diÁlogos sobre leitura e a formaÇÃo do leitor:...

DIÁLOGOS SOBRE LEITURA E A FORMAÇÃO DO LEITOR: POLÍTICAS

PÚBLICAS EM ANÁLISE

Ao propormos a realização deste painel com as discussões constantes nos textos:

―Políticas públicas e a formação de professores leitores: um diálogo possível e

necessário‖, ―A perspectiva política sobre a leitura do texto literário e as concepções dos

professores‖, e ―A formação do professor leitor na licenciatura: um desafio educativo‖,

temos a intenção de estabelecer um diálogo entre diferentes instituições e grupos de

pesquisa, que têm tomado como objeto de estudo, tanto a área de política de leitura,

como a de política educacional no Brasil. Além de buscar uma abordagem

interdisciplinar, as pesquisas destes grupos constituem-se a partir de propostas de

estudos qualitativos e quantiqualitativos e lançam mão de múltiplos métodos de

produção e análise de dados, correlacionando fontes materiais plurais (escritas, orais,

visuais e sincréticas). Neste sentido, os lugares de onde nos posicionamos implica que

todo trabalho de investigação é colaborativo e dialógico e se desdobra com a

expectativa de um tratamento ético (responsável e responsivo dos dados): requer-se,

pois, um olhar generoso para os envolvidos, para o tema, para as fontes, para os

interlocutores, que não tome os sujeitos das pesquisas apenas como ―informantes‖, mas

como parceiros fundamentais do processo de constituição do ser-pesquisador e da

história das instituições em que o trabalho se realiza. Ao estabelecer o diálogo entre

estes textos e seus autores, procuramos ampliar os conhecimentos sobre os efeitos de

diversas políticas públicas nas áreas do ensino da leitura e da formação de professores

leitores. A perspectiva que orienta esse trabalho é que o diálogo entre diferentes pontos

de vista auxilia a ampliar os conhecimentos sobre os seus objetos de pesquisa.

Palavras-chave: Ensino da Leitura. Formação do Leitor. Políticas Públicas.

XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira

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A FORMAÇÃO DO PROFESSOR LEITOR NA LICENCIATURA: UM

DESAFIO EDUCATIVO

Elianeth Dias Kanthack Hernandes – FFC/UNESP – Marília – CAPES.

Renata Junqueira de Souza – FCT/ UNESP – Presidente Prudente –

CAPES/FAPESP/CNPq

Resumo Este trabalho tem como tema a formação do professor leitor e decorre de uma pesquisa

mais ampla, que em sua versão final pretende proceder a análise da formação leitora e

da prática decorrente dessa formação, no que diz respeito aos professores

alfabetizadores e os professores de Língua, egressos de cursos presenciais de Pedagogia

e Letras. A pesquisa que dá origem ao trabalho foi realizada numa abordagem

qualiquantitativa, com análise bibliográfica e documental, tendo a finalidade de articular

os conhecimentos teóricos já produzidos na área da leitura, da formação do professor e

das suas contribuições para a prática no ensino da leitura. Tendo a finalidade de

identificar como se dá a formação do professor leitor no Curso de Pedagogia usamos

como procedimentos de pesquisa, além do levantamento bibliográfico e referencial, a

coleta de dados por meio da aplicação de questionários para os alunos ingressantes e

concluintes do Curso de Pedagogia em 2015 e análise documental dos Planos de Ensino

dos docentes. Os dados levantados foram analisados de acordo com fundamentos

teóricos que dão sustentação ao projeto: concepções sobre a leitura e maneiras de ler

como prática cultural (CHARTIER), a linguagem como instrumento de mediação

(VIGOTSKY) e como processo de enunciação (BAKHTIN). Ao concluirmos as

primeiras fases da pesquisa já fica evidente que a formação de professores, naquela

licenciatura, por si só, não tem oportunizado a constituição de leitores plenos, apesar da

priorização que é dada para a importância da leitura na aquisição dos saberes

relacionados à prática da profissão docente, em todas as disciplinas do currículo do

curso.

Palavras-chave: Política Educacional. Formação de professores leitores. Ensino da

leitura.

Introdução

Com o entendimento que para estudar o tema da formação inicial do professor

como leitor no curso de licenciatura de Pedagogia, seria interessante pesquisar

previamente se isso já não teria sido investigado, de maneira suficiente, por outros

pesquisadores, resolvemos realizar uma consulta no banco de teses e dissertações da

CAPES, na intenção de identificar os trabalhos que tivessem como foco esta temática.

Dos trabalhos encontrados tendo como referência a categoria ―a formação do professor

leitor no curso de Pedagogia‖, não obtivemos nenhum resultado que indicasse que já

havia sido realizada uma pesquisa com este foco. Daí, resolvemos ampliar a consulta,

tendo agora como eixo da análise, de forma mais ampla, a categoria ―Formação do


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professor leitor‖. Com essa proposta, identificamos 44 registros, sendo que em apenas 2

deles havia uma preocupação explícita em articular a formação do professor leitor e a

sua prática docente que objetiva a formação de novos leitores. Sendo assim, resolvemos

dar continuidade ao estudo, em sua totalidade, com o objetivo de dar visibilidade aos

aspectos relativos à formação do professor leitor e as suas possíveis consequências para

o ensino da leitura, com as experiências de leituras vivenciadas no curso de Pedagogia

de uma universidade pública do Estado de São Paulo.

Para esclarecer as intenções e os limites dessa pesquisa, é preciso informar que o

interesse pelo tema acompanhou a carreira profissional das pesquisadoras e se

manifestou desde a trajetória como professoras da educação básica, e ganhou força nos

espaços acadêmicos, no exercício da docência nos cursos de formação de professores,

na mesma universidade que é objeto deste trabalho investigativo. O interesse em

abordar e discutir sobre essa temática, a constituição do leitor, foi ganhando destaque

também, por considerarmos que este é um assunto de extrema importância na formação

que é oferecida em todos os níveis de escolarização. Esta consciência de que a escola

necessita investir na formação de um leitor proficiente, que tenha comportamento e

procedimentos leitores compatíveis com a sua situação de imersão em uma cultura

grafocêntrica, estimulou nosso interesse no desenvolvimento dessa pesquisa.

A Leitura nas licenciaturas: a formação do leitor em análise

Fizemos então, a opção por tomar como objeto de pesquisa tanto a leitura,

como a formação e a prática do professor leitor, porque temos a concepção de que a

leitura é prática social essencial à vida contemporânea e meio fundamental de acesso à

cultura letrada e aos conhecimentos produzidos pela humanidade. Este trabalho

científico registra uma parte de uma pesquisa mais ampla denominada Leitura nas

licenciaturas: espaços, materialidades e contextos na formação docente, cuja finalidade

é analisar o perfil leitor de universitários nas licenciaturas de Letras e Pedagogia, de

quatro universidades brasileiras, apontando princípios, conhecimentos e ações

pedagógicas para a formação de leitores na universidade como espaço privilegiado de

mediação da leitura e de circulação de práticas de leitura. Na versão total do projeto,

serão sujeitos da pesquisa alunos ingressantes e egressos de ambas licenciaturas, em

razão de constituírem-se professores da Educação Básica, que ensinam a leitura e suas

práticas.


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Buscamos abordar, em um primeiro momento, as concepções referentes à

leitura e formação de professores leitores que são incorporadas às práticas dos

professores. Fizemos esta abordagem por entendermos que isso ajudaria a orientar as

etapas posteriores, onde as concepções sobre leitura e o trabalho de análise dos dados

coletados serão expostos. A prioridade que demos às concepções que embasam as

práticas, neste registro, foi orientada pela intenção de desde o início colocar a prática do

ensino da leitura como objeto e conteúdo de estudo.

A partir dos resultados das entrevistas semiestruturadas que realizamos com

os alunos concluintes do curso de Pedagogia, dos questionários aplicados para alunos

ingressantes e concluintes e demais procedimentos utilizados durante a coleta de dados,

pudemos então traçar o perfil leitor dos licenciandos que participaram como sujeitos da

pesquisa, bem como, analisarmos como o curso de formação de futuros docentes investe

na formação inicial do professor leitor. Os dados levantados foram analisados de

acordo com fundamentos teóricos que dão sustentação ao projeto: concepções sobre a

leitura e maneiras de ler como prática cultural (CHARTIER, 1995), a linguagem como

instrumento de mediação (VIGOTSKY, 1989) e como processo de enunciação

(BAKHTIN, 2003).

A importância desse estudo se traduz no fato de que o repertório cultural

construído (ou não) nos quatro anos de licenciatura, com certeza provocará efeitos nas

suas práticas profissionais, que deverá ser exercida em um futuro próximo. Sendo

assim, partimos da concepção de que o tema do ensino da leitura pressupõe pensar na

formação do professor leitor, pois, a leitura é fator essencial no desenvolvimento da

identidade profissional do docente e constitui um instrumento fundamental de sua

prática. A expectativa é a de que o professor seja um mediador no desenvolvimento de

capacidades leitoras, no processo de aprendizagem do aluno, como está explicito nos

Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa – PCNLP - para o ensino

fundamental:

É tarefa de todo professor, portanto, independentemente da área, ensinar,

também, os procedimentos de que o aluno precisa dispor para acessar os

conteúdos da disciplina que estuda. [...] Muito do fracasso dos objetivos

relacionados à formação de leitores e usuários competentes da escrita é

atribuído à omissão da escola e da sociedade diante de questão tão sensível à

cidadania. (BRASIL, 1998. p. 32) (Grifo nosso)

Para melhor dimensionarmos o alcance da formação do leitor no curso de

licenciatura, no início do ano letivo de 2015, um grupo de pesquisadores do Programa


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Nacional de Cooperação Acadêmica interinstitucional - PROCAD, vinculado à

Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior. CAPES, elaborou um

questionário piloto para ser aplicado aos alunos dos cursos de Pedagogia e Letras

(ingressantes), que tinha a finalidade de servir como referência para a formatação de

outro questionário a ser aplicado também aos concluintes desses cursos, em algumas

universidades parceiras no PROCAD, para o desenvolvimento desta pesquisa.

Concordando com os teóricos que têm defendido a necessidade de focar os

aspectos que estão relacionados com a formação de professores para buscar alternativas

de qualificação docente (TARDIF, 2014; FREIRE, 2001; GUIMARÃES, 2004: GATTI,

2010), defendemos a ideia de que a formação plena como leitor é um dos aspectos

fundamentais para se obter a qualificação docente solicitada por esses e outros teóricos,

a fim de combater a falta de oportunidade em ampliar a cultura letrada por intermédio

de mediações que deveriam ser proporcionadas nos espaços escolares.

Na busca de darmos corpo à investigação, realizamos também uma análise

documental, com o estudo dos Planos de Ensino dos professores do curso de Pedagogia

- para dar visibilidade ao que está proposto nestes documentos, com relação à intenção

de oferecer a oportunidade de ampliação da competência leitora ao futuro professor.

Com os dados em mãos, procedemos à análise, onde ficou evidenciado que a maioria

dos futuros professores ainda não tem clareza quanto a importância da sua formação

como leitor, como procuramos demonstrar a seguir.

Assim como Silva (1999), entendemos que existe um reducionismo na

compreensão do que é o ato de ler, e isso tem como causa principal o desprezo pelos

elementos fundamentais da leitura, e como consequência a diminuição de seu caráter

complexo e processual. No texto ―O diálogo entre o ensino e a aprendizagem‖, Weisz

(1999) esclarece que existem ideias, concepções e teorias sustentando as práticas dos

professores, mesmo quando eles não têm consciência delas. Daí, optarmos por explicitar

nesse primeiro momento aquelas ideias e concepções que, no nosso entender, têm

direcionado as práticas pedagógicas destinadas ao ensino da leitura desde o início da

escolarização básica.

A primeira concepção que queremos destacar como desfavorável â

formação do leitor pleno é aquela que acredita que ―Ler é decodificar‖. Ao assumir que

o ato de ler corresponde ao ato de decodificar a escrita, o professor vai conceber um

aluno passivo, que não exerce nenhum outro papel frente ao texto, que não seja o de

receptor do que outro sujeito quis transmitir.


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A segunda concepção que tem estado presente nas práticas de ensino da

leitura é a de que ―Ler é dar resposta a um estímulo‖. Desde que a teoria da

aprendizagem foi influenciada pelas pesquisas de Ivan Pavlov (1849-1936), o esquema

―estímulo (S) - resposta (R)‖ tem ocupado lugar em algumas ideias que sustentam

práticas de ensino de leitura na escola.

Outra concepção equivocada está ligada à crença de que ―Ler é oralizar o

escrito‖. Com esta ideia os professores muitas vezes reduzem o ato de ler à ação de falar

em voz alta o texto grafado. Assim, a leitura fica centrada na entonação das palavras e

das frases, na expressividade e clareza da pronúncia e no tom da voz. A compreensão e

sentido do texto perdem lugar para a eloquência e postura vocal.

Uma quarta concepção a ser destacada é a de que ―Ler é localizar a ideia

central do texto‖. Os professores que assumem esta concepção entendem que a principal

competência leitora a ser desenvolvida por seus alunos é a de localizar informações em

um texto. Os exercícios de leitura que propõem aos aprendizes é que busquem achar no

texto lido um trecho que consideram essencial para sua compreensão.

A concepção de que ―Quem aprendeu a ler um tipo de texto, lê qualquer

texto‖ também tem tido um lugar de destaque nas práticas de ensino da leitura. Aqueles

que assumem esta concepção entendem que a leitura é uma técnica, que uma vez

apropriada, pode ser replicada em qualquer outra situação, com o mesmo grau de

eficiência. Os textos trabalhados para a aquisição desta técnica não demandam

qualidade, complexidade e nem conteúdo ou estilos composicionais variados.

Podemos entender que essas concepções equivocadas sejam um dos fatores

do processo de desqualificação da escolarização como elemento propiciador da má

formação leitores como demonstram os dados disponibilizados no sitio oficial do

Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP, 2011).

De acordo com esse órgão do Ministério da Educação, a maioria dos alunos do 9º ano

do Ensino Fundamental ainda não estabelecem relação causa/consequência entre partes

e elementos do texto; não inferem informações; não distinguem fato de opinião; não

diferenciam partes principais de secundárias; não localizam a informação principal do

texto; não identificam efeito de sentido; não identificam tese e argumentos presentes em

um texto; não reconhecem posições distintas em relação a um tema; e não compararam

textos que tratem do mesmo tema.

Na busca de ampliar o conceitos sobre o que é leitura em seu texto

―Círculos de leitura e letramento literário‖ Rildo Cosson assim se manifesta:


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[...] ler consiste em produzir sentidos por meio de um diálogo, um diálogo que

travamos com o passado enquanto experiência do outro, experiência que

compartilhamos e pela qual nos inserimos em determinada comunidade de

leitores. Entendida dessa forma, a leitura é uma competência individual e

social, um processo de produção de sentidos que envolve quatro elementos: o

leitor, o autor, o texto e o contexto. (COSSON, 2014, p. 36).

Para Silva (1999, p. 16) ―ler é sempre uma prática social de interação com

signos, permitindo a produção de sentido(s) através da compreensão-interpretação

desses signos.‖. Já Soares (1988, p. 28) vê a leitura como um ato político, em que os

mediadores que formam os leitores, como é o caso dos professores, desempenham um

papel político e que a ação deles poderá ou não ser um instrumento de transformação

social.

Como Souza (2004), entendemos o papel do professor como mediador nas

aprendizagens das competências leitoras, na perspectiva defendida por Vigostky (1989),

ou seja, a mediação como um processo sócio histórico, em que na interação com o outro

o homem se constitui como tal e constrói seus conhecimentos. Assim sendo, a

participação dos professores (mediadores) é fundamental para aquisição das

competências leitoras, porque esse processo de mediação se dá a partir das relações

interpessoais entre os sujeitos (experientes e aprendizes). Nesta mesma direção,

Magnani (1989, p. 94) afirma que ―o professor é concomitantemente, alguém que

participa ativamente desse processo, alguém que estuda, que lê e expõe sua leitura e

seu gosto, tendo para com o texto a mesma sensibilidade e atitude crítica que

espera de seus alunos‖ (grifo nosso). Nesta lógica, o professor mediador teria que ser

ele mesmo, um leitor proficiente e assíduo.

Diante do volume de dados coletados (os questionários aplicados tinham

respectivamente, 86 e 78 questões, para ingressantes e concluintes), optamos, nos

limites deste trabalho, por fazer alguns recortes que estão mais voltados para as

preocupações assumidas por nós, na realização deste trabalho de pesquisa. Com esta

intenção, selecionamos como categoria de análise o item o ―papel da instituição

formadora na constituição de mediadores no ensino da leitura‖, que, no nosso entender,

ajuda a pensar a temática sobre a qual nos dedicamos neste estudo.

Em um primeiro momento podemos acreditar que a responsabilidade de

formar o aluno leitor é da educação básica e que não caberia, ao nível de ensino

universitário, porque nesta etapa de escolarização, todos já são leitores. Mas ao

analisarmos as respostas dadas pelos alunos concluintes do curso de Pedagogia quando


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lhes foi perguntado se se consideravam leitores, podemos entender que a universidade

não pode se omitir do seu papel de formadora de professores leitores. Os gráficos

abaixo mostram porque a nossa preocupação se justifica.

Gráfico 1 – Atualmente, você se considera um leitor assíduo ou proficiente?

Fonte: Dados coletados pelas pesquisadoras

Dos alunos concluintes, 35% não se consideram bons leitores ao terminar

seu curso de licenciatura. Considerando que o Ensino Fundamental visa à formação

básica do cidadão mediante o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como

meios básicos o pleno domínio da leitura, da escrita, não parece natural e nem

admissível que após, a educação básica e estudos universitários uma porcentagem tão

significativa de alunos concluintes não se considerem leitores proficientes.

Gráfico 2 – Cite algum fatores relevantes para sua história de leitor


A partir do que foi verificado e registrado nos gráficos, com os alunos

concluintes declarando que não tiveram experiências marcantes com a leitura no

ambiente escolar, inclusive o universitário, é importante refletirmos agora sobre o papel

da mediação na leitura, ou seja, a ação de um parceiro mais experiente, no momento do

ato de ler. Entendemos que o papel da universidade, como o de qualquer outra

instituição que tenha o mesmo caráter formativo, e dos seus professores é o de


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aproximar os alunos – que também serão professores futuramente- é o de oportunizar a

vivência de experiências marcantes e significativas de leitura, em práticas sociais reais.

Só assim, será possível a formação do professor leitor. O currículo dos cursos de

formação deveriam privilegiar um ensino voltado para o desenvolvimento das

estratégias de leitura e para o conhecimento do que, de fato, se constitui o ato de ler e

como se deve organizar o ensino que tenha como objetivo a formação do leitor

proficiente.

Ao serem questionados sobre as leituras que fazem de forma voluntária, por

opção, sem terem a obrigação de cumprir tarefas escolares, 26% dos alunos concluintes

reafirmam que não leem quando não são obrigados a isso. Do grupo de ingressantes,

16% responderam que não leem. Mesmo tendo claro que são sujeitos diferentes, com

histórias de vida e com experiências variadas com as práticas da leitura, não deixa de ser

importante indagar porque cresce o número de sujeitos que admitem não ler quando não

são obrigados após quatro anos de participação em um curso de formação de

professores. Outra dado que chamou nossa atenção foi a resposta dada pelos

concluintes quando foram solicitados a dizer se o fato de terem cursado 4 anos de

Pedagogia contribuiu para a mudança em seu perfil leitor:

Gráfico 3- O fato de estar cursando esta graduação mudou seu perfil leitor?


A mudança do perfil leitor do futuro professor pode de fato ter ocorrido

durante o curso, mas ainda é preciso reconhecer como importantes duas questões que

surgem dessas afirmações: a primeira diz respeito à direção que esse perfil tomou já que

os outros dados coletados não apontam para uma qualificação real desse perfil; a

segunda questão a ser enfrentada é que ainda existem alunos (17%) que não perceberam

nenhum tipo de mudança na sua história como leitor após os quatro anos da graduação.


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Fica evidente que um conceito de leitura que parta de uma relação de

interação que implique produção de sentidos em uma relação dialógica, entre o leitor e o

texto, envolvendo diferentes conhecimentos prévios e repertórios variados, que, por sua

vez, produzirão múltiplos sentidos diante de um mesmo texto, não deve ter sido

suficientemente apropriada pelos alunos que cursaram a licenciatura que é objeto deste

estudo. Da maneira como os futuros professores responderam aos questionários, fica

evidente a ausência de uma formação que os direcione para o trabalho com o ensino da

leitura de forma que o ato de ler seja visto como orienta Colomer e Camps (2002, p.

33):

[...] ensinar a ler dessa perspectiva deve ser concebido como a ajuda que os

meninos e as meninas necessitam para adquirir as habilidades voltadas à

interpretação da língua escrita. Dessa definição já se depreendem duas

mudanças fundamentais no tratamento escolar da leitura: em primeiro lugar, a

decifração que ainda tem um peso muito grande na escola, deixará de ser

identificada como capacidade leitora para passar a redefinir o seu espaço dentro

do conjunto de habilidades necessárias para entender o texto. Em segundo

lugar, o ensino da leitura, entendida como código de interpretação da realidade,

deve se estender a todo currículo escolar.

Como já anunciamos, foram utilizados como fonte documental, os Planos de

Ensino dos docentes, as Diretrizes Curriculares Nacionais e o Projeto Político

Pedagógico do curso de Pedagogia. O objetivo principal nessa etapa da pesquisa foi

identificar as concepções sobre a formação do professor leitor presentes nesses

documentos. Para isso, realizamos a leitura juntamente com a construção de

fichamentos de modo minucioso de cada um dos planos de ensino, além de registrar

transcrições de trechos que poderiam ser utilizados posteriormente como indicadores de

nossas análises e conclusões.

Ao findarmos as análises nos Planos de Ensino dos professores dos cursos

de Pedagogia, fica evidenciada a importância da leitura nos discursos e nas

metodologias utilizadas. Em todos os Planos de Ensino constava a proposta de leitura de

textos acadêmicos/científicos. Porém, como as pesquisas já demonstraram, a

constituição de sujeitos leitores vai muito além do contato (muitas vezes superficial)

com um gênero de texto específico. Por exemplo, fica evidente a pouca vivência com a

leitura de textos do gênero literário durante o curso. Das cinquenta e duas disciplinas

cursadas, em apenas duas foi oportunizado aos alunos um contato real com a leitura

literária. Para a constituição do futuro professor como leitor proficiente essa ampliação


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da cultura letrada é ferramenta fundamental para uma prática coerente e consequente

com as demandas da profissão de professor.

Nos planos de Ensino buscamos investigar a existência de três eixos de

análise: ―formação do leitor‖, ―desenvolvimento da capacidade leitora‖, ―ensino da

leitura‖. Identificamos que em planos e ensino relativos às 24 disciplinas (46%) não

existe nenhum item que contemple as categorias de análises correspondentes a esta

pesquisa. Apesar de que, em 44% deles ficar evidente que um dos aspectos

metodológicos valorizados pelos professores é a leitura programada dos textos

indicados, por eles, para apropriação dos conhecimentos científicos da área que é seu

objeto de ensino. É importante refletir sobre isso, porque se o próprio aluno reconhece

que não é leitor no sentido pleno do termo, como lerá com proficiência os textos que são

solicitados pelo professor no curso de licenciatura? A constituição do leitor pleno, que

no nosso entendimento, deve ocorrer inclusive no período universitário, não está sendo

trabalhada com aqueles que deverão ser os mediadores do ensino da leitura em práticas

sociais. Aos licenciandos não está sendo oportunizado vivências significativas com seu

principal objeto de ensino, ou seja, a leitura e a produção de vários gêneros de textos, o

uso das estratégias de leitura para a compreensão do texto, o levantamento dos

conhecimentos prévios existentes para garantir a interação entre o texto e o leitor.

Ressaltamos com base na pesquisa desenvolvida que a formação de

professores no curso de Pedagogia por si só não tem favorecido a constituição de

leitores plenos, apesar da ênfase que é dada para a importância da leitura na aquisição

dos saberes relacionados à prática da profissão docente.

A partir do que foi retratado, é possível responder ao problema de que deu

início a este trabalho investigativo, quando indagávamos como o curso de formação de

professores investia na constituição do futuro professor leitor, de forma a explicitar que

não existe um investimento real com vistas a essa formação. Pelo menos isso não ocorre

de forma intencional e planejada como um resultado de um investimento coletivo e

articulado para esse fim. Quando ocorre um investimento nesta área, isso acontece

muito mais por iniciativa particular e específica de alguns professores e não como um

eixo norteador do projeto político pedagógico de formação oferecida aos futuros

professores. Talvez, por isso mesmo, os sujeitos participantes desta pesquisa, em sua

maioria, não reconhecem as experiências leitoras vivenciadas no espaço acadêmico

como fator impulsionador do desenvolvimento de sua proficiência leitora.


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http://www.scielo.br/pdf/es/v31n113/16.pdf

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POLÍTICAS PÚBLICAS E A FORMAÇÃO DE PROFESSORES LEITORES:

UM DIÁLOGO POSSÍVEL E NECESSÁRIO

Cinthia Magda Fernandes AROSI - FCT – UNESP – PP

Eduardo Augusto Werneck Ribeiro - Instituto Federal Catarinense

RESUMO

Os grupos de pesquisa ―Formação de Professores e as relações entre as práticas

educativas em leitura, literatura e avaliação do texto literário‖ e ―Profissão Docente -

Formação, Identidade e Representações Sociais‖, buscando estabelecer um diálogo

profícuo e interdisciplinar tem agregado ao seu rol de estudos as pesquisas na área da

política nacional de leitura e política educacional no Brasil. Além de buscar uma

abordagem interdisciplinar, as pesquisas destes grupos constituem-se a partir de

propostas de estudos qualitativos e quanti-qualitativos e lançam mão de múltiplos

métodos de produção e análise de dados, agenciando e correlacionando fontes materiais

plurais (escritas, orais, visuais e sincréticas). Neste sentido, os lugares de onde nos

posicionamos implica que todo trabalho de investigação é colaborativo e dialógico e se

desdobra com a expectativa de um tratamento ético (responsável e responsivo dos

dados): requer-se, pois, um olhar generoso para os envolvidos, para o tema, para as

fontes, para os interlocutores, para a socialização de resultados, que não tome os sujeitos

das pesquisas apenas como ―informantes‖, mas como parceiros fundamentais do

processo de constituição do ser-pesquisador e da história das instituições em que o

trabalho se realiza. Ao estudar os desdobramentos do Plano Nacional de Biblioteca na

Escola (PNBE) e de relacionar os dados obtidos com um mapeamento do perfil dos

alunos em formação docente para atuação no 1º nível da educação básica e anos/séries

iniciais do Ensino Fundamental, procuramos ampliar os conhecimentos sobre os efeitos

de diversas políticas públicas na formação de professores. A perspectiva que orienta

esse trabalho é que o diálogo entre diferentes grupos de pesquisa auxiliam a ampliar os

conhecimentos sobre os seus objetos de pesquisa.

PALAVRAS-CHAVE: Política Pública. Formação de leitores. PNBE.

Introdução


6575ISSN 2177-336X

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Este estudo procura apontar algumas possibilidades de interlocução entre

diferentes grupos de pesquisadores focados em temáticas diversas – nesse caso, relações

entre práticas educativas em leitura, literatura e avaliação do texto literário e politicas

públicas para formação de professores. Busca apontar a produção de discursos que se

aproximam e interpenetram, embora tratem de temáticas variadas. Partimos do

pressuposto que a possibilidade de interlocução e aproximação estabelece-se

considerando que não podemos falar de práticas educativas, formação de professores,

sem falarmos de políticas públicas. A seguir descreveremos suscintamente, a gênese dos

grupos de pesquisa aos quais nos referiremos ao longo desse texto.

Dois grupos de pesquisa distintos: as investigações e o encontro

Em 2001, foi criado e consolidado o Grupo de Pesquisa ―Formação de

Professores e as relações entre as práticas educativas em leitura, literatura e avaliação do

texto literário‖, com o objetivo de pesquisar o ensino da leitura na educação

fundamental e, consequentemente, seus desdobramentos nas formas de avaliação deste

processo. O alcance desse trabalho e dos inúmeros projetos que foram financiados, ao

longo desse tempo, por órgãos governamentais de fomento, tem saído das fronteiras do

município de Presidente Prudente (através do intercâmbio entre nosso Grupo e

pesquisadores de outras cidades brasileiras) e também chegado ao além-mar

(intercâmbio com países como Canadá, EUA, Portugal e Espanha).

Nos últimos anos, com a intenção de ampliar os conhecimentos sobre o ensino

da leitura no Brasil, o grupo de pesquisa tem agregado de forma recorrente

pesquisadores da área da política educacional pela importância que o entendimento das

políticas voltadas para a formação de leitores tem com vistas a consolidar as pesquisas

dessa área de estudo.

Além de buscar uma abordagem interdisciplinar, as pesquisas deste grupo

constituem-se a partir de propostas de estudos qualitativos e quanti-qualitativos e

lançam mão de múltiplos métodos de produção e análise de dados, agenciando e

correlacionando fontes materiais plurais (escritas, orais, visuais e sincréticas).


6576ISSN 2177-336X

15

Do ponto de vista das fontes, utilizamos a pesquisa bibliográfica: documentos

oficiais (leis, decretos, pareceres, parâmetros, diretrizes, orientações curriculares,

projetos político-pedagógicos, matrizes curriculares, ementários, planos de curso);

documentos que são produzidos e/ou circulam na formação (livros, apostilas,

esquemas/resumos, cópias em geral, slides, provas, cadernos escolares, trabalhos,

relatórios, fotos, vídeos); entrevistas estruturadas e semiestruturadas, depoimentos

(escritos e orais) e questionários abertos e fechados, com os respectivos tabelamentos de

dados; observação e vivência das práticas na universidade e, eventualmente, na escola, e

registros em diários de campo, filmagens, fotografias etc.

Na perspectiva desse grupo de pesquisa, a escolha de qualquer tema, problema,

questão, método, fonte/corpus, teoria e a proposição e divulgação de conclusões é

política. Neste sentido, os lugares de onde nos posicionamos implica que todo trabalho

de investigação é colaborativo e dialógico e se desdobra com a expectativa de um

tratamento ético (responsável e responsivo dos dados): requer-se, pois, um olhar

generoso para os envolvidos, para o tema, para as fontes, para os interlocutores, para a

socialização de resultados, que não tome os sujeitos das pesquisas apenas como

―informantes‖, mas como parceiros fundamentais do processo de constituição do ser-

pesquisador e da história das instituições em que o trabalho se realiza.

De igual modo, inspirados pela perspectiva enunciativo-discursiva e pela

filosofia da linguagem nascida do Círculo de Bakhtin, o texto é o ponto de partida e de

chegada do trabalho de pesquisa: não são analisados fragmentos de textos, mas unidades

de sentido, em seus contextos de produção, circulação e recepção. O sentido não é dado,

se constitui, conforme a perspectiva da Estética da Recepção e da Teoria do Efeito

Estético, na articulação entre texto-leitor, razão pela qual deslocamos o polo que

conferia centralidade ao produtor de enunciados, privilegiando a escuta, a atividade de

leitura, a recepção.

Inspirados por perspectiva histórico-cultural, entendemos que as percepções,

símbolos, impressões, devaneios são tão importantes quanto os dados ―objetivos‖,

―factuais‖, porque constituem, de igual modo, a ―realidade‖ e que não se pode vincular

imediatamente classe e cultura, porque historicamente as apropriações dos bens, objetos

e saberes culturais são mais fluidas.


6577ISSN 2177-336X

16

Consideramos que todo dado, informação, contribuição teórica é um indício

importante de realidade e merece ser pensado, no contexto, com toda a seriedade e

empenho, mas, também, à sua própria revelia (mediante uma abordagem ―a

contrapelo‖). Tendo em vista que lidamos com sujeitos de diferentes formações e

histórias profissionais, inseridos em contextos múltiplos de investigação, fica evidente a

necessidade de que as pesquisas nos mobilizem e façam sentido para o contexto sócio,

histórico e cultural em que estamos inseridos.

Esperamos, com essas posturas, fomentar formações teórico-metodológicas

regulares, com leitura de textos, discussões e debates. Almejamos que os protagonistas e

os sujeitos de pesquisas envolvidos leiam as produções escritas uns dos outros e atuem

como leitores críticos, que intervêm nos produtos alheios de maneira (pro)positiva.

Com essas perspectivas e conceitos norteadores iniciamos estudos sobre o

Programa Nacional de Biblioteca na Escola – PNBE, que registramos a seguir com o

propósito de ampliar o entendimento sobre as políticas de leitura no Brasil.

Por outro lado, o grupo de pesquisa Profissão docente: formação, identidade e

representações sociais, agrega um conjunto de pesquisadores e estudantes que há algum

tempo estudam e refletem sobre a questão de formação de professores para Educação

Infantil e Ensino Fundamental e sobre a construção da identidade profissional desses

professores. Os trabalhos desenvolvidos individual e coletivamente pelos membros do

grupo tem resultado em teses, dissertações, artigos e textos apresentados em eventos

científicos buscando contribuir para o debate sobre o tema. A organização do grupo

busca congregar esses estudos em projetos coletivos que contribuam para o

amadurecimento dos membros do grupo e formação de jovens pesquisadores.

Como resultado do diálogo constante entre entre esses dois grupos de pesquisa é

que passamos a olhar para as políticas de leitura no Brasil, em especial a do Plano

Nacional de Biblioteca na Escola – PNBE.

O Plano Nacional de Biblioteca na Escola em análise


6578ISSN 2177-336X

17

O PNBE é um programa único no mundo pela sua dimensão e alcance em

termos de investimentos e distribuição de acervos literários às escolas públicas.

Considerando-se o contexto de políticas e programas de leitura, é um programa singular

se comparado à política do livro em outros países, em virtude de sua complexidade,

recursos financeiros investidos, quantidade de obras adquiridas e pela dimensão

geográfica do Brasil, que abarca milhares de escolas públicas.

A primeira edição do PNBE aconteceu em 1998, com obras selecionadas por

mestres e doutores que lecionam em universidades federais, ―profissionais com

múltiplas experiências, entre as quais a docência na educação básica e a formação de

professores‖. As edições do PNBE sofreram mudanças desde o envio da primeira

remessa de livros às escolas, em 1998. De inicio, pensou-se na possibilidade de enviar

acervos às comunidades locais para que fossem constituídas bibliotecas comunitárias,

nos municípios, e bibliotecas pessoais, nas casas dos estudantes e dos professores. À

medida que o tempo passou, priorizou-se o envio de livros às escolas, para a formação

de bibliotecas, o que permanece até os dias atuais.

Toda a estrutura montada pelo PNBE atrai ávidos editores que tentam se adequar

para que possam ser aceitos nos editais divulgados anualmente. Houve, em 2005, em

função de críticas ao Programa, alterações no edital, que ampliou para 60 o número de

editoras selecionadas, o que não aplacou a irritação de editores de livros escolares.

As editoras pequenas, ainda que nos últimos anos tenham tido a chance de se

inscrever no PNBE, concorrem com as mais poderosas, em uma luta desigual. Em 2006,

foram inscritas 1.718 obras no PNBE e selecionadas 225 (PAIVA, 2012). Das 170

editoras que participaram do processo de seleção, foram escolhidas 70 e, cem editores,

ficaram à margem.

Mesmo a entrada, nos últimos anos, de editoras pequenas no processo de seleção

dos acervos do PNBE, não alterou o monopólio, ainda são as maiores que têm suas

obras eleitas em grandes quantidades. Isso significa que uma editora menor concorrerá

com grupos poderosos, que possuem várias editoras com selos distintos, inúmeros

títulos inscritos em cada edital e larga experiência no mercado editorial (PAIVA, 2012).

Como qualquer outro produto, o livro também passa pelo processo de análise e

aprovação da Associação Brasileira de Normas Técnicas (ABNT). Acontece também


6579ISSN 2177-336X

18

uma avaliação para checagem das exigências técnicas. Segundo Paiva (2012, p. 301),

cada parecerista recebe de 16 a 20 obras variadas e deve considerar três critérios básicos

de seleção: qualidade do texto, adequação temática e projeto gráfico, que priorizem as

preocupações estéticas e conteudísticas, bem como a capacidade de o livro despertar o

interesse do jovem leitor. Terminada essa etapa e enviados os livros às escolas, desponta

um problema ainda não resolvido pelos formuladores das políticas públicas sobre o

ensino da leitura: quem vai ler os livros?

Nas primeiras edições do PNBE, os professores podiam escolher o que parecia

ser mais adequado para a formação do aluno-leitor, a partir da listagem que lhes era

apresentada. A partir de 2005, deixaram de participar do processo de escolha dos títulos

e, portanto, não há o envolvimento da comunidade escolar na escolha nem há

capacitação e divulgação das obras nas escolas.

O Tribunal de Contas da União iniciou, em 1998, um trabalho de auditorias

relacionado aos programas do Governo Federal, entre eles o PNBE. ―A auditoria

objetivou investigar se o PNBE poderia ter seus propósitos atendidos de forma mais

efetiva caso houvesse uma melhor utilização dos livros‖ (TCU, 2003, p. 3). A partir da

auditoria do TCU, o MEC encomendou uma pesquisa-diagnóstico do "Programa

Nacional Biblioteca da Escola (PNBE): leitura e biblioteca nas escolas públicas

brasileiras" publicada em 2008. A pesquisa alcançou 65% dos 5.560 municípios do País

e identificou que o PNBE se mantém, basicamente, como ―um grande programa de

distribuição de livros, sem apoio de projetos de formação continuada de professores que

tivesse o objetivo de repensar a formação de leitores pelas escolas públicas brasileiras‖

(MEC, 2008, p. 14).

Em artigo publicado na revista Pro-Posições, intitulado ―Programa Nacional

Biblioteca da Escola (PNBE) – uma avaliação diagnóstica‖, as professoras e

elaboradoras da pesquisa do MEC, Jane Paiva e Andréa Berenblum da UFRJ,, que

coordenaram o estudo diagnóstico do PNBE, explicam que ter o livro na escola não

significa formar leitores. "Nos casos em que esses materiais são utilizados", explicam as

autoras, "o trabalho pedagógico continua marcado por uma forte tendência à

decomposição de textos para o estudo de gramática prescritiva, em busca de respostas

corretas e únicas interpretações para a leitura" (PAIVA; BERENBLUM, 2009, p. 182).


6580ISSN 2177-336X

19

A não utilização dos acervos do PNBE e a falta de mediadores de leitura nas

escolas sejam eles professores, bibliotecários, entre outros, que, se preparados para a

tarefa, poderiam revolucionar a leitura na escola pública, evidenciam que em algum

momento do processo há discrepância entre o que se pensou e o que é viável na prática

diária das escolas.

Pesquisas feitas no Oeste Paulista sobre o local dos acervos nas escolas de três

municípios paulistas indicou que os livros do PNBE muitas vezes ficam nas salas dos

gestores da escola, trancados. Muitas vezes quando vão para as prateleiras da biblioteca

escolar são separados por estantes e anos escolares o que impede um leitor do poder da

escolha. Há ainda em muitas das bibliotecas visitadas, um sentimento de pertencimento

ao livro, ou seja, o professor readaptado, ou o responsável pelo acesso dos leitores em

formação ao objeto livro não permite a livre escolha, ou até mesmo a visita as

prateleiras da biblioteca. Quando os alunos chegam para a retirada semanal de um livro,

encontram uma seleção de obras já disponibilizadas em mesas (geralmente, selecionam-

se os livros mais velhos, usados e pouco convidativos para o ato de ler) e não podem

buscar outra obra, tendo a escolha limitada e o não acesso aos livros dos acervos do

PNBE. Faltam neste espaço, aquele do conhecimento – a biblioteca escolar –

orientações e formação específica sobre a importância do livro, da escolha e dos

elementos que seduzem o leitor em formação (capa, paratextos, ilustrações,

materialidade do objeto), bem como informações sobre a organização e o

funcionamento da biblioteca.

Diante dessa realidade, entranhada na história de educação pública brasileira,

percebe-se claramente que toda a vida em sociedade é fruto de decisões políticas e com

a leitura não seria diferente. Como se observa a partir dos dados gerados, o problema-

chave que se torna evidente é o distanciamento do PNBE da realidade das escolas. A

comunidade escolar recebe os livros, mas os desconhece, e o uso que se poderia fazer

dos acervos, bem como a realização de atividades de promoção da leitura dentro das

escolas, não está previsto nas rotinas das salas de aula e, assim, aqui se poderia indagar

por que a Política de Estado de leitura ainda não conseguiu se tornar realidade nas

escolas? Destaca-se a morosidade na definição da política de mediação da leitura e da

formação de profissionais capazes de desempenhar esse papel dentro das escolas. As

páginas das obras continuam fechadas, à espera de leitores. Se a formação de

professores leitores não está sendo priorizada em um programa político, da envergadura


6581ISSN 2177-336X

20

e custos do PNBE, julgamos necessário analisar também quais os aspectos que podem

ser destacados na formação docente que tem sido oferecida em diferentes espaços

acadêmicos, suas aproximações e tensionamentos com as demandas contemporâneas

com vistas a uma educação de qualidade.

Políticas públicas para formação de professores da escola básica

As ações de democratização do ensino verificado nas últimas décadas

evidenciaram todo um processo de passagem de uma sociedade tradicional que

precisava se organizar para possibilitar o acesso aos segmentos historicamente

excluídos, direitos como educação e saúde, dentre outros.

Entretanto, embora a escola pública tenha sido ampliada quantitativamente, não

estava preparada para receber e atender a toda a população e à diversidade que a ela

adentrava. Porém, precisamos destacar, apoiando-nos em Beiseguel (1980, p. 50)

―Quem defende a democratização do ensino não pode recusar, não pode criticar a

qualidade do aluno de nossa escola... não podemos mudar a população... Precisamos

fazer com que a escola passe a responder a essa população.‖

Concomitantemente ao processo de democratização do ensino, temos

acompanhado também uma série de mudanças como consequência do processo

denominado Globalização, entendido como ―a intensificação de reações sociais

mundiais que ligam comunidades distantes, de modo que acontecimentos locais são

moldados por eventos que ocorrem a muitas milhas de distância e vice-versa nos

aspectos político, econômico e cultural.‖ (MORROW; TORRES, 2004, p. 54).

Os estudos sobre as políticas públicas para a formação de professores para a

escola básica tem se consolidado notadamente a partir da década de 1980, com maior

ênfase nas primeiras décadas do recém-iniciado século XXI. Esses estudos têm

demonstrado que tais políticas sociais podem ser associadas ao processo de expansão e

ampliação do acesso ao ensino público e gratuito nas últimas décadas do século XX.

Leite e Di Giorgi (2004, p. 1) nos chamam a atenção para esse fato dizendo que

[...] nos últimos anos, houve uma grande expansão das oportunidades

de acesso à escola pública, promovendo o atendimento de quase todas


6582ISSN 2177-336X

21

as crianças no ensino fundamental. A escola pública para poucos, no

passado, cedeu lugar à escola para muitos, no presente.

Considerando esse aspecto, o papel do Estado na formulação de políticas

públicas para atender às demandas dos segmentos sociais que chegam à escola pública

torna-se estratégico e fundamental, pois

[...] esta ampliação quantitativa não veio acompanhada de medidas e

de ações essenciais que garantissem a melhoria qualitativa do ensino.

Quase todas as escolas ainda mantêm uma estrutura organizacional

tradicional, conservadora, pautada em princípios burocratizantes, que

dificultam a adoção de novas práticas pedagógicas pelos professores.

A escola com a sua organização e a sua cultura burocratizadora e

centralizadora, condiciona a prática dos professores, impossibilitando

que se manifestem como sujeitos sociais e profissionais. (LEITE e DI

GIORGI, 2004, p. 1).

Portanto, a escola se vê diante da necessidade urgente de rever seu trabalho no

sentido de atender as exigências da sociedade atual com seus notáveis avanços

tecnológicos, difusão e circulação muito rápida de informações, mudanças no processo

de produção e organização do trabalho, alterações nas concepções de Estado e suas

funções, mudança no paradigma das ciências e do conhecimento, agravamento da

exclusão social, crise ética e enfraquecimento do papel socializador da família, além da

ampliação do atendimento, destacada anteriormente.

Esses são pontos importantes para serem pensados por nós educadores e podem

servir como alternativas para repensar o papel da escola para atender essas novas

demandas. Além disso, não podemos perder de vista os atores principais deste processo

– os professores. E a sua formação? Como tem acontecido e como deveria estar

estruturada para atender a esse novo panorama?

Diante desses questionamentos e inquietações, foi conduzida no período

compreendido entre 2011 e 2014 uma pesquisa cujo objetivo geral foi mapear o perfil

dos alunos em formação docente para atuação no 1º nível da educação básica e

anos/séries iniciais do Ensino Fundamental e de seus formadores, além de analisar e

discutir propositivamente sobre as condições de formação na Faculdade de Ciências e

Tecnologia da UNESP de Presidente Prudente e no Campus do Pantanal da

Universidade Federal do Mato Grosso do Sul. Os sujeitos da pesquisa foram alunos em


6583ISSN 2177-336X

22

processo de formação inicial matriculados no curso de formação de docentes, além dos

professores formadores atuantes nos referidos cursos.

Os apontamentos preliminares nos indicam que podem ser identificadas

algumas semelhanças:

1. No que tange à questão do sexo, ratificando a tese de Gatti e Barreto (2009) da

predominância de alunas nos cursos de Pedagogia. A docência, em sua origem,

foi uma profissão eminentemente masculina, o que leva a afirmar que a

feminização do magistério não é um acontecimento natural.

2. A falta de conhecimento prévio da estrutura curricular do curso é algo

igualmente a ser destacado nas duas universidades, revelando que a opção pela

carreira profissional é feita a partir de parâmetros externos associados à

profissão e não através da base que fundamenta o currículo acadêmico. Porém, a

motivação em atuar na docência é algo comum e corriqueiro entre os alunos de

ambas a cidades, situação que corrobora o estudo de Gatti e Barreto (2009) sobre

o interesse motivacional que a profissão provoca.

3. Da mesma forma, o local de atuação profissional não é um consenso entre os

alunos, sendo a distribuição de interesses algo comum encontrado nos cursos das

duas universidades.

4. Não foram identificadas diferenças quanto à origem dos alunos em relação à

educação básica, predominando aqueles oriundos de escolas públicas entre

ambas as universidades, fato que se liga às condições socioeconômicas dos

grupos, demonstradas na discussão.

5. As grandes diferenças emergem da questão atinente ao sustento financeiro

durante o curso de graduação, com diferenças significativas entre os alunos de

Presidente Prudente e Corumbá. Reflexo do tipo de formação recebida (integral

ou parcial), as diferenças nesse quesito refletem a história de vida desses alunos,

sendo observado o ingresso precoce no mundo do trabalho dos alunos da cidade

paulista, quando comparada à cidade sul-mato-grossense.

Se por um lado, fica evidente nos dois municípios a maneira ―cega‖ como os

alunos escolheram o curso e consequentemente a profissão de professor, por outro

podemos evidenciar a falta de conhecimentos prévios culturais ideológicos e políticos

para formarem crianças e, por conseguinte, leitores.

Em pesquisa financiada pela Fapesp em 2009, Arena, Girotto e Souza

encontraram professores não leitores, não conhecedores de textos literários, ....


6584ISSN 2177-336X

23

Os dados da pesquisa indicam a necessidade de investimentos em programas de

formação do professor, não somente em relação a conteúdos específicos do ensino da

lingual maternal, mas a aspectos de sua própria formação cultural, como a frequência a

cinemas, teatros, a leitura e discussão de obras literárias de reconhecida qualidade, tanto

as dirigidas para publico adulto, quanto as que são consideradas como literatura infantil

e juvenil. Os professores pesquisados, atuantes na região Centro-oeste do Estado de São

Paulo, no Brasil, embora vivam e trabalhem no Estado mais desenvolvido

economicamente do país, apresentam perfil cultural não compatível com a profissão

exercida.

Outro aspecto preocupante constatado em levantamento longitudinal, realizado

junto aos estudantes em processo de formação no curso de Pedagogia, foi a pouca

prioridade dedicada aos hábitos de leituras. Um dado a se destacar refere-se à faixa

etária dos estudantes ingressantes. Observe-se que cerca de 65% dos sujeitos

consultados encontrava-se na faixa etária entre 17 e 21 anos. Quando indagamos aos

jovens ingressantes sobre seus hábitos em horários de lazer, constatamos dados

preocupantes no que diz respeito aos hábitos de leitura. Os hábitos de leitura ocupam a

segunda preferência dos estudantes (28,1%), percentual inferior àqueles que não

apresentaram respostas ou apontaram outras atividades como dançar, passear, ir à igreja,

etc.

Quanto ao tipo de literatura acessada, os sujeitos indicaram com frequência

significativa textos de autoajuda, literatura religiosa e em frequência inferior, os textos e

livros indicados pelos professores do curso que frequentavam.

Essas informações associadas às informações anteriores sobre o perfil cultural

incompatível com a profissão docente (Arena, Girotto e Souza, 2009) revelam a

necessidade de maiores investimentos na formação inicial e na formação de leitores.

Portanto, alunos do curso de Pedagogia entre 19 e 24 anos mostra ser a maioria,

uma maioria que não está habituada a hábitos de leitura, que preferem ouvir música nas

horas de lazer em detrimento a leitura de livros. Assim, percebemos as relações entre o

ensino e o uso dos livros em sala de aula, especialmente os livros do PNBE e as

dificuldades desses docentes formarem leitores, se eles mesmos não o são, como fazê-

lo?

Uma maneira razoável de minimizar este problema, bem como de utilizar o

material investido na politica pública de leitura, é a formação em serviço. Se o governo


6585ISSN 2177-336X

24

repensar tal política, priorizando também uma formação para o uso dos livros das

bibliotecas escolares, quem sabe melhoramos os índices de letramento em leitura, e

começamos a vislumbrar um país que forma sobretudo professores leitores, para a

seguir, formar alunos leitores.

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Acesso em: 21/10/2012.

A PERSPECTIVA POLÍTICA SOBRE A LEITURA DO TEXTO LITERÁRIO E

AS CONCEPÇÕES DOS PROFESSORES

Renata Junqueira de SOUZA. FCT/UNESP - Presidente Prudente; FAPESP e CNPq

Resumo

Nesta comunicação, procuramos abordar questões ligadas às rotinas escolares em

interface com as concepções que interferem diretamente no modo como os professores

lidam com a leitura de textos impressos, sobretudo textos literários. Para tanto, vamos

nos apoiar em uma pesquisa, cujos dados são bastante expressivos. Trata-se dos dados

obtidos na primeira e segunda etapa da pesquisa ‗A Literatura na escola: espaços e

contextos - a realidade brasileira e portuguesa‘, que teve como meta, a partir de seus

resultados, contribuir como as políticas públicas de promoção da leitura. Nessa

pesquisa, em sua frente desenvolvida no Brasil, abarcou-se, aproximadamente, 110

escolas públicas de Ensino Fundamental dos municípios de Presidente Prudente, Assis e

Marília, no Oeste de São Paulo. Ocuparemo-nos dos dados relativos às concepções dos

professores, bem como das questões da prática pedagógica voltadas à formação do

leitor.

Palavras-chave: leitura – literatura – escola – professores


6587ISSN 2177-336X

http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Avalmat/literatura_na_infancia.pdf

http://revistaseletronicas.pucrs.br/ojs/index.php/faced/article/viewFile/11745/838

26

Histórico da pesquisa

Com os resultados do PISA, foi possível detectar, em nossa sociedade, uma

crescente preocupação com as relações estabelecidas entre os leitores e o material

escrito, em especial, o livro de literatura. Observamos, em Portugal e no Brasil, essas

mesmas preocupações, sobretudo pelo fato de que, apesar de todo o investimento em

programas de fomento à leitura, por parte dos governos dos dois países, as políticas

públicas de Formação de Leitores não estão atingindo seus objetivos de formar leitores

qualitativamente melhores.

A fim de analisar e reavaliar criticamente essas políticas e propor uma

reflexão sobre a relação do aluno com sua língua materna e seus desdobramentos

(leitura e compreensão de textos, produção de textos e reflexão sobre os conhecimentos

lingüísticos), o projeto de pesquisa referido, desenvolvido junto ao grupo do ―Centro de

Estudos de Leitura e Literatura Infantil e Juvenil‖ – CELLIJ – da Universidade

Estadual Paulista, UNESP – Brasil, em conjunto com o grupo ―Literatura Infantil e

Educação para a Literacia‖ do LIBEC – Centro de Investigação em Promoção da

Literacia e do Bem-Estar da Criança, da Universidade do Minho – Portugal, procurou

criar um estudo comparativo, a fim de analisar e modificar os resultados apresentados

pelos alunos, nas avaliações internacionais, de acordo com as colocações conseguidas

pelos dois países – Portugal ficou em 25o. lugar e o Brasil em 37

o. lugar no PISA de

2003.

Os dados levantados contribuíram com a vontade de definir e redefinir

continuamente a pesquisa, por meio de instrumentos tais como questionários,

entrevistas e registros efetuados e comparados, referentes ao trabalho aplicado nas duas

regiões englobadas pelas Universidades. Visamos, enfim, a um ensino de língua

materna que respeitasse a toda a gama de inferências, contextos e significações

inseridas em seu interior; que auxiliasse os ―pequenos‖ leitores a descobrirem suas

identidades leitoras, no final deste processo, por meio da participação e formação

efetiva dos seus professores e demais educadores.

O grupo de pesquisa brasileiro se empenhou, nos últimos anos, em analisar os

materiais de leitura oferecidos pelo MEC, como o Programa Nacional Biblioteca na

Escola (PNBE) e os Kits Literatura em Minha Casa – livros infantis distribuídos às

escolas públicas brasileiras pelo governo federal. Após a análise, foram oferecidos

cursos de formação continuada para docentes do Ensino Fundamental, com uma síntese


6588ISSN 2177-336X

27

de estudos e orientações sobre o ensino da leitura, produção de textos e uso do texto

literário, na escola.

Compreendemos que a leitura do texto literário, associada as ações didáticas

diversificadas, pode proporcionar um ensino de leitura significativo, por sugerir o uso

de diversos tipos de textos literários e modos de estimular o ato de ler. Considerando

que as avaliações sobre leitura têm-se utilizado de diversos tipos de textos: literários

(novelas, crônicas, poesia, obra teatral etc.); jornalísticos (notícia, artigos de opinião,

entrevistas etc.); instrucionais (receita, instrutivo etc.); epistolares (cartas em geral);

publicitários (cartazes, avisos, propagandas, dentre outros); que a literatura está pouco

presente no trabalho com leitura desenvolvido nas escolas; que o uso exclusivo e

constante do livro didático limita a criança ao contato com esse tipo de material de

leitura; que as instituições de ensino adotam manuais didáticos, em detrimento do texto

literário, e que os docentes do Ensino Fundamental declaram-se inseguros e mal

formados para o trabalho com os textos literários diversos, esta pesquisa elegeu como

objetivo principal estudar a contribuição que podem oferecer as literaturas infantil e

juvenil, para a efetiva formação do leitor em suas relações com o aprendizado da língua

portuguesa, abrangendo aspectos ligados à produção de textos e à reflexão sobre

conhecimentos lingüísticos. Para tanto, delimitou o campo de atuação a escolas da

região Oeste do Estado de São Paulo, no Brasil.

O primeiro eixo teve como objetivo produzir dados quantitativos,

predominantemente, permitindo o registro dos dados em gráficos, tabelas e outros

instrumentos semelhantes. Para isso, foram organizados formulários com questões

próprias para a produção de informações quantitativas que alimentaram o software

estatístico Statistical Package for the Social Sciences (SPSS), coletando e analisando

dados de forma similar. Assim, na primeira fase, buscamos a coleta de dados

quantitativos relativos à presença da literatura nas escolas. Essa recolha foi realizada

em escolas do 1º e 2º ciclos do Ensino Fundamental. A pesquisa abarcou do 1º. ao 7º.

anos, identificando, por exemplo, a presença ou ausência de bibliotecas escolares e

quantificando e classificando os livros existentes. Após a verificação da presença da

literatura, nas escolas, a meta foi, mediante a aplicação de um questionário junto aos

professores e coordenadores das escolas selecionadas, observar como o trabalho com a

literatura é realizado nas escolas e de que maneira a formação inicial e continuada

desses professores interfere na sua prática pedagógica. E, ainda, examinar como

crianças de 4º. e 7º.anos se relacionam com os livros, com as disciplinas que ensinam


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leitura e com o espaço da biblioteca escolar. De posse desses resultados, a ideia foi

analisar se tais práticas relativamente à literatura podem ou não estar associadas aos

maus resultados no PISA.

No conjunto da pesquisa, foram computados os dados de 117 (cento e

dezessete) escolas, 901 professores responderam ao questionário. Um total de 114

coordenadores pedagógicos dessas instituições de ensino também foram ouvidos.

Também conversamos com 109 sujeitos responsáveis pelas bibliotecas escolares e

cerca de 5.800 alunos de 4º. a 7º. anos de escolarização.

Dado o grande volume de dados coletados e categorizados em três partes –

professores e coordenadores pedagógicos; biblioteca e as concepções de seu

responsável; e o perfil de alunos de 4º. a 7º.anos das escolas pesquisadas, o texto ora

apresentado focaliza resultados parciais da pesquisa, enfocando em que medida a

figura do professor, com suas concepções e práticas, constitui-se como agente promotor

ou não da leitura e da literatura no espaço das escolas pesquisadas.

Dados gerados: o perfil e a prática dos professores

Debates tem orientado a formação docente na leitura. O impacto desses

movimentos traz resultados que se questionam concepções e práticas equivocadas de

leitura por parte de professores. Por outro lado, problemas e equívocos aparecem

quando novas abordagens teóricas ou metodológicas são rapidamente introduzidas no

cotidiano escolar, prescindindo de um tempo de amadurecimento e de aproximação

para que os professores possam lidar com esses novos conteúdos.

Apresentamos alguns apontamentos dos dados coletados, na primeira e segunda

fases da pesquisa, em andamento – Literatura na escola: espaços e contextos – a

realidade brasileira e portuguesa – em que foram entrevistados professores de três

cidades do Oeste Paulista por meio de roteiros semi-estrututados. Aqui discutiremos o

perfil docente e suas práticas pedagógicas sobre a leitura do texto literário.

Sobre professores, é importante a formação inicial; embora a grande maioria

tenha ensino superior, a qualidade de trabalho parece não corresponder ao grau

conferido. Por isso, a atualização profissional deve contemplar anseios e questões

colocados pela prática profissional. A participação em cursos e congressos contribui

para a evolução funcional, o que pode gerar uma busca desenfreada por cursos sem que


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correspondam à suas necessidades reais. Essa prática, recorrente, pôde indiciar algumas

pistas sobre a dinâmica da formação continuada de professores.

Outro elemento de análise é o perfil cultural dos professores, que de modo geral

pouco leem livros de literatura. Dedicam tempo à leitura de revistas, livros infantis para

suas escolhas pedagógicas e, preferencialmente, livros de auto-ajuda. As compras de

livros são raríssimas e suas poucas leituras são feitas por indicação de amigos ou por

exigências dos estudos ou das práticas profissionais.

Sobre a prática pedagógica, aos espaços, tempos, materiais na organização do

trabalho a favor do letramento literário, podemos assinalar: a ausência e/ou má

organização de espaços adequados à leitura literária; a escolarização imprópria da

literatura e o pouco ou nenhum tempo dedicado ao letramento literário.

Um dos motivos dessa situação adversa é de responsabilidade da própria

instituição escolar e está na ausência de um planejamento didático, de cada disciplina e

do conjunto da escola, nesse caso, voltado ao letramento. Afinal, os recursos didáticos,

os materiais diversos, os livros, assim como os espaços e mesmo os horários a serem

mobilizados para seu uso, precisam ser combinados e partilhados entre os interessados.

O desperdício mais frequente é o de diferentes tipos de impressos. Materiais

estratégicos para a diversificação e o desenvolvimento do letramento do aluno, como

revistas e jornais, além dos próprios livros do PNBE (Programa Nacional da Biblioteca

na Escola) e dos minidicionários do Programa Nacional do Livro Didático, são, muitas

vezes, subutilizados. E mesmo o livro didático chega a ser descartado. Nesse último

caso, o desuso parece dever-se a escolhas mal sucedidas, seja porque o livro recebido

não era o da primeira opção, seja porque mesmo correspondendo ao título solicitado,

revelou-se em desacordo com a realidade da escola ou as expectativas dos professores.

Um dos principais motivos dessas problemáticas é que as atividades propostas

não possibilitam uma aproximação literária dos alunos com os textos. Outra razão é a

fragmentação dos textos literários nos livros didáticos, apresentados aos alunos como

―pseudotextos‖, às vezes começando pela metade, outras com seu final alterado ou

ignorado, ou com recortes feitos no corpo do texto apenas para adequá-lo ao espaço do

livro didático, aproximando o começo do fim. Além disso, o texto literário transferido

para o livro didático não se configura, pois perde a programação visual e as ilustrações

do livro originalmente concebido e publicado.

Daí a importância da busca, desde as séries iniciais, de uma relação literária com

os textos que transcenda suas limitações e inadequadas escolarizações. Lê-los, nessa


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dimensão, significa recuperar aquela configuração que foi perdida na ―didatização‖ da

literatura, revendo propostas adequadas de textos produzidos para o público infantil que

não se limitem à condição de mais um apêndice para a aquisição da leitura e da escrita.

O professor: mediador da leitura e da literatura?

As questões articuladas em torno do tema ―prática pedagógica‖

contempladas por esta pesquisa, consideraram, portanto, a existência de práticas e

modos de ensino da leitura via escola e as concepções de seus agentes que, em

grande medida, as determinam. Existem muitas problemáticas a serem enfrentadas

para que o ensino da leitura (e o ensino da literatura) na escola se efetive e

formem-se leitores críticos e autônomos, como tão amplamente difundido em

diversos discursos oficiais e acadêmicos.

Para que a escola possa cumprir uma das suas funções fundamentais como

formadora de leitores, necessita de estruturas física e humana adequadas. Para que

haja um projeto com diretrizes claras acerca da aprendizagem e do

desenvolvimento da leitura e da literatura na unidade escolar, é preciso

prioritariamente: (1) que o corpo docente esteja minimamente fundamentado e

seja freqüentemente realimentado com estudos sobre leitura e a literatura, daí o

papel fundamental do trabalho cooperativo, criando as bases de uma parceria entre

os docentes na interlocução do trabalho pedagógico da e sobre leitura e a

literatura, que por sua vez gera condições para a efetivação de uma ambientação

necessária e elos mediadores essenciais para que os docentes possam, nessa

parceria, formularem ações didáticas voltadas à formação da competência leitora e

à necessidade e gosto pela leitura e literatura; e (2) que a escola possua uma

biblioteca com um acervo mínimo, para que o projeto possa se desenvolver e para

que a criança possa manuseá-lo e explorá-lo em suas máximas possibilidades,

estimulando-se, assim, o contato da criança com obras literárias, sem a

didatização ou a transformação do que foi lido em fichas, perguntas ou outras

atividades inibidoras da espontaneidade e do aspecto prazeroso que a literatura

pode proporcionari.

Dada a importância da figura do coordenador (geralmente um professor da

equipe escolar, parceiro da rotina escolar), nesse processo, como alguém que pode

não apenas ―lutar‖ por espaços efetivos em que possam ocorrer mediações de

leitura, com a criação e manutenção de áreas objetivamente destinadas à leitura da


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criança – leitor em formação – na escola, mas como aquele que também busca

meios de contribuir para a formação continuada dos mediadoresii da leitura, no

caso os professores, a pesquisa procurou contemplar a busca pela compreensão da

natureza da orientação do trabalho com o ensino da leitura na escola, realizada

pelos coordenadores, como contribuidora na qualitativa ação desses mediadores,

o que também proporcionou o desvelar das concepções dos professores, a partir

das vozes desses coordenadores.

Se ler é um direito que toda criança deve ter assegurado, uma vez que a

leitura, principalmente a literária, contribui para o desenvolvimento e o

crescimento intelectual, conforme nos explicita Bamberger (1987, p.9) – ―o

direito de ler significa igualmente o de desenvolver as potencialidades

intelectuais e espirituais, o de aprender e progredir‖ –, buscamos compreender

em que medida os professores tinham clareza desse direito e como ele era

garantido.

A chamada leitura literária, para ser realizada com prazer (evidentemente

como meio de formação do leitor literário e do leitor polivalente), exige um

conjunto de fatores que pode variar desde a forma de organização do espaço em

que se lê e do acervo (impresso ou eletrônico) que está à disposição do leitor, à

conduta dos profissionais que fazem a mediação por meio de produtos e

atividades culturais. Nesse contexto, os núcleos de análise da pesquisa voltaram-

se também para verificar, aos olhos dos coordenadores, se as atividades de

literatura infantil e juvenil vinham ocorrendo no espaço escolar e como estavam

sendo efetivadas as orientações para tais atividades.

Muito embora a maioria dos coordenadores (86,8%) assuma orientar

projetos com a literatura infantil e juvenil, com freqüência semanal (50%), parece

não haver distinção entre a orientação do trabalho com a leitura daquela voltada

aos trabalhos destinados à literatura infantil e juvenil, especificamente quanto à

ambigüidade de assinalarem mais propriamente a finalidade, período de

realização, do que sobre ―como‖, a forma como se estabelece a orientação.

Sem dúvida, a literatura é um dos componentes fundamentais no processo

de desenvolvimento infantil, pois proporciona à criança o desenvolvimento de sua

competência leitora, possibilidades para resolver seus conflitos internos, além de

estimular sua imaginação, contribuindo para que o lúdico esteja presente em sua

vida. Segundo Bortolin (2006), o que permeia toda a trajetória do leitor ou de sua


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formação é o elemento lúdico, o prazer que a leitura como um todo vai lhe

proporcionar, ou seja, desde o contato tátil com o livro, com sua ilustração, até o

texto escrito propriamente dito. Daí a importância de como efetivamente tem se

dado esse trabalho, na escola.

Os exemplos, a seguir, apresentam aquelas respostas, pouco precisas, que

também nos alertam para a necessidade de formação do próprio coordenador para

a orientação, junto aos professores, do ensino da leitura e da literatura infantil e

juvenil: ―através de projetos‖, ―conscientizando o professor e orientando‖,

―mensalmente avaliamos os projetos da escola‖, ―através de capacitações‖, ―com

incentivo e apoio aos professores‖, ―apresentando material didático pedagógico‖,

―esse trabalho é organizado de acordo com o grupo de professores‖, ―estimulando

e envolvendo a todos para que sejam verdadeiros comunicadores‖, ―apenas

quando surge no HTPC e discutimos e trocamos experiências‖.

Ainda sobre a metodologia de trabalho, uma resposta chama a atenção:

―Procuro trabalhar com o grupo de professores uma fundamentação teórica sobre

a importância da cultura leitora, estimulada através da partilha de práticas bem

sucedidas e sugestões práticas de atividades.‖ Há aqui uma preocupação em,

inicialmente, formar teoricamente os docentes, para depois colocá-los frente à

prática.

Dada a pouca precisão no conjunto das respostas, não é de se estranhar,

portanto, que os coordenadores não saibam precisar a fundamentação científica

em que baseiam as prováveis orientações. Ao serem indagados ―Em quais livros

teóricos você se baseia para estas orientações? Nomear”, 25% das respostas

ficaram em branco, as demais se dividiram em: troca de experiências, orientações

e capacitações; PCN, Módulo Letra e Vida, Tecendo Leituras, Livros

Pedagógicos. Ao tentar nomear, aparecem, na maior parte, não os nomes dos

livros, mas os nomes de alguns autores da academia, representantes de áreas de

conhecimento e nem sempre relacionadas à leitura e/ou literatura infantil: Piaget,

Vigotsky, Paulo Freire, Perrenoud, Lener, Rojo, Smith, Jolibert, Soares, Manguel,

Martins, Ferreiro, Coelho, Solé. Revistas também foram nomeadas, como: Pátio,

Revista do Professor e Nova Escola. E outros autores da mídia, como Roberto

Shiniashiky, Augusto Cury.

Tais respostas são preocupantes, na medida em que não ter respaldo teórico

específico sobre o ensino da leitura e da literatura traz implicações pedagógicas


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para a formação do leitor e do gosto pela leitura. Nesse sentido, como uma das

decorrências, podemos afirmar que ter referência sobre a obra a ser indicada aos

professores ou selecionada para a biblioteca da escola, requer do coordenador o

conhecimento do caráter polissêmico da linguagem simbólica, enfim, do aspecto

artístico de que se compõe a obra literária. Caso contrário, por exemplo, tanto o

coordenador em sua orientação ao professor, quanto este, por sua vez, na

mediação com o aluno, poderão não saber discernir entre a obra de cunho estético

daquela de teor pedagógico, cuja função distorce a coerência interna da obra ou

ainda não apresenta elementos que possibilitem ao leitor contato com dilemas que

podem ajudá-lo a resolver os seus próprios.

Quanto às questões “Na sua opinião, qual o perfil dos professores que aderem

a estes projetos? e ―Qual seria o perfil dos professores que resistem a este tipo de

projeto?‖, de modo geral, os coordenadores definem os professores que

organizam, participam e desenvolvem projetos de leitura, com um perfil de

leitores; dinâmicos, inovadores, e da área de Humanas; interessados em cultura e

participantes de formação continuada.

As respostas dos coordenadores das três cidades pesquisadas indicaram um

núcleo referencial em torno do qual puderam ser registradas algumas

manifestações. Esse núcleo centra-se na característica básica constituinte do perfil

do professor que elabora ou participa de projetos com leitura na escola: trata-se do

que consideram como o professor leitor. A ocorrência dessa categoria a torna

nuclear, porque as respostas mais freqüentes apontam o professor, que demonstra

ser leitor pelos seus atos, como o que mais entusiasticamente elabora ou participa

dos projetos nessa área. Ao redor dessa característica nuclear, manifestam-se as

demais que a ela se vinculam e compõem um quadro mais bem configurado: são

professores dinâmicos e inovadores; possuem boa formação acadêmica e cultural

em Ciências Humanas; eles compreendem a leitura como ferramenta inalienável

para a formação humana; e por todas essas características, participam de

encontros de formação continuada, com o objetivo de inovar, dinamizar e

experimentar atividades para construção de suas aulas.

Ao caracterizar como leitor o professor participante de projetos de leitura,

os coordenadores se utilizam de uma expressão que caiu no gosto da mídia,

embora tenha sido produzida pelos meios acadêmicos, não só no Brasil, mas no

mundo ocidental. Trata-se da expressão ―hábito de ler‖. Empregada com suas


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variações, hábito de leitura e criação do hábito de leitura, trouxe com ela a ideia

de que todas as crianças e todos professores sabem ler, isto é, sabem ler todos os

gêneros do discurso, mas, pela ausência de um programa sistemático e eficiente,

não criariam o hábito, nem o gosto, e não os criando, desde criança, não se

tornariam leitores. Essa premissa produz uma indagação: a leitura seria um hábito

ou uma competência a ser desenvolvida pela escola, em situações convincentes de

aprendizagem? Ou ainda: os escolares sabem ler e o que lhes falta seria apenas o

hábito, ou apenas porque não tem o hábito não são leitores? São questões

provocadas pelas próprias respostas dos coordenadores.

Esse perfil parece não ser tão comum entre professores por várias razões,

entre as quais se destaca o limitado poder aquisitivo e a própria restrição do

tempo, absorvido pelas tarefas inerentes as suas funções. A afirmação de um dos

coordenadores, traz em si mesma uma singularidade: ―acredito que quem tem o

hábito de ler transmite naturalmente a necessidade da leitura‖. A singularidade se

situa na representação de que faz do professor leitor como aquele que, por ter o

hábito, não o transmite, mas cria a necessidade de ler. São duas atividades

intelectuais distintas: uma seria o hábito, existente no adulto mediador; a outra

seria a necessidade em processo de recepção pela criança, aluno de escolas. O

singular parece situar-se na existência de uma ação que, ao ser transmitida, seria

transformada pela ação do sujeito receptor em outra: a da necessidade. Sem ter

consciência de sua afirmação, esse coordenador produz, para nós, uma indagação:

o professor pode incutir hábito ou criar necessidade?

E qual seria o perfil dos professores resistentes a esse tipo de projeto de

leitura? As respostas a tal questão trouxeram várias características de professores,

ora de natureza pessoal, ora relacionadas à sua formação. Os adjetivos

empregados para as primeiras revelam professores apáticos, acomodados, parados

no tempo, ou, em outra perspectiva, auto-suficientes e individualistas. Em relação

à formação, apontam que são malformados, tradicionais, fechados, conteudistas,

não-leitores.

Além dessas características, listam outras, tais como as de não gostar de ler,

não sentir prazer, nem gosto, nem ter o hábito de ler e a de utilizar somente o livro

didático; são os de idade mais avançada; não têm compromisso com os alunos e

com a educação; trabalham em várias escolas, e são, geralmente, da área das

exatas. Algumas poucas respostas indicam não haver nenhuma resistência, todavia


6596ISSN 2177-336X

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é preciso considerar que alguns coordenadores evitam qualquer análise crítica,

como é o caso deste, ao afirmar: ―não tenho esse professor. Todos aderiram ao

Projeto Leitura, consenso do grupo e é o objetivo prioritário para o avanço do

aluno no processo ensino aprendizagem‖.

A visão do coordenador é a da leitura como instrumento para a própria

escolarização, para a própria formação do homem. Em algumas respostas, o

coordenador não consegue avaliar os professores, e declara não conseguir

―enxergar, as muralhas‖. Outros, fazem análises mais aprofundadas, ao dizer que

―são professores, de uma certa forma, que não buscam inovações em seu ensino,

não internalizam a real necessidade da leitura, estando presos a concepções

antigas que não favorecem a este tipo de trabalho e que muitas vezes ficam

centrados apenas nos livros didáticos‖.

Essas observações sintetizam o universo das respostas, porque traçam o

perfil do professor que não participa de ações, que não as consideradas rotineiras

por ele próprio.

Para finalizar, devemos reiterar que, como Monteiro Lobato, acreditamos

que é fundamental estreitar a convivência do leitor com o livro, pois ele é “[...]

sobremesa: tem que ser posto debaixo do nariz do freguês, para provocar-lhe a

gulodice‖ (AZEVEDO et al., 1997, p.131). Em relação à criança, isto nos parece

mais importante ainda, pois cabe aos mediadores da leitura, dentre eles, os que

foram sujeitos de nossa pesquisa: professores, bibliotecários e coordenadores –

indiretamente em suas orientações – provocar, desde a mais tenra idade, a

necessidadeiii

e o gosto pela leitura. Almejamos que a criança brasileira possa

encontrar espaços e mediadores que possam ajudá-la a ampliar a sua curiosidade e

a ―mitigar a sede‖ de leitura da literatura; que a leitura e a literatura possam fazer

parte da vida das crianças.

Entretanto, é necessário que as escolas e as bibliotecas busquem agregar

pessoas comprometidas com a leitura e tenham como objetivo principal levar a

criança, sem distinção ou preconceito, ao universo da leitura. E ainda que cada

criança possa ver na leitura mais um brinquedo dentre os tantos existentes, como o

Menino Maluquinho, de Ziraldo, que, em seu cotidiano, tem a leitura e o fazer

versos como atividades tão ―naturais‖, ―corriqueiras‖ como jogar futebol ou

construir uma pipa.


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36

Por fim, lembramos que o engajamento em defesa da leitura tornou-se,

também, uma tarefa emergencial, pois, na atualidade, carecemos de espaços

dedicados à infância, nos quais possamos contribuir para a formação de leitores,

respeitando o seu imaginário e ludicidade. Nesse sentido, acreditamos que seja

fundamental um posicionamento mais decisivo por parte do poder público, na

organização das políticas públicas, todavia, também dos mediadores de leitura,

dos quais aqui falamos mediante atitudes e ações de resistência à ―desmontagem

da infância‖, por intermédio do fazer pedagógico consciente e intencional voltado

à formação do leitor.

Referências Bibliográficas

AZEVEDO, C. L. de; CAMARGOS, M.; SACCHETTA, V. Monteiro Lobato:

furacão na Botocúndia. São Paulo: SENAC, 1997.

BAMBERGER, R. Como incentivar o hábito da leitura. São Paulo:

Ática/Unesco,(1975), 1987.BORTOLIN, Sueli. A mediação de leitura nos espaços

infanto-juvenis. In: BARROS, Maria Helena Toledo de.(et al) Leitura: mediação

e mediador. SP Ed.FA, 2006.p.65-75.

DAVIDOV, V.V. The influence of L.S. Vygotsky on Education, Theory,

Research and Practice. In: Educational Researcher, v.24, n°.3, abril 1988.

DUARTE, N. A individualidade para-si: Contribuição a uma teoria histórico

social da formação do indivíduo. Campinas, SP: Editora Autores

Associados,1993.

INAF. Disponível em: www.inaf.org.br Acesso em: 10 out. 2007.

LEONTIEV, A. N. A demarche histórica no desenvolvimento do psiquismo.

In: . O desenvolvimento do psiquismo. Lisboa: Livros Horizonte, 1978.

PISA 2000 RELATÓRIO NACIONAL. Disponível em:

http://www.oecd.org/dataoecd/30/19/33683964.pdf Acesso em: 20 dez. 2006.

UNESCO. PESQUISA NACIONAL UNESCO. O perfil dos professores brasileiros: o

que fazem, o que pensam, o que almejam. São Paulo: Moderna, 2004.

TALÍZINA, N. Psicologia de la Enseñanza. Moscou: Progresso, 1988.

i O livro constitui-se em uma, dentre outras tantas objetivações humanas — entendidas como criações ou

transformações histórico-socialmente produzidas — que, ao ser apropriado pela criança, traz consigo

elementos constitutivos de todo o processo histórico formador do autor, da obra enquanto tal e do próprio

leitor. Lendo, a criança entra em contato com esse objeto que é fruto de todo um contexto e que fará parte

da formação de sua consciência como homem. ―É na relação entre sua vida e a história social humana

(cujos produtos materiais e mentais constituem o mundo no qual transcorrerá essa vida) que cada ser

humano constitui sua individualidade‖ (Duarte,1993) O livro é, nessa perspectiva, uma objetivação

humana que medeia o diálogo da criança com o autor, constituindo seu discurso interior, seu pensamento.


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http://www.inaf.org.br/

http://www.oecd.org/dataoecd/30/19/33683964.pdf

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ii A palavra mediador deriva do latim ―mediatore‖ e significa aquele que medeia ou intervém. Em se

tratando da leitura, segundo Bortolin (2006), podemos considerar que o mediador do ato de ler é o

indivíduo que aproxima o leitor do texto. Em outras palavras, o mediador é o parceiro mais experiente

dessa relação, que pode ser exercida por diferentes indivíduos, independentemente do sexo, da idade e da

classe social, em diferentes espaços e em diferentes situações e com diferentes gêneros discursivos. iii

A crítica é de que a escola, desde o início, tem feito do livro um meio, um objeto de motivação para

aprendizagens consideradas de importância superior. A leitura feita e indicada no sentido utilitário, deixa

de ser uma atividade cujo objetivo coincide com o próprio ato do ler para se tornar uma ação cujo

objetivo não está no texto, mas em outras atividades (tais como o aprendizado de conceitos, moralização,

exemplificação de comportamentos). Vale ressaltar a discussão feita por Leontiev e outros estudiosos da

teoria histórico-cultural sobre a importância de a criança ter consciência dos motivos pelos quais age e de

interessar-se pelos objetivos das atividades que realiza. Assim, denominamos atividade o fazer do sujeito

que envolve o conhecimento, no plano mental, acerca do resultado a ser atingido, em resposta à satisfação

de uma necessidade ou interesse desse indivíduo (DAVÍDOV, 1988; LEONTIEV, 1988; TALÍZINA,

1988). Esse conhecimento é essencial para o trabalho pedagógico quando entendemos que o sujeito que

aprende deve estar envolvido no processo educativo de forma ativa, quer seja quando, nos projetos de

trabalho, particularmente na Hora do Conto, a criança participa das decisões do que e como fará alguma

atividade, quer seja quando ela sabe o porquê e o para quê realizará determinadas ações.


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diÁlogos sobre leitura e a formaÇÃo do leitor:...

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