas que brincam em uma área local vão querer usar "pauzinhos" e pratos pequenos, em vez de garfos e facas, por exemplo. Qual deve ser a formação do educador infantil para trabalhar diretamente com as crianças em escolas? No Reino Unido, as crianças de menos 5 anos estão em escolas privadas, mantidas por instituições, públicas ou voluntárias. Muitos dos profissionais que nelas trabalham não têm formação como professores, ainda que atualmente haja um movimento para garantir isso.



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Minha opinião é de que todos os que trabalham com crianças pequenas devam ter uma formação pedagógica formal - sou contra a própria palavra "treinamento", porque ela não reflete os níveis de conhecimento e compreensão mais profundos que, a meu ver, devem ser adquiridos, especialmente pelos que trabalham e brincam com crianças pequenas. Existe uma pedagogia própria para a infância? A pedagogia da infância inicial é a pedagogia do brincar. Seus elementos são o brincar espontâneo, o aprender brincando, o ensinar brincando, as intenções curriculares, a avaliação e as reflexões dos profissionais. O brincar exerce controle sobre a criança, sendo conduzido e mantido por ela. Ele é criativo, aberto e imaginativo. O papel do educador é disponibilizar recursos, ser um observador interessado (currículo e avaliação), interagir (se convidado) e compreender o brincar de uma perspectiva desenvolvimentista. É proporcionar recursos, interagir, ampliar o vocabulário e perceber as intenções curriculares na brincadeira. Por outro lado, ensinar brincando significa utilizar a alegria natural, inata da criança ao brincar, e garantir que as tarefas sejam apresentadas às crianças da maneira mais aberta possível. Essa forma de ensinar utiliza os recursos percebidos pela criança como "divertidos", e o papel do adulto é propor tarefas divertidas, relacioná-las ao currículo requerido e apresentar as tarefas de modo criativo e divertido. Esses são aspectos interligados, embora distintos, utilizados em um contexto educacional. É necessário planejamento em todas as etapas, mas ele difere conforme o papel do educador. Os conhecimentos formais podem ser articulados com uma cultura lúdica? Se por "conhecimentos formais" entende-se a capacidade de ler e escrever, fazer operações aritméticas, bem como ter conhecimento de ciência, história e geografia, então todos eles podem ser articulados a uma cultura lúdica. Conforme os recursos lúdicos oferecidos pela escola ou pelo ambiente pré-escolar, as crianças mobilizarão seu conhecimento anterior para criar um contexto lúdico no qual elas podem usar e articular o conhecimento curricular "formal".



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Que exemplos a senhora poderia dar em relação a isso? Crianças que têm a oportunidade de criar e desenvolver uma agência de turismo em sala de aula vão necessariamente utilizar e ampliar seus conhecimentos sobre lugares, linguagem (através de reservas), matemática (através dos preços das viagens), tempo e, potencialmente, conhecimento científico de voos, fretes, peso da bagagem e coisas desse tipo. Um ambiente ao ar livre montado como uma estufa de plantas pode proporcionar experiências "formais" em toda a extensão curricular, além de atividades lúdicas, como escavar, rastelar e plantar. Na verdade, é muito mais fácil proporcionar um programa de ensino amplo e equilibrado através desse tipo de atividade do que através de atividades praticadas na sala de aula ou em folhas de exercício. Experiências de aprendizagem semelhantes a essas que foram descritas têm mais chance de proporcionar às crianças com menos de 11 anos um leque mais amplo de habilidades e conhecimentos do que os programas de ensino baseados em matérias. Como a senhora entende a relação entre a brincadeira e a arte? Brincar é um processo muito criativo, assim como a arte é criativa, e não tem limites predefinidos. Ambos têm em comum a necessidade de flexibilidade e o desenvolvimento do pensamento eclético. A arte envolve tanto a compreensão que os artistas têm de si mesmos e de seu lugar no mundo quanto do resultado. De modo análogo, o brincar permite que as crianças aprendam sobre si mesmas, suas tolerâncias, suas habilidades e seu relacionamento com outras pessoas. A arte e o brincar são processos e, ainda que ambos possam ter um "produto" explícito, este não é necessário a nenhum deles. Mais do que isso, eles permitem que a pessoa envolvida, na atividade artística ou lúdica, utilize estratégias de tentativa e erro para aprender e desenvolver ideias. A arte e o brincar exigem que os participantes sejam imaginativos e oferecem oportunidades para que os envolvidos reflitam sobre sua própria aprendizagem e suas habilidades.



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CAPÍTULO XV I- ATIVIDADES LÚDICAS E IDOSOS

Apesar de parecer que alguns destes tópicos são exclusivamente de pré-escola e, portanto, não precisariam ser trabalhados em estágios superiores, é impressionante ver quantos alunos de 8ª. série carecem de uma boa coordenação motora... A busca de novos aparatos tecnológicos e os avanços da medicina, somados a outros fatores, propiciaram o aumento da longevidade e, sobretudo, o aumento da população idosa. Infelizmente, nem sempre se alcança um estágio avançado de vida com a devida qualidade que se almeja. O aumento dos idosos na população implica, em termos de utilização dos serviços de saúde, um maior número de problemas de longa duração, que freqüentemente exigem intervenções custosas, envolvendo tecnologia complexa para um cuidado adequado (VERAS, 1994, 2001, 2003) Em relação aos fatores psicológicos o envelhecimento, Rodrigues, Diogo e Barros (1996) ressaltam alguns aspectos que podem interferir, tais como: a perda da posição social, decorrente do sentimento de inutilidade; baixo poder aquisitivo, o que limita o acesso à educação, cultura e desenvolvimento tecnológico, que lhe propiciariam melhor qualidade de vida; solidão, resultante muitas vezes do seu próprio isolamento ou da exclusão de outros grupos sociais; aflição ou angústia, decorrente muitas vezes da perda de amigos ou parentes próximos, podendo ocasionar depressão; dependência física, em razão de limitações impostas por doenças ou pela perda de algumas funções (audição, visão, mobilidade); medos diversos, da solidão, da doença, da dependência e da morte. Geralmente, a velhice está ligada às modificações do corpo, com o aparecimento das rugas e dos cabelos brancos, com o andar mais lento, diminuição das capacidades auditiva e visual, é o corpo frágil. Essa é a velhice biologicamente normal, que evolui progressivamente e prevalece sobre o envelhecimento cronológico. Cientistas e geriatras preferem separar a idade cronológica (idade numérica) da idade biológica (idade vivida). Para eles, tanto o homem quanto a mulher se encontra na terceira idade por parâmetros físicos, orgânicos e biológicos. Uma velhice tranquila é o somatório de tudo quanto beneficie o organismo, como por exemplo, exercícios físicos, alimentação saudável, espaço para lazer, bom relacionamento familiar, enfim, é preciso investir numa melhor



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qualidade de vida. Ao contrário do que se pensa, os idosos podem e devem manter uma vida ativa. Essa vitalidade se estende à vida sexual e suas transformações hormonais, com isso a idade avançada não deve impedir que um casal tenha uma vida sexual ativa. A busca de uma vida com qualidade e o não aniquilamento da capacidade de amar, compreendendo-se aqui não só o relacionamento sexual, mas também o preenchimento das carências no que tange à afetividade e às expectativas de cada um: esta é a grande alavanca do bem-estar, da felicidade e, conseqüentemente, da longevidade. Os efeitos da diminuição natural do desempenho físico podem ser atenuados se forem desenvolvidos com os idosos, programas de atividades físicas e recreativas que visem à melhoria das capacidades motoras que apóiam a realização de sua vida cotidiana, dando ênfase na manutenção das aptidões físicas de principal importância no seu bem estar. É fundamental que o idoso aprenda a lidar com as transformações de seu corpo e tire proveito de sua condição, prevenindo e mantendo em bom nível sua plena autonomia. Para isso é necessário que se procure estilos de vida ativos, integrando atividades físicas a sua vida cotidiana. Particularmente as atividades recreativas devem ser: atraentes, diversificadas, com intensidade moderada, de baixo impacto, realizadas de forma gradual, promovendo a aproximação social, sendo desenvolvidos de preferência coletivamente, respeitando as individualidades de cada um, sem estimular atividades competitivas, pois tanto a ansiedade como o esforço aumenta os fatores de risco. Com isso é possível se alcançar níveis bastante satisfatórios de desempenho físico, gerando autoconfiança, satisfação, bem-estar psicológico e interação social. Deve-se levar em conta que o equilíbrio entre as limitações e as potencialidades da pessoa idosa ajudam a lidar com as inevitáveis perdas decorrentes do envelhecimento. CAPÍTULO XVII - BENEFÍCIOS DIDÁTICOS DO JOGO DE XADREZ

Ao visualizarmos as muitas opções, uma delas pode ser adequada ao nosso agir.



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Parece que um dos grandes problemas dos nossos tempos, é a visão quase sempre parcial que temos das coisas à nossa volta. Isso normalmente ocorre porque valorizamos a especialização. Desde cedo somos condicionados a buscar na especialização uma resposta para todos os nossos problemas. Isso limita nossa visão do mundo, uma vez que passamos a ver tudo como fragmentos. É como se olhássemos o mundo de uma janela e a parte visível representasse tudo o que existe. Se emocionalmente reagimos de uma maneira bem peculiar a cada situação, assim como nós, todas as outras pessoas têm seu próprio modo de reagir às mesmas situações. Podemos constatar isso facilmente pela observação dos nossos gostos, particularidades, nossos medos, etc. Um dos grandes desafios do educador deveria ser o formar alunos dentro de uma filosofia integral. Por integral entendemos, ver o movimento da vida como uma coisa só, não estática, sempre dinâmica, e não como fragmentos, como é a visão especialista. Entendemos que a vida como um todo, retrata todas as faces do ser humano, suas crenças, os medos, os conflitos, as incertezas, a angústia e todo sofrimento ao qual está sujeito; seu funcionamento fisiológico e principalmente psicológico. Não podemos compreender um ente humano a partir de uma parte do seu comportamento, de uma posição social, de uma situação étnica, de uma postura ideológica. Ele é tudo isso e muito mais, mais do que podem perceber nossos sentidos e nossa mente condicionada, e limitada pela especialização. De certo modo somos orientados desde cedo, a seguir uma carreira, a pensar dentro de uma metodologia, dentro de uma doutrina ou conjunto de regras, o que acaba se tornando o nosso mundo. Um mundo privado e cercado pelas muralhas desse conhecimento, que é o nosso saber, e atrás das quais nos escondemos, o que,de certa forma, nos conforta, pois é um terreno sempre conhecido, mas é como se além daquilo nada mais existisse. Entender que a vida é dinâmica e está sempre em transformação, que é um mundo onde as alternativas mudam de posição a todo o momento, como exige o próprio ir e vir do viver, capacita o estudante a ter uma mente mais flexível, com disposição a se renovar sempre, o que o facultará a acompanhar com mais realismo este incrível movimento. Uma mente flexível sabe que as alternativas existem, e nunca se contenta com respostas prontas, é por natureza curiosa, está sempre aberta ao que é novo. O raciocínio lógico de algum modo capacita o jovem a pensar logo em alternativas, como possíveis respostas para seus problemas. Essa visão o impede de tomar decisões precipitadas em sua vida adulta, pois saberá que para todo problema, sempre haverá uma solução, e muitas alternativas para se chegar a ela. Uma mente assim é sem dúvida uma mente mais capacitada para lidar com a dinâmica da vida.



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Um dos maiores dilemas do ser humano é sentir-se encurralado diante de uma situação. Nesse momento, nossa mente não consegue raciocinar de uma forma lógica, os pensamentos são mais ou menos fixos, ou ficarão girando em torno de uma mesma coisa, normalmente as implicações do problema, como se estivesse presa numa espécie de vácuo mental. Numa condição assim, desaparecem as respostas prontas, como que por encanto não conseguimos vislumbrar alternativas há como que uma espécie de engasgo temporário, do qual nossa mente não consegue se libertar. Isso acontece na maioria das vezes, devido ao nosso condicionamento rígido que valoriza a visão fragmentária das coisas. Quase nunca somos capazes de ver um problema a partir da sua origem, mas apenas aquilo que se nos apresenta como um. Tentamos solucionar um problema pelos seus efeitos, o que é um grande erro, pois a consequência de um problema, pode muito bem ter como origem, outro problema esquecido ou mal resolvido, e assim podemos resolver aquilo que nos parece ser o problema, mas sua origem permanecerá nas sombras. Essa visão parcial limita nosso pensar, limita nossas ações diante de problemas simples ou complexos. O indivíduo que se especializa em uma determinada área do conhecimento, por certo terá uma visão bastante restrita de tudo que não diga respeito aos seus domínios. Isso é muito simples e lógico, mas nunca é tratado como uma das razões da angústia humana. Uma visão parcial cria um individuo temeroso de tudo que possa encontrar além da sua área de atuação, se sentirá naturalmente inseguro diante de qualquer situação que fuja ao seu controle, terá determinação e dinamismo apenas dentro dos limites do seu saber, o que criará entre ele e o resto do mundo um distanciamento natural. Será por natureza conservador, e sempre dependente de outros para guiar seus passos fora daquilo que conhece; um indivíduo inflexível que dificilmente conseguirá ser feliz diante de uma vida, que está sempre em movimento, sempre a se diversificar, em constante renovação. Possibilidades múltiplas precisam ser consideradas diante de cada problema. Essa bem que poderia ser a primeira diretriz que deveríamos passar para nossos filhos e alunos. Isso resolveria o problema das verdades únicas que afloram mundo afora. Teríamos um jovem sempre questionador, sempre disposto a aceitar, não apenas porque aquilo lhe é imposto, mas porque assim concluiu, depois de analisar dentre todas as possibilidades, que uma questão pode suscitar. Seguir sem questionar é fácil, é o que quase todos nós fazemos vida afora, mas um indivíduo só se torna questionador, quando sabe que para cada questão há sempre uma solução, dentre as inúmeras possibilidades que pode ter diante de si. Isso quer dizer, que uma mesma questão, apesar de ter apenas uma solução, tem vários caminhos para se chegar a ela, e não um só. Pode parecer simples, mas normalmente diante de um problema, ele emperra porque só conseguimos vislumbrar a solução, que o mesmo exige,



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o caminho para onde o mesmo aponta, e nunca os caminhos alternativos, que também nos conduziriam a essa mesma solução. O caminho único pode limitar nossa ação, mas diante de alternativas acabaremos por encontrar uma sobre a qual possamos agir. Uma visão mais ampla, quer dizer alguém que seja capaz de enxergar, não apenas o adversário que está diante de si, mas também todo ambiente à sua volta, todos os demais protagonistas que fazem parte da cena, todo o cenário onde se desenvolve a coisa, todas as possíveis saídas. Fitando apenas o adversário, nosso único sentimento será de estar completamente encurralado. A visão geral da situação, o que também inclui o adversário, nos permite fazer uma melhor avaliação do problema, ampliar o espectro de suas consequências, nos mostrar as opções das quais podemos dispor para solucioná-lo, e podemos mesmo concluir que, pode nem haver um problema; que o problema exista apenas devido à nossa visão limitada e restrita do mesmo, porque não olhamos o geral, e sim apenas a parte que se nos apresenta, como um suposto problema. Um jogador de Xadrez tem diante de si problemas, situações que se apresentam, de um modo inicial, como se não existisse solução. Mas eis que ao erguer sua vista, ele pode vislumbrar mais adiante, ter uma visão geral da coisa. Ao ver o tabuleiro por inteiro, ele pode avaliar melhor o problema que tem diante de si. Vê o problema, vê a origem do mesmo, vê o que tem em mãos para tentar solucioná-lo, pode antever se as soluções que imagina terão o efeito desejado, terá diante de si as consequências de cada decisão que resolva tomar. Ele tem uma visão privilegiada da situação por inteiro. Pode reconstituir todos seus passos, que o conduziram até aquele problema, e diante dos fatos, pode finalmente aprender sobre os efeitos de falhas cometidas. Saberá, ainda, como superar, no futuro ou no agora, cada dificuldade que se apresente diante dele. Para se aprender de forma adequada, a atenção é sem dúvida a qualidade mais importante. O jogo de Xadrez se propõe a despertar, em primeiro lugar, entre seus praticantes, esse essencial estado que é a atenção, o que os tornará observadores qualificados, mais cuidadosos com os detalhes, mais criteriosos e capazes em suas decisões. Sua visão se renova, seu modo de pensar se amplia, e terá a seu favor dois fatores mais que importantes na solução de qualquer questão da vida; a lógica que o ensinará a sistematizar e organizar uma questão antes de tentar resolvê-la, e a versatilidade de uma mente aberta, que está sempre disposta a experimentar as novas possibilidades, além daquelas já existentes, para solucionar uma mesma questão. Na visão tradicional, temos diante de nós muitas soluções prontas para antigos e novos problemas. Se eles nunca se renovassem seria um mundo perfeito, mas eles mudam de forma, e as antigas soluções estão sempre atrás, se mostram obsoletas, incapazes de por um fim a coisa.



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Sendo orientado para, a partir do todo, se chegar à parte, o jovem praticante de Xadrez, desenvolve a capacidade de antecipar situações possíveis de criar problemas. Logo ele se torna mais capaz de solucionar problemas, não apenas os de natureza lógica, mas de qualquer natureza. ENCERRAMENTO Chegamos ao fim do curso de Atividades Lúdicas. Esperamos ter atingido o objetivo e ficaremos felizes e recompensados se você conseguir melhorar o seu entendimento sobre tão complexa atividade, possibilitando seu crescimento neste campo de atuação. Parabéns e sucesso na aplicação dos conceitos e ensinamentos que você certamente usará em sua vida profissional.

apostila curso de atividades lúdicas

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