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ISSN 1980-4415

DOI: http://dx.doi.org/10.1590/1980-4415v29n53a12

Bolema, Rio Claro (SP), v. 29, n. 53, p. 1023-1042, dez. 2015 1023

Dialogando sobre e Planejando com o SuperLogo no Ensino de

Matemática dos Anos Iniciais

Talking about and Planning with SuperLogo in Mathematics Teaching in

the First Grades of Elementary School

Ana Paula Gestoso de Souza*

Cármen Lúcia Brancaglion Passos**

Resumo

Este estudo identificou a receptividade ao software SuperLogo por licenciandos em Pedagogia e por professores

dos anos iniciais do Ensino Fundamental, participantes de um curso de extensão online, e investigou o modo

como eles propuseram o uso do recurso tecnológico. Para tanto, analisou-se a participação dos cursistas nos

fóruns de discussão sobre o SuperLogo e o processo de planejamento de aulas que propunham o uso do software.

A análise dos dados evidencia que os cursistas foram receptivos à proposta e que o motivo que alavancou a

atividade foi a necessidade de eles elaborarem as aulas, utilizando o SuperLogo como um recurso didático.

Assim, eles colocaram em movimento o software, as ideias pedagógicas, as ideias das estratégias de ensino, os

conceitos matemáticos, o conhecimento que possuem sobre a aprendizagem dos alunos, dentre outros.

Palavras-chave: Educação Matemática. Formação de Professores. SuperLogo. Tecnologia Digital.

Abstract

This study identified the acceptance of undergraduates in Pedagogia and teachers in the early years of

elementary school, participants of an online extension course, called SuperLogo, and investigated how they

proposed the use of technological resources. We analyzed the involvement of participants in the discussion

forums about SuperLogo and the process of lesson planning which proposed the use of the software. The

analysis show that the course participants were receptive to the proposal and that the reason that initiated the

activity was the need for them to prepare lessons using SuperLogo as a teaching resource. Thus, they mobilized

the software, pedagogical ideas, ideas of teaching strategies, mathematical concepts, their knowledge about

student learning, among others.

Keywords: Mathematics Education.Teacher Education. SuperLogo. Digital Technology.

* Doutora em Educação pela Universidade Federal de São Carlos (UFSCar). Professora Adjunta na Universidade

Federal de São Carlos, São Carlos, São Paulo, Brasil. Endereço para correspondência: Rodovia Washington

Luís, km 235, SP-310, CEP 13565-905, São Carlos, São Paulo, Brasil. E-mail: [email protected] **

Doutora em Educação pela Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP). Professora Associada na

Universidade Federal de São Carlos, São Carlos, São Paulo, Brasil. Endereço para correspondência: Rodovia

Washington Luís, km 235, SP-310, CEP 13565-905, São Carlos, São Paulo, Brasil. E-mail: [email protected]

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1 Introdução

Neste estudo, identificou-se a receptividade ao software SuperLogo por licenciandos

em Pedagogia e por professores dos anos iniciais do Ensino Fundamental e analisou-se o

modo como propuseram o uso do recurso tecnológico. O cenário do estudo foi um curso de

extensão online sobre a articulação entre a tecnologia e o ensino de matemática. Realizou-se a

análise dos depoimentos dos cursistas, ao participarem dos fóruns de discussão sobre o

SuperLogo, e os materiais produzidos por eles ao longo do processo de planejamento de aulas

que propunham o uso do software.

Na primeira seção deste texto, discorre-se sobre os aportes teóricos relativos à

incorporação da tecnologia digital às práticas pedagógicas e referentes, também, à formação

do professor que ensina matemática nos anos iniciais. Em seguida, apresentam-se o contexto

da pesquisa, os objetivos e os instrumentos metodológicos. Na terceira seção, analisam-se os

materiais indicados anteriormente, focalizando o processo formativo percorrido nessas

discussões, a partir dos seguintes eixos: a receptividade dos participantes com o SuperLogo;

as dificuldades enfrentadas no planejamento das aulas; os procedimentos utilizados pelos

cursistas para proporem o uso do SuperLogo nas aulas dos anos iniciais. Por último, apontam-

se as palavras finais deste artigo.

2 O ensino de matemática nos anos iniciais e a tecnologia digital

É imprescindível defender que os conteúdos matemáticos precisam ser explorados na

escola, da forma mais ampla possível, para habilitar os alunos à construção e à apropriação de

conhecimentos que lhes permitam compreender e transformar a realidade. Além disso, é

importante que o ambiente de sala de aula favoreça a criação de estratégias, a argumentação, a

criatividade, o trabalho coletivo, a iniciativa pessoal, a comunicação de ideias, a negociação

de significados e a autonomia e, também, a confiança na própria capacidade de conhecer e

enfrentar desafios.

Assim, ciente de que não existe um caminho que possa ser identificado como único e

melhor para o ensino, é fundamental que o professor conheça diversas possibilidades de

trabalho em sala de aula, para que construa sua prática. Há diversos modos de conceber,

desenvolver e usar os conteúdos matemáticos, mas encontrar boas representações desses

conteúdos, que propiciem uma real aprendizagem, é uma tarefa complexa, vinculada ao modo

como os alunos aprendem, às facilidades e dificuldades que enfrentam nesse processo, às

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aproximações com o contexto social e cultural no qual se inserem, entre outros elementos. O

uso das tecnologias digitais1, articulado a conteúdos matemáticos, pode se configurar como

um dos caminhos para a abordagem da matemática na escola. Especificamente sobre o uso do

computador, Amante (2011), baseada em Eduard Martí, ressalta que determinados softwares

colocam ao usuário o alcance de um objetivo, e ele deve seguir orientações e criar estratégias

apoiadas em ideias e conceitos matemáticos. Esse processo ocorre de maneira dinâmica, uma

vez que o usuário pode modificar as informações, testar diferentes procedimentos e analisar

os resultados de suas ações.

Ainda de acordo com Amante (2011), o uso do computador nas aulas contribui para a

execução de um ambiente de comunicação e propicia o desenvolvimento do trabalho em

grupo, uma vez que o monitor da máquina favorece que um pequeno grupo de alunos

visualize a tela, e o mouse possibilita a manipulação compartilhada.

Outra potencialidade, assinalada pela autora, é a manipulação de símbolos, pois, via de

regra, o usuário deverá escolher o símbolo mais adequado para realizar a ação desejada. “Há

assim a aprendizagem de um dado sistema formal que, tal como na matemática, pressupõe a

utilização de um determinado código” (AMANTE, 2011, p. 118). Ademais, o aluno também

precisa aprender a fazer corresponder códigos matemáticos e códigos não matemáticos. E esse

processo pode ser facilitado pelo uso do computador, que demanda a compreensão de

diferentes códigos simbólicos.

Segundo Amante (2011), utilizar o computador nas aulas também favorece a

articulação entre conteúdos conceituais e procedimentais, como, por exemplo, compreender as

propriedades do quadrado e saber desenhar essa figura. Essa articulação pode acontecer por

dois motivos: o computador pode facilitar a realização de um trabalho repetitivo e que exija

mais a memorização; ou softwares, como, por exemplo, os de programação, podem apresentar

ao usuário os comandos para realizar uma tarefa que exija saber conceitos e procedimentos.

Contudo, é importante enfatizar que possuir equipamentos sofisticados não é

suficiente para a exploração das potencialidades de um software. De acordo com Valente

1 Sabe-se que tecnologia não envolve apenas os aparatos eletrônicos contemporâneos, tais como, televisão,

projetor multimídia, tablet, smartphones, dentre outros. Conforme aponta Kenski (2011, p. 21), “o conceito de

tecnologias engloba a totalidade de coisas que a engenhosidade do cérebro humano conseguiu criar em todas as

épocas, suas formas de uso, suas aplicações”. As tecnologias não envolvem apenas máquinas; lápis, papel,

móveis, próteses, medicamentos, a linguagem oral, a escrita são exemplos de tecnologia. Nesse cenário, há os

avanços das tecnologias digitais – a linguagem digital é baseada em códigos binários, envolve aspectos da

linguagem oral e escrita – de comunicação e informação (TDCI), concretizando um mundo digital maleável e

flexível. A autora assevera que as tecnologias digitais possibilitam “processar e representar qualquer tipo de

informação” (KENSKI, 2011, p. 23) de forma muito rápida e para os mais diversos locais, sendo possível

também a comunicação simultânea entre pessoas que estão fisicamente distantes, independentemente da

distância.

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(1998), o simples fato de o aluno usar o computador para realizar as tarefas escolares não

implica em uma relação direta com sua aprendizagem. A qualidade da interação aluno-

máquina é fundamental, porém não é a máquina que possibilita a compreensão; esta é

originada pelo uso que se faz da máquina e pelos desafios postos aos alunos para que eles

utilizem o recurso tecnológico.

Nesse sentido, ressalta-se a importância do papel do professor para propiciar um uso

de qualidade do computador, a fim de alcançar as potencialidades indicadas por Amante

(2011).

Ao focalizar especificamente a formação docente, infere-se, então, que, se o uso

efetivo das ferramentas tecnológicas na escola exige determinados conhecimentos, isso

implica, de certa forma, em algumas mudanças na configuração no trabalho do professor.

Estabelecendo um paralelo com as ideias de Shulman (2004) sobre a base de conhecimento

para ensinar, vale ressaltar que saber utilizar os recursos tecnológicos engloba dominar o

conteúdo da matéria (conhecimento específico do conteúdo). Assim como compreender e

saber utilizar os diferentes modos de representação de um conceito e/ou ideia; considerar as

maneiras como os alunos aprendem os conteúdos e seus conhecimentos prévios acerca deles;

e conhecer os aspectos que facilitam ou dificultam a compreensão de determinado conteúdo

englobam a categoria do conhecimento pedagógico do conteúdo.

Baseando-se nos pressupostos teóricos de Shulman (2004) sobre a base de

conhecimento, Mishra e Koehler (2006) integram a essa teoria o conhecimento tecnológico,

acrescentando outras categorias à tipologia.

De acordo com os autores, o conhecimento tecnológico está em constante mudança e

envolve o conhecimento do professor sobre as tecnologias padrão e as digitais, as habilidades

em operá-las e a capacidade de aprender e de se adaptar aos avanços tecnológicos.

Segundo Mishra e Koehler (2006), o conhecimento tecnológico articulado ao

pedagógico resulta em saber integrar as tecnologias com estratégias pedagógicas gerais,

implica em conhecer as limitações e os potenciais da tecnologia para o processo de ensino e

aprendizagem, as variações metodológicas que podem ser feitas de acordo com o recurso

tecnológico e os contextos educacionais aos quais cada recurso é mais adequado.

Ademais, o professor precisa conhecer as maneiras de utilizar a tecnologia para o

ensino da matéria; este é o conhecimento tecnológico do conteúdo e engloba saber quais

tecnologias são mais apropriadas ao ensino de determinado conteúdo.

Mishra e Koehler (2006) apontam que a articulação dos conhecimentos descritos

anteriormente resulta no conhecimento tecnológico e pedagógico do conteúdo. Isso implica a

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necessidade de o professor dominar os três campos de conhecimento (tecnológico,

pedagógico e conteúdo específico) e suas relações, além de saber quais tecnologias podem ser

utilizadas no ensino de determinada matéria, considerando as diferentes representações desta

e suas especificidades de aprendizagem.

Essas considerações evidenciam que a formação docente não pode se colocar aquém

da demanda de um processo formativo mais intensivo acerca da efetiva integração entre

currículo e tecnologia digital, uma vez que não é viável que os recursos tecnológicos se

coloquem de forma isolada no currículo escolar ou que sejam postos como recursos especiais.

Além disso, é imprescindível que o professor conheça as possibilidades de ferramentas do

software e suas potencialidades pedagógicas, a fim de possibilitar que o aluno se movimente

para o processo de análise das estratégias utilizadas (BITTAR, 2010, p. 240).

3 A pesquisa: contexto, objetivos e instrumentos metodológicos

O curso de extensão universitária foi ministrado na modalidade a distância, no

segundo semestre de 2014, e teve como público-alvo professores dos anos iniciais do Ensino

Fundamental e estudantes do curso de Pedagogia, contando com 18 participantes no total.

Todos eles concederam autorização para a realização da pesquisa e, neste trabalho, são

referidos por nomes fictícios.

A proposta de formação continuada considerou que ensinar é uma atividade complexa,

multifacetada e desafiadora (COCHRAN-SMITH; FRIES, 2005). Essa complexidade tem se

intensificado, principalmente pelo fato de que os professores exercem a docência em um

mundo em rápida mudança, em contextos profissionais permeados pela crescente incerteza,

cujas situações e problemas não podem ser resolvidos por mera aplicação de conhecimentos

técnicos e teóricos disponíveis.

Assim, a extensão teve como premissa que a formação docente se inicia antes da

preparação formal, prolonga-se por toda a vida, sempre em desenvolvimento, permeando a

prática profissional, e o trabalho colaborativo auxilia no desenvolvimento profissional

docente.

O estudo meta-analítico de Passos et al. (2006) mostra que os grupos colaborativos

podem promover a reflexão – individual e coletiva – sobre a prática docente e sobre os

conhecimentos e o processo de aprendizagem dos professores e licenciandos acerca de

determinado conteúdo específico. E podem, também, se configurar como uma fonte de apoio

para enfrentar os desafios e as dificuldades da docência, além de proporcionar que os

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participantes se coloquem como protagonistas de seus processos de desenvolvimento

profissional.

Ademais, segundo Nacarato et al. (2006), relações estabelecidas entre os diferentes

profissionais – como professores da educação básica, licenciandos e formadores – podem ser

um caminho para proporcionar a superação da dicotomia entre teoria e prática, pois esses

sujeitos se unem para estudar e compartilhar saberes e experiências, e essa união

provavelmente acontecerá por suas diferenças de perspectivas em relação à prática

pedagógica.

Outro aspecto positivo da proposta de extensão refere-se à interação estabelecida em

um curso a distância. Valente (2011) discorre acerca da importância de desenvolver uma

interação intensa e afirma que as ferramentas, por si só, não promovem a interação. Para o

autor, a intervenção docente é um elemento imprescindível, fundamental estabelecer uma

abordagem do tipo estar junto virtual cujas características são: interação intensa entre

professor e alunos e entre os próprios estudantes, feedbacks rápidos, atividades síncronas e

assíncronas. Nessa abordagem, o docente conhece os estudantes, propõe desafios, auxiliando-

os na apropriação do conhecimento.

Outro componente importante, que perpassa a interação e o diálogo no ambiente

virtual de aprendizagem, é a escrita, a forma de comunicação mais utilizada e que, segundo

Palloff e Pratt (2007), pode propiciar maior reflexão e pensamento antes de o participante

expor algo, bem como oportunizar a liberdade para dizer o que não seria dito pessoalmente.

Essa forma de comunicação exige que a mensagem seja expressa de forma clara, evitando

ambiguidades e possibilitando melhor compreensão do conteúdo exposto.

Sendo assim, destaca-se que a interação e o diálogo constante, no desenvolvimento de

um trabalho com características de colaboração, foram elementos intrínsecos à dinâmica da

proposta do curso de extensão universitária organizado em três unidades.

Este estudo analisa o processo formativo dos participantes na terceira unidade, na qual,

em um primeiro momento, analisaram o software SuperLogo e suas potencialidades, fizeram

experimentações e discussões de possíveis situações de ensino e aprendizagem; em seguida,

em pequenos grupos2, planejaram uma sequência de atividades que utilizavam o SuperLogo

como recurso didático.

O Logo é uma linguagem de programação que possibilita o processamento de listas e

de criação de procedimentos. Foi desenvolvida, nos anos 1960, no Massachusetts Institute of

2 O planejamento das atividades foi feito em grupo de três a quatro participantes; o grupo foi formado por livre

escolha dos cursistas.

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Tecnology (MIT), por pesquisas realizadas por Seymour Papert e Wallace Feurzeig. Sua

construção é baseada na teoria piagetiana e envolve alguns princípios, como considerar o erro

um elemento importante na aprendizagem; valorizar a reflexão sobre o processo de

aprendizagem; criar diferentes caminhos para a resolução do problema. Segundo Almeida

(2008, p. 9), o construcionismo de Seymour Papert, na concepção da Linguagem Logo, foi

inspirado no construtivismo piagetiano e decorreu, dentre outros fatores, de seu

inconformismo com a passividade do aluno diante do software do tipo CAI (ComputerAided

Instruction).

Dessa maneira, o aluno pode programar o Logo, correspondendo suas ideias com

determinados comandos preestabelecidos pelo software. O cursor é representado por uma

tartaruga, e o aluno estabelece o caminho que ela irá percorrer. O aluno pode olhar para a

figura sendo construída na tela, para o produto final e fazer uma reflexão sobre essas

informações, e o professor pode analisar o processo percorrido pelo aluno. Por meio desse

software podem-se abordar conceitos espaciais, numéricos e geométricos.

Segundo Valente (1998) para que essas potencialidades de um software de

programação sejam desenvolvidas nas aulas é imprescindível que o professor atue como

facilitador da construção do conhecimento. Sendo assim, na extensão desenvolvida

considerou-se que envolver os participantes em um processo de análise, exploração e

planejamento de situações de ensino de aprendizagem com o SuperLogo pode propiciar que

eles ampliem o repertório de conhecimentos, enfocando o uso do computador enquanto

ferramenta, uma vez que a interação com o computador possibilita que o estudante “processe

informação, transforme-a em conhecimento” (VALENTE, 1998, p. 91). No curso de extensão

utilizou-se a versão SuperLogo 3.0 adaptada para a língua portuguesa pelo Núcleo de

Informática Educativa à Educação (NIED) da Universidade Estadual de Campinas3.

Nesse cenário, este trabalho buscou identificar a receptividade dos cursistas ao

software SuperLogo e analisar o modo como propuseram o uso do recurso tecnológico.

Utiliza-se a ideia de receptividade não no sentido de motivação, e, sim, no sentido do

sujeito que se coloca em movimento. Isto é, os professores podem ser receptivos à integração

entre ensino e tecnologia digital e colocar-se em atividade para isso, agir em relação a essa

integração e, assim, buscar desenvolver situações de ensino e de aprendizagem que explorem

as potencialidades dos recursos tecnológicos digitais e possibilitem a apropriação, por parte

dos alunos, dos conteúdos ensinados.

3 O download do SuperLogo 3.0 está disponível em: http://www.nied.unicamp.br/?q=content/download-super-

logo-3.

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Esta investigação é de natureza qualitativa e analisou os dados apresentados nos

seguintes instrumentos: fórum para exploração e esclarecimento de dúvidas sobre o

SuperLogo; fóruns para o planejamento da sequência de atividades; planos de aulas – a

primeira versão deles foi lida pela professora-pesquisadora, e os participantes refizeram as

propostas a partir dos comentários da professora –; narrativa elaborada pelo grupo sobre o

planejado, justificando a escolha dos objetivos das aulas, as dificuldades enfrentadas e as

aprendizagens; e fórum de socialização dos planos de aulas.

Os eixos de análise são os seguintes: os procedimentos sugeridos pelos cursistas para

proporem o uso do SuperLogo nas aulas dos anos iniciais; as dificuldades enfrentadas no

planejamento das aulas; a receptividade dos participantes com o SuperLogo.

4 Análise e discussão dos dados

O Quadro 1 sintetiza os objetivos elencados e as propostas de situações de ensino e

aprendizagem elaboradas pelos participantes do curso. A maioria dos grupos propôs a

exploração da localização espacial, o saber identificar e descrever uma localização e a

movimentação de pessoas e/ou objetos no espaço. Identificou-se, também, que a observação,

a manipulação e a comparação estão presentes em todas as propostas.

Grupo Objetivos Propostas de situações de ensino e aprendizagem

Grupo 1 Desenvolver conceitos e

habilidades espaciais.

Orientar-se em relação a objetos

e pessoas.

Perceber a organização do

espaço escolar.

Explorar formas geométricas e

ângulos; perceber a importância

do aprendizado para as

atividades cotidianas de

movimentação e localização.

1º Momento: Jogo Caça ao tesouro no pátio da escola.

2º Momento: Familiarização com o SuperLogo.

3º Momento: Construção de itinerários utilizando o

SuperLogo.

Em todos os momentos foram propostos

questionamentos pelo professor sobre a movimentação

dos alunos ou da tartaruga cibernética.

Grupo 2 Levar o aluno a conhecer

diversas noções de localização.

Explorar movimentos com o

corpo e valorizar a expressão

corporal.

Conhecer o significado de ângulo

como giro.

1º Momento: Orientar o colega, indicando o caminho

que ele deve fazer para encontrar um brinquedo.

2º Momento: Cada dupla de alunos deverá criar, em

papel quadriculado, um itinerário para que se encontre

um brinquedo e elaborar uma mensagem de orientação

para o trajeto. As duplas deverão trocar as mensagens e

seguir as orientações referentes ao trajeto.


4º Momento: Construção de trajetos, tendo a sala de aula

como contexto, utilizando o SuperLogo. Por exemplo:

Criar uma sala de aula virtual e dar comandos para a

tartaruga caminhar da porta ao armário. Solicitar que a

tartaruga ande a menor quantidade de passos possível.

5º Momento: Socialização dos procedimentos realizados

no SuperLogo.

Grupo 3 Analisar e comparar as figuras 1º Momento: Familiarização com o SuperLogo.

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geométricas planas: triângulo,

quadrado e retângulo.

Compreender a composição e a

decomposição dessas formas

geométricas; utilizar o software

LOGO para construir figuras

geométricas.

Representar figuras geométricas

através de dobraduras.

Estabelecer e compreender a

relação das figuras geométricas

planas e o cotidiano.

2º Momento: Construção, com a intervenção do

professor, das seguintes figuras no SuperLogo:

triângulo, quadrado e retângulo. E roda de conversa

sobre a construção das figuras.

3º Momento: Retomada da construção das figuras no

SuperLogo e representação delas por dobraduras.

4º Momento: Transformação das folhas de papel

dobradura, que têm formato quadrado, em triângulos e

retângulos. Análise do processo.

Grupo 4 Trabalhar e explorar o conceito

de ângulo e o uso deste no dia a

dia, a partir da construção de

coordenadas e do software

LOGO.

1º Momento: Conversa inicial sobre o conceito de

ângulo, exploração do conceito em objetos presentes na

sala de aula e em figuras; construção de dobraduras e

análise dos ângulos.

2º Momento: Em grupos, os alunos deverão construir, no

papel, um trajeto da sala de aula até determinado local

da escola. Em seguida deverão elaborar uma mensagem

escrita com orientações para a execução desse trajeto.

As mensagens serão trocadas pelos grupos e executadas.

3º Momento: Jogo Daqui pra lá, de lá pra cá, disponível

em: http://revistaescola.abril.com.br/matematica/pratica-

pedagogica/jogo-espaco-forma-428061.shtml.

4º Momento: Familiarização com o software SuperLogo.

5º Momento: Construção de diversos trajetos, como, por

exemplo: sair da sala de informática para a biblioteca;

sair do refeitório para o banheiro.

6º Momento: Análise coletiva dos trajetos.

Grupo 5 Explorar movimentos com o

corpo, orientando-se em relação

a objetos e pessoas.

Ler, interpretar e representar a

posição e a movimentação de

uma pessoa no espaço.

Relacionar a ideia de ângulo com

a de ideia de giro.

Reconhecer alguns giros como

movimentos de um quarto de

volta (90º), de meia volta (180º),

de uma volta (360º).

Identificar os conceitos de

polígono, triângulo, quadrilátero,

paralelogramo e ângulo.

Promover rodas de conversas e

discussões coletivas.

1º Momento: Movimentos corporais e problematizações

do professor para relacionar a ideia de ângulo com a

ideia de giro e abordar a denominação e o significado

dos ângulos de 45º, 90º, 180º e 360º.

2º Momento: Jogo Caça ao tesouro no pátio da escola.

Cada grupo de alunos terá um mapa elaborado

previamente pelo professor; alguns ficarão responsáveis

pela leitura do mapa e darão as coordenadas para outro

aluno.

3º Momento: Desenhar no papel figuras a partir de

formas geométricas, como, por exemplo, uma casa.


5º Momento: Construção, no SuperLogo, do desenho

elaborado anteriormente.

6º Momento: Roda de conversa sobre o processo de

construção das figuras no SuperLogo.

Quadro 1 - Elementos presentes nos planos de aulas

Fonte: Elaborado pelos autores deste artigo

Ao analisar os procedimentos sugeridos pelos cursistas para proporem o uso do

SuperLogo por crianças dos primeiros anos de escolarização, observa-se que todos os grupos

buscaram propor aulas que exploram outros recursos didáticos, além do software SuperLogo.

Em alguns planos, o uso de diferentes recursos se apresenta de forma mais articulada do que

em outros. Contudo, esse curso, para a maioria dos participantes, foi o primeiro contato mais

aproximado com a possibilidade de integrar tecnologia e currículo escolar, e os planos de aula

http://revistaescola.abril.com.br/matematica/pratica-pedagogica/jogo-espaco-forma-428061.shtml

http://revistaescola.abril.com.br/matematica/pratica-pedagogica/jogo-espaco-forma-428061.shtml

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evidenciam dois aspectos positivos: a busca por usar o recurso tecnológico, além da

motivação para explorar as reais potencialidades do recurso.

Pode-se verificar, no Quadro 1, que as propostas incidiram em descrever, interpretar e

representar posição em um percurso, abordando o conceito de ângulo e, como indicou o

estudo de Morelatti e Souza (2006, p. 270-271), realizado com estudantes do Centro

Específico de Formação e Aperfeiçoamento do Magistério (CEFAM), também se apoiaram

em recursos manipuláveis, para além do tecnológico:

[...] desenharam num papel, e depois a construíram no computador. Isto possibilitou

o trabalho com a ideia de unidade de medida e transformações. E ainda, ao

desenvolver estes projetos de trabalho no computador, os alunos exercitaram

habilidades de pensamento e de solução de problemas, tendo a oportunidade de

elaborar hipóteses e testá-las.

Verifica-se, também, a preocupação que os participantes tiveram em propor situações

de ensino e aprendizagem que possibilitassem um envolvimento ativo dos alunos com o

SuperLogo e com outras tarefas, tendo o professor papel fundamental na proposição das

intervenções.

Os integrantes do Grupo 5, por exemplo, ao proporem uma tarefa para que os alunos

relacionassem a ideia de giro com a de ângulo, conteúdo raramente tratado nos anos iniciais

do Ensino Fundamental, indicaram a exploração do movimento corporal e enfatizaram que o

professor “deve mediar a atividade levantando problematizações, tais como: Para dar meia

volta completa de quantas meias voltas eu preciso? O que significa metade de meia volta?

Qual giro é maior? Meia volta ou um quarto de volta? e montar um quadro coletivo com as

respostas dos alunos na lousa” (PLANO DE AULA, GRUPO 5).

De forma semelhante, o Grupo 1 propôs as seguintes intervenções no jogo Caça ao

Tesouro: “Se o comando fosse para a esquerda e não para a direita, a localização do objeto

teria sido mais rápida ou mais demorada? Por quê?” (PLANO DE AULA, GRUPO 1). E, para

o uso do SuperLogo, indicou o seguinte:

“Se girei 180 PD e completei meia volta devo girar mais quanto para completar a volta

inteira?”, “Para a direita ou para a esquerda?”.

Indagar: “Quantas meias voltas é necessário para dar uma volta inteira?”, ou seja, 4 meias

voltas. “O que significa metade de meia volta?”, “É um quarto de meia volta?” “Qual giro é

maior: meia volta ou um quarto de volta?” (PLANO DE AULA,GRUPO 1).

Por trás dessa preocupação com o percurso maior ou menor, está a ideia de

otimização, importante conceito que poderá ser retomado em estudos futuros, como, por

exemplo, com o teorema de Pitágoras.

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Alguns grupos também indicaram a proposição de problematização da temática. O

Grupo 4 sugeriu a seguinte problematização em relação à construção de trajetos e ao fato de o

saber se localizar em um espaço:

Vocês acham importante saber se localizar ou saber indicar para outra pessoa a localização

de algum objeto ou lugar? Como explicar a uma pessoa a localização da nossa classe dentro

da escola? Nossa classe fica perto de onde? (pátio, refeitório, biblioteca). Que pontos de

referência ajudam a localizar nossa sala? (explorar, por exemplo, o bebedouro, um mural, o

número da porta etc.) (PLANO DE AULA, GRUPO 4).

Em seguida, propuseram que os alunos explorassem a localização no espaço físico e a

construção de trajetos:

Em seguida dividir a sala em 2 grupos e propor para os alunos uma brincadeira: cada grupo

escolhe um lugar na escola para chegar a partir de coordenadas como passos, giros

(ângulos) e direção (à esquerda, à direita, à frente) e escreve essas coordenadas para ser

executado pelo outro grupo. Os ângulos corresponderão aos comandos de girar. Por

exemplo: meia volta = 180 graus, metade da metade da volta = 90 graus.

Os grupos trocarão suas coordenadas e cada um executa os comandos que foram descritos

para verificar se chegam ao lugar correto pensado pelo outro grupo (PLANO DE AULA,

GRUPO 4).

Entendemos que as professoras chamaram de coordenadas os comandos do percurso

que a tartaruga deveria fazer. E, a partir disso, o grupo pressupôs que os alunos pudessem

articular as aprendizagens oriundas desse primeiro momento com a exploração do SuperLogo:

Propor aos alunos que tentem explorar as ferramentas da seguinte forma: todos pensaram no

trajeto que realizam saindo do lugar e dirigindo-se até a porta. Esperar que realizem e

observar como se saem com o LOGO. Caso a atividade esteja fácil, que eles tentem pensar em

outros caminhos como, por exemplo, saindo da sala de informática e dirigir-se para a sala de

aula, biblioteca e outros lugares. O ideal é que a sala combine o caminho a ser realizado

para que possam estabelecer comparações entre os trajetos percorridos e trocar informações,

instruções etc. (PLANO DE AULA, GRUPO 4).

Outro exemplo de articulação das tarefas é a proposta do Grupo 5, na qual, em um

primeiro momento, os alunos deveriam elaborar no papel um desenho composto de formas

geométricas; e, em um segundo momento, construiriam o mesmo desenho no SuperLogo:

Ao iniciar a atividade, os alunos devem transferir o desenho feito na aula anterior para o

computador usando os comandos de movimentação da tartaruga. Assim, ao construírem o

telhado em forma de triângulo eles perceberiam que o triângulo tem dois lados iguais, o

quadrado do corpo da casa possui os quatro lados iguais e ângulo de 90° e etc., no qual

poderão consultar os registros na terceira aula, em que foram abordados os conceitos de

algumas formas geométricas e que podem ser ampliados através desta aula.

Finalizada a atividade, será feita uma roda de conversa, em que cada dupla apontará seus

comandos, erros e dificuldades encontradas durante a execução da atividade utilizando o

software Logo, que serão registradas no caderno dos alunos, no qual o professor fará as

mediações e considerações finais, a fim de contextualizar o conteúdo abordado (PLANO DE

AULA, GRUPO 5).

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O Grupo 4, por outro lado, foi o único a iniciar as aulas com o software SuperLogo e,

em outro momento, articular o uso do recurso tecnológico com atividades feitas no papel. O

grupo propôs que, em um primeiro momento, os estudantes construíssem no SuperLogo

figuras como triângulo, quadrado e retângulo e, após a exploração das propriedades

geométricas dessas formas, eles as reproduzissem em papel dobradura e se envolvessem em

uma tarefa de decomposição e composição de figuras: “[...] transformar as folhas de papel

dobradura que tem formato quadrado em triângulos e retângulos, observando a composição e

decomposição das formas e estabelecendo relações entre elas”. (PLANO DE AULA, GRUPO

3).

Juliana, integrante do Grupo 3, explicou que o grupo optou por propor o uso do papel

dobradura para que os alunos pudessem “manusear e visualizar através de suas ações como

são compostas as figuras geométricas”, e assim eles poderiam “partir para o software ou

qualquer outro material didático com uma visão mais ‘concretizada’ do que está sendo

trabalhado” (JULIANA).

No fórum de discussão sobre a socialização dos planos de aulas, alguns cursistas

elencaram, como tópico de discussão, as propostas de articulação do software com outros

recursos didáticos.

Juliana enfatizou que o jogo da Caça ao Tesouro pode ser feito a partir dos comandos

que serão utilizados no SuperLogo e, ao se recordar de uma experiência vivenciada no

estágio, apontou a possibilidade de uso de outro recurso didático: um tabuleiro.

Gostei bastante da ideia de caça ao tesouro, pois estará concretizando alguns comandos que

serão utilizados no software posteriormente. Lembrei-me de uma atividade que vivi no

estágio, em que os alunos eram vendados e deveriam através de comandos chegar a

determinado lugar (o princípio era o mesmo: vire a direita, dê 3 passos a frente...etc).

Pensando por esse lado, um jogo de tabuleiro também seria importante para trabalhar essas

questões (JULIANA).

Fernanda e Joana concordaram com Juliana, e Joana também sugeriu outra forma de

explorar o jogo Caça ao Tesouro:

Achei muito interessante a proposta dos alunos construírem itinerários a partir do jogo da

caça ao tesouro e depois fazerem o percurso no software Logo, pois permite aos estudantes

utilizarem os mesmos comandos usados aplicando no software (FERNANDA).

Excelente trabalho, comecei a ler e no caça ao tesouro talvez o professor pudesse delimitar

um local na escola para guardar o tesouro e em grupos os alunos deveriam escrever um

trajeto para se chegar a ele, depois de produzir esse trajeto, deverão percorrê-lo e verificar

qual grupo utilizou a melhor estratégia para se chegar mais rápido ou não cometeu nenhum

equívoco ao produzir o mapa (JOANA).

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As propostas elaboradas pelos participantes evidenciam a preocupação em não

subordinar os objetivos das aulas ao recurso tecnológico utilizado e, assim, buscam romper

com um possível uso da tecnologia como um recurso especial ou como um apêndice. Afinal,

tais perspectivas não contribuem para a aprendizagem dos conteúdos; segundo Bittar (2010, p.

240), é fundamental que a tecnologia seja “como mais um instrumento de auxílio a um ensino

em que o próprio aluno constrói seu conhecimento”.

De acordo com a autora, para que essa potencialidade do software seja, de fato,

concretizada, o professor precisa conhecer as possibilidades de ferramentas do software e suas

potencialidades pedagógicas e, assim, possibilitar que o aluno se movimente para o processo

de análise das estratégias utilizadas.

Ademais, segundo Amante (2011), é imprescindível que o uso do recurso tecnológico

seja integrado à prática pedagógica de forma combinada com situações de ensino e

aprendizagem de outra natureza, indo além do uso do computador. Dessa forma, as tarefas

podem possibilitar a articulação entre os assuntos da temática estudada e/ou propiciar o

aprofundamento do conteúdo. A esse respeito, a autora assevera que é imprescindível que os

estudantes consigam estabelecer relações entre as atividades propostas e a ferramenta

computacional.

Conforme já se apontou neste texto, outro aspecto identificado nos planos é a

proposição de situações de ensino e aprendizagem que possibilitem o envolvimento ativo dos

alunos nas tarefas e permitam ao professor não se colocar em um papel secundário. Assim, as

propostas de aulas evidenciam a concepção dos participantes de que o recurso tecnológico,

por si só, não gera aprendizagens e pode não gerar interações efetivas.

Especificamente sobre a linguagem de programação, sabe-se que ela possibilita a

concretização do “ciclo descrição-execução-reflexão-depuração-descrição” (VALENTE,

1998, p. 91), fundamental para a apropriação dos conhecimentos. O aluno pode verificar se o

resultado foi alcançado de forma satisfatória e, caso não tenha sido, ele partirá para o processo

de depuração do procedimento. Ou seja, deverá buscar novas informações, como, por

exemplo, noções e ideias específicas ao conteúdo ou, ainda, informações sobre a linguagem

de programação utilizada. E, assim, é construída uma nova descrição do procedimento, para

resolver o problema. E repete-se o ciclo.

Contudo, é fundamental que a interação aluno-máquina também seja mediada pelo

professor. Este precisa ter conhecimentos específicos para compreender o raciocínio do aluno

diante de determinado problema.

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No caso da pesquisa aqui relatada, ao analisar os dados pode-se inferir que a palavra-

chave para os cursistas foi interação, focando a interação entre os alunos, entre alunos e

máquinas, entre alunos e outros recursos didáticos e entre alunos e professor. Fazendo um

paralelo com o estudo de Amante (2011, p.143), infere-se que tal fator é relevante para o

processo formativo dos cursistas, uma vez que, segundo a autora, “as crianças que usufruem

significativamente da utilização dos computadores são as que têm educadores activos, ou seja,

educadores que encorajam a criança, questionam, demonstram e que adoptam

comportamentos de scaffolding”. Scaffolding implica em fazer as intervenções de acordo com

as necessidades dos alunos.

Assim sendo, as dinâmicas propostas pelos cursistas nas sequências de aulas, de

maneira geral, possibilitam que o aluno compreenda o(s) conceito(s) estudado(s), uma vez

que ele pode se engajar, de fato, na análise de uma situação, elaborar hipóteses sobre ela,

buscar informações, dialogar com o outro e usar o computador para compreender essa

situação. E nessas dinâmicas o professor não ocupa um local secundário – afinal, “em todos

os tipos de software, sem o professor preparado para desafiar, desequilibrar o aprendiz, é

muito difícil esperar que o software per se crie as situações para ele aprender” (VALENTE,

1998, p. 98).

Entre as dificuldades enfrentadas pelos cursistas, identificaram-se três elementos de

maior destaque. O primeiro refere-se às dificuldades técnicas, como fazer o download, instalar

o SuperLogo e compreender os comandos, conforme se pode observar nos excertos a seguir:

[...] percebemos que sua utilização requer leitura de apostila e manuseio constante para que

se adquira conhecimento e prática suficientes a fim de explorar todas as suas possibilidades,

haja vista seu grau de complexidade (NARRATIVA, GRUPO 1).

No primeiro momento houve dificuldades na hora de interação com o software, pois

conhecíamos pouco sobre o manuseio do programa, por isso sentimos necessidade de dedicar

uma aula para que os alunos se inteirassem no funcionamento do LOGO (NARRATIVA,

GRUPO 5).

Encontramos algumas dificuldades na execução de trajetos tais como: no lugar da tartaruga

aparecia uma seta, alguns comandos não eram executados (NARRATIVA, GRUPO 3).

O segundo incide sobre a dificuldade em planejar situações de ensino e aprendizagem

na perspectiva da Resolução de Problemas e sobre as intervenções a serem feitas pelo

professor. Nesse caso, os cursistas analisam que essa dificuldade se refere à falta de

experiência docente. A seguir, apresentam-se dois depoimentos:

Também tivemos algumas dificuldades quanto a elaboração de perguntas que direcionassem

os alunos para a solução de problemas (NARRATIVA, GRUPO 1).

O planejar requer um olhar mais apurado, olhar esse que verifica cada detalhe, cada

intervenção e a ação do aluno nas propostas. Esse olhar mais apurado ainda nos falta. É

fruto de muita prática da junção de três ações: planejar – executar – avaliar. Buscando esse

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tipo de exercício reflexivo é que vamos aprender e enriquecer nosso olhar para a prática

(NARRATIVA, GRUPO 2).

Por fim, um dos grupos apontou que o pouco conhecimento sobre o conteúdo

matemático escolhido para ser abordado no plano foi um fator de dificuldade:

Em um primeiro momento, pensamos que seria simples trabalharmos com esses conceitos,

pois não nos parecia tão “pesado” como outros da matemática. Porém, ao longo da

realização fomos percebendo que nossa aprendizagem escolar sobre esses conceitos havia

sido escassa, e sempre trabalhados de forma rápida pela professora, já que ela possuía outras

prioridades. [...] O fato de ainda não estarmos formadas e por nossa pouca experiência na

sala de aula, tornou-se uma dificuldade durante a formulação da sequência didática, pois nos

surgiram várias dúvidas quanto ao tempo, ao espaço, se a aprendizagem seria garantida ou

não (NARRATIVA, GRUPO 3).

Infere-se que as dificuldades vivenciadas pelos participantes podem lhes ter

possibilitado aprendizagens que envolvam elementos do conhecimento tecnológico

(MISHRA; KOEHLER, 2006), do conhecimento pedagógico do conteúdo e do conhecimento

do conteúdo (SHULMAN, 2004). As atividades desenvolvidas pelos cursistas exigiram que

eles voltassem seu olhar para os alunos e lhes possibilitaram mobilizar conhecimentos que

levam à compreensão do ensino, considerando os objetivos elencados e as características do

software e dos estudantes.

Dessa forma, a dinâmica proposta no curso de extensão levou as participantes a se

posicionarem diante das situações encontradas e se mobilizarem para superar os obstáculos.

Assim, possivelmente, esse movimento lhes permitiu acrescentar saberes e habilidades ao

repertório de conhecimento da docência.

Enfim, a análise dos dados evidenciou que os participantes se colocaram em uma

posição de receptividade ao SuperLogo. Ao serem desafiados a elaborar uma sequência de

aulas, os cursistas se colocaram em movimento para interagir com as leituras sugeridas, com o

software e com o conteúdo matemático.

Existem vários eventos que mostram a receptividade dos cursistas, como, por

exemplo, os depoimentos, que evidenciam o que motivou os cursistas a selecionarem

determinados conteúdos matemáticos, e os comentários, que revelam as aprendizagens dos

participantes, em suas perspectivas.

O Grupo 2 indicou que a pouca atenção dada pela escola a conteúdos como

“lateralidade, localização e direção” e a potencialidade do SuperLogo para trabalhar esse

conteúdo motivaram o grupo para a elaboração do planejamento (GRUPO 2). O Grupo 5

relatou justificativa semelhante.

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Nesse processo, o Grupo 2 aprendeu “que ao se trabalhar com um software é preciso

pensar nas possibilidades, abrir o olhar e experimentar para verificar possíveis erros, dúvidas

e entraves” (NARRATIVA, GRUPO 2).

No caso do Grupo 4, a proposta era que o recurso tecnológico se configurasse como

um momento de complementação das aprendizagens. Em suas palavras:

Iniciamos nosso planejamento com a convicção de que o LOGO deveria

reforçar/complementar conhecimentos que as crianças iniciariam em outras situações. Nesse

sentido propusemos iniciar o trabalho com ensino sobre ângulos (onde encontramos, quem

usa, para que servem, como construir, como identificar suas medidas etc....) (NARRATIVA,

GRUPO 4).

Ao discorrerem sobre suas aprendizagens no processo de planejamento, os integrantes

do Grupo 4 reforçaram a ideia de que o software não é um apêndice da aula, nem é um

recurso que, por si só, gere aprendizagem. De acordo com o grupo:

Planejando esta atividade aprendemos que: a atuação do professor é primordial para o

aprendizado, as escolhas das ferramentas são tarefa de suma importância, nenhuma

ferramenta é suficientemente boa sem a intervenção do professor, a linguagem LOGO é uma

ferramenta a mais no ensino de geometria, o professor precisa conhecer as possibilidades e

as limitações das ferramentas que adota (NARRATIVA, GRUPO 4).

Perspectiva semelhante é apresentada pelo Grupo 1, quando afirma que a proposta de

uso do SuperLogo é colocá-lo como uma “ferramenta de apoio no processo de ensino-

aprendizagem” (NARRATIVA, GRUPO 1).

A constante troca de mensagens entre os participantes, via fórum de discussão, ao

longo de duas semanas, também evidencia a mobilização deles para o planejamento das aulas.

Nesse processo, discutiam sobre conteúdo específico, estratégias de ensino, intervenções

docentes e procedimentos de avaliação, este último com menos intensidade.

A seguir, exemplifica-se essa dinâmica, apresentando alguns trechos do diálogo entre

os integrantes do Grupo 1. Observa-se que Rosa iniciou a proposição da elaboração do

planejamento, indicando que poderiam abordar o conteúdo de localização espacial, com base

na construção de itinerários – em um primeiro momento, no espaço físico da escola; e, em

seguida, com o uso do SuperLogo. As outras integrantes do grupo consideraram a proposta

pertinente e, a partir disso, exploraram as ideias, indicando o ano escolar a que se destinariam

as aulas, propuseram um jogo de Caça ao Tesouro e sugeriram algumas intervenções, por

parte do professor, para abordar o conceito de ângulo como giro e os conceitos frente, atrás,

direita e esquerda.

Após leitura do texto proposto e da análise do software LOGO e pensando nos comandos que

a tartaruga cibernética obedecerá, o que vocês acham de trabalharmos o desenvolvimento de

conceitos espaciais, uma vez que os comandos básicos são PF (para frente), PT (para trás),

PD (para a direita) e PE (para esquerda). Pensei na possibilidade de trabalharmos com a

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construção de itinerários a partir das instruções ofertadas e utilizar o espaço escolar externo

(fora da sala de aula). O que acham? Depois passamos isto para a prática no software

(ROSA).

Adorei a sugestão, Rosa. Fiz uma prévia e estou anexando para alterações e sugestões

(LÚCIA).

Pensei em procedermos assim (vejam se concordam):

1- Acho que essa atividade se encaixa melhor para alunos de 2º ou 3º ano, de acordo com o

que a Luciana Fernandes de Lima descreve no artigo que a Rosa nos indicou. O que acham?

2- Como a Lúcia escreveu no plano, os alunos terão que realizar uma espécie de caça ao

tesouro, divididos em grupo. Mas em vez de fazer um itinerário da casa até a escola, porque

não fazemos em uma aula o itinerário que eles usaram para encontrar o tesouro na escola

primeiro e depois o itinerário de volta para casa? Assim utilizaríamos 3 aulas no lugar de 2 e

os alunos teriam mais tempo para explorar o LOGO (PAULA).

[...] Ainda estou trabalhando em cima da apostila sobre como utilizar o programa e estou

fazendo uns testes com ele aqui no meu note. Volto com uma proposta mais concreta do que

podemos propor aos alunos com base nos critérios solicitados. (PAULA).

[...] Estou colocando minhas contribuições na nossa atividade para que vocês analisem e

verifiquem se concordam (ROSA).

Suas ideias estão ótimas!!! Principalmente, de utilizar mais uma aula, deixando a segunda

para exploração, assim como os outros objetivos que você acrescentou. Você tem um olhar

muito apurado! Pensou em muitos detalhes! Eu realmente me enganei com o uso dos cartões.

Pensei numa coisa, mas acabei escrevendo outra. Vou corrigir. Bem, se vocês me permitem,

farei as correções do plano então (PAULA).

[...] Sobre a primeira aula quando vocês propõem os questionamentos: Nesta movimentação,

o professor poderá intervir com questionamentos do tipo “Quantos passos foram dados à

esquerda?”, “Quantos passos foram dados para frente?” Penso que também podem

questionar os giros que os alunos devem dar - conforme comentei em outra parte no plano,

por exemplo, Para virar para a direita na que precisamos (ou indicada) temos que fazer uma

volta inteira, meia volta ou um quarto de volta? E depois propor atividades que levem os

alunos a relacionarem as voltas aos graus (meia volta = ângulo de 180º; um quarto de volta

= ângulo de 90º) (PROFESSORA-PESQUISADORA).

Incluí a sugestão da Profa. na 1ª aula também, sobre as voltas e os ângulos.

Proposta: Cada grupo escolherá um aluno do próprio grupo para descobrir o objeto

escondido no pátio da escola, enquanto os demais alunos do grupo escondem o objeto.

Depois, com os comandos PF (para frente), PT (para trás), PD (para a direita) e PE (para

esquerda), indicam para o aluno escolhido onde está o objeto. Nesta movimentação, o

professor poderá intervir com questionamentos do tipo “Quantos passos serão dados à

esquerda?”, ”Quantos passos serão dados para frente?”, “Para virar para a direita temos que

fazer uma volta inteira, meia volta ou um quarto de volta?” (LÚCIA).

[...] No laboratório de informática, os alunos terão um primeiro momento para conhecer o

software LOGO. [...]o professor intervirá quando a tartaruga começar a fazer um trajeto e

necessitar de um giro para sua locomoção, introduzindo o conceito de ângulo com as

seguintes questões: “Como faço para a tartaruga andar cem passos à frente ou cem passos

atrás?”, “Como faço a tartaruga dar meia volta?”, “E para dar uma volta inteira?”, “Como

faço para a tartaruga dar metade da metade de uma volta”, ou seja, um quarto; e depois fazer

a relação com um quarto e 45º. Para que a criança entenda que giro está relacionado a

ângulo, o professor fará com que elas utilizem o movimento do corpo conectado ao

movimento da tartaruga a fim de que compreendam o conceito (ROSA).

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Com a familiarização e maior domínio do software LOGO, os alunos utilizarão o mesmo para

construir o itinerário que fizeram para descobrir onde o tesouro estava escondido. Com o

acompanhamento atento do professor, em alguns momentos serão feitas intervenções com

questionamentos do tipo: “Se o comando fosse para a esquerda e não para a direita, a

localização do objeto teria sido mais rápida ou mais demorada? Por quê?” (PAULA).

Nesta atividade, ela [avaliação] será realizada por meio da observação do professor durante

a atividade em grupo, registrando os comandos e as dificuldades (ou não) dos alunos em

relação ao conteúdo trabalhado, sua participação e envolvimento nas atividades, se

demonstraram orientação e conhecimento das noções de lateralidade, habilidades espaciais,

ângulos, giros e construção de itinerários (PAULA).

Ao analisar esses depoimentos, observa-se que os participantes definiram objetivos de

aprendizagem e elencaram conteúdos a serem abordados, definiram possíveis ações do

professor e dos alunos e criaram situações de ensino e aprendizagem. Ou seja, mobilizaram

conhecimentos referentes a: conteúdo, conhecimento tecnológico pedagógico e conhecimento

tecnológico pedagógico do conteúdo (MISHRA; KOEHLER, 2006). Infere-se que, a partir

dessas interações e ações possibilitadas pela receptividade, os cursistas construíram

conhecimentos e ampliaram seu repertório.

Essa mobilização dos participantes é positiva, uma vez que não é suficiente que o

professor saiba ligar o computador e disponibilizar o software. Conforme aponta Amante

(2011), é fundamental que ele analise a função pedagógica do software, identificando suas

contribuições para o processo de ensino e aprendizagem do conteúdo matemático, e, assim,

possibilite a construção de ambientes interativos e investigativos de aprendizagem.

Analisando alguns depoimentos, anteriormente transcritos aqui, e os dados expostos

no Quadro 1, é possível identificar que os participantes experimentaram o SuperLogo e

analisaram suas funções pedagógicas. Além disso, propuseram o uso do recurso tecnológico

com outros materiais didáticos e propostas de trabalho. Assim, o uso das tecnologias digitais

se dará de forma invisível e se centrará na tarefa de aprender e não simplesmente nos recursos

tecnológicos (ALMEIDA; SILVA, 2011), alcançando o terceiro nível de integração indicado

por Almeida e Silva (2011), o que pressupõe a efetiva integração entre tecnologia e currículo,

tendo ciência das intenções pedagógicas e das contribuições da tecnologia para a

aprendizagem.

5 Palavras finais

A análise do processo percorrido pelos participantes, ao elaborarem um plano de aula

envolvendo o software SuperLogo, permite identificar que eles utilizaram os instrumentos

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disponíveis, formularam estratégias e construíram conceitos e ideias sobre a matemática e seu

ensino.

Os participantes indicaram a necessidade de experimentar o software, pensando sobre

as possibilidades de situações de ensino e aprendizagem que podem ser geradas a partir do

recurso tecnológico e que permitam o envolvimento ativo dos estudantes, ampliando as

possibilidades de interação com a máquina, com os conteúdos matemáticos, com outros

colegas e com o professor.

Nesse processo, abordaram outros recursos didáticos, além do software SuperLogo,

entendendo-o como mais um recurso que pode auxiliar na aprendizagem dos alunos. Dessa

maneira, os participantes se colocaram em uma zona de risco, buscaram lidar com ela e foram

além do uso do recurso tecnológico como um modismo, como apenas um elemento

motivador, e de seu uso simplesmente como facilitação, isto é, apenas desenvolvendo

atividades que podem ser feitas manualmente.

Portanto, pode-se inferir que o motivo que alavancou a atividade dos cursistas foi a

necessidade de eles elaborarem as aulas, utilizando o SuperLogo como um recurso didático:

colocaram em movimento o software, as ideias pedagógicas, as ideias relativas às estratégias

de ensino, os conceitos matemáticos, o conhecimento que possuem sobre a aprendizagem dos

alunos, dentre outros. Isto é, apropriaram-se de algo e o colocaram em movimento, imergindo

no desafio que lhes foi proposto. Por isso, eles podem ser considerados seres ativos – há

meios, fins e condições, intrínsecos às suas ações.

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Submetido em Abril de 2015.

Aprovado em Agosto de 2015.

http://www.scielo.br/pdf/er/n28/a17n28.pdf

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