didatica to e avaliacao i_1

DIDÁTICA, PLANEJAMENTO E AVALIAÇÃO I


© 2008 Fundação Hermínio Ometto - Uniararas

Todos os Direitos Reservados

Reitor

Prof. Dr. José Antonio Mendes

Pró-reitores

Prof. Dr. Olavo Raymundo Jr. (graduação)

Prof. Dr. Marcelo A. M. Esquisatto (pós-graduação e pesquisa)

Diretor Administrativo-Financeiro

Francisco Eliseo Fernandes Sanches

Coordenadora de Comunidade e Extensão

Profa. Ms. Cristina da Cruz Franchini

Professor Responsável pelo Conteúdo

Profa. Ms. Maria Alejandra Iturrieta Leal

Concepção e Desenvolvimento

e-mail: [email protected]

www.uniararas.br

Fotografias

Nenhuma imagem deste fascículo poderá, em hipótese alguma, ser reproduzida e distribuída para outra finalidade, por

qualquer outro meio e por qualquer outra pessoa, seja ela membro ou aluno da Uniararas, sob a pena de infringir os

direitos autorais da Jupiter Images Corporation.

Centro Universitário Hermínio Ometto – Uniararas

Av. Dr. Maximiliano Baruto – 500

Jardim Universitário – 13607-339 – Araras - SP

Caro (a) Aluno (a):

É com muita satisfação que lhe apresentamos a estrutura dos

fascículos que irão compor o seu Programa de Curso. Eles

foram pedagogicamente concebidos para a Modalidade de

Ensino a Distância e são estruturados em textos auto-

instrucionais. O princípio fundamental que norteou nosso

trabalho foi dispensar um tratamento sério, consistente e

agradável ao material que servirá como ponto de partida para

os estudos propostos. Para cada momento e atividade são

fornecidas as orientações necessárias, ao mesmo tempo em

que se visa estimular em cada aluno a autonomia e a busca do

conhecimento. Também são oferecidas oportunidades de

cooperação entre alunos-alunos e alunos-tutor.

Outros princípios norteadores da organização didática e

metodológica dos fascículos apóiam-se nas seguintes

diretrizes:

- participação do aluno na construção e elaboração do

conhecimento;

- consideração dos conhecimentos prévios do aluno;

- desenvolvimento da relação dialógica;

- possibilidade de aprender com o outro;

- desenvolvimento da autonomia do aluno;

- incentivo ao aprender a aprender.

Partimos do pressuposto de que a finalidade da educação

escolar é formar o aluno na sua globalidade. Essa formação

envolve os diferentes âmbitos do indivíduo – o cognitivo, o

afetivo e o social. Esse pressuposto coincide com o que

pensamos sobre o papel do aluno, por nós considerado agente

e sujeito de seu processo de aprendizagem. É justamente o

posicionamento ativo desse sujeito diante do conhecimento

que, acreditamos, possibilita-lhe a aprendizagem e, por

conseguinte, uma postura crítica e indagativa.

Assim, nossa proposta é, além de privilegiar o ensino-

aprendizagem dos conhecimentos básicos que permeiam a

formação profissional, colocar o aluno em situações que lhe

permitam construir conhecimentos, valores e atitudes

indispensáveis ao seu desenvolvimento e ao exercício de sua

cidadania.

Estrutura dos Fascículos

O fascículo não apresenta uma estrutura linear, nem uniforme,

mas obedece a um padrão básico. A estrutura típica de cada

unidade se inicia com a apresentação das expectativas de

aprendizagem, expondo os objetivos a serem atingidos. De

modo geral, a estrutura divide-se em sete grandes seções:

Mobilização do Conhecimento – Iniciando o caminho...;

Construção e Expressão do Conhecimento – Fazendo e

aprendendo...; Síntese da Unidade – Repensando e

provocando...; Auto-avaliação – Olhando para dentro...

Olhando para fora...; Para Além das Fronteiras -

Localizando...; Mapeamento da Unidade e Referências

Bibliográficas. Estas seções guardam uma dinâmica entre si,

pois, embora as atividades e as propostas possam ser

independentes, poderão assumir relação de interdependência,

decorrente dos conteúdos abordados na unidade.

Na primeira seção, Mobilização do Conhecimento – Iniciando

o caminho..., é apresentada a temática que será abordada na

unidade. Os principais conceitos são abordados e o assunto é

contextualizado e problematizado.

Na segunda seção, Construção e Expressão do Conhecimento

– Fazendo e aprendendo..., organizamos diferentes estratégias

para auxiliar o aluno a construir e a expressar seus

conhecimentos. Trabalhamos com subseções volantes,

apresentadas a seguir, e que aparecerão de acordo com a

especificidade do assunto tratado nas unidades.

Subseções

Textos e contextos: de pergunta em pergunta

Dispõe textos e artigos relacionados ao tema e suas dimensões

histórico-sociais com questões, reflexões e análises.

Teleaula

Apresenta a teleaula relacionada à unidade, buscando

enriquecer os conhecimentos sobre o assunto.

Das memórias às capacidades criativas

Busca na vivência de cada pessoa informações que possam

enriquecer seu desenvolvimento pessoal e profissional,

vinculando essas experiências a atividades como

dramatização, desenho, pintura, entre outras.

Intercâmbio de idéias: roda viva

Promovendo a troca de idéias, possibilita o debate e estimula

o desenvolvimento da capacidade crítica.

Análise de casos: reunindo experiências

Com a apresentação de situações e casos fictícios ou reais

relacionados ao tema, o aluno é provocado a posicionar-se

criticamente.

Reflexão

Permite o movimento da busca, da interrogação, da indagação

para uma compreensão mais apurada do assunto.

Obra prima

Expõe obras de arte, letras de músicas, fotos, filmes, como

meios de despertar e aguçar a sensibilidade criativa,

encaminhando-a para a reflexão sobre o assunto.

Indagação e busca

Promove leituras, análises, elaboração de resumos e

esquemas, artigos, redações, pesquisas, apresentação de

seminários para desenvolver habilidades e competências e

atualizar os conhecimentos sobre o assunto.

Dinâmica de grupo

Revitaliza a motivação, promovendo a interação do grupo, o

interesse e a busca por novos conhecimentos.

Treinando

Promove a fixação do conteúdo e leva ao raciocínio rápido a

partir de um treinamento que é proposto ao aluno.

Atividade extraclasse

Tem a finalidade de permitir a autonomia do aluno para fazer

pesquisa de campo em busca do conhecimento.

Na terceira seção, Síntese da Unidade – Repensando e

provocando..., o objetivo é consolidar os principais conceitos,

que são retomados e provocam novas indagações, a fim de

contribuir para as sínteses provisórias do conhecimento.

A quarta seção, Auto-Avaliação – Olhando para dentro...

Olhando para fora..., resgata a reflexão sobre as

aprendizagens realizadas, abrindo novas perspectivas de

enriquecimento e desenvolvimento pessoal e profissional.

A quinta seção, Para Além das Fronteiras – Localizando...,

tem o objetivo de indicar livros, textos, filmes, sites, etc., para

que, quando possível, sejam consultados, a fim de aprofundar

o conhecimento sobre o assunto.

A sexta seção, Mapeamento da Unidade, destaca as

expressões que traduzem os conceitos mais importantes

abordados na unidade.

A sétima seção, Referências Bibliográficas, apresenta todas as

referências dos documentos utilizados em cada unidade do

fascículo, privilegiando as normas da ABNT.

Além dessas grandes seções que constituem o padrão básico

do fascículo, outras duas complementares, igualmente

importantes, compõem a estrutura de cada unidade:

Um Pouco Mais...

Possui informações e/ou conceitos que vão para além dos

conteúdos tratados na unidade.

Anexos/Apêndices

Ao final das unidades, apresentamos anexos ou apêndices. Os

anexos trazem textos e artigos científicos de veiculação e

reprodução livres, de domínio público ou autorizados pelas

editoras e/ou autores; já os apêndices apresentam textos,

esquemas, etc. elaborados pelos responsáveis pelo conteúdo.

Temos certeza de que você, caro aluno, durante todo o

processo formativo, saberá aproveitar o suporte que este

material lhe proporcionará, sem medir esforços para

aperfeiçoar seus conhecimentos e aplicá-los em sua futura

prática profissional.

Acreditamos em você!

Bom trabalho!

Sumário

INTRODUÇÃO .................................................................................................................. 09

UNIDADE 1: DIDÁTICA: HISTÓRIA, REFLEXÃO E OBJETIVOS .......................................... 10

Expectativas de Aprendizagem ............................................................................................................................... 10

Mobilização do Conhecimento .............................................................................................................................. 10

Construção e Expressão do Conhecimento ............................................................................................................. 16

Síntese da Unidade ................................................................................................................................................. 19

Auto-avaliação ........................................................................................................................................................ 19

Para Além das Fronteiras ........................................................................................................................................ 20

Mapeamento da Unidade ........................................................................................................................................ 21

Referências Bibliográficas ...................................................................................................................................... 21

Anexo: Trajetória Histórica da Didática ................................................................................................................ 23

UNIDADE 2: TROCAS E MEDIAÇÕES PEDAGÓGICAS ...................................................... 28





Auto-avaliação ........................................................................................................................................................ 38




UNIDADE 3: PLANEJAMENTO ESCOLAR ......................................................................... 42





Auto-avaliação ........................................................................................................................................................ 52




UNIDADE 4: OBJETIVOS NO PLANO DIDÁTICO ................................................................ 55





Auto-avaliação ........................................................................................................................................................ 67




UNIDADE 5: CONTEÚDOS NO PLANO DIDÁTICO ............................................................. 69





Auto-avaliação ........................................................................................................................................................ 79




UNIDADE 6: INTERDISCIPLINARIDADE ............................................................................ 81





Auto-avaliação ........................................................................................................................................................ 92




UNIDADE 7: PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS NO PLANO DIDÁTICO ........................ 94





Auto-avaliação ........................................................................................................................................................ 105




UNIDADE 8: AVALIAÇÃO NO PLANO DIDÁTICO ............................................................... 107





Auto-avaliação ........................................................................................................................................................ 122




9

Introdução

Seja bem-vindo à disciplina Didática, Planejamento e

Avaliação I, disciplina esta que faz parte da grade curricular

do curso de Pedagogia na modalidade EaD. A partir de agora

seremos parceiros na construção do conhecimento

pedagógico, essencial para a formação dos profissionais da

educação.

Vamos então começar esta empreitada que permitirá a você

conhecer e construir seus saberes pedagógicos! Esperamos

que nessa modalidade de trabalho possamos interagir e nos

refazer como pedagogos mediante a reconstrução,

reformulação e reelaboração de conceitos e práticas

escolares.

Com esse propósito, apresentaremos as oito unidades que

compõem este fascículo. Na Unidade 1, Didática: História,

Reflexão e Objetivos, conheceremos o surgimento da

didática, sua trajetória e seu objeto de estudo. Estudaremos a

contribuição de grandes mestres para a delimitação e

sistematização do objeto de estudo da didática e veremos que

a gênese desse campo de investigação é marcada por duas

linhas de estudo: uma centrada no sujeito e outra no método.

Isso significa que ora se prioriza o aluno e como este aprende

– ou seja, os processos internos, psicológicos – ora se

preocupa com as estratégias para ensinar – o como se ensina

–, enfatizando-se o método. Cabe dizer que cada uma dessas

linhas se caracteriza pelos diversos momentos e mudanças

sofridas no campo de estudo da didática.

Nessa trajetória da didática, chegamos aos dias de hoje,

vendo-a como um campo de estudo cujo objeto é o ensino

como fenômeno complexo e o ensinar como prática social,

superando, assim, a dicotomia do método ou de quem

aprende e envolvendo todos os sujeitos e processos presentes

no ensino como fenômeno social. Dessa forma, a didática é

uma das áreas da pedagogia que investiga os fundamentos, as

condições e os modos de realizar a educação mediante o

ensino.

Dando continuidade aos nossos estudos, na Unidade 2,

Trocas e Mediações Pedagógicas, trataremos da construção

da identidade docente como um processo dinâmico que

envolve os diversos campos e saberes que fazem parte da

profissão professor. Dentro desses fatores vemos a sala de

aula e a relação entre professor e aluno na construção do

conhecimento permeada por uma comunicação autêntica e

respeito mútuo.

Na Unidade 3, Planejamento Escolar, analisaremos o

planejamento e seus diferentes momentos a partir da

premissa de que esse é um processo de reflexão e de tomada

de decisões que envolve todos os integrantes do processo de

ensino-aprendizagem, uma atividade que ultrapassa a mera

formalidade escolar. Assim, como parte desse processo de

planejamento, estudaremos a importância e concretização

dos objetivos educacionais e a postura do docente na

explicitação e definição destes tanto no planejamento escolar

(plano de ensino e de aula) como no sistema educativo, como

veremos na Unidade 4, Objetivos no Plano Didático.

Na Unidade 5, Conteúdos no Plano Didático, os conteúdos

escolares serão apresentados numa perspectiva ampla, que

demonstrando como eles contribuem no processo de

construção do conhecimento do aluno. Nessa mesma linha,

na Unidade 6, Interdisciplinaridade, abordaremos a

interdisciplinaridade e sua contribuição como forma de

entender e trabalhar o conhecimento construído no processo

ensino-aprendizagem.

Como trabalhar os conteúdos e que estratégias ou caminhos

seguir para que o aluno aprenda e se sinta comprometido; em

outras palavras, quais métodos usar e como usá-los será

estudado na Unidade 7, Procedimentos Metodológicos no

Plano Didático. Por fim, na Unidade 8, Avaliação no Plano

Didático, trabalharemos como avaliar e o que é avaliação e

também como deve ser avaliado o processo ensino-

aprendizagem.

Esperamos que no decorrer de nossos estudos você possa

compreender que a didática tem como objetivo compreender,

analisar, estudar e intervir na prática pedagógica, permitindo

a formação de educadores críticos e comprometidos com sua

profissão e, conseqüentemente, suas implicações na

educação.

10

Didática: História, Reflexão e Objetivos

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

Metas: Ao final desta unidade esperamos que você:

• Compreenda a didática como reflexão sistemática sobre o processo de ensino-aprendizagem.

• Conheça o contexto histórico da didática.

• Identifique o objetivo de estudo da didática.

• Reconheça as relações entre didática, pedagogia e educação.

MOBILIZAÇÃO DO CONHECIMENTO

Iniciando o caminho...

Iniciaremos esta unidade com uma breve análise da história da didática. Conhecer esta trajetória permite

repensar e entender o que é a didática, seu objeto de estudo, as implicações e contribuições desta

disciplina na sua formação de educador. Esperamos que você possa construir um caminho como o dos

grandes educadores e que a partir deste estudo possa fundamentar a sua prática docente.

Vamos então conhecer um pouco da visão histórica da didática.

História da Didática

Ao término da aula...

– Nossa... ainda bem que acabou!

– Não entendo porque você pensa desta maneira, afinal ele domina o conteúdo é um expert no assunto.

– Mas lhe falta algo... ele não... tem; não tem didática.

– Ah! Não concordo.

Em algumas situações você talvez já tenha ouvido ou feito comentários a esse respeito; porém, veremos

que depois de estudar esta unidade as expressões como: esse professor não tem didática, ou ainda, ele

Unidade 1: Didática: História, Reflexão e Objetivos

11

sabe, mas não é didático, deverão cair em desuso. Todavia, que didática é essa de que todos falam, e

qual é o significado (s) dessa palavra? Dessa forma, esperamos que depois deste estudo vocês possam

entender que falar de Didática vai muito além desses tipos de colocações.

O termo didática vem da expressão grega techné didaktiké, que se traduz por arte ou técnica de ensinar.

O vocábulo origina-se do verbo grego didasko, que significava ensinar ou instruir. Assim, pudemos ver

que o termo didática já nasce trazendo a idéia de “ensino”.

Segundo Castro [2001], as primeiras tentativas de sistematizar esta área de estudo se dão no século

XVII, a partir dos trabalhos de dois grandes mestres revolucionários: Ratíquio e Comenio,

provenientes da Europa Central, pertencentes aos países onde a Reforma Protestante havia se instalado.

Esses estudiosos se transformaram em um marco na história da didática, já que através de seus

trabalhos, fundamentados em idéias éticas e religiosas, desenvolveram um método único para ensinar

tudo a todos.

Foi em 1632 que João Amós Comenio (1592-1670)

escreveu a Didática Magna, pautada por idéias ético-

religiosas e de caráter revolucionário. Nessa época os textos

religiosos estavam escritos em latim. Segundo as propostas

de Comenio, os textos religiosos deveriam ser escritos nas

línguas das diferentes localidades, para que todos tivessem

direito a esses escritos, sem a intermediação da Igreja

Católica. Este livro foi considerado o primeiro tratado de

didática, sistematizando o ensino através do esforço da

racionalização dos meios de ensinar.

Vejamos então o que Comenio entendia por Didática:

Um processo seguro e excelente de instruir, em todas as comunidades de

qualquer reino cristão, cidades, aldeias, escolas tais que toda a juventude de

um e de outro sexo, sem executar ninguém em parte alguma, possa ser

formado nos estudos, educada nos bons costumes, impregnada de piedade, e

desta, maneira, possa ser, nos anos da puberdade, instruída em tudo o que diz

respeito à vida presente e á futura, com economia de tempo e de fadiga, com

agrado e com solidez [COMÊNIO apud PIMENTA, 2002, p. 43].

Na obra de Comenio encontramos as bases para a generalização da escola e o acesso de toda população

a ela. Para o autor, o ensino tem seu fundamento na própria natureza, que, por ser divina, é perfeita.

Assim, parte do simples para o complexo, com cada etapa a seu tempo, necessitando de condições

adequadas para se desenvolver. Um processo no qual o curso dos estudos é distribuído por anos, meses,

dias e horas. Dessa forma, nos mostra um caminho fácil e seguro para por em prática estas idéias com

bom resultado e sem esforços extremos para o aluno.

João Amós Comenio

(1592-1670)

http://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/a/aa/Johann-Amos-Comenius-Apel.JPG


12

Na época, a Igreja Católica utilizava os trabalhos de Ratíquio – Ratio Atque Institutioni Studiorum1 –

para doutrinar. Este era o Método Pedagógico dos Jesuítas, destinado às classes dominantes, no

processo de origem da educação secundária e que propunha a formação dos jovens especialmente

através da religião.

A estes educadores reformistas do século XVII devemos a identificação do fazer educativo como tal.

Eles mostram que para educar é necessário um percurso, uma estratégia a ser seguida, respeitando um

caminho que leve a conseguir resultados. Esse percurso caracteriza o grande aporte que foi o realizado

pelos reformistas, como evidencia Castro:

Essa etapa da gênese da Didática a faz servir, com ardor, à causa da Reforma

Protestante, e esse fato marca seu caráter revolucionário, de luta contra o tipo

de ensino da Igreja Católica Medieval. Doutrinariamente, seu vínculo é com o

preparo para a vida eterna e, em nome dela, com a natureza como “nosso

estado primitivo e fundamental ao qual devemos regressar como princípio”

[CASTRO, s/d].

Observamos que a contribuição desses grandes mestres definiram a origem da didática como área do

conhecimento específico, com um campo próprio e disciplinar de estudo. Continuaremos nossos estudos

agora com o processo da gênese nos séculos XVIII e XIX, marcada pelos acontecimentos significativos,

em diversas áreas (social, política, econômica, científica e cultural) que transformaram o mundo.

Nesse período, Jean Jacques Rousseau, suíço, (1712 –

1778), escreveu obras que marcaram a segunda revolução

da didática, dentre elas se destacam: Discurso sobre a

origem da desigualdade entre os homens; Do contrato

social; e Emílio ou da Educação (1762), grande referência

na Educação.

Rousseau não sistematiza a didática, mas a obra Emílio dá

origem, de modo marcante, a um novo conceito de

infância, uma vez que o aspecto metodológico da Didática

é centrado em princípios, e não em regras. Assim, na

educação da criança, o objetivo é o seu desenvolvimento harmônico, respeitando a sua natureza, sem

pressa e sem livros. Para Rousseau, a sociedade corrompia a criança, não considerava o ritmo e os

interesses dela ao impor um ensino pré-estabelecido e igual para todos.

A valorização da infância trouxe conseqüências para a pesquisa e a ação pedagógica, mas, segundo

Castro [s/d], estas só serão concretizadas e sistematizadas um século mais tarde.

Essas idéias de Rousseau foram compartilhadas e trabalhadas por outros educadores, entre eles

Pestalozzi (1749 - 1827), que faz parte do movimento Escola Nova. Antes de prosseguirmos com as

idéias da Escola Nova é necessário falar de outro educador, fundamental na história da didática: Johann

F. Herbart.

1Ratio

Studiorum

(Ordem dos

estudos) era um

conjunto de

conceitos,

normas e

estratégias, o

qual tinha o

objetivo de

formar

integralmente o

homem cristão

de acordo com a

cultura e fé da

época. Continha

os caminhos

didáticos de

como educar.

Jean-Jaques Rousseau

(1712-1778)


13

De acordo com Zacarias [s/d], Herbart – nascido em Oldenburgo, na Alemanha, em maio de 1776 –

contribuiu de maneira marcante para a Pedagogia como ciência, por meio da aplicação de rigor e certa

cientificidade ao seu método. Foi o pioneiro da aplicação da psicologia experimental à Pedagogia e o

primeiro a procurar enquadrar a Pedagogia como uma ciência da educação. De acordo com sua teoria, o

processo educativo tem como base seus próprios objetivos e meios, bem como a Ética e a Psicologia.

Herbart erige as bases da pedagogia científica. Ele fez com

que a Pedagogia fosse o ponto central de um círculo de

investigação próprio, fortemente influenciada por seus

conhecimentos da filosofia e da psicologia da época. Situa-se

dentro da didática por ser o defensor da idéia da Educação

pela instrução, assim como a importância do aspecto

metodológico dentro da sua obra.

Para ele, qualquer situação de ensino devia cumprir os

passos formais do método: preparação (da aula e da classe),

motivação, apresentação, sistematização e aplicação dos

conhecimentos adquiridos. Nesse processo, destaca-se o papel

do professor, evidenciando o preparo da aula como de total responsabilidade para o sucesso do ensino

[PIMENTA, 2002].

Como você pode perceber, sintetizando os autores estudados, Rousseau enfatizava a criança, o aluno,

como sujeito que aprende. Herbart dava importância ao método de ensinar, representando a idéia de

Comenio de um método único para ensinar tudo a todos.

É necessário observar que até este momento pudemos diferenciar duas linhas de estudo da didática,

uma centrada no sujeito e outra no método, as quais entrarão em conflito: ora priorizando o aluno e

como este aprende, nos processos internos, psicológicos; ora preocupando-se e dando as estratégias para

ensinar, enfatizando o método, o modo como ensinar. Este momento crucial de conflito da história da

Didática é apontado da seguinte maneira por Castro [s/d]:

Da original proposta didática do século XVII, duas linhas se destacam e

estarão daí em diante em conflito. De um lado fica a linha metodológica, que,

fundamentada no que se conhecia sobre a natureza no século XVII ou sobre a

Psicologia no começo do século XIX, acentua o aspecto externo e objetivo do

processo de ensinar, embora o faça em nome do sujeito (criança, aluno,

aprendiz) que se pretende ensinar de modo eficiente. A linha oposta parte do

sujeito, de seus anseios e necessidades, acentuando o perene interno do

educando.

Rousseau lança, então, as bases da Escola Nova, que questiona o método único e a valorização dos

aspectos externos ao sujeito-aprendiz decorrentes de Herbart. Desse modo, podemos entender a Escola

Nova da seguinte forma:

Johann F. Herbart (1776 - 1841)

http://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/a/ad/Johann_Friedrich_Herbart.jpg


14

Movimento que propôs alteração significativa nos métodos de ensinar baseado

na atividade do aprendiz. Formulado com base nas contribuições de Pestalozzi

(1749-1827), do alemão Kerchensteir (1854-1932) e do francês Decroly

(1871-1932), autores europeus cujas idéias conviviam com a época em que a

criança passava a ser valorizada no bojo do desenvolvimento industrial e da

expansão da escolaridade pública, considerada esta como direito e, ao mesmo

tempo, requisito para formação de mão de obra do nascente capitalismo. Esse

movimento expande-se com as idéias da médica italiana Maria Montessori

(1870-1952) e do filósofo americano John Dewey (1870-1932), que teve por

discípulo Anísio Teixeira (1900-1972), principal responsável pela formulação

e expansão desse movimento no Brasil [PIMENTA, 2002, p. 44].

O movimento também conhecido como escolanovista muda o aspecto da didática, uma vez que enfatiza

o sujeito-aprendiz como agente ativo da aprendizagem e valoriza os métodos que respeitam a natureza

da criança e a motivação por aprender.

Esta vertente tem suas bases na psicologia experimental (empirismo), e seus objetivos para a educação

encontram-se nas leis do desenvolvimento biológico da criança; por isto deve ser realizada com

objetividade científica, o que acaba por deixar de fora a filosofia, uma vez que não é passível de

verificação experimental. A didática no movimento escolanovista fica restrita aos métodos e

procedimentos, compreendidos como aplicação dos conhecimentos científicos e traduzidos em técnicas

de ensinar.

Na década de 1960, com o desenvolvimento tecnológico, e depois no final do século XX, com a

informática, período em que primam no mundo as técnicas e a tecnologia, surge um novo paradigma

didático: o desenvolvimento de novas técnicas de ensinar, aplicando-as em diversas situações,

destacando-se as técnicas do planejamento racional das situações de ensinar [PIMENTA, 2002].

Uma nova conceituação de didática aparece nesse contexto: fornecer aos novos professores os meios e

instrumentos eficientes para o desenvolvimento e o controle do processo de ensinar, tendo como

referência a eficácia nos resultados do ensino. Cabe à didática trabalhar com os fins do ensino o papel

da escola estabelecido pela sociedade (dominante): preparar para o mercado do trabalho, que é o critério

de avaliação do sistema escolar.

É essa idéia de didática que está presente nos cursos de licenciatura e permite identificar a influência e a

origem de alguns mitos sobre seu campo de estudo: técnicas para ensinar, teoria de ensino formada por

um corpo de conhecimentos técnicos e instrumentais (receitas para as situações de ensino), área restrita

às questões relacionadas à aprendizagem de crianças e adolescentes e, por último, reduzir a docência ao

espaço escolar. Cada um destes pontos faz com que a didática seja vista por alguns apenas como um

campo da educação que ajuda a elaborar boas aulas ou dar receitas para que todos os alunos aprendam.

A didática indicaria apenas caminhos, normas, regras para um bom aprendizado.

Para entender do que se preocupa a didática e o seu papel no campo educativo, veremos a seguir qual é

o seu objeto de estudo.


15

Didática: objeto de estudo

A partir dos anos 80 e 90 do século XX, o estudo da didática tornou-se mais intenso. Este momento nos

permite compreender qual é o seu objeto no contexto educacional: o processo de ensino.

Ao estudar a história da didática, vemos que o ensino teve diferentes conceitos e definições. Dessa

forma, novos modelos de interpretação do ensino deram origem a novos enfoques. Para Pimenta [2002],

não se pode compreender a didática dissociada do mundo, do momento, do pensamento histórico e das

ciências. Este é o desafio que já enfrentava Comenio e que os teóricos e estudiosos atuais da didática

continuam a enfrentar.

Segundo Castro [s/d], o objeto de estudo da didática é o ensino, mas entendido como:

Conseguindo-se apontar o núcleo dos estudos didáticos, ou seja, o Ensino,

como intenção de produzir aprendizagem e sem delimitação da natureza do

resultado possível (conhecimento físico, social, artístico, atitudes morais ou

intelectuais, por exemplo), e de desenvolver a capacidade de aprender e

compreender, é fácil entender que suas fronteiras devem ser fluidas. E que

essa fluidez é qualidade e não defeito, pois permite sua aproximação com

conhecimentos psicológicos, sociológicos, políticos, antropológicos,

filosóficos ou outros.

Desse modo, o ensino é visto como um processo complexo, determinado pelos seus agentes, professores

e alunos, num determinado momento e realidade; um processo dinâmico que não pode ser fragmentado,

nem fracionado.

Nesta perspectiva, entender o ensino como fenômeno complexo e o ensinar como prática social é a

tarefa da didática, bem como compreender o funcionamento do ensino nas suas múltiplas instâncias e

momentos, dialogar com os outros campos do conhecimento numa perspectiva multidisciplinar e ajudar

a criar respostas sobre a natureza deste campo, suas causas, conseqüências e soluções [PIMENTA,

2002].

Educação, Pedagogia e Didática

Qual é a diferença entre educação, pedagogia e didática? Podemos considerar que o ponto em comum

entre elas é o processo de ensino-aprendizagem, mas como elas se distinguem?

Conforme vimos no breve estudo introdutório desta unidade, podemos dizer que a didática é uma das

áreas da pedagogia que investiga os fundamentos, as condições e os modos de realizar a educação

mediante o ensino não de maneira normativa, mas para ampliar e compreender as demandas que a

atividade de ensinar produz, considerando os saberes acumulados deste campo de estudo. Dessa forma,

tomemos então a área pedagogia, que, de acordo com Libâneo [2004, p. 29], trata-se de “um campo de

conhecimento sobre a problemática educativa na sua totalidade e historicidade e, ao mesmo tempo, uma

diretriz orientadora da ação educativa”.


16

A pedagogia refere-se às finalidades da ação educativa, implicando objetivos sociopolíticos a partir dos

quais se estabelecem a organização metodológica da ação educativa na sociedade. A pedagogia origina-

se, cria-se e se renova na relação teoria-prática da educação como ação educativa [PIMENTA, 2002].

Dessa forma, ela não se restringe à sala de aula ou aos espaços escolares, mas está presente enquanto

prática educativa, em diferentes contextos dentro e fora da escola, momentos em que aconteça a prática

pedagógica, ou seja, o ato de ensinar, a atividade de transformar a educação que ocorre na sociedade em

conteúdos formativos.

Segundo Libâneo [1992, p. 23], educação é um conceito amplo e corresponde às diversas influências de

inter-relações necessárias para a formação da personalidade social e do caráter, o que implica uma

concepção de mundo, de ideais, valores e formas de agir que se manifestam por meio de convicções

ideológicas, políticas, morais, princípios de ação frente a situações reais e desafios da vida prática.

“Nesse sentido a educação é instituição social, que se ordena no sistema educacional de um país, num

determinado momento histórico; é um produto, significando os resultados obtidos da ação educativa

conforme propósitos sociais e políticos pretendidos; é um processo de transformações sucessivas tanto

no sentido histórico quanto no desenvolvimento da personalidade.”

A didática, a sua trajetória e o seu objeto de estudo sempre estiveram pautadas por momentos de

transformações desde seu início. Tal perfil acompanha este campo de estudo, exigindo para os

envolvidos na prática educativa uma constante pesquisa e investigação. Este caráter evolutivo da

didática faz que todo docente precise rever e atualizar os conceitos que envolvem a prática educativa e

seus referenciais.

CONSTRUÇÃO E EXPRESSÃO DO CONHECIMENTO

Fazendo e aprendendo...

REFLEXÃO ______________________

Mediante a leitura realizada da Mobilização do Conhecimento, reflita sobre qual é o conceito de

didática empregado nas afirmações apresentadas logo no início de nossos estudos:

“Esse professor não tem didática”.

“Ele sabe, mas não é didático”.

Pautando-se em nossos estudos e suas novas aprendizagens, pense e reflita: Será que o conceito de

didática que acabamos de estudar é o mesmo entendido hoje no campo da didática? Percebam que essa


17

didática refere-se a uma fragmentação ilusória e é parte de um intento de descontextualizar o que não

pode ser fragmentado e já historicamente ultrapassado.

Em forma de um texto crítico, explicite suas considerações sobre o que vem a ser DIDÁTICA.

A atividade deverá ser anexada em seu caderno.

TEXTOS E CONTEXTOS: DE PERGUNTA EM PERGUNTA _______________________________________________________

Reúnam-se em duplas e leiam atentamente o texto anexo: “A Trajetória Histórica da Didática”. Depois

respondam as seguintes questões:

DE PERGUNTA EM PERGUNTA

1. Mediante a leitura realizada, reescreva as idéias principais sobre a didática em Rousseau e

Herbert.

2. Relacione os ideais escolanovista com a didática.

3. Remeta-se ao texto e comente a respeito da relação entre a didática e a sociedade.

4. “Será mesmo a Didática apenas uma orientação para a prática, uma espécie de receituário do bom

ensino?”. Redija suas considerações sobre esta frase.

Registre suas respostas em seu caderno.

VIDEOAULA ______________________

Vamos assistir agora à videoaula: A Importância do Ato de Ensinar. Nela evidenciaremos o conceito de

educação, ensino, pedagogia e didática; e a importância que o professor deve atribuir ao ato de ensinar.

Se considerar necessário, realize anotações em seu caderno.


18

INTERCÂMBIO DE IDÉIAS: RODA VIVA __________________________________________

É hora de dialogar e trocar idéias!

Reúnam-se em grupos para posterior debate.

O (a) tutor (a) deverá organizar a sala em quatro grupos com número igual de integrantes. Organizados

os grupos, selecione um dos itens a seguir para cada equipe. Os grupos deverão discutir e elencar

tópicos sobre os aspectos que considerarem relevantes na discussão.

Itens:

1. A conceituação, o papel da didática no contexto atual.

2. As características que definem a didática.

3. Dois enfoques da didática: receituário ou contextualização do processo de ensino.

4. “Nossa prática pedagógica em sala de aula é permeada por uma concepção de didática”.

Logo após a discussão, o (a) tutor (a) deverá organizar a classe em uma grande roda, para que os grupos

exponham suas considerações sobre seu item, iniciando, assim, uma plenária sobre a didática e suas

possíveis conclusões.

Lembrem-se de registrar as considerações dos outros grupos em seu caderno.

INDAGAÇÃO E BUSCA ______________________________

Para ampliar seus conhecimentos sobre os conceitos utilizados por Rousseau, realize uma pesquisa (na

internet ou em livros), conceituando a importância que ele destaca ao ensino desde a infância,

estabelecendo a segunda revolução da didática. O (a) tutor (a) deverá disponibilizar o acesso à internet.

A atividade deverá ser entregue ao (à) tutor (a) na próxima semana.

Vamos buscar conhecimentos?

O (a) tutor (a) deverá disponibilizar o acesso à internet para que os alunos realizem uma pesquisa sobre

o movimento da escola nova.

Vocês deverão buscar informações sobre as idéias da escola nova, os principais fundadores envolvidos

nestes ideais e qual foi seu marco inicial?

A atividade deverá ser entregue ao (à) tutor (a) na próxima semana.


19

SÍNTESE DA UNIDADE

Repensando e provocando...

Nesta unidade analisamos a trajetória histórica da Didática, tendo como pano de fundo as diferentes

concepções de educação e ensino.

Segundo o que estudamos, podemos citar dois grandes momentos da didática que se perpetuam até hoje.

Por um lado, a linha que centra o objeto de estudo no Método, que trata sobre como atuar em relação ao

educando, e por outro lado a que se centra no aprendiz, sendo marcadamente influenciada pela

psicologia da criança. Ambos os momentos nos levam a fragmentar o objeto de estudo da didática: o

ensino, ora privilegiando uma área, ora outra, e considerado como processo complexo no qual

participam sujeitos determinados (aluno-professor) que se transformam por meio dele. Estamos

englobando os diferentes aspectos associados e que influenciam no ensino, saindo dessa forma da mera

Didática normativa, que instrui a receita de como ensinar.

Dessa forma, podemos considerar que a didática é uma das áreas da Pedagogia, entendida como o

estudo da prática pedagógica que envolve: os sujeitos que atuam, o conceito de educação e a praxis

educativa. Nas palavras de Pimenta [2002, p. 66-67], “a didática é uma das áreas da Pedagogia. Ela

investiga os fundamentos as condições e os modos de realizar a educação mediante o ensino. Sendo este

uma ação historicamente situada, a didática vai constituindo-se como teoria do ensino.” Este perfil da

didática como teoria do ensino e não meramente normativa é que deve estar presente durante toda a sua

formação inicial e contínua, como referência para o fazer docente.

AUTO-AVALIAÇÃO

Olhando para dentro... Olhando para fora...

Agora convidamos você a realizar uma reflexão sobre seu aprendizado. A seguir apresentaremos

algumas questões para lhe auxiliar nesta sua auto-avaliação:

Compreendi a didática como reflexão sistemática sobre o processo de ensino-aprendizagem?

Identifiquei o objetivo de estudo da didática?

Consigo redigir uma linha do tempo sobre os diferentes momentos da didática?

Posso definir didática e ensino?

Não se esqueça de arquivar suas considerações em seu portfólio.


20

PARA ALÉM DAS FRONTEIRAS

Localizando...

Buscando ampliar e subsidiar seus estudos, sugerimos a título de enriquecimento que consulte a

seguinte bibliografia:

COMENIUS, J. A. Didática Magna. 4. ed. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian, 1996. 525 p.

Esse livro apresenta as características necessárias à instituição escolar. Podendo ser destacada: a

construção da infância por meio da escolaridade formal; organização da escola e a transmissão dos

saberes de todas as ciências e artes a todos, enfatizando, assim, um ensino unificado, realista e

permanente.

ROUSSEAU, J. J. Emílio ou Da Educação. São Paulo: DIFEL, 1968. 581 p.

Nesse livro, Rousseau retrata a criança, eluciadando que durante a infância ela deve dispor de liberdade

física e durante o seu desenvolvimento deverá conquistar a sua liberdade interior. Para auxiliá-la

durante esse processo, o educador deverá mantê-la longe dos perigos da sociedade, para que esta não a

corrompa.

Vale a pena você conferir!

UM POUCO MAIS...

Para avançar um pouco mais em seus conhecimentos a respeito da Ratio Studiurm, prestigie os

seguintes filmes:

Ficha Técnica

Título: O Clube do Imperador

Direção: Michael Hoffman

Gênero: Drama

Origem: EUA

Ano: 2002

Distribuição: Universal Pictures / UIP

Duração: 109 min.


21

Sinopse

Em uma escola da elite, um professor leciona a respeito de estudos de filósofos gregos e romanos. Certo

é que sua prática pedagógica é baseada em uma metodologia tradicional, porém um dia um novo aluno

se insere no grupo perturbando a ordem e questionando o modelo de ensino. Apesar de o aluno ser

extremamente crítico, o professor o reconhece como sábio. Porém, fatos acontecem e talvez o professor

poderá perder a confiança em seu aluno exemplar.

MAPEAMENTO DA UNIDADE

R

E

F

E

R

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

CASTRO, A. D. O ensino como objeto da didática. In: CASTRO, A. et al. Ensinar a ensinar: didática

para a escola fundamental e média. São Paulo: Pioneira, 2001.

_______. A Trajetória Histórica da Didática. Disponível em:

<http://www.crmariocovas.sp.gov.br/pdf/ideias_11_p015-025_c.pdf>. Acesso em: 20 ago. 2007.

COMENIUS, J. A. Didática Magna. 4. ed. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian, 1996.

FREIRE, P. Professora sim, tia não – cartas a quem ousa ensinar. São Paulo: Olhos D‟água, 1993.

Ensino

Didática Pedagogia

Receita

Momentos históricos

Objeto de Estudo

Método

Centrado no aluno

Grandes Mestres Processo


22

LIBÂNEO, J. C Didática. São Paulo: Cortez, 1992.

_______. Que destino os pedagogos darão à pedagogia. In: PIMENTA, S. G. (Org.). Pedagogia,

ciência da educação. São Paulo: Cortez, 1996.

_______. Pedagogia e pedagogos, para quê? 7. ed. São Paulo: Cortez, 2004.

PIMENTA, S. G. Docência no ensino superior. São Paulo: Cortez, 2002. (Coleção Docência em

formação).

ROUSSEAU, J. J. Emílio ou Da Educação. São Paulo: DIFEL, 1968.

WIKIPEDIA. Disponível em: <http://pt.wikipedia.org/wiki/P%C3%A1gina_principal>. Acesso em: 22

set. 2008.

ZACARIAS, V. L. C.. Herbart. Disponível em:

<http://www.centrorefeducacional.com.br/herbart.html>. Acesso em: 13 dez. 2008.


23

ANEXO

CASTRO, A. D.. A Trajetória Histórica da Didática. Disponível em:

<http://www.crmariocovas.sp.gov.br/pdf/ideias_11_p015-025_c.pdf >. Acesso em: 8 out. 2008.

A Trajetória Histórica da Didática

Houve Um Tempo de Didática Difusa

Como adjetivo – didático, didática – o termo é conhecido

desde a Grécia antiga, com significação muito semelhante

à atual, ou seja, indicando que o objeto ou a ação

qualificada dizia respeito a ensino: poesia didática, por

exemplo. No lar e na escola, procedimentos assim

qualificados – didáticos – tiveram lugar e são relatados na

história da Educação. Como objeto de reflexão de filósofos

e pensadores, participam da história das idéias

pedagógicas.

A situação didática, pois, foi vivida e pensada antes de ser

objeto de sistematização e de constituir referencial do

discurso ordenado de uma das disciplinas do campo

pedagógico, a Didática.

Na longa fase que se poderia chamar de didática difusa,

ensinava-se intuitivamente e/ou seguindo-se a prática

vigente. De alguns professores conhecemos os

procedimentos, podendo-se dizer que havia uma didática

implícita em Sócrates quando perguntava aos discípulos:

“pode-se ensinar a virtude?” ou na lectio e na disputatio

medievais. Mas o traçado de uma linha imaginária em

torno de eventos que caracterizam o ensino é fato do início

dos tempos modernos, e revela uma tentativa de distinguir

um campo de estudos autônomo.

Século XVII: surgimento da Didática

A inauguração de um campo de estudos com esse nome

tem uma característica que vai ser reencontrada na vida

histórica da Didática: surge de uma crise e constitui um

marco revolucionário e doutrinário no campo da Educação.

Da nova disciplina espera-se reformas da Humanidade, já

que deveria orientar educadores e destes, por sua vez,

dependeria a formação das novas gerações. Justifica-se,

assim, as muitas esperanças nela depositadas,

acompanhadas, infelizmente, de outras tantas frustrações.

Constata-se que a delimitação da Didática constituiu a

primeira tentativa que se conhece de agrupar os

conhecimentos pedagógicos, atribuindo-lhes uma situação

superior à da mera prática costumeira, do uso ou do mito.

A Didática surge graças á ação de dois educadores,

RATÍQUIO e COMÊNIO, ambos provenientes da Europa

Central, que atuaram em países nos quais se havia

instalado a Reforma Protestante.

Essa etapa da gênese da Didática a faz servir, com ardor, á

causa da Reforma Protestante, e esse fato marca seu caráter

revolucionário, de luta contra o tipo de ensino da Igreja

Católica Medieval. Doutrinariamente, seu vínculo é com o

preparo para a vida eterna e, em nome dela, com a natureza

como “nosso estado primitivo e fundamental ao qual

devemos regressar como princípio” (Comênio).

Conheçam Seus Alunos - diz Rousseau

As instituições dos didatas parecem ter-se estiolado no

decurso do tempo e a História da Educação consigna

apenas iniciativas esparsas até o final do século XVIII.

ROUSSEAU é o autor da segunda grande revolução

didática. Não é um sistematizador da Educação, mas sua

obra dá origem, de modo marcante, a um novo conceito de

infância.

A prática das idéias de ROUSSEAU foi empreendida, entre

outros, por PESTALOZZI, que em seus escritos e atuação

dá dimensões sociais ã problemática educacional. O

aspecto metodológico da Didática encontra-se, sobretudo,

em princípios, e não em regras, transportando-se o foco de

http://www.centrorefeducacional.com.br/rousseau.html

http://www.centrorefeducacional.com.br/pestal.html


24

atenção às condições para o desenvolvimento harmônico

do aluno. A valorização da infância está carregada de

conseqüências para a pesquisa e a ação pedagógicas, mas

estas vão ainda aguardar mais de um século para

concretizar-se.

Inflexão Metodológica Herbartiana, no Século XIX

Na primeira metade do século XIX, João Frederico

HERBART (1776-1841) deseja ser o criador de uma

Pedagogia Científica, fortemente influenciada por seus

conhecimentos de Filosofia e da Psicologia da época.

Situa-se no plano didático ao defender a idéia da

“Educação pela Instrução”, bem como pela relevância do

aspecto metodológico em sua obra O método dos passos

formais celebrizou o autor, que o considerava próprio a

toda e qualquer situação de ensino.

HERBART tem o mérito de tornar a Pedagogia o "ponto

central de um círculo de investigação próprio”. Observe-se

que os fundamentos de suas propostas, e estas mesmas,

vieram a merecer críticas dos precursores da Escola Nova

cujas idéias começam a propagar-se ao final do século

XIX.

Um Intervalo na Trajetória Histórica: comentário

sobre o duplo aspecto da Didática

Da original proposta didática do século XVII, duas linhas

se destacam e estarão daí em diante em conflito. De um

lado fica a linha metodológica, que, fundamentada no que

se conhecia sobre a natureza no século XVII ou sobre a

Psicologia no começo do século XIX, acentua o aspecto

externo e objetivo do processo de ensinar, embora o faça

em nome do sujeito (criança, aluno, aprendiz) que se

pretende ensinar de modo eficiente. A linha oposta parte do

sujeito, de seus anseios e necessidades, acentuando o

perene interno do educando.

A Didática do século XIX oscila entre esses dois modos de

interpretar a relação didática: ênfase no sujeito – que seria

induzido, talvez “seduzido” a aprender pelo caminho com

curiosidade e motivação – ou ênfase no método, como

caminho que conduz do não-saber ao saber, caminho

formal descoberto pela razão humana.

Quanto à relação entre Didática e Sociedade ocorre o

seguinte: no século XVII, a constituição dos estados

nacionais e a modernidade valorizam o ensino e desejam

aumentar seu rendimento. O método é interpretado como

uma defesa dos interesses da criança, que é peça

importante de uma nova sociedade, a sociedade reformada

dos principados germânicos. Já o final do século XVIII é a

época revolucionária, em que o feudalismo e a monarquia

absoluta receberam seu golpe mortal.

No entanto, estamos já no caminho do que se

convencionou chamar o Estado representativo, seja na

forma de monarquia constitucional (Inglaterra e França

pós-revolução) ou na de república, na Europa e América

dos séculos XIX e XX. O pressuposto é a igualdade entre

os homens e a Educação política do povo, só conseguida se

houver uma Educação liberal. Quanto aos Estados

socialistas que se vão desenvolver a partir do primeiro

quarto do século XX, a sua própria necessidade de

reorganização política impunha um esforço de Educação,

mas desconfiava dos rumos escolanovistas, que se

anunciam.

A Escola Nova

Não é coincidência que a era do liberalismo e do

capitalismo, da industrialização e urbanização tenha

exigido novos rumos á Educação. Na burguesia dominante

e enriquecida, a Escola Nova vai encontrar ressonância,

com seus ideais de liberdade e atividade. É preciso

considerar, no entanto, que já se iniciam as novas doutrinas

socialistas que ao final do século vão ser progressivamente

dominadas pelo marxismo. Na prática, o século assiste ao

despontar dos poderes públicos com relação á escola

popular, aos debates entre a escola laica e a confessional e

ás lutas entre orientações católicas e protestantes, em

países atingidos pela Reforma.

A lenta descoberta da natureza da criança que a Psicologia

do final do século XIX começa a desvendar sustenta uma

atenção maior, nos aspectos interno e subjetivo do processo

didático. Numa relação que só pode ser plenamente

compreendida como de reciprocidade, uma nova onda de


25

pensamento e ação faz o pêndulo oscilar para o lado do

sujeito da Educação.

O movimento doutrinário, ideológico, caracteriza-se por

sua denominação mais comum: Escola Nova, também

Renovada, Ativa ou Progressista, conforme as vertentes de

sua atuação. Contrapõe-se, pois, a concepções consideradas

antigas, tradicionais, voltadas para o passado.

Na Europa como nos Estados Unidos, pode-se arrolar

tendências diferentes: a psicopedagogia com

CLAPARÈDE, FERRIÈRE, BOVET; a medicina

pedagógica com MONTESSORI e DECROLY ou a

sociopedagogia de FREINET, DEWEY,

KERSCHENSTEINER e COUSINET. A base psicológica

é predominantemente funcionalista, mas afastando-se tanto

do pragmatismo americano quanto das influências do

associacionismo; no entanto, os fundamentos sociológicos

divergem, indo da linha social-democrata à socialista.

No Final do Século, a Didática Oscila Entre Diferentes

Paradigmas

“Um paradigma (ou um conjunto de paradigmas) é aquilo

que os membros de uma comunidade partilham e,

inversamente, uma comunidade científica consiste em

homens que partilham um paradigma.” (Kuhn, A Estrutura

das Revoluções Científicas)

Qual o paradigma compartilhado, quanto à Didática?

Como é que a comunidade educacional interpreta esse

paradigma?

Considero que a dificuldade de responder a essas questões

encontra-se no fato de que não há um paradigma, mas

talvez paradigmas em conflito. E atrevo-me a dizer que boa

parte dessa situação se deve a uma espécie de

contaminação entre a Didática disciplina – e o conteúdo

dos cursos. Explicando melhor, o continente didático

acolhe diferentes conteúdos, em termos de tendências

doutrinárias ou teóricas. Ou seja, algumas obras ou cursos

privilegiam determinadas inflexões-sociológicas,

psicológicas, filosóficas –, mas nem sempre as mesmas.

Interpretam o Ensino de muitos modos. Há diferenças

entre posições teóricas e diretrizes metodológicas ou

tecnológicas. E condena-se o continente por seu conteúdo.

Tomar consciência que a Didática hoje oscila entre

diferentes paradigmas pode ser algo muito auspicioso para

a comunidade pedagógica. Na verdade ela nunca foi

monolítica: é o que prova a própria necessidade de

adjetivação adotada tantas vezes: Didática renovada, ativa,

nova, tradicional, experimental, psicológica, sociológica,

filosófica, moderna, geral, especial etc.

Pois é certo que a Didática têm uma determinada

contribuição ao campo educacional, que nenhuma outra

disciplina poderá cumprir. E nem a teoria social ou a

econômica, nem a cibernética ou a tecnologia do ensino,

nem a psicologia aplicada à Educação atingem o seu

núcleo central: o Ensino.

Esse núcleo, que tantas vezes ficou obscurecido pelo

conceito de Método, algo que deveria ser entregue,

“presenteado” ao professor, e outras pela relevância do

sujeito-aluno, unilateralmente e individualmente, sem que

se pudesse discernir a dialética professor − aluno (no

singular, como no plural) que deve nortear as pesquisas

sobre o processo. É como decorrência desse conceito

nuclear que se situam as inquietações da Didática atual. É

esse conceito que é objeto de controvérsias teóricas, que às

vezes levam a disputa ao campo interdisciplinar do

“currículo”, como que exigindo da Didática que proceda ã

sua invasão, já que o conteúdo do ensino – o “o quê” se

ensina – tanto pode ser problema didático quanto

curricular. Outras vezes leva a outro campo inter-

relacionado, o da Psicologia do Desenvolvimento ou

Aprendizagem, já que o êxito do processo de Ensino,

aquilo mesmo que justifica tentá-lo, é a Aprendizagem. E,

conforme a Teoria, surge todo o problema do

desenvolvimento intelectual, afetivo, moral, social,

igualmente interdisciplinar.

Mais um problema de limites, e crucial, está nas outras

questões: por que ensinar? e para quê? E chegamos aos

limites da Filosofia da Educação, da Sociologia, da

Política, pelo menos.


26

Dei esses exemplos para mostrar que o inter-

relacionamento da Didática com outras áreas do

conhecimento é intenso e constante, o que de modo algum

prejudica sua autonomia, mas, ao contrário, vem

enriquecê-la. Há alguns anos, visualizei a situação didática

como um tronco de cone no qual uma secção menor (a)

refletindo o plano da relação humana, vivido na situação

didática típica; uma secção intermediária (b) destacando o

aspecto técnico do ensino; e a mais ampla (c), que chamei

de região cultural, na qual se decidem objetivos e

conteúdos. Mas a situação repousa sobre bases que

abrangem todos os aspectos da sociedade.

Qual a Situação Atual da Didática?

Chegou o momento de procurar responder às questões

iniciais, que giram em torno do objeto de estudos e da

delimitação do campo da Didática, de sua autonomia e

relacionamento com outras áreas de conhecimento e

reflexão.

Conseguindo-se apontar o núcleo dos estudos didáticos, ou

seja, o Ensino, como intenção de produzir aprendizagem e

sem delimitação da natureza do resultado possível

(conhecimento físico, social, artístico, atitudes morais ou

intelectuais, por exemplo), e de desenvolver a capacidade

de aprender e compreender, é fácil entender que suas

fronteiras devem sei fluidas. E que essa fluidez é qualidade

e não defeito, pois permite sua aproximação com

conhecimentos psicológicos, sociológicos, políticos,

antropológicos, filosóficos ou outros.

Mas, afinal, será mesmo a Didática apenas uma orientação

para a prática, uma espécie de receituário do bom ensino?

Esse é um dos mais discutidos problemas da disciplina. Se

assim fosse não valeria a atenção de tantos, embora possa

até chegar lá, como qualquer disciplina que comporta

aplicações práticas. Mas a teorização em Didática é quase

uma fatalidade: em todas as discussões há, explícita ou

implicitamente, uma tomada de posição teórica. Disse um

eminente pensador, há muitos anos, que o pedagogo quase

nunca foi o filósofo de sua pedagogia... Assim é a Didática,

que, como vimos, se aproxima de outras teorias, em sua

necessidade de explicar as relações entre os eventos que

estuda, pois a função da teoria é a explicação.

A Didática deve conviver com essa dupla feição, teórica e

prática. Como a Medicina. E uma prática muito especial,

pela responsabilidade social que a envolve, já que tem uma

grande impregnação social. Mas são diferentes a

elaboração de um rol de prescrições e o traçado de

conjecturas, de proposições com diferentes graus de

probabilidade, de hipóteses conduzidas pela teoria. Pois os

caminhos didáticos, ao contrário do que julgam alguns

tecnodidatas, são amplos e diferenciados e não estritos e

exclusivos.

Considerações Finais

O panorama do final do século XX não é simples. A

Didática está impregnada de todas as inquietações da época

e, entre as muitas frentes de pesquisa e exploração, ora

requer auxílio da psicologia profunda de origem freudiana,

ora recorre às correntes neomarxistas. A oscilação entre

uma tendência psicológica que acentua a relevância da

compreensão da inteligência humana e sua construção e

outra que se apóia na visão sociológica das relações escola-

sociedade, parece dominar o conteúdo da disciplina. Esta,

em conseqüência, vai-se familiarizar com teorias de origem

epistemológica e social, sem perder, no entanto, seu

compromisso com a prática do ensino.

Nos programas de Didática, essa fermentação ideológica

nem sempre consegue um resultado harmônico: os novos

temas ainda não tiveram função aglutinadora e vêem-se

programações enviesadas com exclusividade, de um lado

ou de outro. Não se entenda, entretanto, que defendo a

possibilidade de uma “Didática Marxista” ou “Didática

Sociológica” ou “Didática Cognitivista” ou qualquer outra

adjetivação que indique um ponto de vista exclusivo sobre

seu campo de estudos.

Pois ocorre que, por constituir-se a Didática numa

disciplina que pode ser desmembrada em vários planos

(exemplifiquei com os planos humano, técnico e cultural),

vê-se que, em cada um deles, contribuições de áreas

diferentes se tornam úteis e mesmo necessárias.

Sua dupla dimensão (vertical e horizontal) e o ciclo

didático sempre recomeçado, por outro lado, vinculam-na


27

diretamente á prática e esta, em sua complexidade, exige

recursos e técnicas, cuja eficiência é objeto de pesquisa e

experimentação. Mas não existem duas Didáticas, uma

teórica e outra prática: são duas faces da mesma moeda, e,

como elas, interdependentes.

Um esclarecimento final, sobre o conceito foco da

Didática: o Ensino. Revela uma intenção: a de produzir

aprendizagem; é palavra-ação, palavra-ordem, palavra-

prospectiva, palavra que revela um resultado desejado.

Mas, depois de PIAGET, não se pode mais entender o

ensino como a simples apropriação de um conteúdo: uma

informação, um conhecimento ou uma atitude, por

exemplo. O ato assimilador, essência da aprendizagem

legítima, correspondente ao ensino que merece esse nome,

terá como subproduto (sub ou super?) alguma mobilização

da inteligência redundando em progresso cognitivo, em

capacidade ampliada para conhecer (ou aprender).

É desse fenômeno que trata a Didática: do ensino que

implica desenvolvimento, melhoria. E mais: não se limita o

bom ensino ao avanço cognitivo intelectual, mas envolverá

igualmente progressos na afetividade, moralidade ou

sociabilidade, por condições que são do desenvolvimento

humano integral.

Quero, ainda, deixar claro que, do meu ponto de vista, a

Didática, como disciplina e campo de estudos, parece

acelerar o progresso no sentido de uma autoconsciência de

sua identidade – encontrada em seu núcleo central – e de

sua necessária interdisciplinaridade. Conseguir plenamente

a autonomia, sem prejudicar suas fecundas relações com

disciplinas afins, é um projeto que, a meu ver, depende

tanto de um esforço teórico e reflexivo, quanto de um

avanço no campo experimental.

Creio que é tarefa para o século XXI.

28

Trocas e Mediações Pedagógicas



Analise criticamente o trabalho docente enquanto profissional que trabalha com a prática educativa.

Valorize a docência, incorporando atitudes de autonomia que ajudem na construção da sua prática pedagógica.

Analise e identifique o saber por meio da análise crítica dos princípios didáticos da prática educativa.

Reconheça e identifique os princípios da relação professor-aluno e sua importância. .



O contexto escolar do professor e a escola como espaço de atuação e formação profissional farão parte

dos assuntos abordados nesta unidade. Com isto pretendemos que você enquanto professor reflita e

perceba que trabalhar com os princípios didáticos implica considerar que os alunos constroem

significados a partir de múltiplas e complexas interações. Nesse processo, o aluno deve se posicionar

como o sujeito de sua aprendizagem, e o professor, por sua vez, deve assumir a posição de mediador da

interação dos alunos com os objetos de conhecimento.

Para tanto, inicialmente propomos nosso estudo, apresentando a importância da construção docente,

assunto abordado no tópico a seguir:

Construção da Identidade Docente

Esperamos que durante o desenvolvimento da leitura e das discussões desta unidade você consiga se ver

e se construir como professor, começando a identificar este processo complexo de identidade

profissional.

Unidade 2: Trocas e Mediações Pedagógicas

29

A construção da identidade do professor é abordada nos cursos de formação inicial na disciplina

didática, a qual, segundo Pimenta [2002], é considerada como uns dos saberes da docência. A

identidade do professor não é um dado imutável, é um processo de construção formado pelos saberes da

docência: a experiência, o conhecimento e os saberes pedagógicos. Esse processo identitário envolve

vários campos, saberes que fazem parte da profissão de professor.

A profissão de professor, como as demais, surge frente à necessidade de responder as demandas

apresentadas pela sociedade, até adquirir estatuto de legalidade. Como já mencionamos, a identidade

profissional não é uma condição externa nem imutável, e, sendo assim, não pode ser incorporada no dia

em que se termina o curso de graduação. Ela se constrói e se reconstrói a partir da revisão constante e

da significação social da profissão, das tradições e também das práticas consagradas culturalmente que

permanecem significativas até os dias de hoje, além daquelas que valorizam ou desvalorizam a

profissão.

É a vivência que determina a profissão professor, evidenciando, assim, todo seu caráter dinâmico da

profissão docente como prática social. O “ser professor” mudou em conseqüência das novas demandas

da sociedade frente a esta profissão, assim como o valor dado à educação em si. Ser professor hoje não

é o mesmo que durante o século XIX e inícios do século XX, pois agora estamos frente ao mundo do

conhecimento globalizado. Nos dias atuais, dizer o significado de ser professor é falar em processo

identitário docente, e é nesse processo, nesse movimento ou dinâmica, confronto e análise que cada um

de nós constitui a sua identidade profissional.

Segundo Pimenta [2002, p. 77]:

Identidade que se constrói com base no confronto entre teorias e as práticas,

na análise sistemática das práticas à luz das teorias existentes, na construção

de novas teorias. Constrói-se, também, pelo significado que cada professor,

enquanto ator e autor, confere à atividade docente de seu cotidiano, com base

em seus valores, em seu modo de situar-se no mundo, em sua história de vida,

em suas representações, em seus saberes, em suas angústias e anseios, no

sentido que tem em sua vida ser professor.

Vemos que o professor é o centro do processo identitário, é ele que se (des)faz e se (re)constrói na sua

prática pedagógica, nas suas relações com os outros colegas, no valor que dá a sua profissão, na

interação dele enquanto docente na nossa sociedade, nos sucessos e medos da sua prática cotidiana.

Perceba, então, o lado apaixonante do que é ser professor e de se tornar o agente principal da sua

construção da identidade, do que é ensinar, da opção feita ao querer estudar pedagogia. Estudar e

refletir sobre este tema o fará questionar-se sobre o significado: “ser professor”.

Como vimos, para alcançar este significado de forma coerente existe um tripé formado pelos saberes da

docência: experiência, conhecimento e saberes pedagógicos. Conforme nos indica Pimenta [2002], este

movimento deve vir acompanhado da mediação reflexiva, o que exige conhecimentos.

Antes de continuar, vamos definir o que é entendido por mediação reflexiva.


30

A mediação reflexiva é um trabalho que exige esforço, pesquisa questionamentos por parte do professor

frente aos desafios enfrentados no dia a dia na sua prática pedagógica. Este processo implica trabalhar e

produzir conhecimentos, coletivamente, buscando respostas para os conflitos que são comuns ao

processo de ensino-aprendizagem: “Consiste em relacionar a atividade de aprender dos alunos aos

conhecimentos que permeiam a sociedade, que foram nela produzidos e a constituem; em relação à

aprendizagem do „eu‟ à aprendizagem do „nós‟ [PIMENTA, 2002, p. 98].

Retomemos os saberes da docência para definir do que se constituem e suas características:

SABERES DA DOCÊNCIA

Que saberes são necessários para ser professor? Por que falamos em saberes?

Vários tipos de saberes integram o conhecimento profissional do professor. Saberes da experiência,

específicos-conhecimentos e pedagógicos, todos eles fazem parte da formação docente e devem ser

trabalhados durante o processo de formação inicial e continuada. Vamos, então, entender o que

designam cada um desses saberes.

Saberes da experiência

Quando ingressamos no curso de Pedagogia, já temos a experiência do que é ser aluno ou mesmo ser

professor, já que passamos pela escola e tivemos contatos com diferentes professores e situações de

ensino, conhecemos professores significativos e aqueles de que nos esquecemos. Essa “bagagem”

permite-nos pensar o que é ser um bom professor e qual será a nossa referência.

Esta experiência prévia amplia-se durante a formação inicial, pelo contato com professores no curso

superior. A experiência adquirida como aluno durante toda sua trajetória de graduação permite

identificar o que é um bom ou mau professor. Dentro deste saber encontra-se também a experiência

socialmente acumulada do que significa ser professor na sociedade, a (des)valorização docente. Todas

estas experiências contribuem para a construção da identidade docente, para isto é necessário que

durante o curso de graduação os alunos passem a assumir esse papel, mesmo em processo de formação,

salientando também que da mesma forma fazem parte as experiências que são produzidas no seu

cotidiano docente, mediante o processo de reflexão sobre sua prática em confronto com as pesquisas e

teorias existentes.

Porém, vemos que este processo de re-significação não é suficiente. Por isso é necessário trabalhar com

os saberes específicos.


31

Saberes específicos

Ter conhecimentos específicos é fundamental para a docência. Mas isso vai além do conceito

enciclopédico ou de informações. O professor deve se questionar sobre o significado que o

conhecimento tem para si próprio e se perguntar, segundo o que nos aponta Pimenta [2002]: Qual é o

papel que o conhecimento ocupa na sociedade contemporânea? Qual é a importância que os alunos dão

para o conhecimento acadêmico construído na escola? O que é conhecimento e como ele é trabalhado

nas escolas? Existe diferença entre informação e conhecimento? Qual é a relação entre os diferentes

conhecimentos escolares?

Segundo Morin citado por Pimenta [2002], o conhecimento abrange três estágios: 1) Informação, que

trabalha com as informações, classificando-as, contextualizando-as; 2) Inteligência, produzindo novas

formas de progresso e desenvolvimento; 3) Sabedoria e Consciência, que envolvem reflexão, resultando

na capacidade de produzir novas formas de existência e humanização.

Para construir a inteligência é necessário trabalhar adequadamente com as informações. Trabalhar com

conhecimento significa entender que conhecer não se reduz a se informar. Não basta estar exposto às

informações através dos meios de comunicação, é preciso operar com as informações para se chegar ao

conhecimento. Dessa forma, o trabalho da escola e dos professores é mediar a relação entre a sociedade

da informação e os alunos, possibilitando-lhes, através do desenvolvimento da capacidade reflexiva

(essa expressão dá a idéia de estático, que é completamente diferente do que significa reflexão enquanto

pensar, confrontar, as informações para gerar novos conhecimentos), adquirir a sabedoria necessária à

permanente construção do ser humano.

Como nos afirma Pimenta [2002], a educação é um processo de humanização e baseia-se

fundamentalmente no trabalho dos professores e dos alunos. Seu objetivo é contribuir com o processo

de humanização de ambos mediante o trabalho coletivo e interdisciplinar destes com o conhecimento, a

partir de uma perspectiva crítica social transformadora. Educar na escola significa: preparar as crianças

e os jovens para alcançar o nível de civilização atual e, dessa forma, atuar nessa determinada realidade,

transformando-a.

Por isso a finalidade da educação escolar na sociedade tecnológica,

multimídia e globalizada, é possibilitar que os alunos trabalhem os

conhecimentos científicos e tecnológicos, desenvolvendo habilidades para

operá-los, revê-los e reconstruí-los com sabedoria. O que implica analisá-los,

confrontá-los, contextualizá-los. Para isso, há que articulá-los em totalidades,

que permitam aos alunos irem construindo a noção de “cidadania mundial”

[PIMENTA, 2002, p. 81].

Entretanto, o trabalho com o conhecimento específico de cada área ainda não é suficiente na construção

da identidade docente, uma vez que faltam os saberes pedagógicos.


32

Saberes pedagógicos

É tarefa do professor a análise crítica da informação relacionada à constituição da sociedade e de seus

valores. Para ensinar, não são suficientes apenas a experiência e os conhecimentos específicos, também

são necessários os saberes pedagógicos e didáticos, visto que entender os saberes pedagógicos a partir

da prática social da educação como ponto de partida e de chegada permite uma re-significação na

formação do professor.

Nesse sentido, Houssaye [apud PIMENTA 2002] afirma que os saberes pedagógicos devem ir além dos

esquemas apriorísticos das ciências da educação, é necessário reinventar os saberes pedagógicos com

base na prática social da educação.

A renovação da didática deve ter como base os aspectos pedagógicos, e para isso é necessária uma

leitura crítica da prática social do ensinar, partindo da realidade existente, considerando os aspectos

epistemológicos que acrescentam novas contribuições ao ensino, promovendo, dessa forma, um diálogo

intelectual entre teoria e prática (para significar a identidade docente do professor).

Este processo se realiza e se efetiva através da pesquisa, princípio formativo na formação inicial,

criando, assim, mecanismos que permitam ao professor conhecer os alunos, a realidade escolar, os

sistemas, as práticas por meio de observações, a coleta de dados sobre determinados temas, os registros,

o desenvolvimento de projetos de ensino, entre outras atividades. A pesquisa como princípio cognitivo

de apreensão da realidade é eixo fundamental na formação docente e deve ser abordada em todas as

disciplinas, especialmente as que contribuirão para a construção de sua identidade.

Esperamos, então, que possamos construir o caminho da docência juntos, para isso é fundamental nossa

interatividade através das ferramentas de que dispomos, da sua interação com os colegas e da sua

comunicação com o (a) tutor (a).

A sala de aula

Na relação didática o processo ensino-aprendizagem envolve as interações entre os sujeitos atuantes,

professor-aluno e a relação destes com a construção do conhecimento. Encontra-se uma relação triádica:

entre professor, alunos e conhecimentos, pela qual não se pode descontextualizar e estudar a relação na

sala de aula de forma isolada, mas sim sob uma perspectiva na qual o ensino-aprendizagem resulte

dessa relação social entre interações humanas. Essas relações humanas determinadas social e

historicamente e a construção do conhecimento formam parte da relação pedagógica. Nesse enfoque,

Anastasiou [2004] destaca que no processo de “ensinagem” a ação de ensinar relaciona-se diretamente à

ação de apreender, que implica tanto o conteúdo como as relações que se formam neste processo.

Estudaremos agora como se dá essa relação pedagógica em sala de aula.

Na sala de aula essa interação baseia-se na confiança e empatia recíproca, nos interesses e necessidades

que levam o encontro entre professor e aluno como condição necessária para a aprendizagem. A sala de


33

aula é um lugar onde se constroem conhecimentos, se aprendem valores e comportamentos por meio de

uma comunicação real, autêntica, pensando no outro e com o outro, com transparência e respeito mútuo.

Para Ventura e Hernández [1998, p. 57], na relação com o conhecimento o professor precisa entender as

respostas dos alunos e as relações que se estabelecem com o que já sabem:

Por outro lado, se concede um especial valor às inter-relações comunicativas

que se estabelecem entre as intenções, recursos e atividades propostas pelos

professores, e as conexões que, a partir de seus conhecimentos iniciais, cada

estudante possa chegar a estabelecer.

Dessa forma, a aprendizagem exige estabelecer relações entre o que o aluno já sabe e o novo

conhecimento, ampliando ou modificando-o.

Toda disciplina, aluno e turma exige estratégias diferentes, cabe ao professor, através de uma

comunicação autêntica e liderança sábia, estabelecer um diálogo e confiança para que aconteça o

processo ensino-aprendizagem de cada aluno, estabelecendo, assim, uma relação pedagógica que

favoreça este processo.

A mediação docente se estende para o preparo das atividades e estratégias necessárias para levar aos

alunos a aprendizagem. Isto deve ser definido no planejamento do semestre, da disciplina ou matéria.

A relação professor-aluno depende da relação estabelecida pelo professor: da empatia com os alunos, da

capacidade de escutar, refletir e analisar no nível de compreensão destes para mediar o processo de

construção do conhecimento. “O trabalho docente nunca é unidirecional. As respostas e as opiniões dos

alunos mostram como eles estão reagindo à atuação do professor, às dificuldades que encontram na

assimilação dos conhecimentos”. [LIBÂNEO, 1992, p. 250].

Todavia, para ter uma boa interação é necessário se adequar às necessidades cognitivas, sociais dos

alunos, saber escutar o outro e estabelecer uma relação de parceria com a aprendizagem.

No planejamento realiza-se a escolha adequada dos métodos, das seqüências e das estratégias para que

no processo de ensino-aprendizagem todos os alunos aprendam no sentido de estabelecer relações com

o conhecimento tanto escolar como de mundo: “Um professor competente se preocupa em dirigir e

orientar a atividade mental dos alunos, de modo que cada um deles seja um sujeito consciente, ativo e

autônomo.” [LIBÂNEO, 1992, p. 252].

O sucesso na sala de aula depende da relação do professor com os alunos, da mediação deste entre o

aluno e o conhecimento e da forma como o docente se coloca ou entende as diversas respostas dos

alunos. Junto a isto é necessário explicitar no início das aulas as normas de funcionamento da classe, o

que é permitido e o que não pode ser realizado numa sala de aula, aspectos estes que devem fazer parte

da relação pedagógica estabelecida.

Como foi dito no início deste tópico, não se pode estudar a sala de aula isolada do processo educativo,

da escola e do que acontece fora desta. Por outro lado, para que o aluno encontre sentido e se


34

comprometa no processo ensino-aprendizagem, o professor deve pensar, planejar e entender as

respostas dos alunos a partir das relações que se fazem com o conhecimento.

Resgatar o sentido do conhecimento. Conhecer para quê? Para poder

compreender o mundo em que vivemos, para poder usufruir dele, mas

sobretudo para poder transformá-lo! Isto implica o professor tanto se

compreender como sujeito de transformação, quanto ter clareza de que está

participando da formação dos novos sujeitos de transformação. A nosso ver,

se não acreditamos na possibilidade de transformação da realidade, não

deveríamos estar no magistério, pois ser professor é essencialmente acreditar

na possibilidade desse vir-a-ser [VASCONCELLOS, s/d].

Segundo Vasconcellos [s/d], alguns aspectos devem ser trabalhados e incorporados na relação

professor-aluno:

Elaborar coletivamente as normas da escola e da sala de aula: participação de todos os docentes da

escola e representantes de alunos, pais, etc. Tanto para estabelecer ou para cumprir limites.

Resgatar o diálogo, fazendo com que este não seja nem autoritário, nem tenha clima de

impunidade.

Lutar para a superação do clima de impunidade na sociedade.

Criar clima de respeito na escola.

Criar, desenvolver uma metodologia participativa em sala de aula.

Entender o estudo como trabalho.

Compromisso do professor.

Realizar e ocupar bem o espaço de trabalho coletivo constante na escola e sala de aula.

O aluno deve assumir a responsabilidade coletiva pela aprendizagem e participar de forma ativa

das aulas, demonstrando de forma clara suas necessidades.

A família deve fazer parte da escola, resolvendo possíveis conflitos que venham a existir

diretamente com a escola e não por meio do filho.

Nesse sentido, pensemos: como estabelecer a autoridade pedagógica sem ser autoritário?

Para isto, inicialmente, é necessário entender autoridade como a capacidade de fazer o outro autor,

conforme nos apresenta Vasconcellos [2008], é dizer, dar autonomia e segurança para que o aluno

estabeleça relações efetivas frente a sua aprendizagem. Dessa forma, o professor deve viver entre a

eterna tensão estabelecida entre a necessidade de dirigir, orientar, limitar e, por outro lado, a

necessidade de criar, possibilitar, deixar acontecer, ouvir, acatar. Esta contradição não pode ser

esquecida ou anulada, apenas solucionada nas diversas situações e momentos de sala de aula,

considerando os objetivos do trabalho e restabelecendo-os continuamente em outro patamar e contexto.

Não existe receita para a disciplina e para a relação professor-aluno. Dessa forma, os problemas e

conflitos devem ser enfrentados e solucionados por esses que são os agentes do processo de ensino-

aprendizagem. O professor não deve se esquecer que, quando necessário, precisa tomar decisões e estar

preparado para assegurar um ambiente de trabalho favorável para todos os seus alunos. A atitude


35

cooperativa é fundamental na constituição de boas condições para a aprendizagem dentro da sala de

aula.

Construir a identidade docente é um processo que implica idas e vindas, (des)construções de conceitos,

paradigmas, posturas e tomada de decisões, permitindo auto-reconhecer-se como professor. Esse

processo não tem tempo para começar ou terminar, é contínuo e permanente. Devemos pesquisar,

questionar e (re)fazer a cada turma, disciplina, desafios, conflitos e alunos com os quais trabalhamos e

compartilhamos a construção do conhecimento. Parece um processo difícil, mas por seu caráter

apaixonante e desafiador vale a pena ser realizado e construído.



REFLEXÃO ______________________

Considerando a leitura realizada na Mobilização do Conhecimento, reúnam-se em grupos de quatro ou

três pessoas para realizarem uma reflexão sobre a prática docente. Utilizem as questões a seguir como

parâmetro para esta reflexão.

1. De acordo com o estudado no tópico Sala de Aula: listem pelo menos três situações didáticas que

vocês acreditem favorecer o processo de construção do conhecimento do aluno.

2. Ressignifiquem a expressão do seguinte texto destacado em negrito (trecho extraído do texto Os

desafios da indisciplina em sala de aula e na escola):

A nosso ver, se não acreditamos na possibilidade de transformação da

realidade, não deveríamos estar no magistério, pois ser professor é

essencialmente acreditar na possibilidade desse vir-a-ser

[VASCONCELLOS, s/d, grifo nosso].

Redijam suas considerações criticamente em forma de um pequeno texto e, ao término, entreguem a

atividade do grupo ao (à) tutor (a).

VIDEOAULA ______________________

Vamos dinamizar os conceitos?


36

Agora é hora da videoaula: O Espaço da Sala de Aula. Veremos algumas das situações que ocorrem no

espaço da sala de aula e sua importância para o desenvolvimento e a aprendizagem dos alunos. Se

considerar necessário, realize anotações em seu caderno dos principais aspectos apresentados.

OBRA PRIMA _______________________

Leia o poema de Drummond apresentado a seguir. Com base no que foi estudado nesta unidade,

explique por meio de um pequeno texto reflexivo como você considera a atitude do aluno e do

professor. Ao final desta atividade entregue seu texto ao (à) tutor (a).

Professor

O professor disserta

Sobre ponto difícil do programa.

Um aluno dorme,

Cansado das canseiras desta vida

O professor vai sacudi-lo?

Vai repreendê-lo?

Não.

O professor baixa a voz

Com medo de acordá-lo.

__________________

Fonte: ANDRADE, s/d.

DAS MEMÓRIAS ÀS CAPACIDADES CRIATIVAS

________________________________________________

Ao longo da sua trajetória escolar como aluno, muitos foram os momentos que permaneceram vivos na

sua memória, contribuindo para sua formação como professor-aluno. Em grupos, lembre-se de um

professor que marcou sua trajetória escolar positivamente. Cada grupo deverá representar em um breve

teatro alguma situação didática referente à metodologia empregada pelo professor escolhido.

O (a) tutor (a) deverá organizar as apresentações estabelecendo uma ordem para os grupos se

apresentarem.


37

Após a representação dos grupos, façam uma lista com as principais características que fizeram os

professores representados serem inesquecíveis.

ATIVIDADE EXTRACLASSE _________________________________

Hora de investigar...

Pesquisa de campo!

Em grupos de quatro integrantes, posicionem-se frente às seguintes atividades:

Um integrante do grupo deverá ficar responsável em entrevistar um professor (seguindo o formulário da

pesquisa ou eixo). Outros dois serão responsáveis pelo tratamento das respostas, que deverão estar

dispostas de maneira clara em forma de um relatório. O último integrante será responsável em dialogar

com seu grupo sobre a pesquisa e o representar em uma conversa de roda na sala, expondo a que

conclusões o grupo chegou com a pesquisa: se o que esperavam ouvir foi realmente o que o professor

respondeu; o que apreenderam com essa pesquisa.

Os relatórios deverão ser entregues ao (à) tutor (a) na próxima aula.

SÍNTESE DA UNIDADE


A reflexão sobre a docência tem mostrado a necessidade de estabelecer a identidade do professor tanto

no âmbito do ensino quanto da pesquisa e da extensão, uma vez que os mesmos são indissociáveis.

Tendo esta preocupação em mente, nos preocupamos em abordar a questão dos saberes da docência, ou

seja, os saberes necessários para o exercício das funções de professor. O simples contato com outros

Eixo da entrevista/pesquisa

1. Por que a escolha desta profissão?

2. Quais os desafios da profissão docente?

3. E quais as expectativas?


38

professores ou mesmo nossa posição de alunos em outras fases de nossas vidas nos proporciona uma

experiência prévia fundamental que nos permite formar a idéia do que é ser um bom professor. A isso

demos o nome de saberes da experiência.

Além destes, há os saberes específicos, aqueles que permitem que os conhecimentos tecnológicos e

científicos sejam transmitidos aos alunos para que eles possam desenvolver habilidades para colocá-los

em prática, revê-los e reconstruí-los na forma de sabedoria. Por fim, tratamos dos saberes pedagógicos,

vistos sob a ótica da prática social da educação, o qual só é possível por meio da pesquisa, método que

permite ao professor se familiarizar com a realidade escolar em todos os aspectos.

Para que esses saberes se manifestem, é fundamental a boa relação entre alunos e professor na sala de

aula e a relação destes com o conhecimento. Contudo, é do professor que deve partir a iniciativa de criar

um diálogo que estabeleça uma relação pedagógica favorável ao processo de ensino-aprendizagem,

considerando as diferenças e peculiaridades de cada aluno. Problemas e conflitos sempre existem e cabe

ao professor solucioná-los, visando sempre proporcionar e assegurar um ambiente condizente com o

aprendizado.

Com o objetivo de refletir a formação do professor, suas qualificações acadêmicas, pedagógicas

utilizando subsídios teóricos, concluiu-se que a formação para a docência não pode esquecer a unidade

teoria-prática, necessitando, portanto, de um enfoque que se volte de forma mais abrangente para a

relação pedagógica. A mediação reflexiva permite a reformulação do trabalho docente por meio da

pesquisa, enquanto elemento constitutivo da formação docente. Formação inacabada, que deve ser

construída por meio da formação contínua dentro do ambiente escolar.

Veja que o caminho a ser percorrido é longo e cheio de desafios...

E então, está se preparado para analisar, refletir sua prática cotidiana?

AUTO-AVALIAÇÃO


Este é o momento de refletir sobre seu aprendizado. A seguir estão algumas questões que lhe auxiliaram

a avaliar se você atendeu as expectativas de aprendizagens desta unidade.

Consegui identificar os processos e conceitos presentes na luta pela dignidade docente?

Reconheci os princípios da relação professor-aluno: disciplina e indisciplina?

Posso refletir sobre o saber por meio da análise crítica dos princípios didáticos da prática

educativa?

Anexe suas considerações em seu portfólio.


39


Localizando...

O conteúdo apresentado nesta unidade é muito vasto e objeto de trabalho de muitos estudiosos. Por isso,

indicamos duas obras que lhe trarão maiores (e valiosas) informações sobre o assunto em questão:

BUENO, B.; CATANI, D.; SOUSA, C.. (Org.). Vida e ofício de professores. São Paulo:

Escrituras, 2000. 176 p.

Na primeira parte do livro, docentes da USP explicam os pressupostos, fundamentos e modos de

execução do projeto de educação contínua que deu origem a esta obra. Na segunda parte, textos dos

professores da rede pública que participam do projeto são retratos amadurecidos dos mestres sobre suas

vidas, o magistério e o ofício de ensinar. Esta parte levará você, futuro professor, a descobrir seu

caminho de identidade docente. Os relatos realizados pelos professores cativam e ensinam.

ALONSO, M. Formar professores para uma nova escola. In: QUELUZ, A. G.; ALONSO, M. O

trabalho docente: teoria e prática. São Paulo: Pioneira, 1999. 150 p.

O texto evidencia o complexo processo de mudança na escola e as forças inibidoras: de um lado a

resistência dos professores que se sentem inseguros e ameaçados e, por outro, a rigidez do sistema de

ensino e a estrutura da escola. A análise do tema mostra os limites da mudança e a necessidade de

definir o processo de formação de professores dentro de um contexto social definido. O texto também

mostra que é necessário que as políticas educacionais incorporem a contribuição dos professores sobre

as experiências e conhecimentos adquiridos no trabalho diário com os alunos, para contribuir nas

mudanças.

UM POUCO MAIS...

Temos a honra de lhes apresentar neste momento um longa-metragem muito interessante, em que vocês

poderão ver representada a relação pedagógica de forma tradicional e a proposta de mudança

apresentada nesta unidade.

Ficha Técnica

Título: O sorriso de Monalisa

Direção: Mike Newell

Gênero: Drama

Origem: EUAAno: 2004

Distribuição:Columbia Pictures / Sony Pictures Entertainment

Duração: 117 min.


40

Sinopse

Julia Roberts interpreta uma recém graduada que irá lecionar em um colégio tradicional. A princípio

enfrenta diversas dificuldades, porém ganha espaço nos corações das alunas que passam, não apenas a

apreender conteúdos, mas aprender o que é a vida e seus desafios.



ALONSO, M. Formar professores para uma nova escola. In: QUELUZ, A. G.; ALONSO, M. O

trabalho docente: teoria e prática. São Paulo: Pioneira, 1999.

ANASTASIOU, L. das G. C.; ALVES, L.. P. (Orgs.). Processos de ensinagem na universidade:

pressupostos para as estratégias de trabalho em aula. 3. ed. Joinville: Univille, 2004.

ANDRADE, C. D.. Professor. Disponível em: <http://www.pensador.info/frase/MjMxNzA3/>. Acesso

em: 25 set. 2008.

BUENO, B.; CATANI, D.; SOUSA, C. (Org.). Vida e ofício de professores. São Paulo: Escrituras,

2000.

FREIRE, P. Professora sim, tia não: cartas a quem ousa ensinar. São Paulo: Olhos D‟Água, 1993.

Construção do Conhecimento

Mediador da Aprendizagem

Saberes da Docência: experiência, pedagógicos e específicos

Identidade docente Processo de construção

Profissão docente

Relações e inter-relações Disciplina

Autoridade

Autoritarismo


41

LIBÂNEO, J. C. Didática. São Paulo: Cortez, 1992.

_______. Didática. São Paulo: Cortez, 1995. (Coleção Magistério).

_______. Que destino os pedagogos darão à pedagogia. In: PIMENTA S. (Org.). Pedagogia, ciência da

educação. São Paulo: Cortez, 1996.

NÓVOA, A.. Professor se forma na escola. Nova Escola. Disponível em:

<http://revistaescola.abril.com.br/edicoes/0142/aberto/mt_247181.shtml>. Acesso em: 14 out. 2008.

PIMENTA, S. G. Docência no ensino superior. São Paulo: Cortez, 2002. (Coleção Docência em

formação)

VASCONCELLOS, C. dos S. Libertad. Disponível em:

<http://www.celsovasconcellos.com.br/indi.pdf >. Acesso em: 13 out. 2008.

_______. Planejamento: Projeto de ensino-Aprendizagem e Projeto Político-Pedagógico – elementos

metodológicos para a elaboração e realização. 18. ed. São Paulo: Libertad Editora, 2008.

VENTURA, M; HERNÁNDEZ, F. A organização de currículos por projetos de trabalhos. Porto

Alegre: Artmed, 1998.

42

Planejamento Escolar



Saiba definir o que é planejamento.

Identifique os tipos de planejamentos escolares.

Analise e identifique a estrutura de um plano de ensino..



Planejamento: Conceituação e Importância

Planejamento em educação precisa ser entendido como um processo de reflexão, vivenciado na prática

pedagógica, nas diversas instâncias presentes nas escolas, como no projeto político pedagógico, no

plano de ensino, plano de aula entre outros.

Para Libâneo [1994, p. 221]:

O planejamento escolar é uma tarefa docente que inclui tanto a previsão das

atividades didáticas em termos de sua organização e coordenação em face dos

objetivos propostos, quanto sua revisão e adequação no decorrer do processo

de ensino. O planejamento é um meio para se programar as ações docentes,

mas também um momento de pesquisa e reflexão intimamente ligado à

avaliação.

O autor levanta nesta afirmativa as seguintes idéias: a tarefa docente implica a previsão, organização,

execução e revisão das atividades didáticas e docentes segundo os objetivos propostos. Essas idéias

geralmente são compreendidas em um primeiro momento do planejamento pelos professores. No

segundo momento o cerne do planejamento escolar se refere à reflexão das ações docentes, as quais

trabalharemos detalhadamente nesta unidade.

Desse modo, questionar o processo de ensino-aprendizagem é buscar estratégias e condições pensando

nos alunos e na escola, dada uma determinada realidade. Esta idéia de planejamento é que justamente

deveria ser trabalhada na escola.

Unidade 3: Planejamento Escolar

43

O professor Fusari [1998, p. 45] ainda acrescenta ao conceito de planejamento que: “Pode-se, pois,

afirmar que o planejamento do ensino é o processo de pensar, de forma „radical‟, „rigorosa‟ e „de

conjunto‟, os problemas da educação escolar, no processo ensino aprendizagem.” O radical que o autor

nos fala significa buscar a raiz do problema; rigorosa pressupõe que tem caráter científico de pesquisa; e

de conjunto refere-se ao domínio ou visão total do processo de ensino aprendizagem.

Dessa forma, o planejamento é um processo amplo que necessita abranger todos os momentos do

também processo ensino-aprendizagem (elaboração, execução e avaliação), demandando do educador

uma atitude de análise, de organização: “O planejamento, nesta perspectiva, é, acima de tudo, uma

atitude crítica do educador diante de seu trabalho docente” [FUSARI, 1998, p. 45]. Sendo assim, todo

ato de planejamento exige do docente momentos de reflexão, avaliação, escolhas, tomadas de decisões e

re-definições. É um processo dinâmico que permite ao professor assumir uma atitude crítica e política

de sua prática educativa. Para tanto, é fundamental que o professor perceba que o ato de planejar

significa a realização de uma atividade de forma intencional, científica de caráter político, ideológico e

isenta de neutralidade, constituída de vários atores, os quais fazem parte do processo. Assim, não é um

momento isolado de pura reflexão, mas um trabalho coletivo de organização da atividade educativa.

Planejamento na escola

Como se dá o planejamento dentro da escola? Como é esse processo individual e coletivo? Como

aplicar o conceito de planejamento como um ato de tomar decisões imprescindíveis e não como uma

mera formalização burocrática?

O ato de realizar um planejamento envolve indubitavelmente momentos de decisões políticas, que

permitem consolidar e dinamizar as ações que representam os interesses de uma coletividade. É válido

ressaltar que se entende por estas ações o resultado de decisões políticas individuais e/ou coletivas de

caráter pedagógico, ou seja, o “fazer do professor” no âmbito educacional.

O planejamento deve ser considerado uma forma de viabilizar e contribuir positivamente no processo

educativo de seus envolvidos, de forma a considerar o coletivo dos indivíduos no desempenho de

diferentes atividades e a tomada de decisões pertinentes, considerando os objetivos da escola.

Na escola o planejamento é apresentado em forma de documentos chamados: plano, programa ou

projetos que, como citamos anteriormente, referem-se ao projeto político pedagógico, plano de ensino,

plano de aula, etc. Cada um deles caracteriza os diferentes momentos da prática educativa, mas todos

devem considerar que o planejamento é uma articulação dinâmica e coletiva entre o fazer, o refletir e o

sentir. Assim, ao entender esta atividade como processo permite-nos vê-la como uma função

pedagógica que envolve períodos de discussão, sistematização, apropriação de instrumentos e

procedimentos teórico-metodológicos, que são formalizados em documentos, garantindo a continuidade

do processo educativo.


44

Encarar o planejamento desta forma permite re-significar o modo de organização do trabalho na escola,

valorizando a participação de todos: professores, alunos, diretor, coordenador e comunidade escolar na

construção da cidadania e dos saberes. Cabe salientar que

Enquanto planejamento de ensino é o processo que envolve a atuação concreta

dos educadores no cotidiano do seu trabalho pedagógico, envolvendo todas as

suas ações e situações, o tempo todo, envolvendo a permanente interação

entre os educadores e entre os próprios educandos [FUSARI, 1998, p. 45].

O planejamento exige a participação de todos os envolvidos como um momento de repensar o caminho

de formação dos educadores e educandos. No processo de planejamento existe o desafio da

transformação, criar algo novo, ousar, avançar, melhorar qualitativamente; por isto a necessidade da

participação.

O planejamento participativo caracteriza-se pela busca da integração efetiva entre a escola e a

realidade social, ressaltando a relação entre teoria e prática e a participação da comunidade escolar:

professores, alunos, especialistas e demais pessoas envolvidas no processo ensino-aprendizagem.

O planejamento constitui um processo político, um propósito contínuo e coletivo, uma pensada e

amplamente discutida construção do futuro da comunidade escolar.

Em seu contexto, é impossível a convivência de um discurso com a prática de divisão e da competição.

Dessa forma, deve ser preservada a relação cooperativa para que seja levada em consideração à

participação de todos os elementos envolvidos no processo de ensino e que se estabeleça a relação entre

teoria e prática, na qual a realidade concreta (escola, aluno, sociedade) seja o ponto de partida do

planejamento, para que os fins mais amplos da educação sejam alcançados.

O planejamento participativo permite a realização de um trabalho problematizador, encaminha o aluno

para a reelaboração dos conteúdos escolares e do saber sistematizado, também contribui para a

produção de novos conhecimentos.

Dessa forma, dentro da escola encontram-se três níveis de planejamento: o plano de escola (Projeto

Político Pedagógico), o plano de ensino e o plano de aula. Observamos então que o Projeto Político

Pedagógico é um documento global, que expressa orientações gerais que sintetizam as ligações entre a

escola e o sistema escolar mais amplo, também se inter relaciona com os variados projetos didáticos e

gestoriais que a escola possa estar desenvolvendo e com os diferentes planos de ensino.

“O plano de ensino é a previsão dos objetivos e tarefas do trabalho docente para um ano ou semestre e o

Plano de aula é a previsão do desenvolvimento do conteúdo para uma aula ou um conjunto de aulas”

[LIBÂNEO, 1992, p. 225]. Mais adiante detalharemos melhor estes dois planos. Logo a seguir será

apresentado um quadro que relaciona as atividades e os documentos inerentes a cada nível funcional

(escola, professores de forma coletiva e professores individualmente).


45

Quadro 1 Relação entre os níveis de planejamento: currículo, os planos de ensino e os planos de aula.

Nível Atividade Documentos

Escola Elaboração de diretrizes

políticas para todo o currículo

Projeto Político Pedagógico

Diretrizes sobre aspectos

específicos

Programação Escolar

Professores de forma coletiva

ou com os coordenadores

pedagógicos

Elaboração de diretrizes para as

disciplinas

Elaboração de planos para cada

curso ou série

Planejar e preparar unidades

didáticas

Documentos de diretrizes para

as disciplinas

Seqüências didáticas

Planos para as unidades

didáticas

Professores Preparar e planejar aulas Planos de aula e materiais

didáticos

Fonte: Adaptado de BUTT, 2006, p. 24.

O Plano de Ensino

Segundo Fusari [1991, p. 45-53], o plano de ensino é

[...] um momento de documentação do processo educacional escolar como um

todo. Plano de ensino é, pois, um documento elaborado pelo(s) docente(s),

contendo a(s) sua(s) proposta(s) de trabalho, numa área e/ou disciplina

específica.

O plano de ensino deve ser percebido como um instrumento orientador do

trabalho docente, tendo-se a certeza e a clareza de que a competência

pedagógica-política do educador escolar deve ser mais abrangente do que

aquilo que está registrado no seu plano.

Vemos que nessa definição de Fusari [1991] o plano aparece como um instrumento que contribui para

orientar e organizar a prática docente, e não como uma “camisa de força” ou mero cumprimento de uma

exigência pedagógica. Este documento refere-se a um aspecto da prática pedagógica-política do

professor, é um subsídio para a organização do seu trabalho pedagógico. Todavia o professor deve e

pode superar os limites do plano de ensino quando for necessário. Vemos que a ação consciente,

competente e crítica do profissional é o que provoca mudanças, e não o plano em si. É importante

ressaltar que o processo de reflexão frente ao planejado e ao vivenciado na sala de aula completa e

mostra a inter-relação entre planejamento e plano e a natureza e necessidade do processo Ação-

Reflexão-Ação da prática docente [FUSARI, 1992].

Esse movimento dinâmico, de inter-relação entre ação prática pedagógica e realidade também é

colocado por Libâneo [1992, p. 223] ao explicitar a função do plano como orientador da prática e que

exige reflexão:


46

Como sua função é orientar a prática, partindo das exigências da própria

prática, ele não pode ser um documento rígido e absoluto, pois uma das

caraterísticas do processo de ensino é que está sempre em movimento, está

sempre sofrendo modificações face às condições reais.

Os itens do plano de ensino variam conforme a escola, não importa o modelo ou formato, mas a função

política, organizacional, pedagógica e estratégica para o docente.

O plano de ensino pode conter os seguintes elementos:

Objetivos da educação escolar: para que ensinar e aprender?

Conteúdos: o que ensinar e aprender? É organizado em unidades didáticas.

Métodos: como e com o que ensinar e aprender?

Tempo e espaço da educação escolar: quando e onde ensinar e aprender? Recursos: o que será

utilizado?

Avaliação: como e o que realmente foi ensinado e aprendido?

O importante é que o professor busque seu caminho de forma pessoal e coletivamente para que consiga

organizar e planejar as suas estratégias. É a possibilidade de continuamente fazer e retomar o

planejamento que confere sentido às ações cotidianas.

No Quadro 2 a seguir são detalhados os pontos de um plano de ensino, assim como uma possível

apresentação do plano, em cada área do Ensino Fundamental.

Quadro 2 Modelo de Plano de Ensino.

Escola

Ano do Ciclo (público-alvo)

Área Objetivos (para

quê?)

Conteúdo (o quê?

Conceitual,

Procedimental,

Atitude)

Recursos

Duração

(cronograma de

Trabalho

Tipo de instrumento

de avaliação (como

definir avanços)

Língua Portuguesa

Matemática

Ciências Naturais

História

Geografia

Arte

Língua Estrangeira

Ensino Médio,

Áreas

Linguagem

Códigos e suas

tecnologias

Ciências da

Natureza, entre

outras


47

Plano de Aula

Por caracteriza-se pela previsão mais detalhada das realizações do dia-a-dia, enfatizando a ação e a

dinamização da proposta global do plano de ensino, podemos dizer que o plano de aula é um

detalhamento do plano de ensino. É na aula que se organizam ou se criam situações docentes para que

se produza o ensino-aprendizagem, a construção e a inter-relação de conhecimentos por parte dos

alunos.

Cada professor pode e deve organizar seu plano de aula levando em consideração que a aula é um

período de tempo variável. Dificilmente em apenas uma aula trabalha-se uma seqüência didática

completa ou inicia-se um novo conteúdo e já o finaliza, por isso é preciso planejar um conjunto de aulas

que correspondam a um tema, conteúdo ou unidade didática. Cada conceito novo deve seguir uma

continuidade do anterior ou ser resgatado nos conhecimentos prévios dos alunos, para tanto, deve-se

considerar também o nível de preparação inicial dos alunos. Os professores devem estar atentos na

continuidade e na progressão, a forma como são tratados os conteúdos dentro de sua disciplina.

Para Fusari [1998], preparar aulas é uma das atividades mais importantes do trabalho docente, faz parte

da competência teórica do professor e dos seus compromissos com a democratização do ensino. Em

cada aula vai-se formando a rede do currículo escolar proposto para cada etapa e modalidade de ensino.

O autor também chama a atenção para outro aspecto da importância do preparar e planejar as aulas:

Também aqui vale reforçar que faz parte da competência teórica do professor,

e dos seus compromissos com a democratização do ensino, a tarefa cotidiana

de preparar suas aulas, o que implica ter claro, também, quem é seu aluno, o

que pretende com o conteúdo, como inicia rotineiramente suas aulas, como as

conduz e se existe a preocupação com uma síntese final do dia ou dos

quarenta ou cinqüenta minutos vivenciados durante a hora-aula. [FUSARI,

1998, p. 6].

O plano de aula é visto como auxílio e ao mesmo tempo parte necessária do trabalho pedagógico que

permite pensar o que, como e quando fazer. É na aula que o professor direciona a ação docente para que

se efetive o processo de aprendizagem escolar: a assimilação consciente e ativa dos conteúdos.

Cada professor ou equipe escolar pode escolher o seu modelo próprio de plano de aula. Mas de modo

amplo, pode-se elencar os itens que compõem um modelo:

Título da aula

Série

Tempo necessário

Introdução

Objetivos

Recursos didáticos

Organização da sala

Procedimentos didáticos ou desenvolvimento da

aula

Avaliação

Referências bibliográficas


48

No Quadro 3 a seguir serão apresentados dois modelos de planejamento de aula que podem ser

utilizados pelos professores.

Quadro 3 Modelo de Planejamento A.


Quadro 4 Modelo de Planejamento B.

Data Aula Horário Turma Sala

Título da aula

Objetivo da aula

Objetivos de aprendizagens

Conteúdo: sobre PCN e a outros conteúdos Relações interdisciplinares

Recursos

Atividades – tarefas de aprendizagens duração Estratégias de ensino

Oportunidades de avaliação, objetivos, critérios Avaliação do ensino

Avaliação da aprendizagem


Dia Período Série

Objetivo da aula

Objetivos de aprendizagem

Unidade didática

Métodos – procedimentos, estratégias

Atividades do professor dos alunos

Tarefa para casa

Avaliação


49

Com isso, encerramos esta unidade e aproveitamos para reforçar a importância do planejamento no

processo de ensino-aprendizagem. É preciso ficar claro que sua elaboração é o momento no qual o

professor faz reflexões e questionamentos que visam as melhores estratégias e condições para a

educação do aluno. Contudo, não deve ser visto como um instrumento que deva ser elaborado a uma só

mão, afinal sua realização não depende tão somente do esforço do professor, mas de todos os

envolvidos no processo de educação: alunos, coordenadores, direção e todo o corpo docente, sem nunca

perder de vista a realidade da comunidade na qual a escola está inserida.



REFLEXÃO ______________________

Como vimos, todo ato de planejamento exige do docente momentos de reflexão, avaliação, escolhas,

tomadas de decisões e re-definições. É um processo dinâmico que permite ao professor assumir uma

atitude crítica e política sobre sua prática educativa.

Dessa forma, reflita: como você acredita que deva ser o ato de planejar sem que este se transforme em

um ato burocrático. Escreva um breve texto reflexivo sobre qual deve ser o motivo de descontentamento

e desinteresse dos docentes em realizar freqüentemente um planejamento de suas atividades.

Ao término da atividade o (a) tutor (a) deverá selecionar alguns alunos para lerem para a sala suas

respectivas reflexões.

VIDEOAULA ______________________

Convidamos você agora para assistir à videoaula: Planejamento na Escola. A partir dela conheceremos

os conceitos do planejamento escolar, mostrando seus benefícios e a importância que cada um possui

perante a uma instituição de ensino.

Caso considere necessário, realize anotações em seu caderno.


50

ANÁLISE DE CASOS: REUNINDO EXPERIÊNCIAS _________________________________________________

A partir da concepção de planejamento que estudamos, reúnam-se em duplas e analisem o caso a seguir,

visando responder às posteriores questões.

Início do ano letivo. Dia de reencontros explosivos, de abraços meteóricos. Uma atmosfera cor-de-rosa

entre docentes e equipe diretiva, antigos companheiros de trabalho.

Professoras e professores, recém-ingressantes também participam da confraternização. Por outro lado,

olhares curiosos, cautelosos, alguma aproximação, alguma retração, mas, de qualquer maneira, um

clima de alegria. Vai começar a primeira reunião de um novo trabalho educativo. Educar é uma luta

constante, é um novo recomeçar, todos concordam.

A diretora da escola exercita sua pontualidade. O coordenador pedagógico convida os presentes, com

sua voz grave, a se encaminharem para uma sala de aula onde a reunião se realizará. Uma professora

chega atrasada na ponta dos pés, observada carinhosamente pelos colegas.

Todos ocupam seus lugares e as boas vindas são oferecidas pela diretora, que logo em seguida declara

abertos os trabalhos. O tema da reunião admisnistrativa e pedagógica é... planejamento e organização

do trabalho da escola.

O coordenador pedagógico passa a falar, calmamente, sobre as próximas tarefas. Informa que os planos

de ensino deverão ser providenciados pela equipe docente e entregues ao final de três dias de reuniões,

após o que, imediatamente, as aulas terão início.

Lembra que os mesmos deverão ser elaborados em fina consonância com o Plano Diretor da Escola e

com os Planos de Curso já definido nos anos anteriores. Acrescenta que estes, por sua vez, foram

elaborados por especialistas da escola dentro dos padrões científicos e técnicos exigidos pela Secretaria

da Educação e estão perfeitamente de acordo com os Planos Nacional e Estadual de Educação, como

deveria ser.

Em seguida, passa a palavra à senhora diretora, que fala um pouco sobre a organização da escola,

dedicando-se mais à “parte administrativa”. Ela distribui uma pauta mimeografada com os itens que

estarão sendo discutidos: entrega de documentos; pontualidade dos professores na entrada e saída; novo

código disciplinar para os alunos, definido pela equipe diretiva durante as férias dos professores;

cantina; novos horários de intervalos; lista de alunos das novas turmas; crachás para as primeiras séries,

entre outros.

Agora, o coordenador pedagógico dá início a uma dinâmica de grupo. Solicita a formação de equipes,

de acordo com suas disciplinas. Distribui uma paleta para cada uma delas, por meio da qual orienta cada


51

grupo para que se reúna por meia hora e em seguida apresente aos demais grupos alguns objetivos

específicos de suas disciplinas para o ano letivo.

O tempo acaba não sendo suficiente. Após quase uma hora o coordenador anuncia o início das

exposições. Nota-se no recinto um amargo sentimento, como se o encantamento inicial tivesse se

evaporado subitamente e dado lugar a um ar de constrangimento, tal o silêncio que toma conta do

ambiente.

Professoras e professores que se mostravam confusos e aparentemente desanimados diante das palavras

planos, planejamentos, normas e prazos, agora ilhados em suas definições. Sem escolha, cada

reprsentante de grupo lê os objetivos específicos aos quais chegara sua equipe, o que não consegue

provocar reações nos companheiros.

Terminada a dinâmica e estourado o tempo da reunião na parte da manhã, transfere-se para o perído da

tarde o início da elaboração do planejamento. Para tanto, como informa a diretora, os professores

disporão de novos livros didáticos enviados pelas editoras, a partir dos quais poderão adaptar seus

planos de ensino dos anos anteriores.

Assim começava a tarefa de planejar naquela escola e naquele ano, que a todos lembrava experiências

burocráticas de anos anteriores nada compensadoras.

______________________

Fonte: BRASIL, 1997.

Mediante a leitura, analise:

1. Como é visto o planejamento nesta escola?

2. Se você fosse professor, como seria sua postura no decorrer do ano letivo? Atente-se para o fato

de que seus alunos necessitam construir conhecimentos significativos.

3. Recordem sobre seus antigos professores e tentem encontrar em suas memórias posturas docentes

que transpareceram ser desmotivadas e os conseqüentementes prejuízos que sofriam as aulas.

Descreva esta(s) situação(ões).

4. Se vocês fossem os gestores, qual postura teriam no início do ano letivo para a elaboração do

planejamento? Reescreva o caso mediante ao que estudamos seguindo a postura que adotaram.

Sua análise deve ser registrada em seu caderno.


Agora, reunidos em grupos de cinco alunos, realizem o planejamento de uma aula. A disciplina deverá

ser escolhida pelo grupo. Se quiserem, podem utilizar como referência os modelos apresentados na

Mobilização do Conhecimento, ou, se preferir, faça a pesquisa pela internet ou outros meios de busca.

O (a) tutor (a) deverá disponibilizar o acesso à internet aos grupos.


52

SÍNTESE DA UNIDADE


Esta unidade permitiu a você compreender o que é planejamento e a sua importância na profissão

docente.

Vimos que o planejamento escolar tem diferentes níveis. Independente da esfera em que se desenvolva

o planejamento, deve ficar claro para você que a relação aluno-professor e situações de aprendizagens

compreendem uma instância política, intencional e própria da atividade pedagógica. Deve-se ultrapassar

a imagem de cumprir o planejamento como se fosse uma “camisa de força”, algo que vem pronto de

fora da esfera de trabalho docente e é imposto.

Parafraseando Fusari [1998], um professor competente faz um bom planejamento e não um bom

planejamento garante um bom professor ou uma boa aula. Deve-se entender planejamento como um

processo de reflexão e questionamento sobre e para a prática sendo seu caráter político e intencional.

O planejamento deve ser uma exigência do próprio docente, para pensar na melhor forma de trabalhar e

garantir a prendizagem dos seus alunos, por isso é fundamental que você entenda e pesquise, planeje e

perceba o caráter decisório e fundamental para sua prática docente.

AUTO-AVALIAÇÃO


Agora convidamos você para realizar sua alto-avaliação. Atente-se para as questões a seguir que

nortearão suas considerações a respeito de seu aprendizado.

Posso definir planejamento através do estudo realizado?

Identifiquei quais são os tipos de planejamentos escolares?

Sei identificar a estrutura de um plano de ensino?

Arquive suas respostas em seu portfólio.


Localizando...

Visando enriquecer seu aprendizado, sugerimos que consulte a seguinte referência que compôs a base

desta unidade.


53

NEIRA, M. G. Por dentro da sala de aula: conversando com a prática. São Paulo: Phorte, 2004.

208 p.

Essa obra traz uma análise do cotidiano da prática pedagógica, visando inovações. Aparecem como

destaque: a maneira de entender o discente, como levá-lo à formação consciente, como realizar os

objetivos e avaliá-los sob o prisma da educação como forma de libertação e sentido a prática docente.



BRASIL. Secretaria da Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais. Introdução.

Brasília: MEC/SEF, 1997.

BUTT, G. O planejamento de aulas bem sucedidas. São Paulo: SBS, 2006. (Série Expansão)

FUSARI, J. C. O Planejamento do Trabalho Pedagógico: algumas indagações e tentativas de

respostas. São Paulo: FDE, 1998, p. 44-53. Disponível em:

<http://www.crmariocovas.sp.gov.br/prp_a.php?t=016>. Acesso em: 17 set. 2008.

FUSARI, J.. C. Tendências históricas do treinamento em Educação. São Paulo: FDE, 1992. p. 13-

27. (Série Idéias, n. 3). Disponível em: <http://www.crmariocovas.sp.gov.br/edc_a.php?t=001>. Acesso

em: 17 set. 2008.

Burocratização

Planejamento Participação

Ato político

Autonomia

Momento de aprendizagem

Instâncias diferentes Formação docente

Identidade docente

Aluno

Educação

Planejamento escolar Plano de aula

Unidade didática


54


_______. Didática. São Paulo: Cortez, 1994.

NEIRA, M. G. Por dentro da sala de aula: conversando com a prática. São Paulo: Phorte, 2004.

VIANNA, I. Planejamento participativo na escola. São Paulo: EPU, 1986.

55

Objetivos no Plano Didático



Contextualize os objetivos no cenário educacional brasileiro.

Entenda e compreenda as relações existentes entre planejamento, objetivos e o papel do professor como agente de uma

prática social.

Saiba analisar o processo de elaborar objetivos gerais e específicos para o ensino fundamental.



Planejamento: Conceituação e Importância

Objetivos Educacionais

Nesta unidade estudaremos o que são os objetivos educacionais, sua classificação, elaboração e

definição dentro dos diferentes momentos do planejamento educacional. Veremos também o papel do

professor dentro de sua área de atuação e sua prática educativa. Por isso destacamos que é importante a

você, futuro professor ou aluno-professor, se inserir desde já dentro deste processo e perceber que sua

participação e ação, mesmo no momento de formação, são fundamentais no processo de planejamento e

de formulação de objetivos educacionais.

Os objetivos educacionais compreendem-se como ponto de partida tanto para pensar no que se quer

ensinar quanto na iniciação do planejamento escolar, visando, assim, os diferentes momentos deste

processo.

Na iniciativa de alcançar determinados objetivos, a prática educacional se orienta necessariamente por

meio de uma ação intencional e sistemática, que faz parte do fazer educativo. Entende-se que através da

prática educativa os indivíduos de uma sociedade poderão se apropriar dos conhecimentos socialmente

acumulados pelas gerações anteriores, que permitirão elaborar e compreender novos conhecimentos

necessários para exercer a sua cidadania.


56

Desse modo, os objetivos educacionais são os resultados esperados, desejados para a ação educativa.

Para definir e orientar essa ação é que são formulados, definidos e estabelecidos os objetivos. Os

objetivos antecipam resultados e processos esperados do trabalho em conjunto do professor e alunos,

expressam conhecimentos, capacidades, habilidades, valores e sentimentos (conteúdos) a serem

aprendidos a partir das estratégias metodológicas elaboradas em função dos alunos juntamente com as

características específicas relacionadas aos processos de ensino-aprendizagem. Nesse sentido, é

importante salientar que existe uma relação estreita entre os objetivos, conteúdos e as estratégias de

ensino. Cabe ao professor desenvolver nessa relação um papel de organizador na tomada de decisões

para que os objetivos sejam alcançados ou realizados através da prática educativa.

Os objetivos educacionais expressam, portanto, propósitos definidos

explícitos quanto ao desenvolvimento das qualidades humanas que todos os

indivíduos precisam adquirir para se capacitarem para as lutas sociais de

transformação da sociedade. O caráter pedagógico da prática educativa está,

precisamente, em explicitar fins e meios que orientem tarefas da escola e do

professor para aquela direção [LIBÂNEO, 1992, p. 120].

Observa-se, assim, o caráter fundamental dos objetivos, já que através deles se estabelecem e definem

os objetivos da educação, aonde se quer chegar, quais são as finalidades educativas que um país, estado,

município ou escola deseja alcançar.

Em âmbito nacional encontram-se os objetivos educacionais determinados pelos Parâmetros

Curriculares Nacionais (PCN), os quais expressam que:

Os objetivos constituem o ponto de partida para se refletir sobre qual é a

formação que se pretende que os alunos obtenham, que a escola deseja

proporcionar e tem possibilidades de realizar, sendo, nesse sentido, pontos de

referência que devem orientar a atuação educativa em todas as áreas, ao longo

da escolaridade obrigatória. Devem, portanto, orientar a seleção de conteúdos

a serem aprendidos como meio para o desenvolvimento das capacidades e

indicar os encaminhamentos didáticos apropriados para que os conteúdos

estudados façam sentido para os alunos [BRASIL, 1997, p. 49].

Para Libâneo [1992], na formulação dos objetivos existem três referências que devem ser respeitadas e

trabalhadas em conjunto:

O proposto pela legislação educacional que expressa os ideais e propósitos dos grupos políticos

dominantes no sistema social.

Os conteúdos básicos das ciências, o saber acumulado pela humanidade.

As necessidades e expectativas de formação cultural exigida pela população majoritária da

sociedade decorrente das condições concretas de vida e trabalho, assim como, das lutas pela

democratização.

Essas três referências permitem que o professor avalie a pertinência dos conteúdos e objetivos frente a

realidade dos alunos, a fim de que sejam realizáveis, assim como em que medida atendem às exigências

Unidade 4: Objetivos no Plano Didático

57

de democratização da educação. Ao professor cabe a adequação dos objetivos para seus alunos,

respeitando as características de cada grupo e ao mesmo tempo garantindo a educação para todos.

É relevante destacar a necessidade de o professor compreender o seu papel de agente de uma prática

profissional, a qual está inserida num contexto maior, referente à prática social. O professor deve ficar

atento e observar que há todo um caminho a ser percorrido com cautela e compromisso para que

durante o percurso os alunos aprendam e possam responder às exigências e tarefas enfrentadas no

âmbito social, profisional, político e cultural.

Entretanto, nem sempre os objetivos da educação nacional representam os interesses majoritários da

população, por isso a necessidade de o professor realizar uma prática pedagógica responsável.

O professor deve pensar que os objetivos educacionais são uma exigência no trabalho docente, para o

qual é necessário um posicionamento ativo do professor na explicitação e definição destes, tanto no

processo do planejamento escolar (plano de ensino e de aula) quanto nos elaborados pelo sistema de

educação.

Os objetivos podem ser definidos em termos de capacidades de ordem cognitiva ou intelectual, afetiva

(equilíbrio e autonomia pessoal), de relação interpessoal, inserção social, ética e estética. A intenção

dessa classificação é considerar a formação ampla do educando, tendo em vista tanto os conteúdos do

saber culturalmente acumulado quanto as capacidades que se referem à relação interpessoal e a inserção

e atuação social dos alunos. Nessa perspectiva, devem-se incluir na formação escolar as relações que se

estabelecem com os outros e com a realidade social, pois essa mediação interfere no desenvolvimento

do aluno.

A capacidade de uma pessoa para se relacionar depende das experiências vividas, e a escola é um lugar

onde se estabelecem vínculos e relações que condicionarão e definirão as próprias concepções socias

sobre si e sobre os outros. Por isso, é fundamental desenvolver na escola, na sala de aula todas as

capacidades que contribuem para o desenvolvimento integral do aluno. Educar é formar cidadãos que

não se apresentam dividos em comportamentos ou capacidades isoladas [ZABALA, 1998].

Para continuar nossa análise é necessário observar: como são definidos os objetivos nos PCNs?

Podemos ver neste documento que os objetivos se constituem como capacidades, que devem ser

desenvolvidas pelos educandos durante o período de escolarização e que permitem serem trabalhadas

em diferentes momentos, com diferentes conteúdos e por estratégias diversificadas.

A decisão de definir os objetivos educacionais em termos de capacidades é

crucial nesta proposta, pois as capacidades, uma vez desenvolvidas, podem se

expressar numa variedade de comportamentos. O professor, consciente de que

condutas diversas podem estar vinculadas ao desenvolvimento de uma mesma

capacidade, tem diante de si maiores possibilidades de atender à diversidade

de seus alunos [BRASIL, 1997, p. 47].


58

Cabe ao professor apresentar os conteúdos e as atividades de aprendizagem de maneira que os alunos

entendam a razão e a finalidade daquilo que aprendem. Com isso, é esperado que estes alunos

desenvolvam expectativas positivas sobre a aprendizagem e tenham motivação para as atividades

escolares.

O docente deve ficar atento à diversidade de seus alunos, já que as capacidades podem ser manifestadas

de diferentes formas e comportamentos. Isso permite que o professor trabalhe de forma que valorize a

diferença, deixando de lado, assim, a padronização (exigindo que todos manifestem o mesmo tipo de

comportamento). Dessa forma, o professor tem a possibilidade de compreender que a forma de

estabelecer a comunicação na sala de aula, as regras de convivência, a forma como os objetivos são

formulados são favoráveis para o desenvolvimento dos alunos.

Por trás de qualquer ação pedagógica encontra-se uma tomada de posição que sempre é ideológica.

Dessa forma, ao realizar uma aula (a organização, as expectativas que se tem do aluno, os materiais

usados) cada uma das decisões produz experiências educativas, por isso o educador deve pensar e agir

de forma consciente para que o aluno consiga desenvolver todas as capacidades que lhe são exigidas,

podendo, assim, exercer seus direitos e deveres como cidadão.

Objetivos Gerais e Objetivos Específicos

Os objetivos educacionais podem ser apresentados em dois níveis: gerais e específicos. Os gerais

definem as linhas gerais da prática educativa brasileira: o conceito de escola e ensino diante da

sociedade e do desenvolvimento de cada aluno. Porém, estes depois serão convertidos em específicos de

cada disciplina de ensino, conforme os graus escolares e níveis de idade dos alunos.

Os objetivos específicos de ensino determinam exigências e resultados

esperados da atividade dos alunos, referentes a conhecimentos, habilidades,

atitudes e convições cuja aquisição e desenvolvimento ocorrem no processo

de transmissão e assilimilação ativa das matérias de estudo [LIBÂNEO, 1992,

p. 122].

O professor participa diretamente no nível dos objetivos da escola, já que o trabalho escolar deve ser

uma atividade coletiva, contando com a participação de toda a equipe docente. No plano de ensino sua

responsabilidade é direta, pois é este que orientará sua prática de sala de aula frente aos alunos. Este

processo exige que o professor possua convicções próprias sobre os fins sociais, políticos e pedagógicos

do trabalho docente; dos conteúdos escolares para a formação de cidadãos ativos e participantes na

sociedade; assim como dos métodos e estratégias necessárias para uma aprendizagem sólida dos alunos.

Vemos que os objetivos são ponto de partida do processo pedagógico e representam as premissas gerais

dos diferentes níveis de planejamento e da ação pedagógica. Representam as exigências da sociedade

em relação à escola, ao ensino, aos alunos, assim como também indicam as opções políticas e

pedagógicas dos professores diante das contradições sociais [LIBÂNEO, 1992].


59

Para esse autor os objetivos gerais podem ser explicitados em três níveis de abrangência:

a) Objetivos estabelecidos pelo sistema escolar: valores e finalidades da educação, segundo os valores

dominantes na sociedade. Os objetivos definidos nos PCN‟s em termos de capacidades de ordem

cognitiva, física, afetiva, de relação interpessoal e inserção social, ética e estética, tendo em vista uma

formação ampla (podemos incluir também aqui os objetivos gerais da Educação Fundamental).

b) Objetivos estabelecidos pela escola: princípios, diretrizes que orientam o trabalho escolar, o projeto

político pedagógico. Conhecimento e análise das diretrizes de ensino e exigência de postura política

frente aos objetivos (plano de ensino, plano de curso).

c) Objetivos explicitados pelo professor: concretiza a sua própria visão de educação e sociedade no

ensino do conteúdo de uma determinada disciplina. Escolhas das estratégias e dinâmica da sala de aula

para a aprendizagem dos alunos (plano de aula).

Percebemos que em todo momento se faz necessário que o professor reflita sobre as implicações sociais

de seu trabalho, sobre o papel das disciplinas que leciona na formação de alunos ativos e participantes e

sobre as formas didáticas pedagógicas de organização do ensino.

Dessa forma, a partir da visão de conjunto do trabalho escolar e da programação escolar indicada pelos

diferentes órgãos do sistema escolar, o professor deve trabalhar, organizar, definir e priorizar os

objetivos específicos de ensino.

Os objetivos específicos expressam as expectativas do professor sobre as capacidades a serem

desenvolvidas pelos alunos durante o processo de ensino. Existe uma estreita relação entre objetivos,

conteúdos e métodos: os conteúdos são preparados pedagogicamente para serem ensinados e

apreendidos. O conteúdo escolar possui objetivos que indicam resultados, que expressam

conhecimentos, habilidades, hábitos, atitudes, convicções que buscam o desenvolvimento das diversas

capacidades dos alunos (cognitiva ou intelectual, afetiva, equilíbrio e autonomia pessoal), de relação

interpessoal, inserção social, ética e estética. Os objetivos específicos têm sempre um caráter

pedagógico, pois explicitam um rumo que orienta o trabalho escolar em torno de uma programação para

uma disciplina, unidade de ensino ou uma aula.

O professor deve vincular os objetivos específicos aos gerais, tendo presente a situação real na qual

serão trabalhados: escola, conteúdo e alunos.

A definição dos objetivos específicos subsidia o trabalho do professor, já que orienta suas atividades e

permite a avaliação da própria prática pedagógica. A partir dessa definição estabelecem-se os conteúdos

objetivos e o professor poderá definir conteúdos em termos das capacidades a serem desenvolvidas;

estabelecer os procedimentos e estratégias de ensino; determinar o processo de avaliação; comunicar de

forma clara seus propósitos de ensino aos próprios alunos, aos pais e demais educadores; e elaborar

critérios para avaliar o próprio trabalho docente.

Desse modo, os objetivos específicos devem:


60

Desdobrar e operacionalizar os objetivos gerais: os objetivos gerais são amplos e precisam ser

detalhados e adequados ao grau e à série na qual o professor trabalha.

Especificar as capacidades fundamentais que serão desenvolvidas e aplicadas em situações

escolares, na vida prática e em situações futuras.

Estabelecer uma seqüência lógica de forma que os conteúdos sejam trabalhados de forma inter-

relacionada, possibilitando uma compreensão de conjunto.

Expressar os objetivos de forma clara, de modo que sejam incorporados como os próprios

objetivos dos alunos.

Dosar o grau de dificuldade, expressando desafios, problemas, questões estimulantes e viáveis.

Ser formulados como resultados a alcançar, facilitando o processo de avaliação.

• Possibilitar enfoque comum aos professores.

Os objetivos específicos fazem parte do planejamento de cada unidade didática, mas não se esqueça de

que eles representam ou são parte de um objetivo mais amplo, e cabe a você enquanto profissional a

tarefa de fazer com que eles representem os interesses de todos os envolvidos no processo educativo e

se adéqüem aos diferentes alunos com os quais trabalha e propicie a aprendizagem destes, respeitando

as diversidades de cada educando.

Esperamos que depois de ler e analisar o que são os objetivos educacionais, sua classificação e

importância, você perceba que estes contribuem para o seu trabalho docente e que permitem

compreender e adequar os objetivos educacionais à sua prática educativa. Para tanto, a sua autonomia

passa pela preocupação e pelo conhecimento das intenções educativas no âmbito nacional, regional e

individual (sua realidade escolar).



TREINANDO ______________________

Visando dar continuidade aos conceitos apresentados na Mobilização do Conhecimento, a seguir

evidenciaremos alguns objetivos gerais para o ensino fundamental extraídos dos PCNs. Após fazer a

leitura destes objetivos, descreva as capacidades expressas de cada um e os explique com suas palavras.

Realizando esta atividade você treinará sua percepção e contextualizará os objetivos no cenário

educacional.

Exemplo:


61

Objetivos Gerais do Ensino Fundamental Capacidades

Expressas

Explicação-

Comentário

“Compreender a cidadania como participação social e

política, assim como exercício de direitos e deveres

políticos, civis e sociais, adotando, no dia-a-dia, atitudes

de solidariedade, cooperação e repúdio às injustiças,

respeitando o outro e exigindo para si o mesmo

respeito.” [Brasil, 1997, p. 69].

Ética Respeito pelo grupo

social e cultural ao

qual o aluno pertence.

Como exemplificado, agora realize essa atividade em seu caderno, descrevendo a capacidade a que se

refere e sua devida explicação. Caso seja necessário, consulte via internet a versão on line do PCN,

disponível no site:

<http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/introducao.pdf>.

O (a) tutor (a) deverá disponibilizar o acesso à internet.

Posicionar-se de maneira crítica, responsável e construtiva nas diferentes situações sociais,

utilizando o diálogo como forma de mediar conflitos e de tomar decisões coletivas.

Capacidades expressas:

Explicação/Comentário:

Conhecer características fundamentais do Brasil nas dimensões sociais, materiais e culturais como

meio para construir progressivamente a noção de identidade nacional, pessoal e o sentimento de

pertinência ao País.



Conhecer e valorizar a pluralidade do patrimônio sociocultural brasileiro, bem como aspectos

socioculturais de outros povos e nações, posicionando-se contra qualquer discriminação baseada

em diferenças culturais, de classe social, de crenças, de sexo, de etnia ou outras características

individuais e sociais.



Perceber-se integrante, dependente e agente transformador do ambiente, identificando seus

elementos e as interações entre eles, contribuindo ativamente para a melhoria do meio ambiente.


62



Desenvolver o conhecimento ajustado de si mesmo e o sentimento de confiança em suas

capacidades afetiva, física, cognitiva, ética, estética, de inter-relação pessoal e de inserção social,

para agir com perseverança na busca de conhecimento e no exercício da cidadania.



Conhecer e cuidar do próprio corpo, valorizando e adotando hábitos saudáveis como um dos

aspectos básicos da qualidade de vida e agindo com responsabilidade em relação à sua saúde e à

saúde coletiva.



Utilizar as diferentes linguagens – verbal, matemática, gráfica, plástica e corporal –como meio

para produzir, expressar e comunicar suas idéias, interpretar e usufruir das produções culturais, em

contextos públicos e privados, atendendo a diferentes intenções e situações de comunicação.



Saber utilizar diferentes fontes de informação e recursos tecnológicos para adquirir e construir

conhecimentos.



Questionar a realidade formulando-se problemas e tratando de resolvê-los, utilizando para isso o

pensamento lógico, a criatividade, a intuição, a capacidade de análise crítica, selecionando

procedimentos e verificando sua adequação.



_______________

Fonte: Adaptado de BRASIL, 1997, p. 69.


63

DINÂMICA DE GRUPO ______________________________

Nos Parâmetros Curriculares Nacionais são definidas cada uma das capacidades que devem ser

trabalhadas no ensino. Alguns professores trabalham com objetivos que priveligiam a capacidade

intelectual e deixam de lado as de relação interpessoal e inserção social. Formulam objetivos tais como:

reconhecer diferentes gêneros textuais ao invés de: reconhecer os gêneros textuais segundo as situações

de uso, inseridos na vida social.

Sugerimos, então, que se reúnam em grupos de quatro ou seis participantes e elaborem uma atividade

para as primeiras séries iniciais do ensino fundamental. Não priorizem apenas a capacidade

cognitiva/intelectual e façam a representação de uma sala de aula na qual o professor deverá trabalhar a

atividade que criaram. A atividade deverá ser anexada em seu caderno.

Se necessário, o (a) tutor (a) deverá disponibilizar o acesso à internet para consulta aos PCN‟s.

O (a) tutor (a) deverá organizar as apresentações.

VIDEOAULA ______________________

Convidamos você agora a assistir à videoaula A importância de estabelecer objetivos. A partir dela

iremos tratar dos objetivos como um dos componentes básicos que constituem um planejamento.

Se considerar necessário, realize anotações em seu caderno.


Concentre-se e leia individualmente o excerto de texto apresentado a seguir. Ele se refere aos objetivos

de se trabalhar os temas transversais nas séries iniciais do Ensino Fundamental.

Realizada a leitura, elabore um texto que apresente a relação do nível dos objetivos e importância da

participação do professor, também tente descrever a dimensão da prática educativa e social do professor

relacionando-os com os objetivos e conteúdos propostos pelo documento.


64

Objetivos

Os objetivos propostos nos Parâmetros Curriculares Nacionais concretizam as intenções educativas em

termos de capacidades que devem ser desenvolvidas pelos alunos ao longo da escolaridade.

A decisão de definir os objetivos educacionais em termos de capacidades é crucial nesta proposta, pois

as capacidades, uma vez desenvolvidas, podem se expressar numa variedade de comportamentos. O

professor, consciente de que condutas diversas podem estar vinculadas ao desenvolvimento de uma

mesma capacidade, tem diante de si maiores possibilidades de atender à diversidade de seus alunos.

Assim, os objetivos se definem em termos de capacidades de ordem cognitiva, física, afetiva, de relação

interpessoal e inserção social, ética e estética, tendo em vista uma formação ampla.

A capacidade cognitiva tem grande influência na postura do indivíduo em relação às metas que quer

atingir nas mais diversas situações da vida, vinculando-se diretamente ao uso de formas de

representação e de comunicação, envolvendo a resolução de problemas, de maneira consciente ou não.

A aquisição progressiva de códigos de representação e a possibilidade de operar com eles interfere

diretamente na aprendizagem da língua, da matemática, da representação espacial, temporal e gráfica e

na leitura de imagens. A capacidade física engloba o autoconhecimento e o uso do corpo na expressão

de emoções, na superação de estereótipos de movimentos, nos jogos, no deslocamento com segurança.

A afetiva refere-se às motivações, à auto-estima, à sensibilidade e à adequação de atitudes no convívio

social, estando vinculada à valorização do resultado dos trabalhos produzidos e das atividades

realizadas. Esses fatores levam o aluno a compreender a si mesmo e aos outros. A capacidade afetiva

está estreitamente ligada à capacidade de relação interpessoal, que envolve compreender, conviver e

produzir com os outros, percebendo distinções entre as pessoas, contrastes de temperamento, de

intenções e de estados de ânimo. O desenvolvimento da inter-relação permite ao aluno se colocar do

ponto de vista do outro e a refletir sobre seus próprios pensamentos. No trabalho escolar o

desenvolvimento dessa capacidade é propiciado pela realização de trabalhos em grupo, por práticas de

cooperação que incorporam formas participativas e possibilitam a tomada de posição em conjunto com

os outros. A capacidade estética permite produzir arte e apreciar as diferentes produções artísticas

produzidas em diferentes culturas e em diferentes momentos históricos. A capacidade ética é a

possibilidade de reger as próprias ações e tomadas de decisão por um sistema de princípios segundo o

qual se analisam, nas diferentes situações da vida, os valores e opções que envolvem. A construção

interna, pessoal, de princípios considerados válidos para si e para os demais implica considerar-se um

sujeito em meio a outros sujeitos. O desenvolvimento dessa capacidade permite considerar e buscar

compreender razões, nuanças, condicionantes, conseqüências e intenções, isto é, permite a superação da

rigidez moral, no julgamento e na atuação pessoal, na relação interpessoal e na compreensão das

relações sociais. A ação pedagógica contribui com tal desenvolvimento, entre outras formas afirmando

claramente seus princípios éticos, incentivando a reflexão e a análise crítica de valores, atitudes e

tomadas de decisão e possibilitando o conhecimento de que a formulação de tais sistemas é fruto de

relações humanas, historicamente situadas. Quanto à capacidade de inserção social, refere-se à

possibilidade de o aluno perceber-se como parte de uma comunidade, de uma classe, de um ou vários

grupos sociais e de comprometer-se pessoalmente com questões que considere relevantes para a vida

coletiva. Essa capacidade é nuclear ao exercício da cidadania, pois seu desenvolvimento é necessário


65

para que se possa superar o individualismo e atuar (no cotidiano ou na vida política) levando em conta a

dimensão coletiva. O aprendizado de diferentes formas e possibilidades de participação social é

essencial ao desenvolvimento dessa capacidade.

Para garantir o desenvolvimento dessas capacidades é preciso uma disponibilidade para a aprendizagem

de modo geral. Esta, por sua vez, depende em boa parte da história de êxitos ou fracassos escolares que

o aluno traz e vão determinar o grau de motivação que apresentará em relação às aprendizagens

atualmente propostas. Mas depende também de que os conteúdos de aprendizagem tenham sentido para

ele e sejam funcionais. O papel do professor nesse processo é, portanto, crucial, pois a ele cabe

apresentar os conteúdos e atividades de aprendizagem de forma que os alunos compreendam o porquê e

o para que do que aprendem, e assim desenvolvam expectativas positivas em relação à aprendizagem e

sintam-se motivados para o trabalho escolar.

Para tanto, é preciso considerar que nem todas as pessoas têm os mesmos interesses ou habilidades, nem

aprendem da mesma maneira, o que muitas vezes exige uma atenção especial por parte do professor a

um ou outro aluno, para que todos possam se integrar no processo de aprender. A partir do

reconhecimento das diferenças existentes entre pessoas, fruto do processo de socialização e do

desenvolvimento individual, será possível conduzir um ensino pautado em aprendizados que sirvam a

novos aprendizados.

A escola preocupada em fazer com que os alunos desenvolvam capacidades ajusta sua maneira de

ensinar e seleciona os conteúdos de modo a auxiliá-los a se adequarem às várias vivências a que são

expostos em seu universo cultural; considera as capacidades que os alunos já têm e as potencializa;

preocupa-se com aqueles alunos que encontram dificuldade no desenvolvimento das capacidades

básicas.

Embora os indivíduos tendam, em função de sua natureza, a desenvolver capacidades de maneira

heterogênea, é importante salientar que a escola tem como função potencializar o desenvolvimento de

todas as capacidades, de modo a tornar o ensino mais humano, mais ético.

Os Parâmetros Curriculares Nacionais, na explicitação das mencionadas capacidades, apresentam

inicialmente os Objetivos Gerais do ensino fundamental, que são as grandes metas educacionais que

orientam a estruturação curricular. A partir deles são definidos os Objetivos Gerais de Área, os dos

Temas Transversais, bem como o desdobramento que estes devem receber no primeiro e no segundo

ciclos, como forma de conduzir às conquistas intermediárias necessárias ao alcance dos objetivos

gerais. Um exemplo de desdobramento dos objetivos é o que se apresenta a seguir.

• Objetivo Geral do Ensino Fundamental: utilizar diferentes linguagens – verbal, matemática,

gráfica, plástica, corporal – como meio para expressar e comunicar suas idéias, interpretar e

usufruir das produções da cultura.

• Objetivo Geral do Ensino de Matemática: analisar informações relevantes do ponto de vista do

conhecimento e estabelecer o maior número de relações entre elas, fazendo uso do conhecimento

matemático para interpretá-las e avaliá-las criticamente.


66

• Objetivo do Ensino de Matemática para o Primeiro Ciclo: identificar, em situações práticas, que

muitas informações são organizadas em tabelas e gráficos para facilitar a leitura e a interpretação,

e construir formas pessoais de registro para comunicar informações coletadas.

Os objetivos constituem o ponto de partida para se refletir sobre qual é a formação que se pretende que

os alunos obtenham, que a escola deseja proporcionar e tem possibilidades de realizar, sendo, nesse

sentido, pontos de referência que devem orientar a atuação educativa em todas as áreas, ao longo da

escolaridade obrigatória. Devem, portanto, orientar a seleção de conteúdos a serem aprendidos como

meio para o desenvolvimento das capacidades e indicar os encaminhamentos didáticos apropriados para

que os conteúdos estudados façam sentido para os alunos. Finalmente, devem constituir-se uma

referência indireta da avaliação da atuação pedagógica da escola.

As capacidades expressas nos Objetivos dos Parâmetros Curriculares Nacionais são propostas como

referenciais gerais e demandam adequações a serem realizadas nos níveis de concretização curricular

das secretarias estaduais e municipais, bem como das escolas, a fim de atender às demandas específicas

de cada localidade. Essa adequação pode ser feita mediante a redefinição de graduações e o

reequacionamento de prioridades, desenvolvendo alguns aspectos e acrescentando outros que não

estejam explícitos.

_______________

Fonte: BRASIL, 1997, p. 47-49.

TELEAULA _____________________

Este é o momento de assistirmos a uma teleaula. Fique atento, pois ela sintetizará todos os conceitos

trabalhados durante nossas quatro primeiras unidades.

Se considerar necessário, registre em seu caderno os principais aspectos apresentados a fim de subsidiar

seus posteriores estudos.

SÍNTESE DA UNIDADE


Nesta unidade foi estudado que os objetivos educacionais, sejam gerais ou específicos, norteiam e

direcionam a atividade pedagógica, assim como o trabalho docente. Eles trazem conceitos de educação,

de cidadania, de direitos, diretrizes, princípios. Mas vemos que é tarefa do docente transformar ou

adequar os objetivos às necessidades específicas onde atua e segundo a sua própria formação, vivências


67

e saberes pedagógicos. Isto assegura a autonomia do professor e a exigência de ser comprometido

profissionalmente.

Esperamos que você compreenda que cabe ao professor mais do que simplesmente preocupar-se em

acatar e cumprir os programas oficiais, ele tem a tarefa de re-avaliar, analisar e questionar os objetivos

de ensino para que seus alunos aprendam. Por isso, não pode se omitir de seu papel de trabalhar com

uma prática social, que é a educação. Para tanto, cada docente deve pesquisar e confrontar o que é

sugerido pelos diferentes níveis educacionais e adequá-los à realidade de sala de aula na qual

desenvolve seu trabalho.

AUTO-AVALIAÇÃO


Agora é o momento de você se auto-avaliar!

Com base no que foi exposto nesta unidade, pense sobre suas aprendizagens e responda as seguintes

questões:

Sei identificar o que são os objetivos de ensino?

Entendi como as diferentes capacidades conseguem o trabalho integral para a formação de um

cidadão?

Compreendi qual é a função dos objetivos específicos?

Consigo contextualizar os objetivos no cenário educacional brasileiro?

Soube entender e compreender as relações existentes entre planejamento, objetivos e papel do

professor como agente de uma prática social?

Não se esqueça de arquivar suas considerações em seu portfólio.


Localizando...

Com o objetivo de ampliar e subsidiar seus estudos, sugerimos a seguinte obra para aprofundamento do

assunto tratado nesta unidade:


Nessa obra – mais especificamente no capítulo 6 – o autor nos apresenta a importância da estreita

relação entre objetivos e conteúdos do Plano Didático, bem como a relação destes com os métodos de

ensino. O autor enfatiza a importância dos objetivos educacionais, ressaltando que os mesmos podem,

ainda, auxiliar o professor na definição dos objetivos gerais e específicos. É uma leitura obrigatória para

qualquer educador.


68



BRASIL. Secretária da Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: introdução aos

parâmetros curriculares nacionais. Brasília: MEC/SEF, 1997. Disponível em:

<http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/livro01.pdf>. Acesso em: 12 out. 2008.


ZABALA, A. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: ArtMed,1998.

Objetivos educacionais

Objetivos gerais-específicos

Planejamento

Prática pedagógica

Processo Orientação do trabalho docente

Compromisso

Atitude

Seqüência

Parâmetros Curriculares Nacionais

69

Conteúdos no Plano Didático



Conheça e identifique o procedimento de seleção e organização de conteúdos no processo de ensino.

Identifique os conteúdos conceituais, atitudinais, procedimentais e factuais.

Analise os currículos do Ensino Fundamental e traduza em conteúdos escolares segundo as capacidades cognitivas,

físicas e afetivas dos alunos.



Para dar continuidade ao processo de planejamento que estudamos, trataremos agora sobre os conteúdos

escolares. É importante evidenciar que cada unidade é seqüência da anterior e todas se relacionam entre

si. Sempre que considerar necessário volte às anteriores, visando sanar possíveis dúvidas conceituais.

Vamos então iniciar nossos estudos.

A escola tem como tarefa principal democratizar os conhecimentos e garantir a cultura de base para

todas as crianças e jovens. É por meio do processo de ensino que a escola cumpre esse papel, no qual o

professor conjuga a atividade de organizar e selecionar o ensino com a atividade de aprendizagem dos

alunos. Nesta visão, o ensino é uma atividade específica da escola, que tem como centro a

aprendizagem dos alunos, ou seja, a relação cognoscitiva do aluno por meio do processo didático com

os diferentes conteúdos de ensino, o qual faz a mediação dos objetivos e conteúdos, permitindo a

aprendizagem dos educandos.

Contudo, devemos pensar nos conteúdos escolares numa relação tríplice entre conteúdo, ensino e

aprendizagem dos alunos. Segundo Libâneo [1992, p. 128], essa relação entre conteúdo, aluno e

procedimentos deve proporcionar ou permitir o desenvolvimento de capacidades intelectuais e o

pensamento criativo e independente:

Através do ensino criam-se as condições para assimilação consciente e sólida

de conhecimentos habilidades e atitudes e, nesse processo, os alunos formam


70

suas capacidades e habilidades intelectuais para se tornarem, sempre mais,

sujeitos da própria aprendizagem. Ou seja, a matéria a ser transmitida

proporciona determinados procedimentos de ensino, que, por sua vez, levam a

formas de organização do estudo ativo dos alunos.

Vemos, portanto, a necessidade de pensar e planejar os conteúdos como fonte principal para que os

alunos trabalhem e apreendam os conhecimentos escolares, estimulando, assim, o saber de novos

saberes. A ação de pensar, selecionar e trabalhar determinados conteúdos começa pelo sistema de

ensino, escola e professores. Libâneo [1992] aponta a relação entre o ensinar da docência e o apreender

do aluno, sendo ação do docente explicitar os objetivos, organizar os conteúdos, compreender o nível

cognitivo do aluno e definir a metodologia.

Cabe salientar que apesar de os conteúdos serem apresentados nos PCNs (como seu nome indica, são os

parâmetros, as guias e idéias), quem decide como trabalhar com eles é a escola e o professor, pensando

sempre na diversidade e particularidade de seus alunos. Portanto, não é suficiente uma organização

lógica deles, mas deve-se incorporar elementos da vivência prática dos alunos ou de uma determinada

escola, tornando os conteúdos significativos, com o propósito de que sejam apreendidos de forma

consciente e ativa. Os conteúdos são usados não só na escola, mas também fora dela. Desse modo, é de

suma importância aprender e estudar conteúdos que possam ser usados na vida das crianças e não só

para responder uma prova ou cumprir o currículo escolar.

O que são os conteúdos?

Neste tópico usaremos alguns autores e os Parâmetros Curriculares Nacionais para definir o que são os

conteúdos.

Para Libâneo [1992, p. 128], os

[...] conteúdos de ensino são o conjunto de conhecimentos, habilidades,

hábitos, modos valorativos e atitudinais de atuação social, organizados

pedagógica e didaticamente, tendo em vista a assimilação ativa e aplicação

pelos alunos na sua prática de vida. Englobam, portanto, conceitos, idéias,

fatos, processos, princípios, leis científicas, regras; habilidades cognoscitivas,

modos de atividade, métodos de compreensão e aplicação, hábitos de estudo,

de trabalho e de convivência social; valores, convicções, atitudes.

Para este autor, o conteúdo é tudo o que é trabalhado na sala de aula, não só as habilidades intelectuais,

mas também as relações interpessoais e de convivência social, assim como valores e atitudes. Isso quer

dizer que quando se ensina e se apreende um conceito que envolve habilidades intelectuais (conceitos e

fatos), este também envolve a parte afetiva (valores, atitudes), assim como procedimentos (como fazer e

chegar a um determinado conceito). Assim, os conteúdos englobam diferentes tipos ou formas de

conhecimentos nas diferentes disciplinas ou áreas escolares.

Unidade 5: Conteúdos no Plano Didático

71

Ao se referir à tipologia dos conteúdos estabelecida por C. Coll, Zabala [1998] também compartilha a

visão de Libâneo em relação aos conteúdos, ou seja, abarcar além da habilidade intelectual as

habilidades conceitual, procedimental e atitudinal. Os conteúdos são classificados não por matéria ou

disciplina, mas pelo tipo de conteúdo que será aprendido, ou ensinado. Esta classificação é realizada

para ver e estabelecer a proximidade de aprendizagem dos diferentes conteúdos que são trabalhados na

escola e na sala de aula, não para dividir ou fragmentá-los. Representa, mais especificamente, uma

melhor forma de trabalhá-los.

Essa tipologia compreende os diferentes tipos de conteúdos, assim como as diferentes habilidades e

capacidades cognoscentes, as quais devem ser trabalhadas, estudadas e apreendidas pelos alunos na

escola. Os três tipos de conteúdo estão sempre presentes, destacando que em alguns momentos se dá

prioridade a um ou a outro conteúdo. Não pense que essa tipologia é uma nova divisão de conteúdos, e

que quando se aprende também se faz com divisões. Como dissemos, todo conteúdo possui as três

dimensões e essa tipologia foi elaborada para ajudar no planejamento e na organização do processo de

ensino-aprendizagem. Na conceitual encontram-se fatos, conceitos e princípios; na procedimental,

procedimentos, técnicas e métodos; e na atitudinal, valores, normas e atitudes. Vamos compreender

então o que designa cada um desses tipos de conteúdo que o autor nos fala.

Segundo Zabala [1998, p. 42], os conteúdos conceituais

[...] se referem ao conjunto de fatos, objetos, ou símbolos que tem

características comuns, e os princípios se referem a mudanças num fato,

objeto ou situação em relação a outros fatos, objetos ou situações e que

normalmente descrevem relações de causa-efeito ou de correlação.

Tanto os conceitos como os princípios são trabalhados numa mesma categoria, já que ambos têm

necessidade de compreensão. Desse modo, é necessário compreender seus significados para poder usá-

los. Vejamos alguns exemplos de conceitos trabalhados:

mamíferos;

densidade;

sujeito;

demografia;

cidade.

São considerados princípios as leis ou regras, por exemplo, que relacionam demografia e território,

normas ou regras de uma corrente literária, entre outros.

Dos conteúdos conceituais ramificam-se os conteúdos factuais. Por conteúdos factuais entende-se o

conhecimento de fatos, acontecimentos, situações, dados e fenômenos concretos e singulares: idade de

uma pessoa, conquista de um território, localização ou altura de uma montanha, nomes, códigos, um

fato determinado num certo momento, entre outros.


72

Encontramos uma grande quantidade dos conteúdos factuais no ensino:

datas e nomes de acontecimento na história;

nomes de autores e correntes na literatura, música e artes plásticas;

códigos e símbolos na área da língua, matemática, física e química;

vocabulário nas línguas estrangeiras, etc.

Veremos agora o que são os conteúdos procedimentais.

De acordo com Zabala [1998, p. 43], os conteúdos procedimentais são “um conjunto de ações

ordenadas e com um fim, dirigidas para a realização de um objetivo”. Incluem as regras, as técnicas, os

métodos, as destrezas ou habilidades, as estratégias e os procedimentos; ou seja, são todos aqueles

conteúdos que se enquadram na definição de ser um conjunto de ações ordenadas e dirigidas para um

fim.

Exemplos de conteúdos procedimentais:

ler;

desenhar;

calcular;

classificar;

recortar;

saltar;

inferir.

Quanto aos conteúdos atitudinais, estes englobam uma série de conteúdos que, por sua vez, podem

agrupar-se em: valores, atitudes e normas.

O que são valores, atitudes e normas?

Valores: são os princípios ou as idéias éticas que permitem que as pessoas emitam um juízo sobre as

condutas e seus sentidos, como respeito aos outros, responsabilidade, solidariedade, liberdade, entre

outros.

Atitudes: entendidas como tendências ou predisposições de caráter relativamente estável das pessoas

para atuar de uma forma determinada. É a forma como cada pessoa atua de acordo com valores

determinados, como cooperar com o grupo, ajudar os colegas, respeitar o meio ambiente, participar das

tarefas escolares, etc.

Normas: são padrões, regras de comportamento que devem ser seguidas em determinadas situações que

obrigam a todos os membros de um grupo social. Para Zabala [1998, p. 47], “as normas constituem a

forma pactuada de realizar certos valores compartilhados por uma coletividade e indicam o que se pode

fazer e o que não se pode fazer neste grupo”.


73

Diante dessas conceituações apresentadas, podemos perceber que para cada tipo de conteúdo

precisamos de diferentes tipos de estratégias de ensino-aprendizagem, visto que aprendemos de forma

distinta uns dos outros o que sabemos e o modo como fazemos; portanto, essa diferença na

aprendizagem é de suma importância para determinar nosso modo de agir desta ou daquela forma.

O mais importante não é organizar os conteúdos em função de um ou outro modelo, mas de acordo com

a coerência dos conteúdos trabalhados em função dos alunos para que eles realmente aprendam

significativamente e que, conseqüentemente, isto ajude na sua formação como cidadãos para

compreender a sociedade em que vivem e poder participar construtivamente nela.

Na escola, o conhecimento expresso no saber científico transforma-se em conteúdos de ensino, para que

as novas gerações possam assimilá-los e ampliar o grau de compreensão da realidade. A aquisição do

domínio teórico-prático do saber sistematizado é uma necessidade humana, parte integrante das

condições de sobrevivência, já que permite a participação plena de todos no mundo do trabalho, da

cultura e da cidadania [LIBÂNEO, 1992].

Assim, esperamos que você, futuro professor, compreenda a complexidade e importância da

conceituação, organização e seleção dos conteúdos escolares e o seu papel neste processo. Vale lembrar

que em última instância é tarefa do professor escolher e selecionar os conteúdos, além da

responsabilidade de trabalhar com determinados alunos, com suas características de origem social e

cultural. O trabalho pedagógico implica a preparação desses alunos, para que eles apreendam

significativamente e sejam capazes de atuar no seu grupo social. Dessa forma, tendo o conhecimento

dos conteúdos, é necessário que o professor escolha quais e como trabalhar com eles.

São três as fontes que o professor utilizará para selecionar os conteúdos do plano de ensino e organizar

suas aulas: a primeira diz respeito à programação oficial na qual são fixados os conteúdos de cada

matéria; a segunda refere-se aos próprios conteúdos das ciências transformadas em matérias ou

disciplinas de ensino; e a terceira são as exigências teóricas e práticas colocadas pelas experiências

vividas pelos alunos, tendo em vista o mundo do trabalho e a participação na sociedade como cidadão

[LIBÂNEO, 1992].

Parece difícil conciliar essas três fontes, mas é preciso e fundamental. É possível e necessária a ligação

entre os conhecimentos sistematizados e a experiência vivida pelos alunos no meio social. O saber

escolar adequado à prática de vida real permite a compreensão dos conhecimentos em uma visão

científica e mais crítica da própria realidade. A luta pela socialização do saber, para que todos tenham

acesso à instrução e à educação, depende de uma base comum de conhecimentos, fixada nacionalmente,

e dos recursos para a manutenção do sistema escolar; dessa forma, ainda que as diferenças sejam

regionais, sociais ou políticas, que elas não se convertam em discriminação ou desvantagem no acesso e

permanência das crianças e jovens na escola.

Cabe ressaltar aqui a utilização e importância dos programas oficias, os quais devem ser encarados

como diretrizes de orientação geral. Como já foi dito, os Parâmetros Curriculares Nacionais auxiliam o

trabalho do professor, mas o desdobramento dos programas, a re-seleção dos conteúdos, a escolha de

métodos e estratégias são e devem ser determinadas pelo professor, tendo em conta as condições locais


74

da escola, dos alunos, assim como as situações didáticas específicas nas diferentes séries ou anos. Além

disso, o professor deve avaliar criticamente os programas, confrontando-os com a sua visão de mundo e

o processo pedagógico.

A intenção de trabalhar com a tipologia é demonstrar a natureza diferente de um mesmo conteúdo e

fazer um trabalho pedagógico que envolva e permita a aprendizagem dos alunos.

Ensino dos conteúdos

Depois de definidos e caracterizados os conteúdos, vejamos agora como trabalhar com eles na sala de

aula. A tarefa de ensinar está intimamente relacionada à intencionalidade para aprender, com a parceria

entre professor e aluno no processo de ensino-aprendizagem.

Ensino de conteúdos Factuais

É válido lembrar que um aluno aprende um conteúdo factual quando é capaz de reproduzi-lo. Na

maioria das situações, para esse conteúdo, a reprodução é feita de forma literal, não sendo necessária a

compreensão.

Dissemos que alguém aprendeu quando é capaz de recordar e expressar, de

maneira exata, o original, quando se dá a data com precisão, o nome sem

nenhum erro, a atribuição exata de um símbolo. Trata-se de conteúdos cuja

resposta é inequívoca [ZABALA, 1998, p. 41].

Em situações em que os conteúdos factuais se referem a acontecimentos, pede-se que o aluno se lembre,

de forma mais fiel possível, de todos os elementos que os compõem e de suas relações. Considera-se

que em relação aos fatos, a aprendizagem adequada é mais acerca do texto que se está estudando em sua

exposição.

As atividades básicas para as seqüências de conteúdos factuais englobam, necessariamente, exercícios

de repetição.

Exemplo

Uma apresentação dos conteúdos de acordo com um modelo expositivo, um estudo individual

relacionado a exercícios de repetição e uma posterior prova podem ser suficientes.

Aqui, deve-se ter presente que a exposição consiga atrair o interesse dos alunos, que não haja excesso

de informação e que se tome como ponto de partida o conhecimento que o aluno já tem.


75

Ensino de conceitos e princípios

Conceitos e princípios são temas abstratos que requerem a compreensão do significado e, portanto, um

processo de elaboração e construção pessoal do conceito.

Como é compreender esse significado para a aprendizagem? Para responder esta questão, o professor

deve pensar em trabalhar com as seguintes atividades:

experimentais, que façam o aluno relacionar o novo conteúdo com os conhecimentos prévios;

que promovam uma forte atividade mental;

que dêem significado e funcionalidade aos novos conceitos e princípios;

que instiguem e desafiem as possibilidades dos alunos. Essas atividades devem partir de situações

significativas, ou seja, o conteúdo deve ter sentido na vida do aluno;

que favoreçam a compreensão do conceito, para que o aluno possa utilizá-lo em diferentes

situações e construir outras idéias.

O aluno sabe um conceito ou princípio quando, além de defini-lo, o utiliza para a interpretar,

compreender ou expor um fenômeno ou uma situação; quando é capaz de situar os fatos, objetos ou

situações concretas naquele conceito que os inclui [ZABALA, 1998].

Exemplo

O aluno sabe o conceito de rio quando é capaz de utilizar este termo em qualquer atividade que o

necessite, seja dentro ou fora da escola, como identificar em um mapa, e não só reproduzir a definição

deste termo. Uma das características dos conteúdos conceituais é que sua aprendizagem quase nunca

pode ser considerada finalizada, pois sempre existe a possibilidade de aprofundar o seu conhecimento,

de torná-la mais significativa.

Ensino dos Conteúdos Procedimentais

Aprende-se esse tipo de conteúdo por meio de modelos especializados, e o seu ponto de partida está na

realização de ações. A seqüência deve contemplar atividades que apresentem modelos de

desenvolvimento do contexto da aprendizagem. Modelos em que se tenha a visão em conjunto do

processo, das diferentes fases, dos passos ou das ações que os compõem, para passar posteriormente à

complexidade do modelo.

Como já vimos, os conteúdos procedimentais são um conjunto de ações ordenadas e com um fim, por

isso exige:

a realização das ações que será condição importante para a aprendizagem;


76

a exercitação múltipla é fundamental para o domínio competente. Não basta fazer uma vez as

ações do conteúdo procedimental, é preciso realizá-las quantas vezes forem necessárias, até que

seja suficiente para chegar ao seu domínio;

a reflexão sobre a própria atividade permite que se tome consciência da atuação; contudo, não

basta repetir um exercício. Para poder melhorá-lo, deve-se refletir sobre a maneira de realizá-lo e

sobre quais são as condições ideais do seu uso;

a aplicação em contextos diferenciados baseia-se no fato de que aquilo que aprendemos será mais

útil à medida que podemos utilizá-lo em situações nem sempre previsíveis. Isso exige que as

exercitações sejam numerosas e realizadas em contextos diferentes, para que as aprendizagens

possam ser utilizadas em qualquer ocasião.

Exemplo

O ensino da observação nas áreas de Ciências Sociais e Naturais propõem-se atividades de observação

em que são necessárias atividades de diferentes graus e práticas guiadas. Nessas atividades proporciona-

se auxílio aos alunos e, ao longo das diferentes ações, esse auxílio é diminuído progressivamente. Desse

modo, observar é conduzir os alunos por meio de um processo de prática guiada.

Ensino dos Conteúdos Atitudinais

Quando o conteúdo adquire um valor ao ser interiorizado pelo aluno, este toma uma atitude frente a

algo que deve ser considerado positivo ou negativo, como critérios morais que exigem a sua atuação e a

de outros. Todo valor tem um componente cognitivo.

Uma atitude é aprendida quando a pessoa pensa, sente e atua de forma mais ou menos constante frente

ao objeto concreto a quem se dirige essa atitude. Essas atitudes vão desde disposições basicamente

intuitivas de escassa reflexão até as atitudes fortemente reflexivas, fruto de uma clara consciência dos

valores que as provocam.

O ensino desses conteúdos é complexo, por isso é necessário mobilizar todos os recursos relacionados

com o componente afetivo. Portanto, é fundamental levar em conta não somente os aspectos evidentes e

explícitos dos valores no momento das exposições, debates ou diálogos em que são tratados, mas

também toda a rede de relações: o tipo de interação entre professores e alunos, entre os próprios alunos

e entre todos os membros do corpo docente.

Exemplo

Uma das primeiras medidas a se tomar é sensibilizar o aluno sobre as normas existentes na escola e na

aula, ou seja, tornar sua participação ativa.


77

Outro exemplo é o intercâmbio entre os alunos para debater as opiniões e idéias sobre tudo o que os

afeta em seu trabalho na aula e na escola – compromissos derivados dos valores e das atitudes aceitas

livremente. Todavia, uma série de medidas deve ser levada em consideração:

adaptar o caráter dos conteúdos atitudinais às necessidades e situações reais dos alunos: traços

socioculturais, situação familiar e valores que prevalecem em seu ambiente;

conduzir o trabalho desses conteúdos partindo da realidade e aproveitando os conflitos que nela se

apresentam;

propor situações que ponham em conflito os conhecimentos, as crenças e os sentimentos de forma

adaptada ao nível de desenvolvimento dos alunos;

introduzir processos que remetam à reflexão crítica das normas de convívio social;

favorecer modelos das atitudes que se queiram desenvolver, não apenas por parte dos professores;

desenvolver atividades que façam com que os alunos participem em processos de mudança

atitudinal;

estimular a autonomia de cada aluno, o que significa dizer que os professores devem estabelecer

não somente espaços para colocá-la em prática, mas também momentos nos quais ocorra o

exercício dos processos de aquisição que favoreçam esta autonomia.

Dessa forma, esperamos que você tenha alcançado os objetivos desta unidade, entendendo o que são os

conteúdos, como selecioná-los e organizá-los. A partir disso, seus alunos aprenderão de forma

significava, expandindo os conteúdos de dentro para fora da sala de aula.




Com base no conhecimento adquirido na Mobilização do Conhecimento, reúnam-se em grupos de

quatro alunos, reflitam e expliquem a seguinte afirmação: “Escolher um conteúdo não se reduz ao

planejamento do início do ano, mas é uma reflexão contínua durante todo o ano letivo.”

Redijam em uma folha tópicos com as principais considerações de seu grupo.

Agora, reunidos em uma grande roda, apresentem suas argumentações trocando idéias com os demais

grupos.

O (a) tutor (a) irá mediar e organizar o debate/discussão com o grupo-classe.


78

VIDEOAULA ______________________

Assistam agora à videoaula Seleção e Organização dos Conteúdos Curriculares. Atente-se às questões

principais e, se considerar necessário, realize as devidas anotações em seu caderno.

REFLEXÃO ______________________

1. Pense em suas vivências escolares no ensino fundamental. Reflita como era o ensino de história e

confronte-o com a idéia equivocada que todo conteúdo é atitudinal. Agora, de maneira reflexiva e

crítica, redija em seu caderno um pequeno texto sobre a necessidade de trabalhar os conteúdos

factuais, conceituais, procedimentais e atitudinais dentro da disciplina de história, elencando

possíveis atividades que poderiam ser trabalhadas, evidenciando cada tipo de conteúdo que será

desenvolvido.

2. Considere o seguinte trecho extraído dos PCN‟s:

[...] A definição dos conteúdos a serem tratados deve considerar o

desenvolvimento de capacidades adequadas às características sociais, culturais

e econômicas particulares de cada localidade. Assim, a definição de conteúdos

nos Parâmetros Curriculares Nacionais é uma referência suficientemente

aberta para técnicos e professores analisarem, refletirem e tomarem decisões,

resultando em ampliações ou reduções de certos aspectos, em função das

necessidades de aprendizagem de seus alunos [BRASIL, 1997, p. 54].

Com base no trecho anterior e no conteúdo abordado nesta unidade, explique como deve ser o seu

trabalho na sala de aula, como professor, ao escolher um conteúdo escolar. Redija um texto e troque-o

com outros colegas e veja os pontos em comum e os pontos divergentes.

Ao final, o (a) tutor (a) intermediará um debate para que sejam levantadas algumas considerações sobre

esta atividade.

SÍNTESE DA UNIDADE


Nesta unidade estudamos o que são os conteúdos e como selecioná-los para serem trabalhados no

processo de ensino-aprendizagem. Para tanto, vimos que é fundamental a atuação consciente e política

do professor, tendo como base os Parâmetros Curriculares Nacionais, a realidade da escola e dos alunos

com os quais trabalha.


79

A tipologia apresentada assim como a contribuição dos autores citados podem contribuir no processo de

re-construção da sua prática pedagógica ao identificar o processo de seleção e organização de

conteúdos, de saber converter o conhecimento científico em curricular, considerando os contextos

socioculturais e as capacidades cognitivas, físicas e afetivas dos alunos. O trabalho de organização e

seleção de conteúdos estará presente durante todo o exercício docente, exigindo de você, futuro

professor, uma atitude crítica, política e pedagógica para fazer com que todos os seus alunos aprendam.

AUTO-AVALIAÇÃO


Avalie os conhecimentos que você construiu nesta unidade. Utilize as seguintes questões norteadoras

para realizar esta auto-avalição e, se precisar, releia a Mobilização do Conhecimento:

Como podem ser usados os Parâmetros Curriculares Nacionais na seleção dos conteúdos?

Ao selecionar um conteúdo para ser trabalhado, é necessário que o educador questione se os saberes

selecionados ocultam os conflitos ou os problemas socioculturais?

Os conteúdos fazem circular na escola as necessidades e o discurso sobre a diversidade dos alunos?

Anexe as suas considerações em seu portfólio.


Localizando...

É fundamental a consulta da referência a seguir, uma vez que ela permitirá um maior aprofundamento

sobre o tema, fazendo com que seu estudo se torne mais claro.

ZABALA, A. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: ArtMed, 1998. p. 27-32.

O capítulo 2 desse livro pode ampliar ainda mais seu conhecimento sobre os conteúdos escolares

tratados nesta unidade, uma vez que apresenta detalhadamente os conteúdos escolares e sua tipologia.


80



BRASIL. Secretária da Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: introdução aos

parâmetros curriculares nacionais. Brasília: MEC/SEB, 1997. Disponível em:

<http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/livro01.pdf>. Acesso em: 15 out. 2008.


ZABALA, A. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: ArtMed, 1998.

Tipologia Conteúdos

Conceituais

Factuais

Atitudinais

Procedimentos

Seleção e organização de conteúdos

Alunos / Contextos Normas, valores, atitudes

Fatos

Compreensão

Fases Repetição

81

Interdisciplinaridade



• Identifique e defina o conceito de interdisciplinaridade.

• Analise e compreenda a interdisciplinaridade na sala de aula.

• Compreenda a importância e contribuição da visão interdisciplinar no planejamento pedagógico.

• Compreenda o que é o trabalho com projetos.



Nesta unidade estudaremos o que é interdisciplinaridade e como trabalhar na escola e na sala de aula

através de uma perspectiva interdisciplinar. Veremos também o trabalho com projetos nas primeiras

séries do Ensino Fundamental.

Como e quando aparece este termo tão usado nos meios escolares? Por que trabalhar nas escolas

interdisciplinarmente?

Segundo Fazenda [1995], a interdisciplinaridade surge na França em meados da década de 1960 como

resposta à reivindicação de um ensino mais preocupado com as grandes questões de ordem social,

política e econômica da época, já que estas não poderiam ser resolvidas por uma única disciplina ou

área do saber.

A interdisciplinaridade passou a ser objeto de atenção no Brasil no final da década de 1960,

colaborando, de imediato, para a elaboração da Lei de Diretrizes e Bases n. 5.692/71, influenciando-a

de maneira marcante. A partir desse momento, tem estado presente no cenário educacional brasileiro e,

mais recentemente, na nova LDB n. 9.394/96 e nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN‟s). Devido

à sua forte influência na legislação e nas propostas curriculares, a interdisciplinaridade vem se

fortalecendo nas escolas, tanto no discurso quanto na prática dos professores.

Interdisciplinaridade significa uma relação de reciprocidade, de cooperação, que exige uma atitude

diferente da fragmentação frente ao problema do conhecimento. Em outras palavras, é a substituição


82

dessa concepção fragmentária, na qual não existe integração entre as disciplinas e áreas do

conhecimento, para uma percepção unitária de compreender o ser humano.

Esse termo supera a racionalidade científica positivista1, propondo uma nova forma de institucionalizar

a produção do conhecimento no campo da pesquisa e organizar os novos paradigmas curriculares. Além

disso, reflete também a comunicação do processo de entender as diferentes disciplinas, nas

determinações do domínio das investigações, na constituição das linguagens compartilhadas, nos

diversos saberes, nas possibilidades de intercâmbio de experiências e nos modos de realização da

parceria entre os membros e participantes da produção do conhecimento escolar.

Essa perspectiva de realização cooperativa-integrativa-interativa permite visualizar um conjunto de

ações interligadas de forma global e isenta de qualquer óptica fragmentada, superando, assim, as atuais

fronteiras disciplinares e conceituais, tão comuns no âmbito da educação.

Frente a essas idéias, é necessário questionar e repensar o processo de geração e de sistematização do

conhecimento fora das posturas científicas permeadas por dogmas, na perspectiva de inseri-las dentro

de um contexto de totalidade. Assim, a complexidade do mundo em que vivemos passa a ser sentida e

vivenciada de forma globalizada, inter-relacionada e interdependente, recuperando o sentido da

unidade, a qual tem sido abafada pelos valores constantes da especificidade.

Dessa forma, trabalhar interdisciplinarmente implica:

uma atitude de abertura, sem preconceitos, a partir da qual todo conhecimento é igualmente

importante, assim, o conhecimento individual torna-se nulo quando confrontado com o saber

universal;

uma atitude coerente, em que a opinião crítica do outro tem como fundamento a opinião

particular, fato esse que supõe uma postura global e engajada à realidade educacional e

pedagógica.

Ao trabalhar com interdisciplinaridade na escola é necessário desenvolver a criação, a imaginação e a

sensibilidade, para entender e esperar. Neste processo, a importância metodológica é fundamental para

chegar ao trabalho integral, que requer um caminho diferente ao que se trabalha nas escolas. É preciso

ficar claro que ela exige uma nova forma de trabalho pedagógico já que, segundo Fazenda [1995, p.

109], “a interdisciplinaridade não se ensina nem se aprende: vive-se, exerce-se”. É uma forma de

entender, ver, analisar e trabalhar o conhecimento, e a relação com ele é uma maneira de entender como

se compreende e apreende o mundo.

Veja a seguir algumas definições teóricas que mostram as possíveis relações entre as disciplinas:

Disciplina – é a forma como se dividem as matérias escolares e refere-se ao conjunto específico de

conhecimentos com características próprias em relação à formação de mecanismos, métodos e matérias.

Multidisciplinaridade – justaposição de diferentes conteúdos de disciplinas distintas, sem relação

aparente entre elas, todas estão no mesmo nível, sem a prática de um trabalho integrado ou de

cooperação. Cada disciplina tem seus próprios objetivos.

1Racionalidade

científica

positivista: entendida como

forma de

estudar a ciência

compartilhada

em áreas do

saber.

Unidade 6: Interdisciplinaridade

83

Figura 1 Multidisciplinaridade.

Fonte: Adaptada de NOGUEIRA, 2001, p. 141.

Pluridisciplinaridade – a posição de disciplinas mais ou menos próximas nos diversos domínios do

conhecimento. É um nível maior de relação entre as disciplinas, pois existe uma pequena cooperação

entre a organização destas (Ex.: domínio científico: Matemática + Física). Trabalha-se com um mesmo

tema nas diferentes disciplinas, mas sem integração, já que não existe coordenação de trabalhos do tema

abordado. O conhecimento não é integrado. As disciplinas estão no mesmo nível, com pequenas e raras

contribuições, não existindo uma coordenação para trabalhar um tema a partir de um problema e

conseguir uma resposta para o estudado.

Figura 2 Pluridisciplinaridade.


Português

Ciências História-Geografia

Matemática

Não existe uma

coordenação que integre o

trabalho

Matemática

Português

História -Geografia

Ciências


84

Interdisciplinaridade – é a relação mútua entre duas ou mais disciplinas. A interação pode ser desde a

comunicação de idéias até a integração mútua entre os conceitos mais importantes da epistemologia, da

terminologia, da metodologia, dos modos de fazer, dos dados, assim como da organização, da pesquisa

e da forma como se trabalha o ensino. Um grupo interdisciplinar é formado de pessoas que possuem

diferentes formações em domínios diversos do conhecimento (disciplinas), com seus métodos,

conceitos, dados e termos próprios, reunindo, assim, estudos complementares de vários especialistas em

um campo de estudo de âmbito coletivo. Esta forma de trabalho implica o compromisso de trabalhar um

contexto mais amplo, no qual cada uma das disciplinas trabalhadas são modificadas e estabelecem uma

relação de dependência uma das outras.

Figura 3 Interdisciplinaridade.


Transdisciplinaridade – não existem fronteiras entre as disciplinas, existe uma integração total entre

elas. É o resultado de uma premissa comum a um conjunto de disciplinas. Dessa forma, supera-se o

conceito de disciplina e desaparecem os limites entre elas. A finalidade a ser alcançada é comum a todas

as disciplinas e interdisciplinas (Ex.: Antropologia, compreendida como a ciência que estuda o homem

e suas obras).

Vemos que no entorno interdisciplinar existem diferentes termos que se baseiam em diferentes

pressupostos; no entanto, os cinco níveis anteriormente definidos são os que freqüentemente aparecem

na bibliografia especializada no assunto.

Segundo Japiassú apud Nogueira [2001, p. 143], “a interdisciplinaridade caracteriza-se pela intensidade

das trocas entre os especialistas e pelo grau de integração real das disciplinas no interior de um mesmo

projeto de pesquisa”. Vemos a partir desta citação outro aspecto fundamental em relação à forma de

Coordenação

Ciências

Português

História -Geografia

Matemática


85

entender o trabalho com o conhecimento, que é a necessidade de existir, estabelecer relações e

interações entre as diferentes áreas do saber.

Atitude Interdisciplinar

Para o professor desenvolver uma atitude interdisciplinar é necessário romper modelos de trabalho já

estabelecidos nas escolas e pensar que o conhecimento é algo complexo; portanto, como forma uma

rede de inter-relação entre as diferentes áreas, ele não pode ser fragmentado. Assim, como foi dito na

unidade anterior, deve-se considerar a vida prática do aluno, os conhecimentos prévios que ele traz da

sua experiência e vivência com o mundo. É por meio do diálogo com o conhecimento, mediado pela

ação do professor, que o aluno aprende, inter-relacionando-se com as diferentes áreas do saber.

Desse modo, ser interdisciplinar é mais do que uma corrente ou método, é uma forma de entender e

pensar sobre o como se ensina e se aprende. A principal característica da atitude interdisciplinar é a

busca pelo conhecimento, a transformação da insegurança num exercício do pensar. Quando realmente

se instaura a interdisciplinaridade não se ensina, nem se aprende, vive-se e exerce-se. É uma postura de

como entender o processo de ensino-aprendizagem.

Segundo Fazenda [1999, p. 17],

O que com isso queremos dizer é que o pensar interdisciplinar parte do

princípio de que nenhuma forma de conhecimento é em si mesma racional.

Tenta, pois, o diálogo com outras formas de conhecimento, deixando-se inter-

penetrar por elas. Aceita o conhecimento do senso comum como válido, pois é

através do cotidiano que damos sentido às nossas vidas. Ampliado através do

diálogo com o conhecimento científico, tende a uma dimensão utópica e

libertadora, pois permite enriquecer nossa relação com o outro e com o

mundo.

Essa postura e atitude interdisciplinar contribuem para a atuação do professor como um facilitador,

mediador, que estabelece uma inter-relação do senso comum com o saber científico. E o resultado desta

mediação é a aprendizagem e a superação do aluno.

O professor precisa ter uma vontade política, demonstrada através de uma postura diferente, da qual é

parte fundamental o diálogo, a reciprocidade, a parceria entre aluno-aluno e aluno-professor, exigindo

deste último atitudes de desafio, humildade e compromisso. Como diz Fazenda [1998, p. 82], o

professor precisa de:

[...] uma atitude diante das alternativas para conhecer mais e melhor, atitude

de espera ante os atos consumados, atitude de reciprocidade que impele à

troca, que impele ao diálogo – ao diálogo com pares idênticos, com pares

anônimos ou consigo mesmo – atitude de humildade diante da limitação do

próprio saber, atitude de perplexidade ante a possibilidade de desvendar novos

saberes, atitude de desafio – desafio perante o novo, desafio em redimensionar

o velho – atitude de envolvimento e comprometimento com as pessoas neles


86

envolvidos, atitude, pois, de compromisso em construir sempre da melhor

forma possível, atitude de responsabilidade, mas, sobre tudo de alegria, de

revelação, de encontro, enfim de vida.

Essa atitude leva o professor a romper com a forma tradicional de trabalhar na sala de aula, na qual é ele

quem detém o saber e o transmite para os seus alunos, ou quem determina como os alunos vão se

relacionar com o saber científico; romper, enfim, com a supremacia deste saber sobre o senso comum,

considerando os conhecimentos práticos dos alunos, frutos de suas experiências.

É necessário que a escola ou equipe docente tenha uma postura interdisciplinar para garantir a

comunicação e permitir o consenso, o comprometimento, a divisão de tarefas e a eqüidade nas

informações, tanto de ordem procedimental como de resultados. Essa postura vai além das propostas

individuais, é uma convergência de um grupo de docentes para estabelecer um tema. É uma tentativa de

organizar informações e conhecimentos escolares a partir da visão de um tema, visto de diferentes

ângulos e métodos.

O professor deve ter uma postura de flexibilidade frente à descoberta dos conhecimentos que vão

conformando as respostas ou dúvidas dos alunos sobre o tema estudado. Dessa forma, o aluno aprende a

organizar e estruturar seu próprio conhecimento, a partir da relação da informação que se dá na escola e

na sala de aula. Esta forma de trabalho pretende desenvolver no aluno um senso, uma atitude, uma

forma de se relacionar com a nova informação a partir da aquisição de estratégias procedimentais, que

faça com que sua aprendizagem vá adquirindo um valor relacional e compreensível.

Trabalho com Projetos

Trabalhar com projetos é uma forma de articular os conteúdos escolares. Sua função é facilitar a criação

de estratégias de organização dos conhecimentos escolares no que diz respeito à forma como é tratada a

informação e a relação entre os diferentes conteúdos escolares. Estes conteúdos referem-se a situações

de problemas ou hipóteses que permitam aos alunos a aprendizagem e a construção do conhecimento.

O trabalho com projetos é uma forma de articular os conhecimentos escolares e de organizar a atividade

de ensino e aprendizagem; implica uma estratégia de organização desses conhecimentos com base no

tratamento da informação, na relação entre os diferentes conteúdos e em problemas ou hipóteses que

facilitem aos alunos a construção de seus conhecimentos assim como a transformação da informação

procedente dos diferentes saberes disciplinares [HERNÁNDEZ; VENTURA, 1998].

O projeto pode ser organizado seguindo um determinado eixo: a definição de um conceito, um

problema geral ou particular, um conjunto de perguntas inter-relacionadas, um tema; superando os

limites de uma matéria.

Dessa forma, ao trabalhar com um projeto interdisciplinar, deve-se ter sempre em mente que o objetivo

é a integração das disciplinas e dos diferentes saberes das diversas áreas do conhecimento. Entretanto, é

fundamental que a integração se dê por parte de todos os participantes do processo de ensino-

aprendizagem, que as diferentes matérias não sejam trabalhadas de forma compartimentada, tratando

superficialmente o mesmo tema, e que se deixe para o aluno realizar mentalmente sua própria


87

integração. Cabe ressaltar que esta integração é só uma complementaridade das diferentes disciplinas

que mostra as possíveis inter-relações entre elas, diferentemente do que propõe o conhecimento

interdisciplinar, ou seja, o estudo da realidade numa perspectiva integral, como um todo.

A pesquisa é outro fator fundamental. Quando o aluno percebe as relações existentes entre as diferentes

disciplinas, pode buscar, mediado pelo professor, diversas fontes que permitam novos conhecimentos

sobre o tema ou problema estudado. Isso faz com que todas as disciplinas contribuam de certa forma e

que o aluno receba dos diferentes professores orientações e desafios para a pesquisa em relação ao tema

ou problema estudado.

Vemos que o trabalho com projetos interdisciplinares envolve a integração de diferentes estratégias e

fatores, assim como a de seus participantes.

Serão elencados a seguir alguns passos necessários de como trabalhar com projetos interdisciplinares,

mas lembre-se de que o trabalho interdisciplinar exige comunicação, comprometimento e parceria de

todos os envolvidos (professores, alunos e comunidade escolar). Esses passos são uma guia, uma

orientação, que deve sempre ser adaptada e estudada à sua realidade escolar e docente.

1. A escolha do tema ou objetivo: relevância, interesse, necessidade do tema, envolve:

Especificar o fio condutor: relacionar as referências curriculares, os objetivos gerais da instituição

de ensino, e os objetivos específicos das diferentes disciplinas.

Buscar materiais: especificar objetivos e conteúdos, o que se quer aprender com o projeto

interdisciplinar.

Estudar e preparar o tema: selecionar a informação com critério de novidades e de planejamento

de problema.

Envolver componentes do grupo: tema e foco dos interesses dos alunos.

Destacar o sentido funcional do projeto: demonstrar a atualidade do tema para o grupo.

2. Problematização: a problematização tem como parâmetro a observação. Através da observação

pormenorizada do contexto, o educador-investigador estabelece quais são as temáticas que representam

uma problemática para aquele contexto. Este processo contempla:

Escolha do tema gerador: o tema surge do contexto observado e é ele que norteia todas as ações

do projeto. É fundamental que o tema seja bem delimitado e que seja relevante dentro do contexto

em que se pretende trabalhar.

A colaboração da comunidade escolar e da comunidade na qual a escola está inserida, assim

como as organizações envolvidas, os especialistas da área que será trabalhada.

O apontamento das atividades que são adequadas à proposta pedagógica da escola.

Os objetivos: aquilo que se pretende alcançar com esta ação (conhecimentos que serão

construídos, mudanças de atitude e/ou habilidades conquistadas).


88

Freqüentemente se tem um objetivo geral, de maior amplitude, e objetivos específicos, que

delimitam e esmiúçam o objetivo geral e se referem às ações.

Objetivo geral e objetivos específicos.

Conteúdos: os conteúdos curriculares são os mais importantes abordados no projeto e são

necessários para alcançar os objetivos propostos. O projeto pode e deve envolver outras

disciplinas (em um trabalho colaborativo com outros professores), sendo assim, os conteúdos das

outras disciplinas abordadas pela ação também devem ser elencados.

3. Metodologia: como pretende-se alcançar os objetivos e a dinâmica do projeto? É necessário

descrever:

Desenvolvimento das ações: passo-a-passo do trabalho e das atividades propostas,

cronologicamente.

Referências bibliográficas: livros, artigos, revistas, vídeos, sites. Especificar quais e onde estão

disponíveis.

Recursos: especificar quais recursos (livros, vídeos, computador, entre outros) serão utilizados e

como eles serão adquiridos (se a escola os possui ou se os integrantes do grupo vão fornecê-los,

etc.).

É fundamental que todo o material utilizado (produzido ou reunido de outras fontes) seja anexado

ao projeto para o desenvolvimento da(s) tarefa(s) (questionários, figuras, textos, etc.).

4. Avaliação: é necessário acrescentar no projeto a concepção de avaliação que será utilizada, o que se

pretende com ela, além dos instrumentos usados. No momento de redigir o relatório desta etapa, é

necessário esclarecer como foi ou será implantada, quais as dificuldades, as construções realizadas e os

resultados obtidos:

Processo de aprendizagem dos alunos: como será verificado o que os alunos aprenderam? Quais

instrumentos de avaliação serão utilizados? Ao final é necessário apresentar a avaliação do que os

alunos aprenderam, o que foi alterado no planejamento e o progresso dos alunos.

Sobre o trabalho pedagógico: esta avaliação é a o do grupo da atividade desenvolvida por eles e

dos alunos sobre o trabalho realizado pelo grupo. É necessário que cada integrante do grupo que

trabalhou no projeto faça uma auto-avaliação, como também que os alunos envolvidos se

posicionem e relatem os pontos positivos, as falhas, as críticas.

Até agora descrevemos como e por que trabalhar com projetos. Vimos que é uma estratégia que

contribui para a aprendizagem significativa do aluno.

Agora será apresentado o Quadro 1, que pretende mostrar a você, futuro professor, um paralelo entre o

trabalho tradicional e o trabalho com projetos. Isso, com a intenção de você perceber como o processo

de ensino-aprendizagem ganha com essa forma de trabalho.


89

Quadro 1 Comparação entre o trabalho tradicional e o trabalho com o uso de projeto.

Trabalho Tradicional Trabalho com Projetos

Enfoque fragmentado, centrado na transmissão

de conteúdos prontos.

Enfoque globalizador, centrado na resolução

de problemas significativos.

Conhecimento como acúmulo de fatos e

informações isoladas.

Conhecimento como instrumento para a

compreensão da realidade e possível

intervenção nela.

O professor é o único informante, com o papel

de dar as respostas certas e cobrar sua

memorização.

O professor intervém no processo de

aprendizagem ao criar situações

problematizadoras, introduzir novas

informações e dar condições para que seus

alunos avancem em seus esquemas de

compreensão da realidade.

O aluno é visto como sujeito dependente, que

recebe passivamente o conteúdo transmitido

pelo professor.

O aluno é visto como sujeito ativo, que usa

sua experiência e seu conhecimento para

resolver problemas.

O conteúdo a ser estudado é visto de forma

compartimentada.

O conteúdo estudado é visto dentro de um

contexto que lhe dá sentido.

Há uma seqüência rígida dos conteúdos das

disciplinas, com pouca flexibilidade.

A seqüenciação é vista em termos de nível de

abordagem e de aprofundamento em relação às

possibilidades dos alunos.

Baseia-se fundamentalmente em problemas e

atividades dos livros didáticos.

Baseia-se fundamentalmente em uma análise

global da realidade.

O tempo e o espaço escolares são organizados

de forma rígida e estática.

Há flexibilidade no uso do tempo e do espaço

escolares.

Propõe receitas e modelos prontos, reforçando

a repetição e o treino.

Propõe atividades abertas, permitindo que os

alunos estabeleçam suas próprias estratégias.

Fonte: Adaptado de VALENTE, 2004.

O trabalho com interdisciplinaridade é uma forma de entender o conhecimento, não em parcelas, mas

como uma forma global, que entende o todo e as relações e inter-relações ente as partes, permitindo

entender o conhecimento e como este se apresenta nas nossas vidas e relações que se estabelecem por

meio do conhecimento. Levando isto para a esfera escolar, permite aos alunos e aos professores serem

parceiros na construção do saber, não só escolar, mas de forma integrada, o que é necessário para

entender, compreender e conhecer o mundo em que vivemos. Realizar trabalhos interdisciplinares

exigirá de você: preparação, atitude, conhecimento e respeito pelo outro. Para isso é fundamental que

continue estudando sobre este assunto apaixonante, que deve ser colocado em prática nas escolas e na

vida.


90




A partir do Quadro 1 apresentado na Mobilização do Conhecimento, reúnam-se em quatro grupos. Cada

grupo deve refletir, explicar e discutir redigindo no caderno considerações sobre as seguintes

afirmações:

“A seqüenciação é vista em termos de nível de abordagem e de aprofundamento em relação às

possibilidades dos alunos.”

“Baseia-se fundamentalmente em uma análise global da realidade”.

Depois da discussão em grupos, o (a) tutor (a) deverá mediar uma plenária na sala para que sejam

apresentadas as considerações de cada grupo para o restante da sala.

VIDEOAULA ______________________

Assista agora à videoaula A Interdisciplinaridade. Atente-se aos aspectos que considerar relevantes,

anotando-os em seu caderno para posteriores estudos.

ATIVIDADE EXTRACLASSE _________________________________

Agora, reunidos em grupos de quatro alunos, organizem-se e marquem uma visita em uma escola. Lá

vocês deverão consultar alguns professores, questionando-os se trabalham com interdisciplinaridade na

sala de aula. Analisem as respostas em função dos conhecimentos adquiridos nesta unidade e

verifiquem as semelhanças ou divergências que podem ocorrer quando uma teoria é utilizada ou não na

prática.

Escrevam suas análises e entregue-as ao (à) tutor (a).


91

REFLEXÃO ______________________

Leia a seguinte citação extraída dos Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (PCNEM):

“[...] a interdisciplinaridade deve ir além da mera justaposição de disciplinas e, ao mesmo tempo, evitar

a diluição delas em generalidades. De fato, será principalmente na possibilidade de relacionar as

disciplinas em atividades ou projetos de estudo, pesquisa e ação que a interdisciplinaridade poderá ser

uma prática pedagógica e didática adequada [...]” [BRASIL, 2000, p. 75].

Mediante a afirmação anterior, reflita considerando os pressupostos necessários para que a

interdisciplinaridade realmente seja inserida no cotidiano escolar. Redija as suas considerações em um

pequeno texto reflexivo.

O (a) tutor (a) deverá selecionar alguns alunos para realizar a leitura dos textos para a sala.

SÍNTESE DA UNIDADE


No decorrer desta Unidade aprendemos sobre o conceito de interdisciplinaridade, sabendo que ela é

mais do que uma modalidade de trabalho, é um tema complexo que implica uma postura, uma atitude

sobre a forma de ver, perceber, sentir e estar no mundo. Ao se tratar do conhecimento, deve-se perceber

e entender as múltiplas implicações e relações que se estabelecem ao analisar um acontecimento, um

aspecto da natureza, um fenômeno social ou cultural.

O trabalho com a interdisciplinaridade na escola requer que a instituição faça um trabalho coletivo, de

parceria entre todos os que nela participam. É também necessária a articulação do currículo que permita

o trabalho didático da compreensão da realidade sob a ótica da complexidade do conhecimento. Assim,

é necessário que o corpo docente acredite e viva a perspectiva interdisciplinar como uma forma de

trabalho em cooperação de respeito e ajuda mútua entre parceiros que conhecem re-constroem o saber e

o mundo.

O trabalho com projeto é uma forma de trabalho interdisciplinar que tem se apresentado como uma

alternativa efetiva e interessante dentro das práticas escolares, a partir do qual todos os envolvidos

participam e apreendem numa relação de interatividade e ajuda. Isto é que faz com que alunos e

professores comprometam-se com a formação de todos e de cada um.


92

AUTO-AVALIAÇÃO


Considerando os conhecimentos que você possuía antes de estudar esta unidade, reflita em que medida

esta contribuiu para enriquecer e auxiliar sua futura prática profissional. Pense também sobre os

aspectos em que precisará se aprofundar nos estudos para uma melhor compreensão.

Registre sua auto-avaliação em seu portfólio.


Localizando...

Desejando ampliar seus conhecimentos, acesse o site a seguir.

CENTRO DE REFERÊNCIA EM EDUCAÇÃO MÁRIO COVAS. Disponível em:

<http://www.crmariocovas.sp.gov.br/>.

Procure na seção temas pedagógicos e gestão pedagógica artigos sobre interdisciplinaridade ou

trabalhos com projetos. Os artigos em questão procuram trazer à tona discussões sobre aspectos

referentes a diferentes assuntos que fazem parte da vida do educador: ambiente de aprendizagem,

planejamento e proposta pedagógica, relação entre escola e comunidade, dentre outros.

Será uma ótima e enriquecedora pesquisa!


93



BRASIL. Secretaria da Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais. Introdução.

Brasília: MEC/SEF, 1997.

_______. Secretaria da Educação Básica. Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio.

Brasília: MEC/SEB, 2000. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/blegais.pdf>.

Acesso em: 19 jan. 2009.

CENTRO DE REFERÊNCIA EM EDUCAÇÃO MÁRIO COVAS. Disponível

em:<http.www.mariocovas.sp.gov.br/>.

FAZENDA, I. C. Interdisciplinaridade: um projeto em parceria. São Paulo: Loyola, 1995.

_______. (Org.). Didática e Interdisciplinaridade. São Paulo: Papirus, 1998.

HERNÁNDEZ, F.; VENTURA, M. A organização do currículo por projetos de trabalho. Porto

Alegre: Artes Médicas, 1998.

NOGUEIRA, N. Pedagogia dos projetos: uma jornada interdisciplinar rumo ao desenvolvimento das

inteligências múltiplas. São Paulo: Érica, 2001.

VALENTE, F. Ensino com Projetos – Introdução. Conteúdoescola, 22 jul. 2004. Disponível em:

<http://www.conteudoescola.com.br/site/content/view/69/48/>. Acesso em: 16 jan. 2009.

ZABALA, A. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: ArtMed, 1998.

Projetos de intervenção

Trabalho em equipe

Visão global

Projetos

Multidisciplinaridade

Pluridisciplinaridade

Transdisciplinaridade

Articulação do trabalho docente

Aprendizagem significativa

94

Procedimentos Metodológicos no Plano Didático



• Identifique diversos métodos de ensino.

• Analise estratégias de ensino.

• Compreenda a aplicação de diferentes métodos de ensino.



O trabalho do professor, como temos estudado durante as unidades, envolve diferentes momentos: a

escolha e seleção dos objetivos, conteúdos, métodos e formas de organização do ensino, estratégias

adequadas aos alunos, bem como a realidade na qual trabalha. E é sobre esta realidade que trataremos

nesta unidade.

De forma ampla, o método é o caminho para alcançar um objetivo, mas, para alcançá-lo, é necessário

realizar esse caminho e organizar uma seqüência de ações. Em outras palavras, os métodos são meios

adequados para realizar objetivos [LIBÂNEO, 1992].

Quando o professor dirige o processo de ensino para a aprendizagem dos alunos, realiza um conjunto de

ações, passos, procedimentos e condições externas, chamado métodos de ensino. Entretanto, os métodos

e estratégias de ensino não podem ser analisados ou estudados como meras técnicas ou procedimentos.

É necessário lembrar que, assim como os conteúdos e objetivos, esses também obedecem a uma

determinada concepção de educação, sociedade, aluno e principalmente a uma compreensão da prática

educativa de uma determinada sociedade.

Nesse sentido, podemos dizer que os métodos fundamentam-se na reflexão e ação que se vivencia ou se

percebe sobre a realidade educacional, sobre as relações de estudo entre objetos e fatos e sobre as

relações dos conteúdos de ensino, vinculando sempre o processo de conhecimento à conduta e à

vivência do aluno em sua realidade social.

Unidade 7: Procedimentos Metodológicos no Plano Didático

95

O método de ensino permite estudar as relações internas de um objeto, fenômeno ou problema sob

diferentes ângulos, e o uso adequado desse método pretende realizar a aprendizagem significativa dos

alunos.

Em resumo, podemos dizer que os métodos de ensino são as ações do

professor pelas quais se organizam as atividades de ensino e dos alunos para

atingir objetivos do trabalho docente em relação a um conteúdo específico.

Eles regulam as formas de interação entre ensino e aprendizagem, entre o

professor e os alunos, cujo resultado é a assimilação consciente dos

conhecimentos e o desenvolvimento das capacidades cognitivas e

operativas.[LIBÂNEO, 1992, p. 152].

De acordo com Anastasiou e Alves [2004, p. 69], “o docente deve propor ações que desafiem e

possibilitem o desenvolvimento das operações mentais”, isto é, organizar os processos de apreensão de

modo que as operações mentais sejam despertadas, exercitadas e reconstruídas por meio da

mobilização, da construção e das sínteses, permitindo ao aluno sensações de vivência pessoal e de

renovação.

Uma vez que por meio dos métodos pretende-se a realização dos objetivos, é necessário saber onde se

deseja chegar e ter clareza para conduzir o processo de ensino-aprendizagem. Para isso, os objetivos

devem estar claros para todos os sujeitos envolvidos e registrados no plano de ensino ou de aula.

Conhecer o aluno é fundamental na escolha do método.

A escolha e a organização dos métodos de ensino, por sua vez, exigem unidade entre objetivos-

conteúdos-métodos e as formas de organização do ensino, assim como as condições concretas das

situações didáticas.

Assim, os métodos de ensino dependem:

dos objetivos imediatos da aula: introdução à matéria (disciplina) que se estudará, explicação de

conceitos, desenvolvimento das capacidades, consolidação do conhecimento, entre outros; sem se

esquecer dos objetivos gerais da educação previstos no plano de ensino da escola;

dos conteúdos específicos e dos métodos de assimilação e aprendizagem de cada disciplina1; cada

tipo de conteúdo exigirá um determinado procedimento;

do conhecimento das características próprias dos alunos, como capacidade de assimilação segundo

o seu nível de desenvolvimento e características sócio-culturais e individuais.

Esses critérios devem ser utilizados ao escolher e selecionar os métodos para as diferentes instâncias

didáticas, isto é, para estabelecer o como ensinar e as formas de intervenção na sala de aula, a fim de

que o aluno aprenda de forma ativa e significante.

As situações didáticas devem propiciar a ligação entre os objetivos e conteúdos propostos pelo

professor e as condições de aprendizagem dos alunos. O processo de ensino, portanto, é bilateral já que

as atividades de direção do professor e de aprendizagem dos alunos devem atuar reciprocamente: o

professor estimulando e dirigindo o processo em função da aprendizagem dos alunos.

1Aqui deve ser

lembrado o tipo

de conteúdo a

ser trabalhado:

conceitual,

factual,

procedimental e

atitudinal.


96

Os métodos que mobilizam esse processo correspondem à seqüência de atividades do professor e dos

alunos. Supõem os objetivos do professor, os meios e as formas de organização do ensino que usa e, ao

mesmo tempo, os objetivos dos alunos e a ativação das suas habilidades mentais. Assim, através da

combinação dessa ação conjunta, realiza-se o processo de aprendizagem.

Objetivo-Conteúdo-Método

Temos que destacar que os métodos só servem em função dos objetivos e conteúdos. Da mesma forma,

a assimilação dos conteúdos depende tanto dos métodos de ensino como dos métodos de aprendizagem.

Segundo Libâneo [1992, p. 154], “a relação objetivo-conteúdo-método tem como característica a mútua

interdependência. O método de ensino é determinado pela relação objetivo-conteúdo, mas pode também

influir na determinação de objetivos e conteúdos”.

A matéria de ensino é a referência para a elaboração dos objetivos específicos, os quais orientam a ação

do professor para promover a aprendizagem dos alunos. Os métodos, por sua vez, estão presentes nas

formas em que o professor apresenta e trabalha determinadas matérias, observando-se, assim, a relação

objetivo-conteúdo-método.

O conteúdo determina o método, já que é a base pela qual se conseguem ou alcançam os objetivos

específicos. O conteúdo possui uma lógica interna que lhe é própria e que precisa ser captada e

adequada para sua compreensão. Nessa assimilação são usados os processos mentais ou as operações de

pensamento2.

Cabe alertar que, às vezes, o método também é objeto de aprendizagem, requisito para aprender

determinados conteúdos; por exemplo, uma aula com leituras que permita ao aluno aprender

determinado conteúdo por meio das leituras.

A unidade objetivo-conteúdo-método é fundamental na compreensão do processo didático: os objetivos

definem os propósitos pedagógicos intencionados e planejados de instrução e educação dos alunos para

a formação e participação na sociedade; os conteúdos constituem a base informativa concreta para

alcançar os objetivos e determinar os métodos; e estes formam o conjunto das formas didáticas, passos,

ações e meios de organizar o ensino para propiciar a assimilação dos conteúdos e o alcance dos

objetivos.

Métodos e Procedimentos de Ensino

Quando se trabalha numa escola em que existe participação coletiva e ativa de um colegiado, a

discussão dos métodos é tratada na elaboração do Projeto Político Pedagógico3 a partir de objetivos

gerais e conteúdos educacionais que norteiam as escolhas de sala de aula.

No entanto, se a instituição escolar não trabalha coletivamente e de forma participativa, existe a

autonomia docente, que dá a possibilidade de implantar métodos e meios de trabalho diferenciados,

ainda que seja num nível de ação individual.

2 Na metodologia

convencional, é

muito comum o

uso da

memorização.

3O Projeto Político

Pedagógico define

as normas e

conceitos para o

funcionamento de

um estabelecimento

educacional de

forma coletiva, no

qual são abordados:

a função da escola, a

visão de homem, do

conhecimento e

saber escolar e dos

objetivos gerais e

específicos.


97

Existem diversas formas de classificação e estudo dos métodos de ensino, conforme o critério de cada

autor. Entretanto, essa classificação não apresenta novas formas de trabalho, mas agrupações diferentes

dos diversos métodos existentes. Desse modo, estudaremos os métodos a partir do critério que resulta

da relação existente entre ensino e aprendizagem, concretizada pelas atividades do professor e alunos no

processo de ensino.

Cabe destacar que nas estratégias grupais é fundamental a preparação e organização cuidadosa junto

com o aluno, que é sujeito do seu processo de aprendizagem; portanto a estratégia escolhida e a ação

que o grupo objetiva devem ser explícitas e compactuadas.

Vejamos, agora, os métodos e procedimentos de ensino em detalhes.

Método de aula expositiva dialogada

Nesse método, os alunos assumem uma postura de receptividade sem, necessariamente, adotar atitudes

passivas. No que diz respeito ao professor, ele é responsável por apresentar os conhecimentos e

habilidades por meio da:

Exposição verbal: como não há uma relação direta entre o aluno e o material de estudo, o

professor explica o assunto de modo sistematizado, incitando nos educandos a motivação para

aprender o assunto em questão. Cabe ao professor, então, estimular a curiosidade dos alunos e seu

interesse pelo aprendizado narrando fatos e acontecimentos e fazendo a leitura de textos de

maneira marcante e eloqüente. Além disso, o professor deve ter o cuidado de propiciar

conhecimentos e habilidades que facilitem a assimilação ativa e o desenvolvimento de

capacidades para que o educando aproveite a exposição de modo ativo-receptivo. Vale dizer que a

exposição ou o relato de conhecimentos adquiridos ou de experiências vividas ajuda a desenvolver

a relação entre pensamento e linguagem, como a coordenação de idéias e sistematização dos

conhecimentos.

Demonstração: o professor apresenta ferramentas e eventos que ilustram fenômenos e processos,

tais como imagens em slides, visitas a laboratórios, museus, empresas, etc.

Ilustração: é uma forma de apresentação gráfica da realidade e fatos; como na demonstração,

podem ser apresentados, gráficos, seqüências históricas, mapas, gravuras, a fim de que os alunos

desenvolvam sua capacidade de concentração e de observação.

Exemplificação: o professor realiza uma leitura em voz alta, redige ou fala uma palavra e o aluno

observa e repete. O objetivo é ensinar ao educando o modo como se deve realizar uma

determinada tarefa, por exemplo: como usar o dicionário, organizar cadernos, observar um fato a

partir de um roteiro e tirar conclusões ou estabelecer relações entre fatos e acontecimentos. Esse é

um meio auxiliar importante da exposição verbal, principalmente para as séries iniciais do ensino

fundamental.

A aula expositiva como forma de trabalho, da maneira como foi descrita, é um procedimento didático

que contribui para a assimilação dos conhecimentos. É importante lembrar, no entanto, que o conteúdo

da aula deve ser significativo e estar vinculado aos interesses e conhecimentos que os alunos possuem,


98

para que ela deixe de ser um repasse de informações e passa a ser um modo receptivo-ativo de se

trabalhar.

Desse modo, rompe-se com a aula tradicional e mecânica, na qual o professor fala e o aluno repete sem

contextualização, interesse ou envolvimento; deixa-se a reprodução, memorização ou mero decorar de

fatos e regras sem que haja a compreensão do assunto estudado; e, por fim, evitam-se nas avaliações

propostas pelo professor ou pelo livro didático respostas que são cópias do assunto tratado durante as

aulas.

Método de trabalho independente

São aplicadas tarefas e atividades para serem solucionadas de forma independente pelos alunos, porém,

sob a direção e orientação do professor. A principal característica do trabalho independente é a

atividade mental dos alunos e, para que esta ocorra, é necessário que as tarefas sejam claras,

compreensíveis e estejam à altura dos conhecimentos e da capacidade de raciocínio dos educandos.

Nesse sentido, o professor deve permitir ou promover condições para que o trabalho seja realizado,

além de acompanhar de perto a sua realização.

Esse método pode ser usado na parte preparatória da aula, na tarefa de assimilação do conteúdo e no

processo de elaboração pessoal.

Na parte preparatória os alunos escrevem o que pensam sobre o tema que será estudado, respondendo

algumas perguntas ou fazendo uma redação sobre o tema, por exemplo. Isso permite ao professor saber

os conhecimentos prévios dos alunos ou despertar os interesses destes.

Nas tarefas de assimilação do conteúdo são realizados exercícios de aprofundamento e aplicação dos

temas estudados, estudo dirigido, solução de problemas, pesquisa, leitura de textos do livro didático,

desenho de um mapa depois de uma aula de geografia, entre outros. Estas atividades podem ser

intercaladas durante a aula expositiva, em que o professor as realiza como trabalho individual ou em

grupos. Os resultados dessas atividades devem ser corrigidos.

As tarefas de assimilação pessoal correspondem aos exercícios que os alunos realizam dando respostas

a partir do seu próprio pensamento. Nesse momento podem ser feitas perguntas que levem o aluno a

pensar e a relatar suas observações ou o que aprendeu.

Contudo, para que o trabalho independente seja realizado, são necessárias as seguintes condições:

Do professor: tarefas claras, compreensíveis e adequadas aos conhecimentos e às capacidades de

pensamento dos alunos; acompanhamento de perto do trabalho dos alunos; socialização do resultado

das tarefas para toda a classe.

Dos alunos: saber o que fazer e como trabalhar; dominar as técnicas que a atividade exige (fazer

uma leitura, procurar no dicionário, entre outros); ser capaz de trabalhar em grupo; dar e solicitar

ajuda dos colegas.


99

O estudo dirigido é uma das formas de trabalho independente e pode ser realizado para a elaboração

pessoal de novos conhecimentos a partir de questões sobre problemas diferentes dos resolvidos na sala

de aula.

Por meio do estudo dirigido pode-se:

Criar habilidades e hábitos para um trabalho independente e criativo, fazendo que cada aluno,

individualmente, seja capaz de solucionar problemas, superar dificuldades e produzir seus

próprios caminhos de aprendizagem.

Sistematizar e consolidar as diferentes capacidades do aluno.

Possibilitar que o aluno desenvolva a capacidade de trabalhar de forma livre, a partir dos

conhecimentos que possui, aplicando-os a situações novas e a problemas do seu dia a dia e de sua

vida social.

Permitir que o professor observe os alunos especificamente, atentando-se às formas de trabalhar as

dificuldades, bem como aos avanços de cada um, além de analisar também a eficácia do seu

trabalho pedagógico.

Os passos ou a dinâmica do estudo dirigido podem ser evidenciados por atividades individualizadas ou

grupais e podem ser socializadas através de:

leitura individual segundo um roteiro elaborado pelo professor;

resolução de questões e situações-problema, partindo do material estudado;

debates sobre o tema estudado, discussão de soluções, reflexão e posicionamento crítico dos

estudantes frente à realidade vivida.

Método de elaboração conjunta

É uma forma de interação ativa entre professor e alunos e pode ser aplicada em diferentes momentos do

desenvolvimento da unidade didática: na fase inicial e preparatória para o estudo do conteúdo, na fase

de organização e sistematização ou ainda na fase de fixação, consolidação e aplicação.

A forma mais comum desse método é a conversação didática, na qual o professor, através dos

conhecimentos e experiências que possui, leva os alunos a se aproximar gradativamente da organização

lógica dos conhecimentos e a dominar métodos de elaborar as suas idéias de forma independente.

A forma mais usual de aplicação da conversação didática é a pergunta, tanto do professor quanto dos

alunos. Para que o método seja útil, é necessário que a pergunta seja um estímulo para o raciocínio, que

incite os alunos a observar, pensar, duvidar, posicionar-se; dessa forma, podemos, ao mesmo tempo,

obter pistas de como eles estão entendendo a matéria por meio de respostas elaboradas e articuladas

corretamente.

Esse método é visto como um excelente meio para promover a assimilação ativa dos conteúdos e

instigar a atividade mental. Ele também pode ser utilizado para obter respostas pensadas sobre a causa

de determinados fenômenos, avaliações críticas de uma situação ou para incitar a busca de novos

caminhos para a resolução de problemas.


100

O professor deve ter sempre uma atitude positiva frente às respostas dos alunos; mesmos as incorretas

devem ser utilizadas como ponto de partida para revisões ou novas explicações.

Método de trabalho em grupo

O método de trabalho em grupo consiste, basicamente, em distribuir temas de estudo iguais ou

diferentes a grupos fixos ou variáveis, compostos de três a cinco alunos escolhidos pelo professor e

reunidos em diferentes níveis de compreensão. Para ser bem sucedido é fundamental que exista uma

ligação coordenada entre as fases de preparação, organização dos conteúdos e comunicação dos seus

resultados para a classe.

Os grupos devem ter um coordenador, preferencialmente indicado pelo professor, mas com a garantia

de que todos os integrantes tenham oportunidade de se expressar. Além disso, a sala de aula deve ser

arranjada para trabalhar em grupo antes do início da aula.

Em todo trabalho em grupo, deve-se ter presente o desenvolvimento das habilidades de trabalho

coletivo responsável e a capacidade de verbalização, de forma que todos os alunos aprendam a se

expressar e a defender seus pontos de vista. Essa forma de trabalho deve possibilitar expressões

individuais dos alunos, a observação do seu desempenho, o encontro direto entre o aluno e o que se

estuda e a relação de ajuda recíproca entre os membros dos diferentes grupos.

Entre as diversas formas de sistematização de grupos, destacam-se as seguintes, descritas no quadro a

seguir:

Quadro 1 Formas de organização de grupos para trabalho em sala de aula.

Debate Consiste em promover a discussão entre alguns alunos sobre um tema polêmico perante a

turma.

Philips 66

Para se saber de forma rápida o quanto uma turma conhece sobre determinado assunto, o

professor divide a turma em seis grupos de seis alunos (ou cinco grupos de cinco, ou em duplas,

etc.). Estes grupos discutirão em poucos minutos (seis minutos) o tema, para, então,

apresentarem as conclusões a que chegaram.

Tempestade

Mental

A partir de um tema qualquer, os alunos expõem as idéias que vão surgindo, sem influência de

terceiros nem preocupação de censura. As idéias são anotadas na lousa e é selecionado aquilo

que é mais relevante para o andamento da aula.

Grupo de

Verbalização e

Grupo de

Observação (GV–

GO)

Uma parte da classe forma um círculo no centro da sala (GV) para analisar um tema; os demais

formam um círculo em volta para observar (GO) o primeiro grupo. O GO deve prestar atenção

se os conceitos utilizados na discussão entre os integrantes do GV são adequados, se eles

trabalham adequadamente, se o conteúdo discutido é relevante, se todos participam, etc. Os

grupos devem ser trocados na mesma ou em outra aula.

Seminário Um aluno ou um grupo prepara um tema e apresenta este tema à classe.

Fonte: Adaptado de SILVA, 2006.


101

Existem atividades complementares aos métodos de ensino, as quais ajudam na compreensão e

incorporação dos conteúdos, por exemplo: o estudo do meio, a assembléia de alunos, o teatro, entre

outros.

O estudo do meio é a interação do aluno em diferentes níveis, com os agentes e o ambiente que o

cercam: sua família, seu trabalho, sua cidade, etc. Isso se dá por meio de visitas a locais determinados

(seções públicas, museus, fábricas, fazendas, etc.) e não se restringe apenas a visitas e passeios, mas,

fundamentalmente, à compreensão da realidade e dos problemas presentes na vida cotidiana, já que é

principalmente uma atividade mental, para que, através dos conhecimentos e habilidades já adquiridos,

o aluno retorne à escola modificado e enriquecido pelas novas experiências e conhecimentos. Para

tanto, são necessárias as fases de planejamento, execução, exploração de resultados e avaliação,

descritas a seguir:

Planejamento: o local escolhido deve ser visitado com antecedência pelo professor e as

informações mais importantes devem ser levantadas. Mais tarde, com os alunos já na sala de aula,

ocorre um segundo momento do planejamento, que consiste em refletir sobre os aspectos mais

importantes a serem observados e as questões a serem feitas ao pessoal do local que vai ser

visitado.

Execução: nessa etapa os alunos fazem as anotações que consideram importantes, baseando-se em

perguntas, conversas, apresentações, etc., sempre sob a orientação do professor e tendo como base

os objetivos de estudo e o planejamento anterior.

Exploração dos resultados e avaliação: por meio de um relatório sobre a visita, os alunos

registrarão os fatos mais importantes, destacando o conhecimento adquirido e as conclusões sobre

o fato. Em vez do relatório, pode ser proposta também uma redação ou a discussão dos problemas

encontrados; o importante é que os resultados da visita devem ser discutidos com a classe, bem

como a sistematização dos conteúdos e a elaboração de conclusões, pois esses resultados

fornecerão os subsídios para avaliar os objetivos, ou seja, se eles foram alcançados.

O estudo de caso é uma análise minuciosa e objetiva de uma situação real que necessita ser investigada

e, ao mesmo tempo, desafiadora para os alunos. É necessário que o professor defina o objetivo a ser

alcançado e estabeleça as habilidades cognoscentes e os conhecimentos que serão aplicados.

O estudo de caso permite a elaboração de um forte potencial de argumentação com os alunos na

elaboração e consolidação dos conhecimentos, uma vez que os estudantes se envolvem no estudo, na

busca de soluções do caso proposto. Desse modo, ele deve fazer parte da vida do aluno ou de um tema

de estudo; quanto mais desafiador o tema, mais envolvidos estarão os alunos. Diante disso, o professor

não deve comparar as soluções dadas pelos diferentes grupos, mas ver o esforço e o trabalho de cada

um.

Procedimento para trabalhar o estudo de caso:

Oralmente ou através da apresentação de material impresso ou audiovisual, o professor explica o

caso que será analisado. Pode ser um caso para cada grupo ou um mesmo caso para diversos

grupos.


102

Cada grupo analisa o caso e faz suas considerações sobre o assunto, enfatizando os principais

aspectos do problema avaliado.

O professor torna a apontar os principais aspectos do problema e ressalta as soluções

coletivamente propostas.

As soluções são discutidas pelo grupo e as mais adequadas são selecionadas. Nessa etapa, o

docente deve escolher o material de estudo, preparar um roteiro de trabalho, fazer um trabalho de

orientação nos grupos durante o processo e elaborar instrumentos de avaliação.

Prescrição do caso: o aluno apresenta propostas para mudar ou solucionar a situação.

Argumentação: o aluno justifica suas posturas através da aplicação dos elementos teóricos de que

dispõe.

A dramatização é uma representação teatral que tem como ponto de partida um problema, tema, etc. O

intuito da dramatização é provocar nos alunos questões ligadas a casos de relações humanas, podendo

ser interpretada, inclusive, como uma forma especial de estudo de caso. Entre os benefícios da

dramatização para o aluno, podemos destacar o estímulo à criatividade, a perda da inibição e a liberdade

de expressão.

Procedimento para realizar a dramatização:

A atividade pode ser planejada ou espontânea. Na primeira situação, o docente escolhe o assunto e

os papéis de cada um, orientando como devem atuar. Na forma espontânea, deixa-se por conta dos

alunos, conferindo mais autenticidade ao trabalho.

O professor deve informar o tempo disponível e pede aos alunos que prestem atenção nos pontos

relevantes, segundo o objeto que se estuda.

Os alunos que não participam podem formar um círculo ao redor da cena e assistir à

representação.

No final, o professor ou os alunos devem fazer o fechamento da atividade.

Meios de Ensino

São os instrumentos (recursos materiais) utilizados tanto por professores quanto pelos alunos para

conduzir organizada e metodicamente o processo de ensino-aprendizagem. Os exemplos são os mais

diversos possíveis: lousa, mapas, filmes, data show, slides, etc. O professor, contudo, deve dominar o

uso destas ferramentas e deve fazê-lo de maneira pedagógica, adequada e criativa.

Os métodos, estratégias e meios têm um significado e uma função dentro do processo ensino-

aprendizagem; cabe ao professor ter clareza do papel que cada um deles representa no trabalho e

planejamento docente com o fim de poder trabalhar em parceria com o aluno para que aconteça o

processo de ensino-aprendizagem. Não se pode esquecer também que a escolha e o trabalho com os

diversos métodos, estratégias e meios não ocorre aleatoriamente ou de forma inconsciente; portanto,

quando se escolhe um determinado caminho e forma a ser seguida dentro da sala de aula, escolhe-se um

conceito de educação, de escola, de aluno e de ser professor.


103



TREINANDO ______________________

Realizada a leitura da Mobilização do Conhecimento, complete o quadro esquemático a seguir,

evidenciando os métodos que tenham despertado sua curiosidade; escolha no mínimo três.

Você deve contemplar os seguintes aspectos: o nome do método, a descrição e o comentário pessoal

acerca de cada método escolhido. Veja um exemplo:

MÉTODO DESCRIÇÃO COMENTÁRIO PESSOAL

Aula expositiva dialogada

É uma exposição de conteúdos

que tem a participação ativa

dos alunos.

É uma forma de trabalho que

supera a famosa aula em que o

professor fala o aluno escuta.

VIDEOAULA ______________________

Assistam à videoaula A Necessidade de Procedimentos Metodológicos Adequados. Nessa vídeoaula,

conheceremos um pouco mais sobre alguns procedimentos metodológicos em um plano didático, assim

como a sua aplicação.

Atente-se aos aspectos que considerar mais relevantes e anote-os em seu caderno.


104


Agora, reunidos em grupos de quatro alunos, escolham um dos métodos de trabalho em grupo

apresentados nesta unidade e discutam sobre os principais aspectos que devem ser considerados ao

escolher um método de ensino.

O (a) tutor (a) irá mediar e organizar o debate/discussão com o grupo-classe em uma grande roda e

deverá escolher um aluno para anotar na lousa os principais aspectos levantados na discussão. Ao final

da plenária, todos os alunos deverão registrar em seus cadernos esses tópicos.

REFLEXÃO ______________________

Reflita sobre a seguinte afirmação:

“A escolha do método é política, define o que o professor espera dos alunos e da educação.”

Em seguida, elabore um pequeno texto que apresente suas considerações reflexivas acerca dessa

afirmação.

Posteriormente, o (a) tutor (a) deverá selecionar alguns alunos para ler suas produções.

SÍNTESE DA UNIDADE


Trabalhar com determinado método ou estratégia depende da forma como o docente entende o processo

de ensino-aprendizagem, o que, por sua vez, está relacionado ao conceito que cada um tem de como se

ensina e de como se aprende. Diante disso, vimos nesta unidade que na seleção da estratégia ou método

a utilizar o professor deve considerar a relação objetivo-conteúdo-método, as características e nível de

desenvolvimento dos seus alunos, as vivências e também suas características sociais.

A análise de cada um desses itens permite que o professor planeje sua prática docente pensando no que

será estudado e como, quais serão os procedimentos usados na sala de aula por seus alunos e por ele

para que aqueles apreendam e construam conhecimentos. Agir dessa forma garante a realização de um

trabalho docente comprometido e responsável, no qual não há lugar para receitas ou métodos infalíveis

que dão certo com todos os seus alunos e turmas. O importante é que você procure os melhores métodos

e procedimentos educativos para que os alunos aprendam e se sintam felizes e responsáveis pelo próprio

processo de aprendizagem.


105

AUTO-AVALIAÇÃO


Agora é o momento de avaliarmos tudo o que foi estudado na unidade. Dessa forma, norteie-se pelas

questões apresentadas seguir para sua auto-avaliação.

Posso identificar sem dificuldades os diversos métodos de ensino?

Tenho condições de analisar as estratégias de ensino?

Compreendi a aplicação dos diferentes métodos de ensino?

Ao refletir sobre estas questões, você poderá escrever um pequeno texto expondo o que você aprendeu

nesta unidade e o que ela pôde acrescentar para sua carreira docente. Quando concluir seu texto, não se

esqueça de arquivá-lo em seu portfólio.


Localizando...

Como o assunto abordado nesta unidade não se esgota no conteúdo abordado aqui, é muito importante

que vocês se interessem por leituras complementares de modo a enriquecer ainda mais sua formação.

Para tanto, sugerimos a seguinte obra:

RANGEL, M. Métodos de ensino para a aprendizagem e a dinamização das aulas. 2. ed.

Campinas (SP): Papirus, 2006. 93 p.

Nesse livro, a autora apresenta diferentes métodos e estratégias para serem utilizadas em sala de aula e

faz, ainda, uma distinção entre método e metodologia. O livro é uma ajuda para as possíveis dúvidas

que se apresentam aos professores, além de ser uma obra de fácil leitura.


106



ANASTASIOU, L. G. Camargo; ALVES, Leonir Pessate. Processos de Ensinagem na Universidade.

3. ed. Joinvile: Univille, 2004.

BRASIL. Secretária da Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais. Introdução.

Brasília: MEC-SEF, 1997.

LIBÂNEO, J..C. Didática. São Paulo: Cortez, 1992.

RANGEL, M. Métodos de ensino para a aprendizagem e a dinamização das aulas. 2. ed. Campinas

(SP): Papirus, 2006.

SILVA, M. M.. V. G. da. Os Métodos de Ensino. Grupo Empresarial ADM. 19 jan. 2006. Disponível

em:

<http://www.grupoempresarial.adm.br/download/uploads/Os%20Metodos%20de%20Ensino_M9_AR.p

df>. Acesso em: 21 jan. 2009.

Passos

Objetivos, Conteúdos

Critérios

Seleção, Organização

Capacidades cognitivas

Métodos grupais

Método de aula expositiva dialogada

Método de trabalho independente: estudo dirigido

Método de trabalho em grupo

107

Avaliação no Plano Didático



• Identifique e entenda a avaliação como um processo e sua importância no processo de planejamento do ensino-

aprendizagem.

• Compreenda os diversos instrumentos e formas de avaliação.

• Entenda e reflita sobre o processo de avaliação como parte da aprendizagem dos alunos.



A avaliação é uma tarefa didática presente nos diversos momentos do trabalho docente e acompanha

passo a passo o processo de ensino-aprendizagem. Por meio dela, o trabalho do aluno e do professor

pode ser comparado com os objetivos propostos, com a finalidade de analisar os progressos, as

dificuldades e reorientar o trabalho.

Desse modo, avaliar é uma tarefa intrincada que não deve ser resumida à mensuração do educando,

educador ou sistema educacional, pois apenas revela informações e dados que devem passar por uma

apreciação qualitativa. Desse ponto de vista, a avaliação desempenha funções didáticas e pedagógicas,

procurando diagnosticar e controlar eventuais problemas no processo de ensino-aprendizagem por meio

de instrumentos de verificação do rendimento escolar.

Segundo Hoffmann [2006], quando se fala em avaliação como julgamento de valor dos resultados

esperados, é o produto de uma postura que separa educação e avaliação que leva a práticas educativas

descontextualizadas e perigosas. Para a autora, “são necessárias a tomada de consciência e a reflexão a

respeito desta compreensão equivocada da avaliação como julgamentos de resultados, porque ela veio

se transformando numa perigosa prática educativa” [2006, p. 15].

A avaliação é inerente à educação e é entendida como problematização, questionamento, reflexão da

ação educativa e de todos os momentos em que ela se realiza, ou seja, do aluno, do professor – ou de

ambos –, como também da aprendizagem no processo educativo.


108

O professor deve perceber a contradição existente entre avaliar de um modo amplo e a concepção de

avaliação como resultado e como julgamento. Para tanto, é fundamental que ele reflita, pense, questione

a sua própria prática, a ação avaliativa e o seu trabalho pedagógico. É esse processo de reflexão que

esperamos que consiga fazer, pois não basta saber e definir a avaliação, é fundamental que a entenda

como reflexão transformada em ação; reflexão permanente do professor sobre a sua realidade e

acompanhamento de todos os passos do aluno no seu caminho de construção do conhecimento

[HOFFMANN, 2006].

Para entender melhor o processo de avaliação, seus conceitos e sua importância, apresentaremos as

idéias de alguns autores que trabalharam nessa área, a fim de contextualizar como até hoje alguns

conceitos ultrapassados continuam nas práticas escolares.

Souza [1995] descreve que nas duas primeiras décadas do século XX a avaliação ocorria no sentido de

mensuração (medida) de capacidade e características do ser humano e era realizada por meio de testes

padronizados; na época, seu representante nos Estados Unidos foi Robert Thorndike.

Na década de 1930, a idéia de mensuração ampliou-se e foram desenvolvidos outros procedimentos

mais abrangentes para avaliar o desempenho dos alunos (inventários, escalas, registros de

comportamento, entre outros) que foram disseminados por Ralph W. Tyler e Smith.

Na abordagem de Tyler [1976, p. 106],

A avaliação é o processo destinado a verificar o grau em que mudanças

comportamentais estão ocorrendo. [...] A avaliação deve julgar o

comportamento dos alunos, pois o que se pretende em educação é justamente

modificar tais comportamentos.

O enfoque do autor é comportamentalista1 e resume a avaliação à verificação ou à medida das

mudanças ocorridas a partir dos objetivos que são definidos pelo professor. Essa visão, fortemente

arraigada em alguns professores até hoje, define uma prática avaliativa que se inicia com o

estabelecimento dos objetivos por parte do professor, os quais geralmente se referem a pontos do

conteúdo programático, e a verificação do alcance desses objetivos pelos alunos por meio de testes;

cabe dizer, além disso, que essas avaliações são sempre realizadas em determinados períodos. Em

síntese, nessa perspectiva, quando se fala de avaliação, discute-se sobre instrumentos de verificação e

critérios de análise de desempenho final [HOFFMANN, 2006].

Esse pensamento começou a ser difundido no Brasil por alguns autores como Bloom, Groundl e Ausbel,

que tiveram uma grande influência nas pesquisas sobre o tema, assim como nos docentes e suas

práticas. Essa concepção de avaliação encontra-se amplamente difundida entre professores até hoje e

entende a avaliação como um processo externo e de mensuração do aluno ou do processo educativo.

Na década de 70 do século XX, os autores brasileiros faziam publicações sobre orientações para o

desenvolvimento de testes e medidas educacionais imbuídos da teoria sobre avaliação que valorizava a

dimensão tecnológica, deixando de fora o acompanhamento do processo de aprendizagem do aluno.

Essa tendência refletia a época em que predominava a pedagogia tecnicista, norteada pelo princípio de

1O Comportamentalism

o: linha da

psicologia do

desenvolvimento,

que relaciona

aprendizagem com a

mudança de

comportamentos.

Unidade 8: Avaliação no Plano Didático

109

que a maior produtividade do sistema de ensino era produto da racionalização do trabalho educativo, o

qual, por sua vez, era orientado por uma visão externa da escola. O principal papel da escola, nesse

contexto, era o ensino de uma consciência ideológica, que ajudava a reproduzir a divisão do trabalho na

sociedade.

Nos anos 80, inicia-se uma época de transição democrática no país e discute-se a nova Lei de Diretrizes

e Bases da Educação Nacional (LDB), que fez surgir uma nova concepção de educação, a qual valoriza

a escola e o seu papel como forma de mudança e transformação para todos os cidadãos. A escola passa

a ser analisada como um espaço de construção da democracia, na qual todos têm direitos e acesso ao

conhecimento por meio da educação.

Na metade dos anos 80, desenvolveram-se diversas pesquisas e estudos que expressavam movimentos

de renovação teórica e discordavam da visão tecnicista da avaliação, mostrando um novo caminho, com

novas concepções sobre o tema, de forma a poder construir uma sociedade mais justa e igualitária. Vale

lembrar que todo o planejamento educacional sofreu a forte influência tecnicista, que até hoje se

encontra nas escolas.

Nesse contexto, a avaliação ganha o sentido de um processo que busca a compreensão da realidade

escolar, deixando de ser vista como uma medida ou técnica, como era no início da década de 70.

Em busca de uma definição...

Segundo Luckesi [1995, p. 69], a avaliação da aprendizagem é entendida

como um juízo de qualidade sobre dados relevantes, tendo em vista uma

tomada de decisão. [...]

JUÍZO DE QUALIDADE: juízos são afirmações ou negações sobre alguma

coisa. Essas afirmações ou negações poderão incidir sobre o aspecto

substantivo ou adjetivo da realidade.

O juízo que se faz sobre o aspecto substantivo da realidade recebe a

denominação de “juízo da existência” na medida em que sua expressão pode

ser justificada pelos dados empíricos da realidade.

O juízo, porém, que expressa a qualidade do objeto que está sendo ajuizado,

recebe o nome de “juízo de qualidade”, desde que incida sobre uma realidade

atribuída ao objeto.

O juízo de existência pretende dizer o que o objeto é; o juízo de qualidade tem

por objetivo expressar uma qualidade que se atribui ao objeto.

Continuando com o autor, o juízo de existência resulta da relação direta do sujeito com o objeto e o de

qualidade de um processo comparativo entre o que está sendo avaliado e um padrão ideal de

julgamento.

A partir dessa definição, observamos a mudança de alguns aspectos vigentes até o fim da década de 70

do século XX, uma vez que a avaliação passa a ser entendida como um processo que faz parte do

ensino-aprendizagem, cuja finalidade é a tomada de decisão sobre dados relevantes em relação a um


110

objeto de estudo. Nesse momento deve ser considerado o que o aluno faz e o que se esperava dele,

segundo um padrão estabelecido; em outras palavras, os juízos usados para tomar decisões sobre o

trabalho escolar devem considerar o que se estuda e o que foi alcançado pelo aluno.

Observe, na definição proposta por Luckesi [1995], que os juízos de qualidade e de existência aparecem

juntos para realizar uma revisão ou uma tomada de decisão sobre dados de uma determinada realidade,

objeto de estudo ou conteúdo escolar e de como essa realidade foi atingida, transformada ou apreendida.

A definição de juízo de qualidade como afirmação ou negação pode interferir sobre o aspecto

substantivo ou adjetivo da realidade do objeto que se avalia e marca uma nova esfera e contexto de

avaliação na escola e na educação, pois permite compreender a avaliação, além da mensuração e

controle, numa perspectiva de apreciação qualitativa sobre dados relevantes do processo de ensino-

aprendizagem, que possibilitam decidir, direcionar o aprendizado dos alunos e conseqüentemente o seu

desenvolvimento.

Luckesi [apud DEPRESBÍTERES, 1995] se refere aos dados relevantes da realidade. Assim, a

importância do critério para o autor é fundamental, pois a avaliação não pode ser praticada sobre dados

inventados pelo sujeito. O juízo valorativo faz-se de maneira comparativa, ou seja, a realidade que está

sendo avaliada é confrontada com um padrão de comportamento que se julgaria ideal para ela. Não

existe um padrão ideal sempre fixo; ele modifica-se segundo as necessidades dos seres humanos

situados no espaço e no tempo. Portanto, o padrão deve ser consciente e explícito.

De acordo com a autora, no âmbito da construção do conhecimento, deve ser utilizada a avaliação

diagnóstica e formativa. Na primeira trabalha-se e preocupa-se com as dificuldades do aluno e sua

superação, enquanto na segunda a formação permite um contínuo acompanhamento e regulação da

atividade de ensino, por meio de uma constante orientação das diferentes maneiras de pensar do aluno.

Dentro desse contexto encontra-se Libâneo [1992], que diz que a avaliação escolar é um componente do

processo de ensino, o qual visa, através da verificação e qualificação dos resultados obtidos, determinar

a correspondência destes com os objetivos propostos e, a partir disso, orientar as tomadas de decisão em

relação às atividades didáticas: verificação, qualificação e apreciação qualitativa. Por sua vez, a

avaliação cumpre três funções: pedagógico-didática, de diagnóstico e de controle.

A função pedagógico-didática refere-se ao papel da avaliação no cumprimento dos objetivos específicos

e gerais da educação escolar. Quando se avalia sistematicamente os resultados do processo de ensino,

observa-se como foram alcançadas as finalidades sociais do ensino, a preparação dos alunos para

enfrentar as exigências da sua realidade social e a contribuição para assimilação e fixação das

aprendizagens, da análise dos erros como tentativas de acertos que permitem ver o que o aluno sabe e o

que tem que ser aprofundado.

A função de diagnóstico permite identificar os progressos e dificuldades dos alunos, assim como da

atuação do docente, determinando as modificações do processo de ensino, com o fim de melhorar o

cumprimento das exigências dos objetivos gerais e específicos. Esse tipo de avaliação deve ser

realizado em três momentos do processo de ensino-aprendizagem:


111

1. Inicialmente - para verificar os conhecimentos prévios dos alunos, em que estágio se encontram

frente ao estudado. A avaliação diagnóstica inicial é aquela que é feita ao longo dos primeiros

contatos do professor com a classe, no início do ano letivo.

2. Durante o processo - para acompanhar o progresso dos alunos, de modo a analisar resultados,

corrigir falhas, esclarecer dúvidas, estimular o trabalho deles para conseguir a aprendizagem. Ao

professor, por sua vez, faz-se importante para orientar como está sendo realizado o seu trabalho,

como tem tratado a matéria, seleção e utilização dos métodos, etc.

3. Finalmente - para avaliar os resultados da aprendizagem no final de uma unidade didática, do

bimestre, do ano letivo ou avaliação global de um determinado período de trabalho.

A função de controle, por sua vez, trata dos meios, da freqüência das verificações e das qualificações

dos resultados escolares, possibilitando o diagnóstico das situações didáticas. Dessa forma, é importante

que exista o controle sistemático e contínuo sobre o processo de interação professor-aluno durante as

aulas, através de diversas atividades que permitam que o professor observe como os alunos estão

aprendendo e desenvolvendo suas capacidades e habilidades. No entanto, deve-se ter cuidado em não

cair na mensuração ou quantificação dos resultados; o controle parcial e final são as verificações

realizadas durante o bimestre, no final deste e no final do semestre ou ano, quando é exigido exame

final.

Cabe ressaltar que essas funções não são separadas umas das outras; elas se relacionam: a pedagógico-

didática refere-se aos próprios objetivos de ensino e está vinculada diretamente às funções de

diagnóstico e de controle. A função de diagnóstico acompanha a função pedagógico-didática, e a função

de controle é restringida à mera atribuição de notas e classificação, sem o intuito diagnóstico e

tampouco pedagógico-didático; trata-se da avaliação tradicional, que serve para punir e selecionar.

A necessidade de reflexão permanente do professor sobre seu papel como indivíduo incluso em seu

meio social e do acompanhamento do aluno, passo a passo, no seu caminho de construção do

conhecimento. Trata-se de uma maneira interativa de alunos e professores se conhecerem melhor e

aprenderem mais sobre a realidade das instituições educacionais no ato próprio da avaliação.

Acredita-se numa avaliação como “um processo abrangente da existência humana, que implica uma

reflexão crítica sobre a prática, no sentido de captar seus avanços, suas resistências, suas dificuldades e

possibilitar a tomada de decisão sobre o que fazer para superar os obstáculos” [VASCONCELLOS,

2002, p. 43]. Podemos dizer, então, que avaliação envolve necessariamente um ato que efetue a sua

melhoria, e essa nova concepção indica a necessidade de se fazer da aprendizagem um ensino.

Tipos de Avaliação

Romeiro afirma [2000, p. 72-73]:

[...] em uma visão mecanicista da educação, o professor, com toda sua

autoridade, é o único dono do saber na sala de aula. Os alunos passivamente

acatam suas verdades, bem como a dos livros didáticos adotados e das

apostilas utilizadas, que devem ser reproduzidas nas questões de provas, testes


112

e, às vezes, até de algum trabalho, normalmente de menor peso. Enquanto um

ensina, o outro aprende ou não, podendo os motivos ser os mais variados.

Curiosamente, apesar de ser a escola o lugar onde se aprende, a valorização recai sobre os acertos,

sendo estimulada a competição - o importante é que os alunos procurem obter sempre graus mais altos,

sem a existência de uma reflexão sobre os procedimentos que identifiquem se houve aprendizagem.

Como conseqüência da preocupação constante com a nota, o aluno estuda apenas para obter resultados

convenientes, para passar de ano, o que pode torná-lo cada vez mais heterônomo, mais dependente do

professor, deixando de dar tudo de si.

Nesse caso, para o autor, é utilizada a avaliação classificatória, que Gandin [apud ROMEIRO, 2000]

compara à avaliação de um agricultor numa colheita, ao separar o que é bom do que não é, sem pensar

na possibilidade de se fazer um diagnóstico para melhoria.

Levando-se em conta que tanto educandos como educadores são seres pensantes, com suas histórias de

vida e com o direito de errar e de procurar acertar, por que não adotar na escola uma avaliação reflexiva

e dialógica, como forma de acompanhar e conhecer os avanços e retrocessos do aluno em busca da

aprendizagem?

Vamos então conhecer quatro tipos de avaliação que podem ser utilizados:

Avaliação diagnóstica

Luckesi [1995, p. 81] afirma que a avaliação diagnóstica supre as carências e lacunas da avaliação

escolar:

[…] a avaliação deverá ser assumida como um instrumento de compreensão

do estágio de aprendizagem em que se encontra o aluno, tendo em vista tomar

decisões suficientes e satisfatórias para que possa avançar no seu processo de

aprendizagem.

Dentro do contexto da atual sociedade capitalista, a avaliação sob a ótica diagnóstica enquadra-se numa

proposta pedagógica histórico-crítica.

Para Luckesi [1995], a avaliação é sempre diagnóstica; o professor realiza a avaliação diagnóstica até

mesmo em momentos nos quais seu objetivo principal é decidir-se sobre a promoção do aluno para a

série subseqüente, ou seja, quando aprecia as reais possibilidades do educando de enfrentar ou não as

exigências dos estudos posteriores e sistematiza informações que possam auxiliar os educadores que

irão receber esse aluno.

Segundo o autor, a avaliação diagnóstica tem três funções: autocompreensão do sistema de ensino,

autocompreensão do professor, autocompreensão do aluno.

Para que sejam cumpridas essas funções, é necessário que os instrumentos de avaliação sejam

elaborados, executados e aplicados segundo alguns princípios, apontados por Grounlund [apud

LUCKESI, 1995]:


113

• Medir resultados de aprendizagem claramente definidos, que estejam em harmonia com os

objetivos específicos.

• Medir uma amostra.

A avaliação diagnóstica inicial é aquela feita ao longo dos primeiros contatos do professor com a classe,

no início do ano letivo. Essa avaliação é importante para conhecer bem os alunos: é o momento de

observá-los cuidadosamente e registrar as observações para poder planejar as primeiras intervenções.

Para que a avaliação diagnóstica seja realizável, ela não deve ser tratada isoladamente, visto que se

articula dentro de uma concepção pedagógica progressista, preocupada com a afirmação do aluno como

ser humano que vive numa determinada realidade social e cultural. Nessa perspectiva, para Luckesi

[2000 - 1995] a avaliação do aproveitamento escolar deve fugir do aspecto classificatório e ser vista

como uma atribuição de qualidade aos resultados da aprendizagem do aluno.

A prática de avaliação, como acompanhamento diário do aprendizado, auxilia o professor a ter clareza

de quando e como intervir para que seus educandos caminhem na direção desejada. Os referenciais são

os objetivos arquitetados para os alunos e o trabalho desenvolvido pelo educador, o que significa que os

pontos de chegada necessitam estar sempre presentes, direcionando tanto o processo de avaliação da

aprendizagem quanto o replanejamento das práticas e atuação docente.

Avaliação participativa

O termo “participativo” é compreendido como a conduta que o docente – fazendo uso dos instrumentos

apropriados de avaliação – deve ter no momento de conversa com os educandos para a discussão do

estado de aprendizagem destes.

A avaliação participativa tem de ser considerada como uma parte solidária da totalidade exemplificada

por uma estratégia ou um modelo de gestão pedagógica, revelando, assim, formas de participação e

decisão para os agentes envolvidos no processo educacional, de forma direta ou indireta.

Ao adotar essa postura no campo educacional, pretende-se responder questões como a degradação

histórica da profissão pedagógica, a fragmentação e a alienação de uma prática educativa que, por

determinadas situações e conjunturas, o próprio educador e a sociedade não identificam e reconhecem

como suas2.

Nesse contexto, a avaliação participativa torna-se um processo de reflexão consciente e crítica sobre a

teoria, a aplicação e a execução de programas ou organizações, realizada diretamente pelos setores

sociais aos quais os programas ou organizações se destinam. Essa reflexão, mais que uma contribuição

para a instituição, constitui uma necessidade e um utensílio para os próprios agentes do processo.

Avaliação formativa

A avaliação formativa insere-se no processo educativo com a finalidade de proporcionar informações

para ajustar ou mudar a atuação educativa. Ela é efetuada de maneira gradual e paralela aos diferentes

2 Este assunto já

foi abordado na

Unidade 2 desta

disciplina.


114

acontecimentos, situações e atividades desenvolvidas e possui mais sentido e importância, uma vez que

permite identificar a intervenção a partir das informações obtidas durante as aulas.

Trata-se, então, de adaptar o ensino às características e às necessidades que as crianças apresentam no

decorrer das diferentes atividades – enquanto se ensina, enquanto jogam, enquanto trabalham, por

exemplo –, especialmente a partir da observação e da escuta.

A observação, entretanto, não deve ser entendida de modo passivo, mas ativo, como ao se fazer

perguntas, ajudar e propor coisas diferentes aos diferentes alunos. Além disso, dessa maneira, é possível

detectar também a sua capacidade de receber ajuda, aceitá-la e aproveitá-la.

A observação participativa é produzida quando se ajuda o aluno a terminar um exercício; quando lhe é

pedido para observar um companheiro ao tentar realizar uma tarefa; e em muitos outros momentos, nos

quais se verifica o que os alunos são capazes de fazer quando ajudados ou quando se faz uma atividade

juntamente com eles.

Portanto, em situações como essas não se avalia somente o que o aluno é capaz de fazer sozinho, mas

também o que pode fazer com a ajuda ou a interação de outras pessoas. Desse modo, valoriza-se a zona

de desenvolvimento proximal, a qual, como evidencia Vygotsky, é definida como:

[...] a distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma

determinar através da solução independente de problemas, e o nível de

desenvolvimento potencial, determinado através da resolução de problemas

sob a orientação de um adulto ou em colaboração com companheiros mais

capazes [VIGOTSKY, 1984, p. 97 apud OLIVEIRA, 1995, p. 59].

A avaliação formativa proporciona informações sobre o que os alunos aprendem e as dificuldades que

apresentam, a fim de poder ajudá-los de diferentes formas e replanejar a programação quando for

necessário.

O mérito da avaliação formativa reside na ajuda que pode prestar ao aluno em relação à aprendizagem

da matéria e dos comportamentos em cada unidade de aprendizagem no sentido de alcançar seu objetivo

de recuperação e levá-lo ao domínio daquilo que ainda não aprendeu. Para tanto, a avaliação formativa

deve ser realizada através de diversos materiais e procedimentos de ensino, a fim de que o aluno possa

acompanhar ou recuperar as lacunas de aprendizagem.

Avaliação somativa

A avaliação somativa realiza-se ao final do processo de ensino-aprendizagem com o fim de externar

informações sobre o que os alunos aprenderam em relação aos conteúdos trabalhados. Trata-se de

atividades específicas para avaliar os resultados das aprendizagens realizadas [BASSEDAS; HUGUET;

SOLÉ, 1999].

Basicamente, é uma avaliação para emitir um juízo em relação ao aluno e aos seus progressos em um

momento determinado que possui função reguladora, pois serve para planejar o processo de ensino


115

realizado. Dessa maneira, ela pode servir para modificar a unidade didática que se havia planejado,

quando se avalia que não foram atingidos os objetivos previstos, ou alertar sobre a necessidade de

retomar em momentos posteriores determinados conteúdos trabalhados.

Assim, essa avaliação permite realizar uma valorização de conhecimentos adquiridos pelos alunos ao

final de uma atividade de ensino, seja um curso, um ciclo, uma quinzena ou uma unidade didática, e,

além disso, permite estabelecer o grau de alcance de alguns objetivos previamente estabelecidos,

atingidos ou não, no decorrer de um espaço determinado [BASSEDAS; HUGUET; SOLÉ, 1999].

Instrumentos da Avaliação

O processo de avaliação inclui instrumentos e procedimentos diversificados, mais ou menos

sistemáticos ou formais. Existem diversas situações em que não é necessário aplicar prova e dar nota;

quando se compreende o conceito e as funções da avaliação, o professor percebe que as provas parciais

ou finais são apenas demonstrações de um processo de ensino bem conduzido: os alunos quase sempre

terão bons resultados, o que os estimulará para a aprendizagem [LIBÂNEO, 1992].

A seguir serão descritos alguns instrumentos de avaliação que poderão ajudar o professor a avaliar as

habilidades e as capacidades alcançadas pelos alunos e sua aprendizagem significativa, assim como

olhar a própria prática pedagógica.

Prova

A prova é a mais tradicional, discutida e criticada estratégia usada para a avaliação dos alunos na

escola.

Segundo Libâneo [1992], as provas podem ser de diferentes tipos; alguns deles são:

• Escrita dissertativa: nesse tipo de prova, o professor apresenta um tema a ser desenvolvido pelo

aluno; no entanto, o educador precisa tomar o cuidado de não ser influenciado pela subjetividade

durante a correção. Outros dois tipos de prova dissertativa são: a composta por questões e a que

permite aos educandos consultar livros ou outros materiais, esta última com o objetivo de avaliar

se o aluno sabe aplicar os conhecimentos aprendidos e não apenas copiar um trecho do texto

estudado.

• Escrita de questões objetivas: é elaborada a partir de questões com apenas uma resposta correta;

por exemplo: as provas aplicadas em vestibulares e concursos.

• Certo-errado: nessa prova, o aluno deverá assinalar se a questão é correta ou não.

• Questões de correspondência: são questões elaboradas e dispostas em duas colunas. Na coluna

da esquerda enumeram-se os conceitos ou frases, enquanto na coluna da direita colocam-se as

respostas para que o aluno faça a correspondência, numerando-as de acordo com a primeira

coluna.

• Questões de múltipla-escolha: partindo de uma pergunta, o aluno deverá assinalar apenas uma

das respostas apresentadas.

• Questões de interpretação de texto: são questões elaboradas com base em um texto.


116

• Questões de ordenação: as questões apresentadas são compostas por diversos dados fora de

ordem e o aluno precisará ordená-los.

Observação e registro

Observação e registro são instrumentos de que o professor dos ensinos fundamental e médio dispõe para

apoiar sua prática. Por meio deles, o educador pode:

Registrar, contextualmente, os processos de aprendizagem do aluno.

Dimensionar a qualidade das interações estabelecidas com outros educandos, funcionários e com o

professor.

Acompanhar os processos de desenvolvimento, obtendo informações sobre suas ações na escola.

Ter uma visão integral dos alunos, ao mesmo tempo em que revelam suas particularidades.

São várias as maneiras pelas quais a observação pode ser registrada pelos professores e dentre elas

destacamos:

A escrita que é, sem dúvida, a mais habitual e acessível.

O registro cotidiano dos fatos, opiniões e idéias, pode compor um vasto e rico material para

posterior reflexão e de valiosa utilidade para o planejamento educativo.

Além dessas formas de registro, outras também podem ser consideradas, como:

Registro em vídeo e áudio.

Fotografias.

Trabalhos dos educandos ao longo do tempo.

Entrevista

A entrevista não pode se confundida com prova oral, visto que

[...] é uma técnica simples e direta de conhecer e ajudar o aluno no

desempenho escolar. Tem como objetivo ampliar os dados que o professor já

tem, tratar de um problema específico detectado nas observações, esclarecer

dúvidas quanto a determinadas atitudes e hábitos da criança [LIBÂNEO,

1992, p. 215-16].

Diários

São formados por cadernos ou blocos nos quais o professor descreve situações, ações e experiências do

grupo de alunos, bem como dos alunos individualmente, em relação à aprendizagem e ao

relacionamento social.


117

Portfólio

No contexto educacional, o portfólio é um registro do processo de aprendizagem do aluno. Dessa forma,

considera o aluno em todos os momentos nos quais se relaciona com outras crianças, professores e

situações de aprendizagem; é uma forma de avaliação embasada e completa.

Esse instrumento também permite que seja registrada pelo menos uma atividade realizada na aula,

mostrando as impressões, opiniões, emoções e questionamentos manifestados pelo assunto do dia.

O uso do portfólio auxilia no planejamento e reestruturação das ações e intervenções da prática

pedagógica. Por isso, não se deve esperar o final do bimestre ou semestre para construí-lo; é um

trabalho quase diário.

Vemos que a avaliação é um tema complexo e implica um posicionamento sobre a educação e o

processo de ensino-aprendizagem, assim como o papel que cada um dos agentes deste processo possui

ou não.

Nesta unidade conhecemos alguns conceitos que recuperam o papel da avaliação como norteadora e

guia, a qual fornece subsídios para todo o processo educacional e, portanto, para o processo de ensino-

aprendizagem. Além disso, ela permite que o aluno conheça e tome decisões frente a sua aprendizagem

e possa melhorar ou realizar caminhos diferentes, tornando-o autônomo, motivado e responsável nesse

processo de construção do conhecimento.




Para iniciar nossa discussão, reúnam-se em grupos e leiam a seguinte afirmação:

“Em meio ao crescente interesse pela avaliação, considerando-se especialmente elementos e fenômenos

que interferem direta e indiretamente na aprendizagem dos alunos e, conseqüentemente, na qualidade da

educação em nosso País, ainda não se chegou a um modelo que contemple totalmente as funções da

avaliação da aprendizagem: diagnóstica, formativa ou processual e somativa (classificatório).”

Agora, segundo o que foi estudado nesta unidade, discutam por que ainda não se chegou à compreensão

das funções da avaliação. Redijam tópicos de suas principais considerações para apresentar

posteriormente ao grupo classe.


118

O (a) tutor (a) deverá organizar os grupos em uma grande roda para a apresentação das considerações,

mediando um debate entre os grupos.

VIDEOAULA ______________________

Assista agora à videoaula A Avaliação no Ambiente Escolar, em que conheceremos o conceito de

avaliação, sua importância e como utilizá-la no âmbito escolar. Faça as anotações que julgar relevantes

em seu caderno.

TREINANDO ______________________

Para esta atividade, reúnam-se em grupos de quatro alunos e releiam na seção Mobilização do

Conhecimento os tópicos referentes às avaliações formativa, diagnóstica e participativa. Em seguida,

numa folha de papel, apontem as principais características de cada uma delas.

Ao final, o (a) tutor (a) deve organizar os grupos para apresentação dos pontos levantados, de modo que

se trace um paralelo entre os diferentes tipos de avaliação.

ANÁLISE DE CASOS: REUNINDO EXPERIÊNCIAS _________________________________________________

A seguir, apresentaremos a carta de uma diretora para uma colega, em que ela pede ajuda sobre como

trabalhar com um professor que está apresentando diversos problemas na escola. Em grupos de dois ou

quatro alunos, leiam a carta analisando:

1. A concepção do professor sobre avaliação e processo de ensino aprendizagem.

2. A afirmação da diretora, autora desta carta: “Como o professor pretende que os alunos possam

responder tais questões se as habilidades necessárias para respondê-las não são trabalhadas

regularmente?”

Diante dessa análise, reflitam: Por que é tão difícil aceitarmos que os resultados obtidos por nossos

alunos dependem, em boa parte, do trabalho que desenvolvemos em sala de aula? Faça suas

considerações a respeito.


119

Registrem em seus cadernos as ações que vocês considerariam mais relevantes para a resolução desses

problemas encontrados na escola.

Campos do Serrano, ... de outubro de 1998.

Oi, Emilia, como vai?

Eu vou indo muito bem, apesar de ouvir reclamações constantes do marido e dos filhos por causa do

meu envolvimento com o trabalho. Eles dizem que dou mais atenção à escola que a eles – e é assim

mesmo: o trabalho me absorve...

Agradeço as dicas que você me deu sobre a HTPC. Realmente, elas estão me ajudando bastante a

organizar as reuniões, assim como a bibliografia que você sugeriu.

No momento, estou bastante preocupada com o grande número de notas vermelhas que algumas

disciplinas apresentaram no último Conselho Bimestral.

Entre tantos casos que discutimos, o do professor de História da 8ª série me chamou muito a atenção,

principalmente porque ele é considerado, por seus colegas, um profissional sério e comprometido, que

está sempre muito em dia com as discussões feitas em sua área. No entanto, seus alunos vêm

apresentando um índice muito alto de notas vermelhas.

Na reunião do Conselho, quando começamos a discutir a 8ª série, o caso de História foi enfocado. O

professor dessa disciplina justificou o baixo rendimento de seus alunos, dizendo que a maioria deles não

sabe fazer análises e estabelecer relações entre fatos e conceitos, não sabendo sequer resumir ou

interpretar textos – coisa que já deveriam ter aprendido em Português – e, portanto, que não cabe a ele

ensinar, já que deve dar conta do conteúdo programado para a série, o que não é pouco.

Nesse momento, a professora de Português, discordando, argumentou que analisar, estabelecer relações,

resumir e interpretar devem ser trabalhados em todas as disciplinas, não somente em Português.

O professor de História não discutiu o argumento da professora de Português e continuou dizendo que

procurava garantir não só a memorização de fatos, mas, e principalmente, o estabelecimento de relações

entre diferentes assuntos e conceitos.

Colocou que, por estar preocupado com isso, faz questão de apresentar, especialmente nas provas,

muitas questões que buscam a análise, a comparação e a extrapolação dos conhecimentos trabalhados.

Na semana seguinte a esse Conselho, tivemos Reuniões de Pais e Mestres na escola para avaliação do

bimestre. Como sempre faço, estava circulando pelas salas e, ao passar em frente a sala das 8ª séries,

encontrei um grupo de pais conversando com o professor de História. Alguns queixavam-se de seu

trabalho, dizendo que seus filhos vão indo bem em outras matérias, menos em História, o que os

preocupa. Dois ou três chegaram até a dizer que o professor não tem se interessado em entender as

dificuldades dos alunos ou em ajudá-los.


120

Ele, por sua vez, enfatizava a importância de sua disciplina para o desenvolvimento, nos alunos, de uma

consciência social mais ampla, dizia que aqueles que não conseguiam obter boas notas não se

interessavam pela matéria, nem estudavam em casa. Outros pais também se colocaram a seu favor,

dizendo que ele faz o que pode: “Basta ver os cadernos dos alunos, cheios de lições feitas em classe!”;

“Os alunos que estão indo mal são desinteressados e indisciplinados e, provavelmente, não costumam

fazer as tarefas de casa”.

Entretanto, no começo desta semana, alguns dos alunos da 8ª série que estão com notas vermelhas em

História também me procuraram para reclamar do professor.

Falaram que suas aulas são chatas, que a maioria da classe não participa, que o livro didático é difícil de

entender – e as explicações do professor nem sempre ajudam a entendê-lo – e que as provas são fogo!

As perguntas exigem informações nem sempre trabalhadas em sala de aula. Alguns deles afirmaram,

inclusive, que "racharam" de estudar para as provas, mas que, apesar de se sentirem preparados, as

perguntas foram tão difíceis que não conseguiram ir bem.

Eu fiquei muito “encucada”, preocupada com essa quantidade de queixas vindas, ao mesmo tempo, de

lugares diferentes... Cheguei, até mesmo, a discutir essas coisas com meu marido... Ele falou que a

escola é assim mesmo: o prêmio vai para quem se esforça... E que isso não precisava me deixar tão

preocupada...

Resolvi, então, pedir os cadernos destes alunos para dar uma olhada. Observando as atividades, percebi

que eram questionários com respostas transcritas do livro didático, exigindo a localização de

informações – e não uma reflexão decorrente da análise ou comparação entre os fatos e os conceitos

trabalhados –, e que não havia qualquer indício de correção individual ou coletiva. Ao olhar as provas,

coladas no caderno, percebi que elas continham perguntas abertas que, exigindo o estabelecimento de

relações entre fatos, conceitos e dados da realidade, davam margem à inúmeras interpretações e

respostas, o que tornava a avaliação muito subjetiva. Como o professor pretende que os alunos possam

responder tais questões se as habilidades necessárias para respondê-las não são trabalhadas

regularmente?

Estes acontecimentos têm me feito pensar: Por que será que é tão difícil aceitarmos que os resultados

obtidos por nossos alunos dependem, em boa parte, do trabalho que desenvolvemos em sala de aula?

Como devo encaminhar essa questão? Afinal, ela é tão delicada, envolve tantas coisas, tantas crenças

sobre a avaliação (“A nota vermelha” é um fantasma que mora no armário de muita gente!!!). Você tem

alguma dica, algum texto para me indicar?

Você não acha que isso dá discussão para “um ano” de HTPC?

Um grande abraço,

Clarice

_______________

Fonte: CENTRO DE REFERÊNCIA EM EDUCAÇÃO MARIO COVAS, s/d.


121

TELEAULA

_____________________

Vamos assistir a uma teleaula que abordará o tema estudado nas quatro últimas unidades.

SÍNTESE DA UNIDADE


Nesta unidade você teve contato com aspectos históricos sobre a avaliação e suas várias conceituações,

além de conhecer alguns tipos de avaliação: formativa, participativa, somativa e diagnóstica. Também

foram apresentados instrumentos de avaliação, como prova, entrevista, observação e registro, auto-

avaliação, diários e portfólios.

O fundamental que deve ser discutido, e aprofundado por você, é que a avaliação deve ser um

instrumento para a reorganização do trabalho escolar, um momento em que educador e educando

possam trocar idéias e refletir sobre elas, como mediação entre o processo de aquisição e o

conhecimento já construído.

Nesse sentido, os docentes precisam ter opiniões claras e objetivas sobre como se realiza e processa a

avaliação escolar e quais as suas finalidades.

Uma proposta avaliativa deve ser processual, contínua e organizada, realizando-se ao longo de todo o

período em que se desenvolve a aprendizagem e não apenas em momentos isolados. Assim, ela deve

ocorrer nas relações dinâmicas da sala de aula, que norteiam as tomadas de decisão relacionadas ao

conteúdo, mais precisamente à maneira que ele é tratado e sua melhor forma de assimilação e

compreensão por parte do educando.

Contudo, cabe salientar que não serão apenas mudanças de modelos, conceitos e nomenclatura que

mudarão o ato de avaliar em nossas escolas. É necessário que o educador, além de compreender as

questões teórico-metodológicas do tema, adote uma concepção do ato de avaliar, por meio de atitudes

concretas de observar, analisar, decidir e, principalmente, intervir cotidianamente no processo de

ensino-aprendizagem.

Essa postura deve propiciar o encontro da avaliação consigo mesma, resgatando sua função

fundamental de mediar junto aos educandos a tomada de resoluções no processo da aquisição,

construção e aplicação do conhecimento.


122

Esperamos que esse nosso estudo tenha contribuído para sua formação como professor que reflete, atua

e modifica sua prática, que pense nos seus alunos como parceiros de um processo de construção de

conhecimento para o desenvolvimento deles e que lhes permita contribuir significativamente para a

formação de uma sociedade mais justa e democrática.

Lembre-se de que se formar professor não é uma atividade que se encerra ao terminar o curso superior,

mas sua identidade docente se constrói no exercício consciente da profissão, formado pelos saberes da

experiência, científicos e pedagógicos.

AUTO-AVALIAÇÃO


Revisite a unidade, os conceitos apresentados, e reflita a partir do que estudamos e de seus

conhecimentos prévios a concepção de avaliação que queremos de fato garantir a todos os alunos em

instituições educativas.

Anexe suas considerações sobre seu aprendizado em seu portfólio.


Localizando...

Para maior aprofundamento do conteúdo desta unidade, sugerimos o livro:

HOFFMANN, J. Avaliação mito e desafio: uma perspectiva construtivista. Porto Alegre:

Mediação, 2006. 104 p.

É um livro que relata de uma maneira de fácil compreensão os dilemas e complexidade da avaliação,

ilustrando com exemplos didáticos o trabalho avaliativo de alguns professores.


123



BASSEDAS, E.; HYGUET, T.; SOLÉ, I. Aprender e ensinar na educação infantil. Porto Alegre:

Artmed, 1999.

BRASIL. Secretária da Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais. Brasília:

MEC/SEF, 1997.

CENTRO DE REFERÊNCIA EM EDUCAÇÃO MARIO COVAS. Avaliação e aprendizagem.

Disponível em: <http://www.crmariocovas.sp.gov.br/pdf/cartas_ped_p063-073_c.pdf>. Acesso em: 19

nov. 2008.

DEPRESBITERIS, L. Avaliação da aprendizagem: revendo conceitos e posições. In: SOUSA, C.

(Org.). Avaliação do rendimento escolar. Campinas: Papirus, 1995.

HOFFMANN, J. Avaliação mito e desafio: uma perspectiva construtivista. Porto Alegre: Educação e

Realidade, 1991.

_______. Avaliação mito e desafio: uma perspectiva construtivista. Porto Alegre: Mediação, 2006.


Processo

Avaliação formativa, diagnóstica, somativa, participativa

Ação-reflexão

Tomada de decisão compartilhada

Função pedagógico-didática, diagnóstico, de controle

Juízo de qualidade

Mudança


124

LUCKESI, C. C. Avaliação da aprendizagem escolar: estudos e proposições. São Paulo: Cortez,

1995.

_______. Avaliação da aprendizagem escolar: estudos e proposições. São Paulo: Cortez, 2000.

OLIVEIRA, M. K. Vygotsky. São Paulo: Scipione, 1995

ROMEIRO, A. Um olhar sobre a avaliação hoje. In: BRASIL. Ministério da Educação à Distância. Um

olhar sobre a escola. Brasília: MEC/SEED, 2000.

SOUZA, C. P. Avaliação do rendimento escolar. Campinas: Papirus, 1995.

TYLER, R. Princípios básicos de currículo e ensino. Porto Alegre: Globo, 1976.

VASCONCELLOS, C. dos S. Avaliação: Concepção Dialética - libertadora do processo de avaliação

escolar. Cadernos Pedagógicos. São Paulo: Libertad, 2000.

VASCONCELLOS, C. dos S. Avaliação: Concepção Dialética-Libertadora do processo de avaliação

escolar. São Paulo: Libertad, 2002.

WAISELFISZ, J. Avaliação Participativa. Centro de Referência em Educação Mario Covas.

Disponível em: < http://www.crmariocovas.sp.gov.br>. Acesso em: 19 nov. 2008.

didatica to e avaliacao i_1

Documents