deficiência visual fundamentos e metodologias

Indaial – 2019

Deficiência visual: funDamentos e metoDologias

Prof.ª Adriana Prado Santana SantosProf.ª Janaina Lueders

2a Edição

Copyright © UNIASSELVI 2019

Elaboração:

Prof.ª Adriana Prado Santana Santos

Prof.ª Janaina Lueders

Revisão, Diagramação e Produção:

Centro Universitário Leonardo da Vinci – UNIASSELVI

Ficha catalográfica elaborada na fonte pela Biblioteca Dante Alighieri

UNIASSELVI – Indaial.

Impresso por:

SA237d

Santos, Adriana Prado Santana

Deficiência visual: fundamentos e metodologias. / Adriana Prado Santana Santos; Janaina Lueders. – Indaial: UNIASSELVI, 2019.

200 p.; il.

ISBN 978-85-515-0398-0

1. Deficiência visual. - Brasil. I. Lueders, Janaina. II. Centro Universitário Leonardo Da Vinci.

CDD 371.9044

III

apresentação

Caro acadêmico, é com grande entusiasmo que apresentamos a você a disciplina Deficiência Visual: fundamentos e metodologia. Este livro didático foi desenvolvido com muito estudo e dedicação para apresentar as orientações teóricas e os recursos que servirão como base para conduzi-lo ao conhecimento acerca das questões e debates que envolvem a deficiência visual e seus contextos.

A inclusão da pessoa com deficiência visual na sociedade e na escola é um tema de extrema importância para o educador, pois, toda pessoa tem direito de sentir-se acolhido e pertencente ao meio em que vive.

A escola tem papel fundamental em desenvolver no educando a possibilidade de aprender e utilizar várias estratégias e possibilidades no desenvolvimento integral do seu intelecto. Este livro aborda diferentes concepções teóricas, com o intuito de problematizar o tema e possibilitar uma visão ampla dos diversos aspectos relacionados à inclusão da pessoa com deficiência.

Na Unidade 1, buscaremos conhecer o contexto histórico da deficiência visual, iniciando os estudos através de um breve histórico da deficiência, o papel da sociedade na inclusão da pessoa com deficiência visual e a formação docente para atuar com essa deficiência. Analisando como acontece a formação e quais os percalços dessa numa inclusão de fato. Entenderemos a classificação e a legislação acerca da Deficiência Visual, o que trata a legislação mundial e brasileira sobre o tema. Estudaremos também sobre a classificação da deficiência visual, de acordo com a Organização Mundial da Saúde e a classificação educacional para essa deficiência.

Na Unidade 2, estudaremos os tipos de deficiência visual e os recursos

necessários para a inclusão escolar. Na primeira parte dessa unidade, apresentaremos os tipos de deficiência visual, as causas, os diagnósticos e os prognósticos da baixa visão, da cegueira e da surdocegueira. Na sequência, veremos alguns recursos didáticos utilizados para a inclusão da pessoa com deficiência visual, a fim de auxiliar em sua aprendizagem. Além disso, falaremos dos recursos ópticos e não ópticos, a adequação dos espaços físicos e mobiliários e como estabelecer uma comunicação e relacionamento adequados para proporcionar uma inclusão de qualidade à pessoa com deficiência visual.

Na Unidade 3, apresentaremos os desafios das pessoas com deficiência

visual nos espaços sociais, abordaremos um olhar sobre a acessibilidade, considerando a importância da inclusão social e escolar do aluno com

IV

Você já me conhece das outras disciplinas? Não? É calouro? Enfim, tanto para você que está chegando agora à UNIASSELVI quanto para você que já é veterano, há novidades em nosso material.

Na Educação a Distância, o livro impresso, entregue a todos os acadêmicos desde 2005, é o material base da disciplina. A partir de 2017, nossos livros estão de visual novo, com um formato mais prático, que cabe na bolsa e facilita a leitura.

O conteúdo continua na íntegra, mas a estrutura interna foi aperfeiçoada com nova diagramação no texto, aproveitando ao máximo o espaço da página, o que também contribui para diminuir a extração de árvores para produção de folhas de papel, por exemplo.

Assim, a UNIASSELVI, preocupando-se com o impacto de nossas ações sobre o ambiente, apresenta também este livro no formato digital. Assim, você, acadêmico, tem a possibilidade de estudá-lo com versatilidade nas telas do celular, tablet ou computador. Eu mesmo, UNI, ganhei um novo layout, você me verá frequentemente e surgirei para apresentar dicas de vídeos e outras fontes de conhecimento que complementam o assunto em questão.

Todos esses ajustes foram pensados a partir de relatos que recebemos nas pesquisas institucionais sobre os materiais impressos, para que você, nossa maior prioridade, possa continuar seus estudos com um material de qualidade.

Aproveito o momento para convidá-lo para um bate-papo sobre o Exame Nacional de Desempenho de Estudantes – ENADE. Bons estudos!

NOTA

deficiência visual. Na sequência, estudaremos os caminhos para autonomia, o papel da sociedade, da família e da escola nesse processo. Refletiremos também acerca da orientação e mobilidade, trazendo conhecimentos básicos para a inclusão da pessoa com deficiência. Para concluir nossos estudos, apresentamos alguns recursos e adaptações necessários para a inclusão do aluno com deficiência visual no seu processo de alfabetização, além de trazer exemplos de materiais didáticos multidisciplinares de várias áreas do conhecimento.

Bons estudos!

Profª. Adriana Prado Santana SantosProfª. Janaina Lueders

V

Olá acadêmico! Para melhorar a qualidade dos materiais ofertados a você e dinamizar ainda mais os seus estudos, a Uniasselvi disponibiliza materiais que possuem o código QR Code, que é um código que permite que você acesse um conteúdo interativo relacionado ao tema que você está estudando. Para utilizar essa ferramenta, acesse as lojas de aplicativos e baixe um leitor de QR Code. Depois, é só aproveitar mais essa facilidade para aprimorar seus estudos!

UNI

VII

UNIDADE 1 – DEFICIÊNCIA VISUAL: CONTEXTO HISTÓRICO ATÉ A ATUALIDADE ... 1

TÓPICO 1 – DEFICIÊNCIA VISUAL: UM BREVE HISTÓRICO ................................................. 31 INTRODUÇÃO ..................................................................................................................................... 32 O QUE É DEFICIÊNCIA? UMA BREVE CONCEITUAÇÃO SOBRE O TEMA ..................... 43 DEFICIÊNCIA VISUAL: UM BREVE OLHAR ............................................................................... 64 A HISTÓRIA DA DEFICIÊNCIA VISUAL ..................................................................................... 11

4.1 A SOCIEDADE NA INCLUSÃO DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA VISUAL ..................... 174.2 A FORMAÇÃO DOCENTE NO PROCESSO DE INCLUSÃO DA PESSOA COM

DEFICIÊNCIA .................................................................................................................................. 20RESUMO DO TÓPICO 1........................................................................................................................ 27AUTOATIVIDADE ................................................................................................................................. 28

TÓPICO 2 – A DEFICIÊNCIA VISUAL: CLASSIFICAÇÃO E LEGISLAÇÃO ........................... 311 INTRODUÇÃO ..................................................................................................................................... 312 LEGISLAÇÃO MUNDIAL SOBRE A DEFICIÊNCIA .................................................................. 313 LEGISLAÇÃO BRASILEIRA SOBRE A DEFICIÊNCIA VISUAL .............................................. 344 CLASSIFICAÇÃO DA DEFICIÊNCIA VISUAL ............................................................................ 40

4.1 CLASSIFICAÇÃO EDUCACIONAL ............................................................................................ 43LEITURA COMPLEMENTAR ............................................................................................................... 49RESUMO DO TÓPICO 2........................................................................................................................ 53AUTOATIVIDADE ................................................................................................................................. 54

UNIDADE 2 – DEFICIÊNCIA VISUAL – TIPOS DE DEFICIÊNCIA VISUAL .......................... 55

TÓPICO 1 – TIPOS DE DEFICIÊNCIA VISUAL, DIAGNÓSTICOS E PROGNÓSTICOS .... 571 INTRODUÇÃO ..................................................................................................................................... 572 BAIXA VISÃO ...................................................................................................................................... 58

2.1 CAUSAS ............................................................................................................................................ 592.2 DIAGNÓSTICOS E PROGNÓSTICOS PARA BAIXA VISÃO .................................................. 69

3 CATARATA INFANTIL ...................................................................................................................... 703.1 DIAGNÓSTICOS E PROGNÓSTICOS PARA CATARATA INFANTIL .................................. 72

4 CATARATA EM ADULTOS E CATARATA SENIL ....................................................................... 724.1 DIAGNÓSTICOS E PROGNÓSTICOS PARA PESSOAS COM CATARATAS SÊNIOR ...... 73

5 CEGUEIRA ............................................................................................................................................. 745.1 CAUSAS DA CEGUEIRA ............................................................................................................... 74

6 GLAUCOMA CONGÊNITO E GLAUCOMA TARDIO ............................................................... 797 SURDOCEGO........................................................................................................................................ 80

7.1 CAUSAS MAIS CONHECIDAS .................................................................................................... 817.2 DIAGNÓSTICOS E PROGNÓSTICOS PARA SURDOCEGOS ................................................ 83

RESUMO DO TÓPICO 1........................................................................................................................ 85AUTOATIVIDADE ................................................................................................................................. 86

sumário

VIII

TÓPICO 2 – RECURSOS DIDÁTICOS PARA A INCLUSÃO DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA VISUAL .................................................................................................. 871 INTRODUÇÃO ..................................................................................................................................... 872 A INCLUSÃO DA PESSOA COM BAIXA VISÃO OU CEGUEIRA .......................................... 88

2.1 A APRENDIZAGEM ....................................................................................................................... 882.2 RECURSOS DIDÁTICOS PARA O TRABALHO COM A PESSOA COM DEFICIÊNCIA

VISUAL NA ESCOLA ..................................................................................................................... 902.3 RECURSOS ÓPTICOS E NÃO ÓPTICOS .................................................................................... 912.4 ESPAÇO FÍSICO E MOBILIÁRIO ................................................................................................. 98

RESUMO DO TÓPICO 2......................................................................................................................100AUTOATIVIDADE ...............................................................................................................................101

TÓPICO 3 – USO DAS TECNOLOGIAS ASSISTIVAS NA INCLUSÃO DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA VISUAL .....................................................................................1031 INTRODUÇÃO ...................................................................................................................................1032 AS TECNOLOGIAS ASSISTIVAS COMO POSSIBLIDADE DE INCLUSÃO DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA VISUAL .......................................................................................104

2.1 SOFTWARES DE COMUNICAÇÃO PARA PESSOAS COM DEFICIÊNCIA VISUAL ......1062.2 APLICATIVOS NO AUXÍLIO DA COMUNICAÇÃO PARA O DEFICIENTE VISUAL ....1072.3 O SISTEMA BRAILE USADO COMO TECNOLOGIA ............................................................110

LEITURA COMPLEMENTAR .............................................................................................................114RESUMO DO TÓPICO 3......................................................................................................................121AUTOATIVIDADE ...............................................................................................................................123

UNIDADE 3 – A IMPORTÂNCIA DA INCLUSÃO SOCIAL E ESCOLAR PARA O ALUNO COM DEFICIÊNCIA VISUAL .................................................................125

TÓPICO 1 – OS DESAFIOS DAS PESSOAS COM DEFICIÊNCIA VISUAL ..........................1271 INTRODUÇÃO ...................................................................................................................................1272 O CAMINHO PARA AUTONOMIA ..............................................................................................129

2.1 PAPEL DA FAMÍLIA.....................................................................................................................1302.2 PAPEL DA SOCIEDADE ..............................................................................................................1332.3 CÃO-GUIA .....................................................................................................................................1352.4 PAPEL DA ESCOLA ......................................................................................................................137

LEITURA COMPLEMENTAR .............................................................................................................141RESUMO DO TÓPICO 1......................................................................................................................144AUTOATIVIDADE ...............................................................................................................................146

TÓPICO 2 – ORIENTAÇÃO E MOBILIDADE: CONHECIMENTOS BÁSICOS PARA A INCLUSÃO DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA VISUAL ................................1471 INTRODUÇÃO ...................................................................................................................................1472 FORMAÇÃO DE CONCEITO – UM BREVE OLHAR ..............................................................149

2.1 ESTIMULAÇÃO CORPORAL .....................................................................................................1512.2 ESTIMULAÇÃO AUDITIVA ....................................................................................................1552.3 ESTIMULAÇÃO DA PERCEPÇÃO OLFATIVA E DEGUSTATIVA .......................................1562.4 ESPACIAIS/AMBIENTAIS ...........................................................................................................159


IX

TÓPICO 3 – RECURSOS E ADAPTAÇÃO DE MATERIAIS DIDÁTICOS MULTIDISCIPLINARES PARA A INCLUSÃO DE ALUNOS COM DEFICIÊNCIA VISUAL ................................................................................................1651 INTRODUÇÃO ...................................................................................................................................1652 ALFABETIZAÇÃO E APRENDIZAGEM .......................................................................................166

2.1 ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO – SALA DE RECURSO MULTIFUNCIONAL (SRM) .........................................................................................................168

3 MATERIAIS DIDÁTICOS MULTIDISCIPLINARES .................................................................1753.1 PORTUGUÊS ..................................................................................................................................1773.2 MATEMÁTICA ..............................................................................................................................1803.3 HISTÓRIA/GEOGRAFIA .............................................................................................................1823.4 CIÊNCIAS .......................................................................................................................................183


REFERÊNCIAS .......................................................................................................................................191

1

UNIDADE 1

DEFICIÊNCIA VISUAL: CONTEXTO HISTÓRICO ATÉ A ATUALIDADE

OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM

PLANO DE ESTUDOS

A partir do estudo desta unidade, você deverá ser capaz de:

• conceituar deficiência; • proporcionar ao educando compreender os diferentes conceitos do termo

deficiência ao longo da história;

• apresentar ao acadêmico um breve histórico da deficiência visual no Brasil;

• analisar a importância da sociedade na inclusão da pessoa com deficiência;

• reconhecer a importância da formação do professor para o trabalho com a pessoa com deficiência;

• compreender a legislação acerca da classificação e legislação da deficiência visual;

• relacionar a classificação da deficiência visual de acordo com a Organização Mundial da Saúde e educacional.

Esta unidade está dividida em dois tópicos. No decorrer da unidade você encontrará autoatividades com o objetivo de reforçar o conteúdo apresentado.

TÓPICO 1 – DEFICIÊNCIA VISUAL: UM BREVE HISTÓRICO

TÓPICO 2 – A DEFICIÊNCIA VISUAL: CLASSIFICAÇÃO E LEGISLAÇÃO

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TÓPICO 1UNIDADE 1

DEFICIÊNCIA VISUAL: UM BREVE HISTÓRICO

1 INTRODUÇÃO

Acadêmico, você já parou para pensar que o mundo é interpretado a partir de muitos olhares? E que cada pessoa interpreta a partir daquilo que vê? Ora, e quais são as diversas formas de “olhar e enxergar” as coisas? Todos olhamos apenas com nossos olhos? Quais outras possibilidades de interpretar o mundo podem ser desenvolvidas pelo ser humano?

A forma com que o ser humano enxerga o mundo é individual e cheia de possibilidades. Compreende-se aqui que a palavra “enxergar” não se limita a olhar com os olhos, mas está carregada de sentimentos, de sensibilidades, de cheiros, gostos e sensações, e estes são extremamente individuais e mutáveis, ou seja, nem sempre enxergamos as coisas da mesma forma e com a mesma intensidade. Assim, como este conceito de enxergar o mundo pode ser diverso, devemos considerar que vivemos num mundo de diversidades e diferenças, sendo necessário o respeito com o outro.

No subtópico a seguir você será apresentado ao conceito de deficiência. É importante conhecer, à luz da legislação, como o termo é definido e como ao longo do tempo ele sofreu alterações, como excepcional, portador de necessidades especiais, portador de deficiência e, atualmente, “pessoa com deficiência”, onde a palavra “pessoa” tem o objetivo de diminuir o peso da palavra “deficiência”, afinal, todos somos diferentes, não é? Após essa breve conceituação, você será levado a refletir sobre a história da deficiência visual, trazendo uma linha do tempo desde a época mais remota, como em algumas culturas em que os cegos eram idolatrados e em outras eram tratados como espíritos do mal. Na sequência, você estudará sobre a importância da sociedade na inclusão da pessoa com deficiência e a formação de professores para atuar com alunos com deficiência visual.

UNIDADE 1 | DEFICIÊNCIA VISUAL: CONTEXTO HISTÓRICO ATÉ A ATUALIDADE

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2 O QUE É DEFICIÊNCIA? UMA BREVE CONCEITUAÇÃO SOBRE O TEMA

Antes de iniciar os estudos sobre a deficiência visual é importante que você, estudante, amplie seu conhecimento sobre o significado do termo deficiência à luz da legislação, para que compreenda como a lei trata as questões relacionadas às pessoas com deficiência e seus direitos.

Aqui, teremos acesso a uma breve conceituação médica sobre o tema e a legislação brasileira que conceitua o termo “deficiência”. O período histórico com as determinações legais você encontrará mais adiante, ao tratarmos da história e legislação da deficiência visual.

Para compreender a construção do conceito de deficiência, convido você a conhecer um pouco sobre como se constituiu a classificação das doenças. De acordo com Amiralian (2000), esta vem sendo uma preocupação dos profissionais da saúde desde o século XVIII, mas apenas na VI Revisão Internacional de Doenças (CID-6), em 1948, é que foram feitas referências às doenças que poderiam se tornar crônicas e que passaram a exigir outros atendimentos além dos cuidados médicos.

Ainda segundo Amiralian (2000), em 1976 surgiu uma nova conceituação, que se apresentou como a Classificação Internacional de Deficiências, Incapacidades e Desvantagens (Quadro 1), sendo esse manual publicado em 1989.

Entende-se a partir dessa publicação os seguintes conceitos:

QUADRO 1 – CLASSIFICAÇÃO INTERNACIONAL DE DEFICIÊNCIAS

TERMO CONCEITO

DEFICIÊNCIA

Perda ou anormalidade de estrutura ou função psicológica, fisiológica ou anatômica, temporária ou permanente. Incluem-se nessas a ocorrência de uma anomalia, defeito ou perda de um membro, órgão, tecido ou qualquer outra estrutura do corpo, inclusive das funções mentais. Representa a exteriorização de um estado patológico, refletindo um distúrbio orgânico, uma perturbação no órgão.

INCAPACIDADE

Restrição, resultante de uma deficiência, da habilidade para desempenhar uma atividade considerada normal para o ser humano. Surge como consequência direta ou é resposta do indivíduo a uma deficiência psicológica, física, sensorial ou outra. Representa a objetivação da deficiência e reflete os distúrbios da própria pessoa, nas atividades e comportamentos essenciais à vida diária.

TÓPICO 1 | DEFICIÊNCIA VISUAL: UM BREVE HISTÓRICO

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DESVANTAGEM

Prejuízo para o indivíduo, resultante de uma deficiência ou uma incapacidade, que limita ou impede o desempenho de papéis de acordo com a idade, sexo, fatores sociais e culturais. Caracteriza-se por uma discordância entre a capacidade individual de realização e as expectativas do indivíduo ou do seu grupo social. Representa a socialização da deficiência e relaciona-se às dificuldades nas habilidades de sobrevivência.

FONTE: Adaptado de Amiralian (2000)

Lembrando que a conceituação apresentada se refere ao conceito médico da palavra “deficiência” e, apesar de ter se tornado parte de um manual, esse conceito não é unânime e você pode encontrar bibliografias com outros conceitos.

Foi a partir do modelo médico de conceituação de deficiência que se iniciou a prática de integração destas pessoas, pois havia o entendimento de que era necessário preparar a pessoa com deficiência para integrar-se à sociedade, ou seja, torná-la apta a satisfazer os padrões da sociedade (MENEZES, 2013 apud GUIMARÃES; FERREIRA, 2003).

Menezes (2013) afirma que neste período iniciou-se a integração das pessoas com deficiência na escola e o termo integração foi utilizado para minimizar a situação excludente de educação das pessoas com deficiência, ainda que esta integração, apesar de se mostrar como um avanço, apenas “as pessoas que possuíam condições de se adequar na sociedade de forma geral e em instituições como a escola teriam oportunidades de integração” (MENEZES, 2013, p. 16).

Quando se refere ao processo educacional da integração da pessoa com deficiência, remete-se a Januzzi (2004, p. 29), o qual afirma que: “[...] a história da educação dos deficientes vem se manifestando através de tentativas práticas, muitas vezes criações deles próprios para vencer os desafios com que se confrontam nos diversos tempos e lugares”. Observa-se que o processo de inclusão foi lento e gradativo, e, conforme Menezes (2013), num primeiro momento foram integrados deficientes visuais e auditivos, seguidos dos físicos e, por último, dos mentais, processo esse que iniciou na Europa, vindo a acontecer mais tarde no Brasil.

De acordo com Castro et al. (2015, p. 65), a educação dos indivíduos com deficiência ao longo do tempo foi caracterizada basicamente em quatro fases:

I- Fase da negligência, durante a época pré-cristã, na qual era quase nulo o atendimento aos indivíduos, sendo estes, muitas vezes, excluídos do convívio com a sociedade.

II- Fase da institucionalização, com a reclusão e atendimento em casas de abrigo (o que aconteceu também com os hansenianos).


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III- Fase da criação das escolas especiais que forneciam aos deficientes uma educação exclusiva, com atendimento assistencialista médico-pedagógico e psicopedagógico, substitutivo ao ensino regular; e por último.

IV- Fase do movimento de integração social, o qual tentava incorporar os alunos “excepcionais” em ambientes escolares, mas somente até onde se achava que a capacidade dos mesmos podia alcançar.

Neste livro didático o objetivo não é aprofundar-se em conceitos sobre

deficiência de forma genérica, tampouco em conceitos médicos, mas é importante que você, estudante, compreenda que o ser humano deve ser entendido em sua integralidade, desta forma, Amiralian (2009, p. 27) afirma que saúde e educação “se entrelaçam e precisam conviver sempre juntas ao se trabalhar com seres humanos e se reveste de uma necessidade especial quando as intervenções são dirigidas às pessoas com deficiência”.

3 DEFICIÊNCIA VISUAL: UM BREVE OLHAR

A deficiência visual, mais especificamente a cegueira, sempre foi tratada pela humanidade com preocupação. Conforme Silva (2013), os povos bárbaros tratavam as doenças dos olhos com uso de drogas ou exorcismo, eram atribuídos aos cegos sentimentos ambíguos, pois, ao mesmo tempo em que eram considerados frágeis e indefesos, também se acreditava que possuíam poderes místicos.

O sentido da visão é primordial na interação com outras pessoas e com o mundo dos objetos e é revestido de importantes significados, Amiralian (2009) defende que as concepções populares e literárias sobre cegueira abordam os conceitos metafóricos e simbólicos relacionados à incompreensão e às visões superiores, às energias positivas e negativas transmitidas pelo olhar, e principalmente, o sentimento de perda e castração das capacidades como uma punição merecida por algum pecado inconsciente.

A construção da identidade destas pessoas não acontece pautada na deficiência, para elas, conforme defende Winnicott (1975), elas se sentem normais como são e só se percebem deficientes no contato com outro.

Neste sentido, segundo Nuernberg (2008), Vygotsky traz importantes contribuições ao afirmar que em contraposição à deficiência há um fortalecimento do potencial humano, privilegiando as características da pessoa, ao dizer que:

A cegueira, ao criar uma formação peculiar de personalidade, reanima novas fontes, muda as direções normais do funcionamento e, de uma forma criativa e orgânica, refaz e forma o psiquismo da pessoa. Portanto, a cegueira não é somente um defeito, uma debilidade, senão também em certo sentido, uma fonte de manifestação das capacidades, uma força. (Por estranho que seja, semelhante a um paradoxo) (NUERNBERG, 2008, p. 33 apud VYGOTSKY, 1997, p. 99).


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Dessa forma, o ser humano se constitui e se constrói ao longo da vida, e quando entra em contato com o outro é que se percebe “deficiente” e há um fortalecimento da deficiência, pois fogem da normalidade aceita pela sociedade. E de acordo com Nuernberg (2008), é preciso considerar a diversidade, é preciso se preocupar com o ser humano, levando em consideração sua situação de sujeito complexo, e é necessário “ensinar a condição humana” e saber conviver com ela.

“Nas pessoas que nascem ou venham a adquirir uma deficiência visual, a constituição do seu ser e sua identidade perpassa por sentimentos ambíguos e muitos conflitos compreensíveis” (AMIRALIAN, 2009, p. 35). Afinal, é na interação com o outro que acontece a percepção da deficiência e o ser humano se constrói a partir disso.

Na cultura em que vivemos, de acordo com Amiralian (2009), as pessoas com quem convivemos são o substrato sobre o qual os indivíduos se constituem, conforme a autora supracitada, e para que possamos entender as pessoas com deficiência visual, buscando a inclusão delas na sociedade, é de fundamental importância refletirmos sobre a nossa cultura, pois na nossa sociedade essas pessoas tendem a suscitar nos outros sentimentos de medo, de dúvida, repulsa, piedade, caridade e uma outra gama de sentimentos confusos.

Esse olhar culturalmente instituído tem origem na questão do conceito de deficiência construído, conforme mencionado acima, pautado no modelo médico, onde a proposta de atendimento era centrada na restauração das funções para que a pessoa se tornasse o mais possível semelhante aos videntes, conforme Amiralian (2009).

Para Silva (2013), a deficiência visual pode ser conceituada a partir de duas perspectivas, a médica e a pedagógica. Na perspectiva médica, de acordo com o autor, a cegueira se define como a capacidade visual das pessoas que são portadoras de deficiência no órgão da visão, e a medida que é utilizada para determinar a cegueira é a acuidade visual.

Silva (2013) traz alguns exemplos de doenças que podem causar cegueira, como a Retnose Pigmentar, que é um distúrbio degenerativo dos bastonetes, com atrofia secundária da retina e do epitélio pigmentar. As alterações se iniciam na periferia da retina, manifestando-se através de cegueira noturna durante a puberdade, e na sua evolução ocorre a diminuição gradativa do campo visual. A visão macular se perde em torno da quarta ou quinta década. A doença é bilateral, podendo ter evolução simétrica, caracteriza-se sobre o globo ocular causando degeneração dos fotorreceptores retinianos, conforme figuras a seguir:


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FIGURA 1 - DEGENERAÇÃO DOS FOTORRECEPTORES RETINIANOS

FONTE: Silva (2013, s.p.)

FIGURA 2 - SIMULAÇÃO COMPARATIVA ENTRE A VISÃO NORMAL E A VISÃO COMPROMETIDA


Nos casos de baixa visão, conforme Silva (2013), apresentam-se doenças como o glaucoma, que é uma enfermidade que atinge o nervo óptico causando a perda do campo visual, na maioria das vezes, por aumento da pressão intraocular. Na maioria dos casos, o paciente não sente dor, diminuição da acuidade visual, ardor ou qualquer outro sintoma.


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FIGURA 3 – GLAUCOMA

Nervo ótico

Mácula

Corpo VítreoCoróide

Cristalino

Esclera Corpo Ciliare Músculo

Íris

Córnea

Olho Normal

Dano ao Nervo ótico

Aumento do Humor AquosoGlaucoma


Outra doença bastante comum é a catarata, que pode ser definida como a opacificação do cristalino, que é uma lente transparente localizada dentro do olho. Essa opacificação causa diminuição da entrada de luz para dentro do olho e, como consequência, a visão torna-se menos nítida, borrada e escura. Essa mudança geralmente é gradativa e as causas mais comuns que contribuem para o surgimento desta doença são: a senilidade, a congênita, traumática e inflamatória.

FIGURA 4 – VISÃO COM CATARATA

Visão com CatarataO cristalino opaco bloqueia a chegadados raios de luz à retina, produzindo imagens escuras e desfocadas.



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Há que se considerar também o Diabetes Melitus, que é um distúrbio causado pela falta absoluta ou relativa de insulina no organismo. Quando a insulina produzida pelo pâncreas se torna insuficiente, a glicose é impedida de ser absorvida pelas células, acarretando na elevação dos níveis sanguíneos de glicose, cuja taxa normal, em jejum, é de 70 a 110 mg por 100 ml de sangue.

O Diabetes é um dos mais graves problemas de saúde, sendo a terceira maior causa de morte no mundo, superada apenas pelas doenças cardiocirculatórias e câncer. No Brasil acomete 7,6% da população (SILVA, 2013).

FIGURA 5 – RETINOSE DIABÉTICA


As doenças apresentadas são apenas exemplos de doenças que podem causar cegueira ou baixa visão, sendo que no Brasil há um dado estatístico considerável de pessoas que perdem a visão durante a vida, seja com casos de prematuridade, acidentes ou outras doenças provenientes de condições de vida e saúde.

Na visão pedagógica (SILVA, 2013 apud AMIRALIAN, 1992), até meados da década de 1970, eram considerados cegos e deviam desenvolver o aprendizado pelo método braile os indivíduos cujos exames oftalmológicos revelassem tal necessidade nos diagnósticos clínicos.

Após esse período passaram a ser considerados cegos os indivíduos para os quais o tato, o olfato e a sinestesia eram sentidos fundamentais para a apreensão do mundo externo, trazendo uma mudança significativa na concepção da cegueira, que era embasada em processos médicos e clínicos e posteriormente passou a considerar cegas aquelas pessoas que, pelo seu próprio comportamento visual, indicavam ausência de uma percepção eficaz (SILVA, 2013 apud AMIRALIAN, 1992).


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Miranda (2008) traz como conceito de deficiência visual “incapacidade ou limitação no ato de ver”, ou seja, uma incapacidade total ou parcial da capacidade visual, consequência de alteração no globo ocular ou no sistema visual, assim, estão incluídos neste grupo os cegos e os de visão subnormal ou visão reduzida.

Castro et al. (2015), corroborando com Miranda (2008), apresentam a definição da Secretaria de Educação Especial para os termos: cegueira, que corresponde à perda ou redução total da capacidade de ver com o melhor olho e após a melhor correção óptica, ou seja, constitui a incapacidade total ou a diminuição da capacidade de enxergar, oriundas das imperfeições do sistema visual ou do próprio órgão; e baixa visão, que é o indivíduo que tem uma perda visual severa, no entanto, é capaz de manter um resíduo visual que é único de cada pessoa e não depende apenas da acuidade ou da patologia.

Em um leque de possibilidades, esse resíduo pode diversificar entre as pessoas, e seu uso pode estar relacionado somente com algumas atividades do cotidiano, inclusive a utilização da leitura e escrita em tinta, com recursos especializados (ópticos, não ópticos e eletrônicos) (BRASIL, 2005).

Percebe-se, na literatura, que não há consenso na utilização do termo cego ou pessoa com deficiência visual, dessa forma, neste livro de estudos utilizar-se-á o termo pessoa com deficiência visual. Conforme você estudará mais à frente, a legislação trata da mudança de nomenclatura, onde a inclusão da palavra “pessoa” tem como objetivo o olhar para o ser humano como um ser social e completo e não para a deficiência como constituinte de sua identidade.

4 A HISTÓRIA DA DEFICIÊNCIA VISUAL

De acordo com Miranda (2008), ao olhar para a história, percebe-se que a cegueira sempre preocupou a humanidade. Segundo Hugonnier e Clayette (1989), são diferentes os sentimentos que movem os homens no tratamento da pessoa cega. Compaixão, temor ou admiração misturam-se através dos tempos. O próprio Homero, que era cego, na antiguidade, ainda hoje é celebrizado por seus poemas sobre a História do Mundo, como a Ilíada e a Odisseia.

Ainda segundo Miranda (2008), a Síria, Jerusalém e a França, nos séculos V, VII, X, XI e XII, foram precursores em providenciar assistência e alojamento aos cegos, com a fundação de asilos e lares. A ideia de ensinar-lhes um ofício e reintegrá-los à sociedade foi desenvolvida por Valentin Hauy, em 1784, com a fundação do Instituto Nacional dos Jovens Cegos, em Paris.

Neste Instituto, no ano de 1825, estudou o jovem Louis Braille, que ficou cego na infância durante uma atividade na ferraria do pai, e se encarregou de elaborar um sistema de escrita com as 26 letras do alfabeto, os numerais, a pontuação e os sinais matemáticos (cabe aqui ressaltar que anterior ao desenvolvimento da escrita braile, como é denominada).


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Antes de criar o Sistema Braile, um capitão da Artilharia de Louis XIII inventara um meio de se comunicar com seus subordinados sem a presença de luz, Charles Barbier de la Serre denominava esse meio de comunicação de “escrita noturna” ou sonografia, composta de pontos e traços em relevo. Este capitão visitou em 1823 o Instituto Nacional dos Jovens Cegos em Paris, onde conheceu Braille, na época aluno do local, e que ficou imediatamente interessado no sistema (SILVA, 2013).

Ao conversar com o inventor, percebeu a limitação do sistema, pois não conseguiria desenvolver sinais matemáticos e de notação musical, este sistema foi a inspiração para Louis Braille criar o Sistema Braile, que hoje é amplamente utilizado pelos cegos e tornou-se a mais importante forma de comunicação das pessoas com deficiência, conforme Silva (2013).

O Sistema Braile, de acordo com Silva (2013), é conhecido universalmente como código ou meio de leitura e escrita de pessoas cegas e baseia-se na combinação de 63 pontos que representam as letras do alfabeto, os números e outros símbolos gráficos.

A criação do Sistema Braile facilitou a escolarização das pessoas cegas e desta forma, aos poucos pôde se expandir (MIRANDA, 2008). Na figura a seguir você pode observar a composição do Sistema Braile, que será aprofundado na Unidade 2, neste momento apenas conhecerá sua história e importância para as pessoas com deficiência visual.


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FIGURA 6 – SISTEMA BRAILE

1ª série - série superior - utiliza os pontos superiores1245

2ª série é resultante da adiçãodo ponto 3 a cada um dos sinais da 1ª série

3ª série é resultante da adiçãodo ponto 3 e 6 aos sinais da1ª série

4ª série é resultante da adiçãodo ponto 6 aos sinais da 1ª série

5ª série é formada pelos sinaisda 1ª série posicionados na parte inferior da cela

6ª série é formada com a combinação dos 3456

7ª série é formada por sinais que utilizam os pontos dacoluna direita da cela (456)

FONTE: Brasil (2007, s.p.)

Outros importantes avanços com relação ao atendimento de pessoas com deficiência visual aconteceram, de acordo com Miranda (2008), na Alemanha, em 1911, quando foi criada a primeira sala de recursos para amblíopes, e posteriormente a França também criou uma sala com o objetivo de dar escolarização e formação profissional aos deficientes visuais, diferentemente do atendimento ofertado aos cegos.

No Brasil, de acordo com Rosado (2009), as primeiras iniciativas com relação à inclusão de pessoas com deficiência ocorreram na segunda metade do século XIX com a criação do Imperial Instituto dos Meninos Cegos, em 1854, e o Instituto dos Meninos Surdos-Mudos em 1856, criados por decretos imperiais, por D. Pedro II, no Rio de Janeiro, e ofereciam educação elementar e profissionalizante.


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Conforme Jannuzzi (2004), ambos institutos receberam muitos privilégios, pois estiveram ligados ao poder central até 1973, quando foram ligados ao Centro Nacional de Educação Especial (CENESP), primeiro órgão de política educacional do Brasil.

A fundação do Instituto dos Meninos Cegos, hoje denominado Instituto Benjamin Constant (IBIC), segundo Pires e Plácido (2018), foi considerada o marco inicial da educação especial no Brasil.

Seguindo uma tendência vivenciada na Europa nos séculos XVIII e XIX, ainda conforme Rosado (2009) apud Kassar (2004), houve uma incorporação dos conhecimentos científicos e da ideia de modernidade racional no interior das instituições, sendo que tais conceitos de modernização e racionalização do conhecimento estarão presentes na organização da educação brasileira por meio da prática da separação das crianças normais e anormais nas salas de aula.

Essa separação tem como objetivo, de acordo com Rosado (2009), tornar as turmas homogêneas, seguindo as características dos princípios de modernização e racionalização presentes nas sociedades industriais e capitalistas, conforme acima mencionado pela autora, sendo que é dentro deste contexto que surgem as instituições especializadas no atendimento dos deficientes e das chamadas classes especiais.

Durante o século XIX houve pouco investimento do governo na educação especial, fato este, segundo Jannuzzi (2004), relacionado à ruralização do país, sendo que apenas no século XX aconteceram as implantações das primeiras instituições filantrópicas e privadas especializadas, em sua maioria com convênios com a iniciativa pública.

Em 1926, conforme Rosado (2009), fundou-se em Porto Alegre, no Rio Grande do Sul, o Instituto Pestalozzi, especializado em atendimento aos deficientes mentais, sendo que a partir da criação deste instituto acontecem criações de outros, com a finalidade de atendimento a deficientes em estados como Rio de Janeiro, São Paulo e Minas Gerais.

Outra importante fase no processo educacional das pessoas cegas no Brasil foi, de acordo com Pires e Plácido (2018), a oficialização, em 1946, do Curso Ginasial do IBIC, possibilitando o acesso dos alunos à educação, equiparada ao ginásio do ensino comum.

Ainda no ano de 1946, no Estado de São Paulo, Dorina de Gouvêa, que ficou cega aos 17 anos sem causa aparente, iniciou com um grupo de amigas “as atividades da fundação para o Livro do Cego no Brasil” (PIRES; PLÁCIDO, 2018, p. 260), que tinha como finalidade, de acordo com Mazzotta (2003), integrar o deficiente visual na comunidade como pessoa produtiva e autossuficiente.


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Em 1954, foi criada a primeira Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais – APAE, em Minas Gerais. A APAE vai se desenvolvendo ocupando “o espaço vazio da educação especial como rede nacional” (ROSADO, 2009 apud KASSAR, 2004, p. 27).

Quando observamos a história da educação de pessoas com deficiência visual, percebe-se que, na década de 1950, houve um avanço considerável em relação às propostas para a educação de cegos ou pessoas com baixa visão. De acordo com Masini (2013, p. 50), em 1950 foi implantada a “primeira sala de recursos para deficientes visuais estudarem em classes comuns”, com aporte da Fundação para o Livro do Cego no Brasil, instituição esta que também foi a primeira a capacitar professores para trabalharem com este público em escolas públicas, conforme assinalam Pires e Plácido (2018).

Em 1° de agosto de 1958 foi criada a Campanha Nacional de Educação e Reabilitação de Deficientes da Visão, posteriormente chamada de Campanha Nacional de Educação de Cegos (CNEC) e que estava vinculada ao Gabinete do Ministro da Educação.

Conforme Pires e Plácido (2018), a partir dos desdobramentos da campanha surgiram os cursos de formação para professores no Estado de São Paulo e que buscavam expandir o ideal do ensino integrado, buscando proporcionar às pessoas com deficiência visual uma vida cotidiana semelhante às pessoas que não tinham deficiência.

O conceito de integrado aqui defendido fundamenta-se no modelo médico de deficiência, “cujo objetivo era a adaptação da pessoa com deficiência às exigências ou necessidades da sociedade como um todo” (MASINI, 2013, p. 51).

As escolas que atendiam pessoas com deficiência visual não eram suficientes no país, desta forma, mesmo após as campanhas realizadas, o governo, conforme Rosado (2009), sofreu pressões de pessoas engajadas na luta pela educação especial de qualidade, e desta forma, empenhou-se em enquadrar a Educação Especial na Lei de Diretrizes e Bases da Educação em 1960, além de criar um órgão central que é responsável pelo atendimento educacional dos deficientes do país.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação nº 4.024, aprovada em 1961, constata no Título X, artigos 88 e 89:

A educação de excepcionais deve, no que for possível, enquadrar-se no sistema geral de educação, a fim de integrá-los na comunidade. Art. 89. Toda iniciativa privada considerada eficiente pelos conselhos estaduais de educação, e relativa à educação de excepcionais, receberá dos poderes públicos tratamento especial mediante bolsas de estudo, empréstimos e subvenções (BRASIL, 1961).


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Observa-se, no artigo 88, que o poder público não torna obrigatório o atendimento da educação de excepcionais (termo utilizado na lei), considerando seu atendimento quando possível a fim de integrá-lo à sociedade, deste modo pode-se interpretar como uma negação da integração em sua totalidade.

De acordo com o artigo 89, mesmo que a lei não seja clara neste sentido, observa-se que “o Estado não se compromete em assumir a educação da população de crianças com deficiências mais severas” (KASSAR, 2004, p. 29), transferindo para a inciativa privada, através de parcerias com estas instituições, o atendimento necessário.

Conforme Pires e Plácido (2018), o Movimento Diretas Já, em 1983, e a nova ordem instaurada com o processo de redemocratização e a proclamação da Constituição de 1988, trazem um novo olhar para a Educação Especial, que a partir da década de 1990 intensifica-se com o crescente movimento pela inclusão. E isso traz desdobramentos importantes para a educação brasileira, com algumas medidas oficiais tomadas por órgãos governamentais, no intuito de oferecer suporte para professores, por exemplo, as políticas de formação de professores após a abertura política, especificamente a partir da década de 1990, com a promulgação da Política Nacional de Educação Especial (1994).

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei n° 9.394/96, traz pela primeira vez um capítulo inteiro dedicado à Educação Especial, além de outras legislações que serão abordadas adiante e que em muito qualificaram o processo de inclusão da pessoa com deficiência. Após a LDB n° 9.394/96, outras legislações vieram para qualificar e aprimorar o processo de inclusão da pessoa com deficiência, assunto este que será tratado no Tópico 2 com mais profundidade.

É preciso compreender, conforme Amiralian (2009, p. 22), que “a inclusão é uma organização social em que todos são considerados iguais”, vale salientar que na realidade todos somos diferentes, embora alguns tenham uma diferença mais significativa que os outros, e estas diferenças é que enriquecem nossa convivência em sociedade. Para Pires e Plácido (2018, p. 35):

A aceitação das diferenças individuais, a valorização de cada pessoa, a convivência dentro da diversidade humana e a aprendizagem por meio da cooperação são princípios defendidos pela nova ordem da Educação Especial sob o enfoque da Educação Inclusiva. Saber conviver com a diversidade humana representa aceitar as diferenças, em qualquer lugar, e a escola, na nossa sociedade, é um dos espaços mais importantes para o acesso ao conhecimento e aos bens culturais.

Processo em constante construção, pois somos seres diferentes em cultura, concepções e entendimentos, carregamos conosco conceitos e princípios enraizados e que precisam ser desconstruídos para alcançarmos uma sociedade mais justa, com igualdade de oportunidades, pois, “hoje essa paradoxal sociedade tem também como valor uma sociedade inclusiva cujo princípio é a aceitação de todos como cidadão com os mesmos direitos e deveres” (AMIRALIAN, 2009, p. 36, grifo nosso).


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Dessa forma, é preciso compreender o papel da sociedade na inclusão da pessoa com deficiência, como família, escola e demais pessoas que compõem essa rede, que podem atuar como facilitador ou barreira na inclusão da pessoa com deficiência visual, sempre buscando uma visão holística do ser humano e suas necessidades, o que, segundo Amiralian (2009, p. 36), “nos leva a pensar na inclusão como uma árdua e longa conquista de todos os indivíduos que vivem em uma determinada sociedade”.

4.1 A SOCIEDADE NA INCLUSÃO DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA VISUAL

De acordo com o Relatório Mundial sobre deficiência, há uma transição de uma perspectiva individual e médica para uma perspectiva estrutural e social, que foi descrita como a mudança de um “modelo médico” para um “modelo social” no qual as pessoas são vistas como deficientes pela sociedade e não devido a seus corpos (OMS, 2011).

O modelo médico e o modelo social costumam ser apresentados como separados, mas a deficiência não deve ser vista como algo puramente médico, nem como algo puramente social: pessoas com deficiência frequentemente podem apresentar problemas decorrentes de seu estado físico, dessa forma é necessário fazer uma abordagem mais equilibrada, que dê o devido peso aos diferentes aspectos da deficiência (OMS, 2011).

A deficiência, nas últimas décadas, tem sido colocada como uma realidade pela qual toda a sociedade é responsável e o Estado passa a ser o promotor e garantidor desta premissa. Deste modo, a inclusão social da pessoa com deficiência assume um lema ético e moral, e um dever social, no sentido de sanar as disparidades de assistência às suas demandas cotidianas, outrora pouco atendidas (AMORIM; MEDEIROS NETA; GUIMARÃES, 2016).

Ao falar sobre o papel da sociedade na inclusão da pessoa com deficiência, é importante compreender, conforme Mazzotta e D’Antino (2011), que historicamente as pessoas que apresentam diferenças muito acentuadas em relação à maioria das pessoas constituem-se alvo das mais diversas estratégias de violência simbólica. Um dos segmentos populacionais reiteradamente colocados nessa posição tem sido o composto de pessoas com deficiências físicas, mentais, sensoriais ou múltiplas, além daquelas que apresentam outros transtornos de desenvolvimento.

Ao nos reportamos a nossa história é perceptível que a sociedade não se constitui justa com todos, conforme a Declaração de Joimtien (1990), que proclama igualdade a todas as pessoas, com isso, é preciso pensarmos na sociedade em que vivemos, pois é feita de pessoas diferentes, e é preciso torná-la mais humana para avançarmos com a inclusão social de qualidade.


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“A inclusão social é a adequação da sociedade às necessidades de seus membros para que eles possam exercer plenamente seu direito à cidadania” (LEITE, 2004, p. 26). E para ser considerada inclusiva, de acordo com Almeida, Mazzafera e Rolim (2017), a sociedade deve atender todas as necessidades especiais da pessoa com deficiência; a democracia se materializa no atendimento a todas estas diversidades.

A inclusão social, na prática, apresenta alguns princípios que até então eram tidos como incomuns, “tais como: aceitação das diferenças individuais, a valorização de cada pessoa, a convivência dentro da diversidade humana, a aprendizagem através da cooperação” (SASSAKI, 1997, p. 41-42).

Verifica-se que é responsabilidade da sociedade dizimar as barreiras existentes, tornando acessível às pessoas com deficiência tudo o que é necessário para o desenvolvimento pessoal, social, educacional e profissional (ALMEIDA; MAZZAFERA; ROLIM, 2017 apud SASSAKI, 1997).

Para Amiralian (2009, p. 34), “as questões da deficiência visual não dizem respeito apenas a quem a possui, é uma questão ampla que afeta a todos aqueles que interagem com as pessoas com perdas ou limitações visuais e também com aqueles que ouvem falar sobre perdas de visão”. A Lei de Diretrizes e Bases confirma em seu art. 2º que a educação:

abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais, a Educação, em seu art. 2º [...] é dever da família e do Estado (BRASIL, 1996, p. 7).

Para Chacon (2009), a lei é clara ao afirmar que família e Estado devem agir em conjunto na promoção da educação, ou seja, a educação não é somente obrigação da família, nem somente do Estado, mas de ambos, em um processo conjunto.

A família, conforme Coutinho (2011), tem um papel crucial no sucesso da inclusão e colabora significativamente em todo o processo inclusivo educacional e social, que acontece desde o nascimento até a graduação na educação superior e mantém-se como um dos principais pilares nesse processo até a inclusão da pessoa com deficiência ao mundo do trabalho.

Vygotsky (1989, p. 61) defende com ênfase e vigor a educação da pessoa com deficiência como meio de superação e emancipação da pessoa humana, como ilustra a passagem a seguir:

É provável que mais cedo ou mais tarde a humanidade triunfe sobre a cegueira, sobre a surdez e sobre a deficiência mental. Mas as vencerá no plano social e pedagógico muito antes que no plano biológico e


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medicinal. É possível que não esteja longe o tempo em que a pedagogia se envergonhe do próprio conceito que tem sobre a criança deficiente, ou seja, considera como um defeito não eliminável de sua natureza. O surdo falante, o trabalhador cego participantes da vida em toda a sua plenitude, não sentirão sua deficiência e não darão motivos para que outros a sintam. Em nossas mãos está tratar de que o surdo, o cego e o deficiente mental não sejam pessoas com defeito [...] o número de cegos e de surdos se reduzirá de um modo incrível. Pode ser que a cegueira e a surdez desapareçam definitivamente. Porém, muito antes, elas serão vencidas socialmente.

As contribuições dos pressupostos da teoria vygotskyana, conforme Miranda (2008), apontam para a possibilidade de a pessoa com deficiência superar suas dificuldades pelo processo de compensação social. Este processo consiste em criar condições e estabelecer interações sociais de trocas que possibilitem aos sujeitos com deficiência se apropriarem da cultura, terem acesso ao conhecimento científico e se tornarem emancipados.

Apesar de Vygotsky já em 1989 defender a inclusão das pessoas com deficiência na sociedade e ter a esperança de que num futuro todas as barreiras possam ser vencidas, o que se observa ainda é um longo caminho pela frente quando se fala em inclusão, e isso pode ser observado em dados trazidos pelo IBGE.

De acordo com o Censo do IBGE, de 2010, as crianças com alguma deficiência estão menos presentes na escola quando comparadas às crianças sem deficiência, percentualmente. Além disso, entre deficientes com mais de 15 anos, a taxa de analfabetismo é de 18%, uma diferença de 8,9 pontos percentuais em relação ao total de 9,4% (IBGE, 2010).

Tais fatos, conforme Amorim, Medeiros Neta e Guimarães (2016), denotam uma realidade social vulnerável que expõe a pessoa com deficiência a um ciclo retroalimentador de desigualdade, segregação e desamparo, desde as fases escolares hipoassistidas à falta de qualificação profissional para o mercado competitivo, na idade adulta.

Desta feita, pode-se observar também que, da mesma forma em que há dados preocupantes com relação à inclusão das crianças com deficiência visual nas escolas, ainda há muito o que se fazer acerca da formação do professor para uma educação inclusiva. Amorim, Medeiros Neta e Guimarães (2016) afirmam que apenas 77,8% dos professores que trabalham na educação especial possuem algum curso de capacitação específico nessa área de conhecimento, e apenas 75,2% possuem nível superior.

Entretanto, a formação mínima exigida para atuação do professor nos anos finais do Ensino Fundamental e no Ensino Médio, inclusive na educação especial equivalente, é a licenciatura, em universidades e institutos superiores de educação (BRASIL, 2013).


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A formação de professores para a Educação Especial tomou proporções de nível nacional a partir da criação, em 1973, do Centro Nacional de Educação Especial (CENESP), órgão vinculado ao Ministério da Educação que instaurou o Plano Nacional de Educação Especial, tendo como uma das frentes prioritárias a capacitação de recursos humanos para atuar junto aos alunos com deficiência, conforme Pires e Plácido (2018).

4.2 A FORMAÇÃO DOCENTE NO PROCESSO DE INCLUSÃO DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA

Inicia-se a reflexão acerca da formação docente a partir de Lima e Castro (2012), que defendem que todos têm o direito de participar ativamente da construção do próprio conhecimento, uma vez que é através dele que é possível encontrar caminhos para saborear o mundo que nos rodeia. Não proporcionar o conhecimento para qualquer pessoa que o busque é impedir seu crescimento e sua formação, e desta forma, deixando-o à margem do desenvolvimento de competências que o tornem pleno e participativo.

O ser humano é um ser inacabado, inconcluso, e com uma realidade que, conforme Freire (2003, p. 72): “sendo histórica também, é igualmente inacabada [...] os homens se sabem inacabados, têm a consciência de sua inconclusão”.

É neste processo, de acordo com Freire (2005), que a educação se faz e refaz constantemente, ou seja, é um fazer permanente, é na práxis, na concepção problematizadora, onde há reforço na mudança, que o ser humano tem a possibilidade de olhar para frente, de trabalhar com o diferente, de considerar o ser humano enquanto ser histórico e com uma história que há de ser considerada.

Ao refletir sobre o aluno como ser carregado de históricas, conforme afirma Bulgraen (2010), é necessário considerar as experiências sociais acumuladas de cada aluno e seu contexto social, de modo a construir a partir daí um ambiente escolar acolhedor em que o aluno se sinta parte do todo e esteja totalmente aberto a novas aprendizagens.

Assim como os alunos, os professores também têm sua história de vida, não são um corpo vazio em busca de formação, trazem em sua prática as vivências e experiências que adquiriram ao longo da vida.

É preciso compreender que a formação acontece ao longo da vida. Reconhecendo-se como um ser inacabado, o professor tem a possibilidade de entender que a prática de hoje ou de ontem só pode melhorar a próxima prática se houver uma reflexão crítica sobre ela (FREIRE, 2005).


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Essa reflexão crítica só é possível, segundo Freire (2005), se o discurso teórico, que é necessário à reflexão crítica, for de tal modo concreto que quase se confunde com a prática, sendo o professor preparado para conseguir lidar em seu caminho com toda diversidade que a escola tem.

Não há uma fórmula para a formação docente, uma receita divina que determine os caminhos a serem tomados em sala de aula. O que deve existir é uma preparação para que o professor consiga lidar com as adversidades e que compreenda que cada aluno, assim como ele, traz consigo conhecimentos adquiridos na sua vida, na convivência com o outro, com a família e com o meio em que vive, e que esta diversidade é que enriquece o processo pedagógico.

A formação de professores deve estar ligada à capacidade desse profissional de lidar com a diversidade que a escola abriga. Para Drago e Manga (2017), a formação inicial e continuada precisa ter relevância não apenas no contexto dos alunos sem deficiência, mas também aos aspectos que envolvem a aprendizagem dos alunos que compõem a educação especial, pois estes sujeitos estão inseridos no contexto social-histórico-cultural, afetando e sendo afetados pelos atravessamentos culturais humanos.

De acordo com Marinelli e Cerchiari (2011), para que a diversidade seja acolhida na escola, é preciso que os professores disponham de conhecimentos para trabalhar com todo e qualquer aluno inserido em um grupo diversificado, o que é expresso, no trecho de Motta (2004), pelo termo “em salas de aula regulares”, ou seja, em salas em que estudem alunos com e sem deficiência.

A garantia de frequentar classes comuns, num processo de inclusão da pessoa com deficiência, qualifica a interação social dessa pessoa, porém, é preciso que aluno, demais profissionais da educação e professores estejam preparados para interagir com o aluno com deficiência.

De acordo com Bulgraen (2010), o professor tem nas mãos a responsabilidade de agir como sujeito em meio ao mundo e de ensinar para seus educandos o conhecimento acumulado historicamente, dando-lhes a oportunidade de também atuarem como protagonistas na sociedade. E para que isso seja possível, o professor precisa assumir seu verdadeiro compromisso e encarar o caminho do aprender a ensinar.

Para Fleuri (2009), a formação docente inicial e continuada não é o único aspecto a ser considerado em relação aos professores que atuam na Educação Especial e que trabalhem para a inclusão. Suas histórias de vida e suas experiências socioeducacionais, assim como todo o conjunto de saberes adquiridos a partir dessas vivências, também formam e dão sentido à formação instrucional adquirida academicamente. E segundo Drago e Manga (2017, p. 2):


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A construção da identidade profissional como docente está, portanto, intimamente ligada à compreensão do professor de seu real valor e lugar no mundo, como ser que pode produzir e transmitir cultura, atravessando momentos de construção-desconstrução-reconstrução de saberes e fazeres sociais com posicionamento histórico.

Dessa feita, ao pensar na formação de professores é preciso levar em consideração o que traz a Declaração de Salamanca (1994, p. 11) sobre princípios, políticas e práticas na área das necessidades educativas especiais:

Treinamento especializado em educação especial que leve às qualificações profissionais deveria normalmente ser integrado com ou precedido de treinamento e experiência como uma forma regular de educação de professores para que a complementaridade e a mobilidade sejam asseguradas.

Ainda sobre formação docente para pessoas com deficiência, a LDB 9.394/96, em seu artigo 59, inciso III, afirma que os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com necessidades especiais professores com especialização adequada em nível médio ou superior, para atendimento especializado, bem como professores no ensino regular capacitados para a integração desses educandos nas classes comuns.

A partir da exigência de formação adequada para atendimento especializado pode-se pensar na formação do professor como primordial para a oferta, com qualidade, de uma educação igualitária a todos que frequentam a escola. Para Araújo (2012, p. 53):

Os professores devem desenvolver habilidades próprias para permitir a inclusão desse grupo de pessoas. O trabalho inclusivo refletirá a tarefa de agregar democraticamente todos os agentes neste processo. A inclusão na rede regular de ensino, com o desenvolvimento de tarefas específicas – e mesmo com tarefas de apoio, para permitir a sua melhor adaptação – mostrará o grau de cumprimento do princípio da igualdade. Igualdade, direito à educação, ensino inclusivo são expressões que devem estar juntas, exigindo do professor e da escola o desenvolvimento de habilidades próprias para propiciar, dentro da sala de aula e no convívio escolar, oportunidades para todos, pessoas com deficiência ou não.

Corroborando com Araújo, Amorim, Medeiros Neta e Guimarães (2016) afirmam que no percurso pela educação inclusiva, a cooperação e o bom relacionamento entre professores e alunos favorecem uma prática docente efetiva e uma superação de eventuais limitações profissionais.

Ao pensar em práticas inclusivas, Lima e Castro (2012, p. 83) afirmam que estas “precisam estar embasadas em abordagens mais diversificadas, flexíveis e colaborativas, a fim de que todos possam participar do processo de ensino-aprendizagem”.


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Ainda nesse sentido, Anjos, Andrade e Pereira (2009, p. 117) trazem que “em vez de serem envidados esforços para fornecer à pessoa condições de adaptar-se à escola, procurar-se-ia construir uma escola para atender às pessoas concretas que fazem parte dela”. Além disso, apontam que:

[...] a atuação conjunta de pessoas que vivem diferentemente o acesso ao conhecimento deveria contagiar o coletivo, abrindo novas experiências curriculares, flexibilizando a grade de disciplinas e a estrutura de séries; enfim, criando novas lógicas no interior da escola e nas relações educativas como um todo (LIMA; CASTRO, 2012 apud ANJOS; ANDRADE; PEREIRA, 2009, p. 117).

Diante da afirmação acima pode-se compreender que a função da escola é proporcionar atividades que incluam todos, independentemente de possuir ou não uma deficiência com atividades diferenciadas que signifiquem a aprendizagem dos alunos e a participação ativa de todos na construção do conhecimento.

Para Pires e Plácido (2018), o desafio para uma escola inclusiva é o de desenvolver uma pedagogia centrada no aluno, uma pedagogia capaz de educar com sucesso todos os alunos, incluindo aqueles com deficiências.

“O princípio fundamental da escola inclusiva é o de que todas as crianças devem aprender juntas, sempre que possível, não importam quais dificuldades ou diferenças elas possam ter” (MACHADO, 2005, p. 133).

Ao falar de formação de professores para crianças com deficiência visual, compreende-se que estes devem, além de desenvolver competências de alfabetização e mediação para a apropriação de conteúdos curriculares por parte desses educandos, ter uma formação com caráter socializador, que dê enfoque ao projeto de inserção integral desses sujeitos em sociedade, e mais ainda: preparar esses docentes para criar novos meios/métodos/possibilidades a partir das especificidades de cada aluno, com vistas à busca por uma educação que valorize as características de cada ser humano (DRAGO; MANGA, 2017). Os autores (p. 296) ainda afirmam que:

O processo de escolarização, assim como o sucesso escolar da criança cega estão ligados, fundamentalmente, ao funcionamento dinâmico do tripé: mediação docente (apoio escolar) - acompanhamento da família/responsáveis legais - socialização/interatividade (BRASIL, 2001b). Nesse contexto, acerca da ação docente para a escolarização da criança cega, compreende-se que cabe ao professor a análise, organização e sistematização de atividades pedagógicas específicas, necessárias ao desenvolvimento integral do aluno, como também propor e adaptar atividades lúdicas, prazerosas e situações de interação, socialização e participação coletiva com os demais alunos da escola.

Ao citar a responsabilidade da família na educação da criança com deficiência visual, e concordando com Drago e Manga, Amiralian (2009, p. 29) reforça que [...] “os profissionais jamais devem esquecer que, fundamentalmente,


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o responsável pela formação e educação de seus filhos é a família”, os demais profissionais, incluindo os professores ou qualquer outro profissional da educação, têm a função apenas de ajudá-los.

É importante salientar essa questão para que o professor não se sinta responsável em seu processo formativo em abraçar toda a educação da criança, sendo que a família e o Estado, conforme previsto em lei, têm sua responsabilidade nesse processo também e todos devem trabalhar juntos nas suas responsabilidades.

Para uma formação continuada de qualidade e que possibilite avanços no processo educativo da criança com deficiência visual, deve-se proporcionar aos professores o desenvolvimento da criatividade e boa qualidade de autogestão dos processos educacionais. Conforme Drago e Manga (2017), a atuação docente deve fomentar ações pedagógicas que permitam ao aluno cego conhecer e reconhecer o mundo que o cerca, construindo e reconstruindo cotidianamente seus saberes e suas ações.

Ainda conforme aponta Vygotsky (1997), o aluno constitui-se como sujeito histórico que produz cultura e que se apropria da cultura produzida por outros sujeitos, com ou sem deficiências, ressignificando-se conforme suas internalizações próprias.

O trabalho com crianças com deficiência visual exige do professor uma nova postura, novas atitudes no trato com este aluno, dentre elas pode-se destacar:

Os educadores devem estabelecer um relacionamento aberto e cordial com a família dos alunos para conhecer melhor suas necessidades, hábitos e comportamentos. Devem conversar naturalmente e esclarecer dúvidas ou responder perguntas dos colegas na sala de aula. Todos precisam criar o hábito de evitar a comunicação gestual e visual na interação com esses alunos. É recomendável também evitar a fragilização ou a superproteção e combater atitudes discriminatórias (BRASIL, 2007, p. 22).

Dessa forma é preciso avaliar como o professor em seu processo de formação pode desenvolver competências no sentido de atender a todos, com a criatividade sugerida e onde o principal objetivo deve ser a aprendizagem dessa criança, tendo em vista que historicamente a pessoa com deficiência vem sendo tratada com “coitadismos” e sendo, muitas vezes, segregada em sala de aula. E o professor, por sua vez, vem de uma formação tradicional e que nem sempre auxilia nesse processo de inclusão.

Acerca desse processo de intervenção pedagógica do atendimento ao aluno com deficiência visual, seguem algumas orientações em consonância ao mundo circundante deste público da Educação Especial:


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Na comunicação, em nossa cultura, há predominância do visual e do verbal. Se o educador não estiver atento a isso, fará uso de conhecimentos não acessíveis ao deficiente visual, fazendo com que ele desenvolva uma linguagem e uma aprendizagem conduzidas pelo visual. Como os dados não provêm de sua experiência, não podem ser organizados por ele, verificando-se verbalismo e aprendizagem mecânica; - Para que o deficiente visual organize o mundo ao seu redor, é necessário que use o mais possível todas as suas possibilidades (táteis, térmicas, olfativas, auditivas, cinestésicas), e fale sobre sua experiência perceptiva. - A maneira de o deficiente visual relacionar-se com a professora é importante para que utilize e amplie suas possibilidades. A atitude da professora pode ser a de tutelar ou proteger (solicitude protetora), dando-lhe informações diretivas sobre o que fazer, impedindo-o de explorar/conhecer e conhecer-se, ou ao contrário, a de estar junto a ele (solicitude emancipatória), contribuindo para que a pessoa deficiente visual encontre seus próprios meios de agir (PIRES; PLÁCIDO, 2018 apud MASINI, 1997, p. 81 e 82).

Masini, em outro texto (2007), pontua outros aspectos que merecem a atenção da escola e do educador nas relações de educabilidade, quais sejam:

- Fazer contato por meio dos sentidos de que seu educando dispõe, manifestando consideração e evitando o sentimento de isolamento;- mostrar expectativas que considerem suas possibilidades e limites ante a deficiência, em vez de expectativas cujos padrões de referência são os do desenvolvimento da criança vidente;

- Estabelecer e esclarecer padrões apropriados de execução de atividades que a motivem a ajustar-se a suas possibilidades e seus limites;

- Estar atento(a) à reação emocional de aceitação à deficiência visual e aos limites impostos por ela, atribuindo à pessoa com deficiência responsabilidades, de acordo com sua idade e desenvolvimento;

- Propiciar oportunidades para falar de suas descobertas sobre as pessoas e objetos e de suas experiências perceptivas (PIRES; PLÁCIDO, 2018 apud MASINI, 2007, p. 32-33).

O educador pode ser criativo, buscando vários caminhos, conforme os autores supracitados, pois é necessário que tenha paciência e energia ao trabalhar com a criança com deficiência visual, pois a criança com deficiência visual “tem mais semelhanças do que diferenças com a criança que não tem deficiência visual. Elas têm as mesmas necessidades básicas físicas, emocionais e intelectuais” (MASINI, 2013, p. 36).

O olhar atento para aquilo que é próprio do mundo da pessoa com deficiência visual, enquanto ação educativa dos educadores em geral, solicita de quem o faça capacidade para: “Organizar e transmitir com clareza seu pensamento e transformar condições insatisfatórias, contribuindo para que o aluno desenvolva confiança em si mesmo: na sua própria capacidade de realizar uma aprendizagem significativa, elaborando informações e apontando” (MASINI, 2013, p. 37).


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Dessa forma, conforme Amiralian (2009), é importante incentivar os professores a descobrir o melhor caminho para interagirem com crianças cegas ou com baixa visão, de modo que elas possam alcançar seus objetivos, usar sua criatividade e desta forma sentirem-se satisfeitas com o sucesso alcançado.

Esse olhar de inclusão e qualificação deve ser desenvolvido no professor ao longo do seu processo formativo, desenvolvê-lo muito além da sua capacidade técnica, mas buscar desenvolver também a afetividade, o olhar para o outro e a empatia para com seu aluno.

A educação deve ser leve, deve ser, como defende Freire (2005, p. 145), “um exercício constante em favor da produção e do desenvolvimento da autonomia dos educadores e educandos”.

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Neste tópico, você aprendeu que:

• O termo deficiência pode ser compreendido a partir de duas vertentes, a médica e a educacional, e que o manual com a Classificação Internacional de Deficiências, publicado em 1989, trouxe termos como “deficiência”, “incapacidades” e “desvantagens”.

• Foi a partir dos termos médicos que iniciou a integração da pessoa na sociedade, pois tinha-se o objetivo de preparar a pessoa com deficiência para adaptar-se o melhor possível à vida cotidiana.

• Na educação esse processo de integração precisou de mais tempo para acontecer, passando por diversas fases, como a total negligência com a pessoa com deficiência, a fase de internação em asilos e abrigos, a fase da criação das escolas especiais com educação exclusiva para pessoas com deficiência, a fase da integração das pessoas em escolas regulares, mas somente até onde se achava possível, e o atual processo de inclusão em classes regulares nas escolas.

• É importante conhecer a história das pessoas com deficiência visual e seu tratamento na sociedade. Neste tópico, aprendeu-se desde os tempos bárbaros, as primeiras escolas na França, onde estudou Louis Braille, e também local de criação do Sistema Braile, hoje o meio de comunicação mais eficaz para a pessoa com deficiência visual.

• A história da deficiência visual no Brasil, a criação dos institutos, do IBC que hoje se mantém como referência no Brasil; conheceu um pouco da história de Dorina Gouvêa, uma cega que juntamente com amigas criou um instituto com o intuito de produzir e distribuir livros em braile para pessoas com deficiência visual; compreendeu como as legislações tratam sobre a deficiência visual, especialmente na educação, e como, ao longo do tempo, o olhar para estas pessoas se qualificou.

• O papel da sociedade na inclusão da pessoa com deficiência, como a cultura das pessoas interfere na inclusão e o papel preponderante da família nesse processo.

• Você pode estudar sobre a importância da formação docente para trabalhar com a inclusão de pessoas com deficiência.

• É importante refletir de forma crítica sobre a prática e como isso pode qualificar o processo de ensino-aprendizagem, como é importante observar trejeitos e formas de atender o aluno com deficiência visual e, finalmente, compreender que o ser humano é um ser inacabado e que vive em constante processo de mudança e qualificação.

RESUMO DO TÓPICO 1

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1 Relacione os itens com as afirmações a seguir:

I- DeficiênciaII- IncapacidadeIII- DesvantagemIV- Cegueira (perspectiva médica)V- Cegueira (perspectiva educacional)

( ) Eram considerados cegos os indivíduos para os quais o tato, o olfato e a sinestesia eram sentidos fundamentais para a apreensão do mundo externo, trazendo uma mudança significativa na concepção da cegueira, que era embasada em processos médicos e clínicos e posteriormente passou a considerar cegas aquelas pessoas que, pelo seu próprio comportamento visual, indicavam ausência de uma percepção eficaz.

( ) Restrição, resultante de uma deficiência, da habilidade para desempenhar uma atividade considerada normal para o ser humano. Surge como consequência direta ou é resposta do indivíduo a uma deficiência psicológica, física, sensorial ou outra. Representa a objetivação da deficiência e reflete os distúrbios da própria pessoa, nas atividades e comportamentos essenciais à vida diária.

( ) Se define como a capacidade visual das pessoas que são portadoras de deficiência no órgão da visão, e a medida que é utilizada para determinar a cegueira é a acuidade visual.

( ) Perda ou anormalidade de estrutura ou função psicológica, fisiológica ou anatômica, temporária ou permanente. Incluem-se nessas a ocorrência de uma anomalia, defeito ou perda de um membro, órgão, tecido ou qualquer outra estrutura do corpo, inclusive das funções mentais. Representa a exteriorização de um estado patológico, refletindo um distúrbio orgânico, uma perturbação no órgão.

( ) Prejuízo para o indivíduo, resultante de uma deficiência ou uma incapacidade, que limita ou impede o desempenho de papéis de acordo com a idade, sexo, fatores sociais e culturais. Caracteriza-se por uma discordância entre a capacidade individual de realização e as expectativas do indivíduo ou do seu grupo social. Representa a socialização da deficiência e relaciona-se às dificuldades nas habilidades de sobrevivência.

2 Diante do que foi apresentado no Tópico 1, como você explicaria a afirmação de Amiralian (2009): “a inclusão é uma organização social em que todos são considerados iguais”?

AUTOATIVIDADE

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3 Com relação à formação de professores para o trabalho com as pessoas com deficiência, assinale a afirmativa CORRETA:

( ) O trabalho desenvolvido deve ser de forma tradicional, seguindo com o conteúdo que é abordado com toda turma da mesma forma, afinal, incluir significa trabalhar com todos da mesma forma, independentemente dos níveis de aprendizagem e dificuldades dos alunos.

( ) Devemos realizar sempre atividades mais fáceis e ajudar nosso aluno com deficiência, afinal ele não consegue realizar nenhuma atividade sozinho e devemos tratá-lo de modo diferente, pois, coitado, ele não dá conta.

( ) As práticas educativas inclusivas devem estar embasadas em abordagens mais diversificadas, flexíveis e colaborativas, a fim de que todos possam participar do processo de ensino-aprendizagem.

( ) Como professores, não temos preparo para trabalhar com pessoas com deficiência, desta forma, devemos aguardar para que a Secretaria de Educação nos encaminhe material adaptado para desenvolver nossas atividades em sala.

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TÓPICO 2

A DEFICIÊNCIA VISUAL: CLASSIFICAÇÃO E

LEGISLAÇÃO

UNIDADE 1

1 INTRODUÇÃO

Caro acadêmico, agora que você já estudou sobre a história da deficiência, a deficiência visual, a importância da sociedade na inclusão e a formação de professores, é importante que você conheça mais sobre a legislação que trata da deficiência, mais especificamente da deficiência visual. Apesar de não conseguir relacionar todas as legislações, as mais importantes para o processo de inclusão estão neste tópico.

A seguir, estudaremos um pouco sobre a legislação mundial com relação à deficiência, não especificamente a deficiência visual, mas um panorama geral sobre as questões deste livro didático. Após essa primeira contextualização, você poderá se aprofundar na legislação brasileira acerca da deficiência visual, compreendendo de forma sucinta em vários âmbitos legais como estão amparadas as pessoas com deficiência visual e também quais seus deveres.

Para finalizar este tópico, você conhecerá as classificações de deficiência visual, tanto da Organização Mundial da Saúde quanto a classificação educacional. Após esses estudos você terá um texto para complementar suas leituras, um resumo do tópico e uma autoatividade para reforçar sua aprendizagem.

2 LEGISLAÇÃO MUNDIAL SOBRE A DEFICIÊNCIA

A Declaração dos Direitos Humanos de 1948 declara em seus artigos 1º e 2º que todos os seres humanos nascem livres e iguais em dignidade e direitos. São dotados de razão e consciência e devem agir em relação aos outros com espírito de fraternidade. Todo ser humano tem capacidade para gozar os direitos e as liberdades estabelecidos nesta Declaração, sem distinção de qualquer espécie, seja de raça, cor, sexo, língua, religião, opinião política ou de outra natureza, origem nacional ou social, riqueza, nascimento, ou qualquer outra condição.


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Apesar da Declaração dos Direitos Humanos não tratar especificamente das pessoas com deficiência, é a partir desta declaração que há um olhar mais apurado para tal segmento. Conforme Pires e Plácido (2018) abordam, novas conquistas surgiram no panorama mundial com o movimento internacional de pessoas com deficiência em 1979, que influenciaram na criação das recomendações de organismos internacionais sobre a Educação Especial como as instituídas pela Organização das Nações Unidas (ONU), que declarou 1981 como o ano e a década da pessoa portadora de deficiência.

Na esteira do movimento pela inclusão, Pires e Plácido (2018) apud Carvalho (2002) afirmam que na década de 1990 surgiram a Declaração Mundial de Educação para Todos de Jomtien (1990) e a Declaração de Salamanca (1994).

A Declaração Mundial de Educação para Todos de Jomtien em 1990, em seu artigo 3º que preconiza universalizar o acesso à educação e promover a equidade, apresenta:

1. A educação básica deve ser proporcionada a todas as crianças, jovens e adultos. Para tanto, é necessário universalizá-la e melhorar sua qualidade, bem como tomar medidas efetivas para reduzir as desigualdades.

2. Para que a educação básica se torne equitativa, é mister oferecer a todas as crianças, jovens e adultos, a oportunidade de alcançar e manter um padrão mínimo de qualidade da aprendizagem.

A prioridade mais urgente é melhorar a qualidade e garantir o acesso à educação para meninas e mulheres, e superar todos os obstáculos que impedem sua participação ativa no processo educativo. Os preconceitos e estereótipos de qualquer natureza devem ser eliminados da educação.

4. Um compromisso efetivo para superar as disparidades educacionais deve ser assumido. Os grupos excluídos - os pobres: os meninos e meninas de rua ou trabalhadores; as populações das periferias urbanas e zonas rurais, os nômades e os trabalhadores migrantes; os povos indígenas; as minorias étnicas, raciais e linguísticas: os refugiados; os deslocados pela guerra; e os povos submetidos a um regime de ocupação - não devem sofrer qualquer tipo de discriminação no acesso às oportunidades educacionais.

5. As necessidades básicas de aprendizagem das pessoas portadoras de deficiências requerem atenção especial. É preciso tomar medidas que garantam a igualdade de acesso à educação aos portadores de todo e qualquer tipo de deficiência, como parte integrante do sistema educativo (UNESCO, 1990).

Apesar de não tratar especificamente da pessoa com deficiência, a Declaração abrange todas as minorias e pessoas excluídas por algum motivo do processo educacional e que têm seu direito à educação cerceado. Os delegados lá reunidos reafirmaram o seu compromisso com a educação para todos e proclamaram que: toda criança tem direito fundamental à educação e deve ser dada a oportunidade de atingir e manter o nível adequado de aprendizagem. Como é possível analisar neste trecho:

TÓPICO 2 | A DEFICIÊNCIA VISUAL: CLASSIFICAÇÃO E LEGISLAÇÃO

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Toda criança possui características, interesses, habilidades e necessidades de aprendizagem que são únicas, aqueles com necessidades educacionais especiais devem ter acesso à escola regular, que deveria acomodá-los dentro de uma pedagogia centrada na criança, capaz de satisfazer tais necessidades. Escolas regulares que possuam orientação inclusiva constituem os meios mais eficazes de combater atitudes discriminatórias criando-se comunidades acolhedoras, construindo uma sociedade inclusiva e alcançando educação para todos; além disso, tais escolas proveem uma educação efetiva à maioria das crianças e aprimoram a eficiência e, em última instância, o custo da eficácia de todo o sistema educacional (SALAMANCA, 1994, p. 1).

Ainda nessa Declaração foi indicado ao governo que dedicasse alta prioridade às matrículas de crianças com deficiência em escolas regulares, que fossem encorajados intercâmbios com países que possuam experiências com escolas inclusivas, encorajem e facilitem a participação de pais, comunidades e organizações de pessoas portadoras de deficiências nos processos de planejamento e tomada de decisão concernentes à provisão de serviços para necessidades educacionais especiais.

Qualquer pessoa portadora de deficiência tem o direito de expressar seus desejos com relação à sua educação, tanto quanto estes possam ser realizados. Pais possuem o direito inerente de serem consultados sobre a forma de educação mais apropriadas às necessidades, circunstâncias e aspirações de suas crianças (SALAMANCA, 1994, p. 3).

A convenção da ONU, conforme Amorim, Medeiros Neta e Guimarães (2016, p. 234), conceitua a pessoa com deficiência nos termos seguintes:

Pessoas com deficiência são aquelas que têm impedimentos de longo prazo de natureza física, mental, intelectual ou sensorial, os quais, em interação com diversas barreiras, podem obstruir sua participação plena e efetiva na sociedade em igualdade de condições com as demais pessoas.

De acordo com a OMS (2011), no Relatório Mundial sobre deficiências, as pessoas com deficiência são diferentes e heterogêneas, enquanto os pontos de vista estereotipados da deficiência enfatizam os usuários de cadeiras de rodas e outros grupos “clássicos”, tais como os cegos e os surdos.

As legislações que foram marcos na educação especial e mencionadas acima não fazem menção às pessoas com deficiência visual, tratando de deficiências como um todo e também de pessoas em situação de exclusão social.


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3 LEGISLAÇÃO BRASILEIRA SOBRE A DEFICIÊNCIA VISUAL

De acordo com o Decreto n° 3.298, de 20 de dezembro de 1999, que dispõe sobre a Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência e consolida as normas de proteção, em seu artigo 3º conceitua deficiência como: “toda perda ou anormalidade de uma estrutura ou função psicológica, fisiológica ou anatômica que gere incapacidade para o desempenho de atividade, dentro do padrão considerado normal para o ser humano” (BRASIL, 1999, p. 1). Esse mesmo decreto caracteriza os tipos de deficiência como:

I- Deficiência permanente – aquela que ocorreu ou se estabilizou durante um período de tempo suficiente para não permitir recuperação ou ter probabilidade de que se altere, apesar de novos tratamentos; e

II- Incapacidade – Redução efetiva e acentuada da capacidade de integração social, com necessidade de equipamentos, adaptações, meios ou recursos especiais para que a pessoa portadora de deficiência possa receber ou transmitir informações necessárias ao seu bem-estar pessoal e ao desempenho de função ou atividade a ser exercida (BRASIL, 1999).

Em seu artigo 4º, considera como portador de deficiência a que se enquadra nas seguintes características:

I- deficiência física - alteração completa ou parcial de um ou mais segmentos do corpo humano, acarretando o comprometimento da função física, apresentando-se sob a forma de paraplegia, paraparesia, monoplegia, monoparesia, tetraplegia, tetraparesia, triplegia, triparesia, hemiplegia, hemiparesia, ostomia, amputação ou ausência de membro, paralisia cerebral, nanismo, membros com deformidade congênita ou adquirida, exceto as deformidades estéticas e as que não produzam dificuldades para o desempenho de funções;

II- deficiência auditiva - perda bilateral, parcial ou total, de quarenta e um decibéis (dB) ou mais, aferida por audiograma nas frequências de 500HZ, 1.000HZ, 2.000Hz e 3.000Hz;

III- deficiência visual - cegueira, na qual a acuidade visual é igual ou menor que 0,05 no melhor olho, com a melhor correção óptica; a baixa visão, que significa acuidade visual entre 0,3 e 0,05 no melhor olho, com a melhor correção óptica; os casos nos quais a somatória da medida do campo visual em ambos os olhos for igual ou menor que 60o; ou a ocorrência simultânea de quaisquer das condições anteriores;

IV- deficiência mental – funcionamento intelectual significativamente inferior à média, com manifestação antes dos dezoito anos e limitações associadas a duas ou mais áreas de habilidades adaptativas, tais como:a)comunicação; b) cuidado pessoal; c) habilidades sociais; d) utilização dos recursos da comunidade;(Redação dada pelo Decreto nº 5.296, de 2004); e) saúde e segurança; f) habilidades acadêmicas; g) lazer; e h) trabalho - deficiência múltipla – associação de duas ou mais deficiências (BRASIL, 1999).


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NOTA

O termo portador, conforme utilizado na lei acima, não é mais utilizado quando nos reportamos a uma pessoa com deficiência, o termo correto é: pessoa com deficiência. No Brasil, tornou-se bastante popular, acentuadamente entre 1986 e 1996, o uso do termo portador de deficiência (e suas flexões no feminino e no plural). Pessoas com deficiência vêm ponderando que elas não portam deficiência; que a deficiência que elas têm não é como coisas que às vezes portamos e às vezes não portamos (por exemplo, um documento de identidade, um guarda-chuva). O termo preferido passou a ser pessoa com deficiência.

FONTE:https://acessibilidade.ufg.br/up/211/o/TERMINOLOGIA_SOBRE_DEFICIENCIA_NA_ERA_DA.pdf?1473203540. Acesso em: 21 nov. 2018

Martins (2008, p. 28), na declaração universal dos diretos das pessoas com deficiência, considera que:

É importante não colocarmos a deficiência dentro de uma concepção puramente médica, ficando associada exclusivamente à doença... muito mais dinâmica e atual é a compreensão da deficiência como parte da área de desenvolvimento social e de direitos humanos, conferindo-lhe uma dimensão mais personalizada e social. Esta concepção traduz a noção de que a pessoa, antes de sua deficiência, é o principal foco a ser observado e valorizado, assim como sua real capacidade de ser o agente ativo de suas escolhas, decisões e determinações sobre sua própria vida. Portanto, a pessoa com deficiência é, antes de mais nada, uma pessoa com uma história de vida que lhe confere a realidade de possuir uma deficiência, além de outras experiências de vida, como estrutura familiar, contexto sociocultural e nível econômico.

Corroborando com Martins, entende-se que devemos considerar o ser na sua integralidade, onde percebem-se enquanto sujeitos ativos, com percepções e sentimentos acerca de suas limitações e que a deficiência não pode defini-lo enquanto pessoa que é.

Para Maior (2008, p. 33), a Convenção Sobre os Direitos da Pessoa com Deficiência “surgiu para promover, defender e garantir condições de vida com dignidade e a emancipação dos cidadãos e cidadãs do mundo que apresentam alguma deficiência”.

A Lei nº 13.146, de 6 de julho de 2015, que institui a lei brasileira de inclusão da pessoa com deficiência (Estatuto da Pessoa com Deficiência), em seu artigo 1º objetiva assegurar e promover, em condições de igualdade, o exercício dos direitos da pessoa com deficiência, visando a sua inclusão social e cidadania. Considera ainda em seu 2º artigo que pessoa com deficiência é toda aquela que tem impedimento de longo prazo de natureza física, mental, intelectual ou


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sensorial, o qual, em interação com uma ou mais barreiras, pode obstruir sua participação na sociedade em questões de igualdade de condições com as demais pessoas (BRASIL, 2015).

A Constituição Federal de 1988 faz menção aos portadores de deficiência em sete de seus 250 artigos. São referidos a seguir aqueles que interessam mais de perto ao portador de deficiência visual em seu dia a dia. No capítulo relativo aos direitos sociais, proíbe-se qualquer discriminação no tocante a salário e critérios de admissão do trabalhador portador de deficiência (art. 7º, XXXI). Isso significa que, quando compatíveis com a atividade laboral, limitações físicas, mentais ou sensoriais de que o trabalhador seja portador não podem ser invocadas como motivo para se lhe recusar emprego ou pagar menos pelo seu trabalho (BRASÍLIA, 2004).

Com relação aos postos de trabalho, de acordo com o art. 37, VIII, a administração pública deve reservar um percentual dos cargos ou empregos aos portadores de deficiência toda vez que realizar um concurso para admissão de servidores. A obrigatoriedade da reserva de vagas aplica-se aos três Poderes – Executivo, Legislativo e Judiciário – e às três esferas de governo – federal, estadual e municipal (BRASÍLIA, 2004).

A assistência social, segundo dispõe o art. 203, há de ser prestada a quem dela necessitar e tem, entre outros, os seguintes objetivos: a habilitação e reabilitação das pessoas portadoras de deficiência e a promoção de sua integração à vida comunitária (inciso IV), e a garantia de um salário mínimo mensal àquelas que comprovem não possuir meios de prover a própria manutenção ou de tê-la provida por sua família (inciso V).

No que diz respeito à educação, direito de todos e dever da família e do Estado, cabe a este proporcionar atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino (art. 208, III). Essa diretriz corresponde ao que a legislação chama de “educação especial”.

Os deveres constitucionais do Estado para com os portadores de deficiência não se esgotam aí. Compete-lhe também proporcionar assistência integral à saúde da criança e do adolescente e, como parte dela, promover a “criação de programas de prevenção e atendimento especializado para os portadores de deficiência física, sensorial ou mental, bem como de integração social do adolescente portador de deficiência” (art. 30 227, § 1º, II).

A Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência, instituída pelo Decreto n° 3.298/99, tem como princípios a parceria do Estado e da sociedade civil no esforço de assegurar a plena integração das pessoas portadoras de deficiência no contexto socioeconômico e cultural; o estabelecimento de mecanismos e instrumentos legais e operacionais que assegurem a elas o pleno exercício de seus direitos básicos; e o respeito a pessoas que devem receber igualdade de oportunidades na sociedade por reconhecimento dos direitos que lhes são assegurados, sem privilégios ou paternalismos (art. 5º).


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De acordo com o Decreto acima, as pessoas com deficiência têm direito ao acesso, ingresso e permanência em serviços como saúde, educação, trabalho, transporte, assistência social, edificação pública, previdência social, habitação, cultura, desponto e lazer, proporcionando sempre a inclusão social deste ser humano.

Para a consecução dos objetivos que estabelece, o Decreto 3.298/99 preconiza instrumentos como:

a articulação entre entidades governamentais e não governamentais em nível federal, estadual, do Distrito Federal e municipal; a aplicação da legislação específica que disciplina a reserva de mercado de trabalho, em favor da pessoa portadora de deficiência, nos órgãos e nas entidades públicos e privados; a fiscalização do cumprimento da legislação pertinente a ela (art. 8º, I, III e V).

Com relação aos direitos políticos e eleições, direitos estes exercidos, pelo alistamento militar e o voto, sendo que são obrigatórios para os maiores de 18 anos e facultativos para os analfabetos, os maiores de 70 anos, e os maiores de 16 e menores de 18 anos, essas condições valem para todos os brasileiros, incluindo os portadores de deficiência visual (BRASÍLIA, 2004).

Com relação à adaptação dos locais e equipamentos (urnas eletrônicas), ofertam-se seções especiais para eleitores com deficiência visual, que conterão dispositivo que lhes permita conferir o voto assinalado, sem prejuízo do sigilo.

Ainda de acordo com a legislação vigente, o eleitor cego poderá (Código Eleitoral, art. 150, I a III):

I- Assinar o caderno de votação, utilizando-se de letras do alfabeto comum ou do Sistema Braile;

II- Usar qualquer instrumento mecânico que trouxer consigo, ou lhe for fornecido pela mesa, e que lhe possibilite exercer o direito de voto;

III- Utilizar-se do sistema de áudio, quando disponível; IV- Utilizar-se do princípio da marca de identificação da tecla número

5; V- Assinalar as cédulas, utilizando o alfabeto comum ou o Sistema

Braile, no caso de votação por cédulas.

Em 19 de dezembro de 2000 criou-se a Lei n° 10.098, chamada de Lei da Acessibilidade, e que define o termo como a “possibilidade e condição de alcance para utilização, com segurança e autonomia, dos espaços, mobiliários e equipamentos urbanos, das edificações, dos transportes e dos sistemas e meios de comunicação, por pessoa portadora de deficiência ou com mobilidade reduzida” (art. 2º, I), é uma importante garantia de que os cidadãos nessa condição possam exercer o seu direito de ir e vir e viver normalmente em sociedade (BRASÍLIA, 2000).


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A fim de promover a acessibilidade, a Lei n° 10.098/00 determina a eliminação de barreiras e obstáculos que, seja nas vias e espaços públicos, seja nas edificações, nos meios de transporte e de comunicação, limitem o acesso, a liberdade de movimento e a circulação com segurança das pessoas (art. 1º combinado com art. 2°, II).

Há na Lei n° 10.098/00 quatro artigos que dizem respeito especificamente aos portadores de deficiência sensorial/visual. Eis o que determinam:

Art. 9º Os semáforos para pedestres instalados nas vias públicas deverão estar equipados com mecanismo que emita sinal sonoro suave, intermitente e sem estridência, ou com mecanismo alternativo, que sirva de guia ou orientação para a travessia de pessoas portadoras de deficiência visual, se a intensidade do fluxo de veículos e a periculosidade da via assim determinarem.

Art. 12. Os locais de espetáculos, conferências, aulas e outros de natureza similar deverão dispor de espaços reservados para pessoas que utilizam cadeira de rodas, e de lugares específicos para pessoas com deficiência auditiva e visual, inclusive acompanhante, de acordo com a ABNT, de modo a facilitar-lhes as condições de acesso, circulação e comunicação.

Art. 17. O poder público promoverá a eliminação de barreiras na comunicação e estabelecerá mecanismos e alternativas técnicas que tornem acessíveis os sistemas de comunicação e sinalização às pessoas portadoras de deficiência sensorial e com dificuldade de comunicação, para garantir-lhes o direito de acesso à informação, à comunicação, ao trabalho, à educação, ao transporte, à cultura, ao esporte e ao lazer.

Art. 18. O poder público implementará a formação de profissionais intérpretes de escrita em braile, linguagem de sinais e de guias-intérpretes, para facilitar qualquer tipo de comunicação direta à pessoa portadora de deficiência sensorial e com dificuldade de comunicação.

Nas instituições de Ensino Superior também devem existir adaptações de espaço, mobiliário e equipamentos com o intuito de dar condições adequadas e seguras de acessibilidade autonomia, ou seja, prever

Sinalização luminosa e sonora nos acessos de estacionamentos com cruzamento de fluxos de veículos e pedestres e existência de dispositivo a ser acionado pelo portador de deficiência visual nas travessias de pedestres onde houver semáforo;Comunicação auditiva dentro da cabine do elevador, indicando o andar onde o elevador se encontra parado – esse padrão se aplica aos edifícios de uso público e de uso multifamiliar em que o número de paradas do elevador for superior a dois;Comunicação tátil nos telefones públicos onde houver possibilidade de ligações interurbanas/internacionais (BRASIL, 1999).

O Sistema Braile, conforme já mencionado anteriormente, é o meio de comunicação mais utilizado pelos cegos em todo mundo, tanto para leitura como


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para escrita. Este sistema passou a ser utilizado no Brasil oficialmente na década de 1960 e por força legal tornou-se obrigatório.

Em 2002, a Comissão Brasileira do Braile, vinculada ao Ministério da Educação (MEC), atualizou a grafia do braile na língua portuguesa, em trabalho desenvolvido conjuntamente com a Comissão de Braile de Portugal. A nova grafia braile foi aprovada pela Portaria MEC n° 2.679, de 26 de setembro de 2002, e segundo dispõe a Lei n° 9.610, de 19 de dezembro de 1998 (Lei do Direito Autoral), reproduzir obras literárias, artísticas ou científicas para uso exclusivo de deficientes visuais, desde que sem fins comerciais e mediante utilização do Sistema Braile ou outro procedimento em qualquer suporte para esses destinatários, não constitui ofensa aos direitos autorais, conforme art. 46, I, d. (BRASÍLIA, 2004).

Com relação à educação, a legislação define a modalidade de educação escolar voltada para pessoas portadoras de deficiência como “Educação Especial”, contudo, isso não quer dizer que os alunos “especiais” terão, necessariamente, sala e aulas exclusivamente para eles. Ao contrário, o que a Lei n° 9.394, de 20 de dezembro de 1996 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB) determina em seu art. 58 é que a educação especial seja oferecida “dentro das classes de ensino regular”, na forma de apoio especializado; somente no caso de não ser possível a integração do aluno é que seus atendimentos educacionais se farão em classes, escolas ou serviços especializados. Isto encontra-se disposto no art. 54 da Lei n° 8.069, de 13 de julho de 1990 (Estatuto da Criança e do Adolescente). Quanto a aspectos, recursos e metas da educação especial, no art. 59 a LDB determina que os sistemas de ensino devem assegurar aos educandos com necessidades especiais:

I- Currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específicos para atender às suas necessidades;

II- Terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o nível exigido para a conclusão do Ensino Fundamental em virtude de suas deficiências [...];

III- Professores com especialização adequada em nível médio ou superior, para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular capacitados para a integração desses educandos nas classes comuns;

IV- Educação especial para o trabalho [...];V- Acesso igualitário aos benefícios dos programas sociais

suplementares disponíveis para o respectivo nível do ensino regular”. Enquanto a LDB se refere a recursos educativos em termos genéricos (inciso I acima), a Lei 10.172, de 9/1/2001 (Plano Nacional de Educação) é, a esse respeito, precisa.

A Lei n° 7.853/89, que é anterior às três leis referidas acima e que decerto serviu de referência para elas, prescreve, em seu art. 2º, parágrafo único, I, A a F, as seguintes medidas no tocante à educação especial:

I- a sua inclusão, no sistema educacional, como modalidade educativa abrangendo a educação precoce, a pré-escolar, as de 1º e 2º graus, a supletiva, a habilitação e reabilitação profissionais, com currículos, etapas e exigências de diplomação próprios;


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II- inserção, no referido sistema educacional, das escolas especiais, privadas e públicas;

III- oferta, obrigatória e gratuita, da educação especial em estabelecimento público de ensino;

IV- oferta obrigatória de programas de educação especial pré-escolar e escolar em unidades hospitalares e congêneres nas quais estejam internados, por um ano ou mais, educandos portadores de deficiência;

V- acesso dos alunos portadores de deficiência aos benefícios conferidos aos demais educandos, inclusive material escolar, merenda escolar e bolsas de estudo;

VI- matrícula compulsória em cursos regulares de estabelecimentos públicos e particulares de pessoas portadoras de deficiência capazes de se integrarem no sistema regular de ensino.

A matrícula do educando portador de deficiência visual é, desse modo, um direito líquido e certo. Tanto é que a Lei n° 7.853/89, conforme já referido, define como crime a recusa, sem justa causa, de inscrição de aluno em estabelecimento de ensino de qualquer curso ou grau, público ou privado, por motivos derivados da deficiência que porta.

4 CLASSIFICAÇÃO DA DEFICIÊNCIA VISUAL

A deficiência visual, de acordo com Torres e Santos (2015), compreende as pessoas cegas e com baixa visão, ou seja, deficiência visual não é sinônimo de cego nem de baixa visão. Ambos os termos possuem suas definições e características próprias.

Ventavoli (2012) afirma que deficiência visual é caracterizada por cegueira (visão subnormal) ou visão reduzida. A diminuição da resposta visual pode ser leve, moderada, severa, profunda (que compõem o grupo de visão subnormal ou baixa visão) e ausência total da resposta visual (cegueira).

De acordo com dados obtidos pela Organização Mundial da Saúde, estima-se que no Brasil existem mais de 750 mil pessoas com deficiência visual, neste número incluem-se portadores de:

Cegueira (ausência total de visão e luminosidade): definida como falta do sentido da visão, podendo ser total ou parcial. Existem vários tipos de cegueira e seu diagnóstico depende do grau e tipo de perda de visão, como visão reduzida, cegueira parcial (de um olho) ou daltonismo. Classifica-se dependendo do dano que impede a visão, podendo ser: nas estruturas transparentes do olho, na retina, no nervo óptico ou mesmo no cérebro. Pode afetar desde o bebê até a pessoa adulta, ocorrendo por diversos motivos:


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• Pode ser congênita ou adquirida. • Questões hereditárias - incompatibilidade sanguínea. • Doenças infecciosas: sífilis, toxoplasmose, herpes vaginal, glaucoma,

diabetes, rubéola, tumores, entre outros. • Ferimentos.• Envenenamento. • Problemas durante o parto. • Prematuridade e acidentes traumáticos, entre outros acometimentos. • Apesar de não enxergar, o indivíduo tem a chance de poder vir a ler

e a escrever.Visão Parcial: têm limitações da visão à distância, mas são capazes de ver objetos e materiais quando estão a poucos centímetros ou no máximo a meio metro de distância. Baixa Visão ou Visão Subnormal (condição de visão que vai desde a capacidade de indicar projeção de luz até a redução da acuidade visual, grau que exige atendimento especializado): é considerado portador de baixa visão aquele que apresenta a capacidade de perceber luz, até o grau em que a deficiência visual limita seu desempenho, que pode ter seu problema corrigido por cirurgias ou pela utilização de lentes (VENTAVOLI, 2012, p. 36-37, grifo nosso).

Para De Masi (2002), a deficiência da visão é uma limitação sensorial que pode atingir uma gravidade capaz de praticamente anular a capacidade de ver, abrangendo vários graus de acuidade visual, permitindo diversas classificações de redução da visão. Portanto, ao se adotar determinada classificação, deve-se considerar as finalidades propostas para sua utilização.

De acordo com a Organização Mundial da Saúde, uma pessoa é considerada cega quando apresenta uma acuidade de 20/200, ou 0,1 no melhor olho, após máxima correção óptica ou quando, segundo (MIRANDA, 2008, p. 4 apud CRUICKSHANK; JOHNSON, 1983, p. 4):

O indivíduo apresenta no seu campo visual um ângulo não maior do que 20 graus, “[...] ainda que sua acuidade visual nesse estreito campo possa ser superior a 20/200”. Também denominada de “cegueira legal”, “cegueira econômica”, “visão em túnel”, ou “em ponta de alfinete”, ou ainda, “visão tubular”. As pessoas que possuem acuidade visual entre 20/200 e 20/70 são consideradas deficientes visuais do grupo de visão subnormal ou visão reduzida.

No quadro a seguir observa-se a classificação conforme a Organização Mundial da Saúde:


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QUADRO 2 – CLASSIFICAÇÃO DA PERDA DE VISÃO

FONTE: De Masi (2002, s.p.)

A escala optométrica decimal de Snellen, conforme a autora acima, serve para medir a acuidade visual para longe, ou seja, a percepção para uma distância de seis metros; as figuras em negro, em diferentes posições, são alinhadas sobre uma carta branca diminuindo seu tamanho de cima para baixo, numa proporção direta de distância e tamanho baseados em uma escala decimal que varia de 0, 1 a 1 (DE MASI, 2002).

FIGURA 7 – ESCALA OPTOMÉTRICA DE SNELLEN

FONTE: https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/4/41/Sample_Snellen_chart.jpg. Acesso em: 15 set. 2018.


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A deficiência visual pode ser considerada pela baixa acuidade visual ou campo visual restrito, conforme De Sá, Campos e Silva (2007). Acuidade visual é a distância de um ponto a outro em uma linha reta por meio da qual um objeto é visto, pode ser obtida através da utilização de escalas a partir de um padrão de normalidade da visão, e o campo visual é a amplitude e a abrangência do ângulo da visão em que os objetos são focalizados.

A avaliação da acuidade visual ou campo visual revela dados quantitativos e qualitativos de observação sobre o nível da consciência visual, a recepção, assimilação, integração e elaboração dos estímulos visuais, bem como sobre o desempenho e o uso funcional do potencial da visão, conforme as autoras acima citadas.

De acordo com De Masi (2002), a classificação da OMS deu grande impulso aos estudos sobre visão subnominal, principalmente na área médica, pois os oftalmologistas passaram a se preocupar com a visão funcional dos seus pacientes e na educação dos deficientes visuais.

Conforme De Sá, Campos e Silva (2007), a funcionalidade ou eficiência da visão é definida em termos da qualidade e do aproveitamento do potencial visual de acordo com as condições de estimulação e de ativação das funções visuais, explica o fato de alguns alunos com um resíduo visual equivalente apresentarem uma notável discrepância no que se refere à desenvoltura e segurança na realização de tarefas, na mobilidade e percepção de estímulos ou obstáculos.

Segundo a OMS (2011), o indivíduo com baixa visão ou visão subnormal é aquele que apresenta diminuição das suas respostas visuais, mesmo após tratamento e/ou correção óptica convencional, e uma acuidade visual menor que 6/ 18 à percepção de luz, ou um campo visual menor que 10 graus do seu ponto de fixação, mas que usa ou é potencialmente capaz de usar a visão para o planejamento e/ou execução de uma tarefa.

4.1 CLASSIFICAÇÃO EDUCACIONAL

A capacidade de ver não é inata, de acordo com estudos divulgados no Brasil, na década de 1970, os quais comprovam que a visão depende de habilidades aprendidas em cada estágio do desenvolvimento, a eficiência visual não depende diretamente da acuidade visual, pois o uso e estimulação da visão residual podem levar a uma melhora de sua utilização, conforme De Masi (2002).

A OMS utiliza a definição médica para acuidade visual, porém na educação esta definição é mais funcional e dinâmica, pois a acuidade visual, conforme a Escala optométrica de Snellen, é menos importante que o uso real que o indivíduo faz da visão. A eficiência visual não pode ser expressa por medidas estáticas, encontrando-se enormes diferenças na eficiência visual entre indivíduos com perdas semelhantes de visão (DE MASI, 2002 apud FAYE; BARRAGA, 1985).


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De Masi e Miranda (2008) também afirmam que atualmente os educadores estão valorizando a avaliação funcional da visão, realizada pelo professor, com a finalidade de complementar a avaliação clínica. Esta avaliação com fins educacionais consiste na observação criteriosa da capacidade visual da criança, revelando os possíveis recursos utilizados por ela no aproveitamento de seu resíduo visual.

Os estudantes com baixa visão dispõem de um resíduo visual que pode ser muito útil para seu processo de ensino e aprendizagem (GASPARETTO; NOBRE, 2007). A visão residual pode auxiliar na leitura através de fontes específicas e letras em tamanho ampliado. A estratégia de contraste também é bastante válida, ou seja, entre a letra/fundo e figura/fundo. As cores fortes e contrastantes devem ser também levadas em consideração (TORRES; SANTOS, 2015).

Para De Masi (2002), a eficiência psicovisual ou o uso da visão residual é determinada por fatores como a natureza e extensão da doença do olho, idade em que ocorreu a perda da visão, oportunidades de estimulação visual de “ver” materiais visuais, condições psicológicas do indivíduo e sua atitude em relação à deficiência.

Identificar o quanto antes e conhecer qual a potencialidade da visão residual pode auxiliar muito o processo de ensino e aprendizagem desse estudante; tanto os sintomas quanto comportamentos que podem significar que o aluno possui baixa visão estão descritos no Quadro 2, já apresentado neste estudo.

Diagnosticar precocemente a deficiência visual é primordial para que o desenvolvimento da criança não seja prejudicado, sendo assim, além da família, cabe ao professor estar atento aos sinais que podem estar relacionados a algum tipo de deficiência visual.

A ausência da visão, conforme Nunes e Lomônaco (2010), é um fenômeno complexo e diverso. As causas da deficiência, o momento e a forma da perda visual (progressiva ou repentina), os contextos psicológicos, familiares e sociais influenciam o modo como a pessoa vive sua condição de cegueira.

Muitas dificuldades ocorrem, pois, de acordo com Amiralian (2009, s. p.), “não é fácil saber o que e como fazer na interação com aquelas crianças que se relacionam com o mundo com um equipamento sensorial diferente do nosso”.

É necessário que o professor, em sala de aula, fique atento a algumas atitudes dos alunos, principalmente com baixa visão, com relação a algumas condutas, conforme De Sá, Campos e Silva (2007, p. 18):

Esses alunos manifestam algumas dificuldades de percepção em determinadas circunstâncias, tais como: objetos situados em ambientes mal iluminados, ambiente muito claro ou ensolarado, objetos ou materiais que não proporcionam contraste, objetos e seres em


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movimento, visão de profundidade, percepção de formas complexas, representação de objetos tridimensionais, e tipos impressos ou figuras não condizentes com o potencial da visão.

Nesse sentido, conforme De Sá, Campos, Silva, trabalhar com o aluno com baixa visão baseia-se no princípio de estimular a utilização plena do potencial de visão e dos sentidos remanescentes, bem como na superação de dificuldades e conflitos emocionais e observar atitudes, conhecer e identificar, por meio da observação contínua, alguns sinais ou sintomas físicos característicos e condutas frequentes, tais como:

tentar remover manchas, esfregar excessivamente os olhos, franzir a testa, fechar e cobrir um dos olhos, balançar a cabeça ou movê-la para frente ao olhar para um objeto próximo ou distante, levantar para ler o que está escrito no quadro negro, em cartazes ou mapas, copiar do quadro negro faltando letras, tendência de trocar palavras e mesclar sílabas, dificuldade na leitura ou em outro trabalho que exija o uso concentrado dos olhos, piscar mais que o habitual, chorar com frequência ou irritar-se com a execução de tarefas, tropeçar ou cambalear diante de pequenos objetos, aproximar livros ou objetos miúdos para bem perto dos olhos, desconforto ou intolerância à claridade. Esses alunos costumam trocar a posição do livro e perder a sequência das linhas em uma página ou mesclar letras semelhantes. Eles demonstram falta de interesse ou dificuldade em participar de jogos que exijam visão de distância (2007, p. 18).

Nesse contexto, identificar o quanto antes e conhecer qual a potencialidade da visão residual pode auxiliar muito o processo de ensino e aprendizagem desse aluno; tanto os sintomas quanto comportamentos da criança com baixa visão (TORRES; SANTOS, 2015).

Essa identificação deve ser feita pela escola, mas, da mesma forma, pela família também, os pais ou cuidadores precisam ser informados sobre a maneira como as crianças com deficiência visual aprendem, sobre como deve ser sua atitude no relacionamento com essas crianças e como deve ser feita a comunicação com elas, de modo que essa se torne eficaz e eficiente para aqueles que não usam a visão como o meio primordial de relacionamento com o mundo (AMIRALIAN, 2009).

No que diz respeito à escola é que os professores saibam sobre os efeitos da ausência ou limitação da visão no processo de desenvolvimento e aprendizagem, sobre a melhor atitude com essas crianças de modo que venham a aprender e a se desenvolver plenamente (AMIRALIAN, 2009).

Para que o aluno com baixa visão desenvolva a capacidade de enxergar, o professor deve despertar o seu interesse em utilizar a visão potencial, desenvolver a eficiência visual, estabelecer o conceito de permanência do objeto, e facilitar a exploração dirigida e organizada (DE SÁ; CAMPOS; SILVA, 2007).


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Estimular o aluno com atividades que proporcionam prazer e motivação, que levem à intencionalidade e que esta desenvolva iniciativa e autonomia.

Segundo De Sá, Campos e Silva (2007), conhecer o desenvolvimento global do aluno, o diagnóstico, a avaliação funcional da visão, o contexto familiar e social, bem como as alternativas e os recursos disponíveis, facilita o planejamento de atividades e a organização do trabalho pedagógico.

O trabalho pedagógico com alunos com deficiência visual pode ser ofertado com vários recursos que auxiliem a qualificar o processo de ensino-aprendizagem, a utilização destes recursos deve ser avaliada para cada aluno, não havendo um padrão de utilização e eficácia para todos.

Os recursos que podem ser utilizados são chamados de ópticos e não ópticos e são indicados de acordo com cada patologia.

Recursos ou auxílios ópticos são lentes de uso especial ou dispositivo formado por um conjunto de lentes, geralmente de alto poder, com o objetivo de magnificar a imagem da retina. Esses recursos são utilizados mediante prescrição e orientação oftalmológica, conforme De Sá, Campos e Silva (2007).

Estes recursos são classificados, de acordo com De Sá, Campos e Silva (2007), em:

• Recursos ópticos para longe: telescópio: usado para leitura no quadro negro, restringe muito o campo visual; telessistemas, telelupas e lunetas.

• Recursos ópticos para perto: óculos especiais com lentes de aumento que servem para melhorar a visão de perto. (Óculos bifocais, lentes esferoprismáticas, lentes monofocais esféricas, sistemas telemicroscópicos).

• Lupas manuais ou lupas de mesa e de apoio: úteis para ampliar o tamanho de fontes para a leitura, as dimensões de mapas, gráficos, diagramas, figuras etc. Quanto maior a ampliação do tamanho, menor o campo de visão, com diminuição da velocidade de leitura e maior fadiga visual.

FIGURA 8 – LUPAS

FONTE: De Sá, Campos e Silva (2007, s.p.)


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Os recursos não ópticos podem ser classificados, de acordo com De Sá, Campos e Silva (2007), em:

• Tipos ampliados: ampliação de fontes, de sinais e símbolos gráficos em livros, apostilas, textos avulsos, jogos, agendas, entre outros.

• Acetato amarelo: diminui a incidência de claridade sobre o papel.• Plano inclinado: carteira adaptada, com a mesa inclinada para que o aluno

possa realizar as atividades com conforto visual e estabilidade da coluna vertebral.

• Acessórios: lápis 4B ou 6B, canetas de ponta porosa, suporte para livros, cadernos com pautas pretas espaçadas, tiposcópios (guia de leitura), gravadores.

• Softwares com magnificadores de tela e Programas com síntese de voz.Chapéus e bonés: ajudam a diminuir o reflexo da luz em sala de aula ou em ambientes externos.

• Circuito fechado de televisão – CCTV: aparelho acoplado a um monitor de TV monocromático ou colorido que amplia até 60 vezes as imagens e as transfere para o monitor.

FIGURA 9 – CIRCUITO FECHADO DE TELEVISÃO

FONTE: De Sá, Campos e Silva (2007, s.p.)

O importante, ao trabalhar com o aluno com deficiência, é organizar o processo de aprendizagem de acordo com as características do aluno, sua vivência, sua história e suas possibilidades, pois a criança, conforme Vygotsky (1993) já afirmou anteriormente, aprende ao interagir com o outro, ao socializar o conhecimento e, desta forma, amplia seu olhar sobre os objetos e o meio em que está inserida.

A aprendizagem, para Machado (2003, p. 27), “é um ato socializado, as crianças aprendem no interior de sua cultura e a presença do adulto, ou outra criança com mais experiência, como interventores, se faz necessária em tal processo, principalmente nos aspectos sócio-históricos do desenvolvimento”.


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DICAS

Você tem interesse em aprofundar seus estudos sobre a inclusão da pessoa com deficiência visual na escola?Então acesse o texto: Educação Inclsuão e pessoa com deficiência visual na educação básica: um paradoxo necessário, de autoria de Dayene Pereira Siqueira e Dirceu Pereira Siqueira e compreenda mais sobre esse tema.

FONTE:http://www.ambito-juridico.com.br/site/index.php?n_link=revista_artigos_leitura&artigo_id=7130


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DEFICIÊNCIA VISUAL: RAÍZES HISTÓRICAS E LINGUAGEM DO PRECONCEITO

Lívia Maria Villela de Mello Motta

O texto a seguir, parte da fundamentação teórica de minha tese de doutorado, "Aprendendo a Ensinar Inglês para Alunos Cegos e com Baixa Visão – Um Estudo na Perspectiva da Teoria da Atividade", defendida em junho de 2004, na PUC de São Paulo, discute as raízes históricas e a linguagem do preconceito, fatores estes que podem explicar os sentidos negativos que são atribuídos à cegueira e baixa visão. O texto divide-se em duas partes: a primeira discute as raízes históricas e, a segunda, a linguagem do preconceito.

1. Investigando a posição do sujeito cego na história

Desde a antiguidade, a cegueira vem sendo considerada como algo de difícil compreensão. As pessoas cegas, segundo Lorimer (2000), foram sempre consideradas como incapazes e dependentes, maltratadas e negligenciadas, sendo que algumas civilizações chegavam mesmo a eliminá-las. Somente há 200 anos é que a sociedade começou a perceber que as pessoas cegas e com baixa visão poderiam ser educadas e viver independentemente. Este percurso histórico e a forma como a cegueira era considerada e tratada em diversas regiões do mundo, o que será apresentado abaixo, ajudam-nos a compreender as razões pelas quais a sociedade, em geral, ainda associa algumas profissões, mitos e ideias preconcebidas às pessoas cegas.

Na China, a cegueira era comum entre os moradores do deserto. A música era uma alternativa para se ganhar a vida e, para isto, os cegos precisavam exercitar o ouvido e a memória. Os japoneses, desde os tempos mais remotos, desenvolveram uma atitude mais positiva com relação às necessidades das pessoas cegas, enfatizando a independência e a autoajuda. Além da música, poesia e religião, o trabalho com massagem foi encorajado. Muitos cegos se transformaram em contadores de história e historiadores, gravando na memória os anais do império, os feitos dos grandes homens e das famílias tradicionais, sendo encarregados de contar isto para outras pessoas, perpetuando, assim, a tradição.

O Egito era conhecido na antiguidade como o país dos cegos, tal a incidência da cegueira, devido ao clima quente e à poeira. Referências à cegueira e às doenças nos olhos foram encontradas em papiros e os médicos que cuidavam dos olhos se tornaram famosos na região mediterrânea.

LEITURA COMPLEMENTAR


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Na Grécia, algumas pessoas cegas eram veneradas como profetas, porque o desenvolvimento dos outros sentidos era considerado como miraculoso. Em Roma, alguns cegos se tornaram pessoas letradas, advogados, músicos e poetas. Cícero, por exemplo, orador e escritor romano, aprendeu Filosofia e Geometria com um tutor cego chamado Diodotus. Entretanto, a grande maioria vivia na mais completa penúria, recebendo alimentos e roupas como esmola. Os meninos se tornavam escravos e as meninas, prostitutas.

No Reino Unido, as primeiras referências às pessoas cegas datam do século XII, e mencionam um refúgio para homens cegos, perto de Londres, aberto por William Elsing. Os cegos eram geralmente mendigos que viviam da caridade alheia.

Na Idade Média, mais atenção foi dada às pessoas pobres e com deficiência, principalmente devido à lei - "The Poor Law Act", lavrada em 1601, que mencionava, explicitamente, os pobres, os incapazes e os cegos, prevendo abrigo e suporte para estas pessoas. Desta data em diante e por mais uns duzentos anos, os cegos viveram em suas casas ou em instituições, os chamados "asylums", contando com algum suporte dos governantes.

Na Bíblia, a cegueira é sinônimo de escuridão, de pecado. Deus é luz, é claridade. O pecado é a escuridão, a ausência de Deus. Segundo Hull (2000), a Bíblia foi escrita por pessoas que enxergam e os textos bíblicos traduzem imagens negativas da cegueira e da deficiência. A cegueira é símbolo da ignorância, de pecado e falta de fé. Além disto, é considerada como um castigo enviado por Deus.

A cura dos cegos, na Bíblia, está sempre ligada à remissão dos pecados, à confissão dos pecados. De uma certa forma, conforme comentado por Barasch (2001), a Bíblia reflete o pensamento cultural da antiguidade em relação à cegueira, tendo grande influência sobre artistas e escritores da época e também colaborando para manter o círculo vicioso do preconceito.

Em suma, a história, as lendas, a literatura e a própria Bíblia contribuíram para perpetuar as ideias negativas, os mitos sobre o efeito da falta da visão na vida das pessoas. A falta de conhecimento e entendimento sobre o tema, segundo Hutchinson et al. (1997), acaba resultando em uma limitação das oportunidades que são oferecidas às pessoas cegas e com baixa visão. A cegueira e a baixa visão não deveriam ser barreiras para uma participação maior na sociedade e na escola. Estas barreiras são, na grande maioria, construídas pela própria sociedade, sendo traduzidas na linguagem utilizada para descrever as pessoas com deficiência pela cultura da normalidade, que discuto a seguir.

2.Alinguagemdopreconceitoeossignificadosdacegueira

Além da influência dos fatores históricos, já mencionados anteriormente, a forma como a mídia usa os significados da deficiência e mostra a figura do


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cego e das pessoas com deficiência, infiltra-se na vida das pessoas, contribuindo para a construção dos sentidos negativos e a manutenção do estigma, criando um círculo vicioso.

Com o objetivo de investigar os significados e referências à cegueira, Hull (2001) fez uma busca em um conceituado jornal britânico, The Guardian, cuja linha editorial se preocupa com justiça social e educação. Hull coletou 750 usos da palavra, classificando-os quanto ao significado literal e metafórico. O que mais chamou a sua atenção foi o uso metafórico, carregado de um significado extremamente negativo, que relacionava a cegueira à ignorância, à indiferença, à falta de sensibilidade, à falta de inteligência crítica e à violência. Os poucos usos metafóricos que não foram negativos se referiam ao amor e à justiça.

Hull comenta que, mesmo sendo a cultura britânica tão preocupada com o uso discriminatório das palavras, evitando aquelas que possam traduzir preconceito, o mesmo cuidado não foi verificado com relação à cegueira.

As imagens negativas, não somente na língua inglesa, vão se infiltrando na vida, atitudes e linguagem, colaborando para manter o estigma e a discriminação com relação à deficiência. Os discursos carregam e perpetuam essa posição negativa, vetando ao cego e às pessoas com outras deficiências o direito à participação plena na sociedade.

Também no cinema e na televisão, a figura da pessoa com deficiência está, geralmente, ligada a alguma figura monstruosa em filmes de suspense ou terror, ao humor grotesco, à amargura e desesperança em dramas. A deficiência é, assim, retratada com um teor melodramático e, segundo Longmore (2003), nos filmes de terror e suspense, onde fazem o papel de monstros, o texto que está implícito traduz o medo e a aversão pelas pessoas com deficiência.

Estes personagens, geralmente, aparecem com alguma deformidade física e, nas caracterizações de criminosos, também com uma deformidade da alma. Estas imagens refletem o que Goffman (1988) descreve como a essência do estigma: a pessoa que é estigmatizada é considerada, de alguma forma,comodesumanaeexemplificaoefeitomultiplicadoredevastadordopreconceito.

Nesse caso, os vilões com deficiência destilam o seu ódio e o rancor pelo seu destino cruel e despejam sua ira naqueles que escaparam desta sina, numa retaliação à normalidade. O exposto acima reflete e reforça três preconceitos muito comuns: a deficiência como uma punição para o mal; as pessoas com deficiência são amargas devido ao seu destino; as pessoas com deficiência sentem inveja das pessoas normais e querem destruí-las. A história, entretanto, revela uma realidade diferente em que as pessoas é que foram, durante muito tempo e, de uma certa forma, até hoje, os algozes das pessoas com deficiência.


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Além do vilão e do monstro, as pessoas com deficiência também começaram a aparecer na televisão e no cinema, principalmente nos anos 70 e 80, como pessoas desajustadas, que não se conformam com a deficiência imposta devido a algum acidente ou à guerra. A culpa de seus males está sempre neles próprios e não no ambiente restritivo da sociedade e na atitude preconceituosa das pessoas. Estes dramas ignoram ou distorcem as possibilidades de inclusão social e uso da moderna tecnologia assistiva, apresentando a morte como uma das únicas soluções possíveis para tanto sofrimento.

Ultimamente, a televisão, jornais e revistas têm mostrado pessoas com deficiência que "superaram" sua deficiência, tornando-se profissionais bem-sucedidos ou pessoas ativas em busca de seus objetivos pessoais e profissionais. Estas histórias são a antítese dos criminosos, dos monstros e das pessoas desajustadas mostradas nos filmes, mas ainda assim, traduzem uma visão distorcida da deficiência, considerando-a como um problema emocional de aceitação pessoal. O sucesso ou fracasso de uma pessoa com deficiência estaria ligado muito mais a fatores individuais, como coragem, determinação e equilíbrio emocional, deixando de levar em consideração o estigma, a discriminação, a limitação e falta de oportunidades impostos pela sociedade.

FONTE: <http://www.bengalalegal.com/deficiencia-visual>. Acesso em: 14 set. 2018.

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RESUMO DO TÓPICO 2


• As pessoas com deficiência visual têm um grande amparo legal no Brasil e no mundo em questões que dizem respeito aos seus direitos e deveres enquanto cidadãos.

• Nem sempre as legislações são exclusivas para as pessoas com deficiência, sendo que estas são comparadas legalmente a qualquer outro cidadão ou enquadradas na legislação para a pessoa com deficiência.

• Existem classificações da deficiência visual, tanto a médica quando a educacional, sendo que a médica leva em consideração a acuidade visual e a educacional procura verificar a visão funcional para então incluir o aluno com qualidade na educação.

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1 A partir dos estudos realizados neste tópico, ao reconhecer as classificações médicas e educacionais, como você, professor, pode auxiliar o seu aluno a qualificar seu processo de aprendizagem?

2 Relacione corretamente as questões abaixo:

I- CegueiraII- Visão ParcialIII- Baixa Visão ou Visão Subnormal

( ) Condição de visão que vai desde a capacidade de indicar projeção de luz até a redução da acuidade visual, grau que exige atendimento especializado: é considerado portador de baixa visão aquele que apresenta a capacidade de perceber luz, até o grau em que a deficiência visual limita seu desempenho, que pode ter seu problema corrigido por cirurgias ou pela utilização de lentes.

( ) Ausência total de visão e luminosidade: definida como falta do sentido da visão, podendo ser total ou parcial. Classifica-se dependendo do dano que impede a visão, podendo ser: nas estruturas transparentes do olho, na retina, no nervo óptico ou mesmo no cérebro. Pode afetar desde o bebê até a pessoa adulta, ocorrendo por diversos motivos: • Pode ser congênita ou adquirida; • Questões hereditárias - incompatibilidade sanguínea; • Doenças infecciosas: sífilis, toxoplasmose, herpes vaginal, glaucoma, diabetes, rubéola, tumores, entre outros; • Ferimentos; • Envenenamento; • Problemas durante o parto; • Prematuridade e acidentes traumáticos, entre outros acometimentos. • Apesar de não enxergar, o indivíduo tem a chance de poder vir a ler e a escrever.

( ) Têm limitações da visão à distância, mas são capazes de ver objetos e materiais quando estão a poucos centímetros ou no máximo a meio metro de distância.

AUTOATIVIDADE

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UNIDADE 2

DEFICIÊNCIA VISUAL – TIPOS DE DEFICIÊNCIA VISUAL


PLANO DE ESTUDOS


• descrever os tipos de deficiência visual;

• apresentar causas de baixa visão e cegueira;

• considerar a importância dos diagnósticos e prognósticos;

• refletir brevemente sobre o indivíduo com surdocegueira;

• apresentar recursos ópticos e não ópticos para auxiliar no cotidiano da pessoa com deficiência visual;

• entender a importância e o uso dos recursos didáticos para aluno com deficiência visual na escola;

• relacionar o uso de tecnologias assistivas para auxílio na vida da pessoa com deficiência visual.

Esta unidade está dividida em três tópicos. No decorrer da unidade você encontrará autoatividades com o objetivo de reforçar o conteúdo apresentado.

TÓPICO 1 – TIPOS DE DEFICIÊNCIA VISUAL, DIAGNÓSTICOS E PROGNÓSTICOS

TÓPICO 2 – RECURSOS DIDÁTICOS PARA A INCLUSÃO DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA VISUAL

TÓPICO 3 – USO DAS TECNOLOGIAS ASSISTIVAS NA INCLUSÃO DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA VISUAL

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TÓPICO 1

TIPOS DE DEFICIÊNCIA VISUAL, DIAGNÓSTICOS

E PROGNÓSTICOS

UNIDADE 2

1 INTRODUÇÃO

Notamos que, à medida que a população mundial cresce, o número de pessoas com algum tipo de deficiência também cresce, aqui no Brasil, o último censo (de 2010) revela que 23,9% da população tem algum tipo de deficiência. De acordo com o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE, 2010), entre as pessoas que declararam ter deficiência visual, mais de 506 mil são pessoas totalmente cegas, que já nasceram deficientes ou que ao longo da vida adquiriram a deficiência visual. Sobre as características do olho humano, o Centro Brasileiro de Cirurgia de Olhos (CBCO, 2016, s.p.) diz que o olho é:

semelhante a uma câmara de filmar, onde internamente existe uma lente chamada o cristalino, com sua capacidade de focalização, e na parte posterior, uma película nervosa sensível – a retina, que funciona na captação de imagens. A retina transmite ao cérebro a imagem que, através do cristalino, é focalizada pelo olho. Para uma visão adequada é preciso que o cristalino seja transparente, para que os raios de luz possam entrar e serem captados pela retina.

A citação deixa claro quão maravilhoso é o olho humano, podemos dizer que a máquina fotográfica se baseou no olho humano. Felizmente, como já estudamos, as legislações brasileiras têm contribuído muito para o direito e acesso ao conhecimento da pessoa com deficiência para que possam exercer sua cidadania e ter mais oportunidades. É uma via de mão dupla, assim, podemos nos perguntar: as pessoas com deficiência visual estão sendo inseridas de fato na sociedade? Seja por meio de um contexto familiar ou escolar?

No contexto escolar, é preciso entender que os educandos com cegueira e/ou baixa visão precisam de recursos específicos para que possam ter acesso a várias dinâmicas desenvolvidas em sala de aula, o que implica que todos a sua volta precisam saber como agir com as peculiaridades desses indivíduos. Assim, neste tópico, conceituaremos brevemente os tipos de deficiência visuais mais conhecidos pela medicina e sociedade, além de suas causas e diagnósticos, o objetivo é auxiliar os que atuam na área a desenvolver recursos próprios para atender às especificidades de cada um.

UNIDADE 2 | DEFICIÊNCIA VISUAL – TIPOS DE DEFICIÊNCIA VISUAL

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NOTA

Você sabia que: o cristalino do olho é flexível e muda de formato para focalizar objetos a distância diferentes, mas começa a perder essa flexibilidade a partir dos 43 anos, aproximadamente?

2 BAIXA VISÃO

Antigamente, não se levava muito em conta a existência de resíduos visuais, ou seja, qualquer perda de visão que a pessoa tivesse já era tratada como se ela fosse cega, e a orientação era aprender a ler e escrever em braile, usar bengala etc. Hoje, já se sabe que os graus de visão abrangem um espectro de possibilidades, desde visão total, visão subnormal ou baixa visão, que é o comprometimento do funcionamento visual em ambos os olhos, ou em um dos olhos até a cegueira total. Sobre visão subnormal ou baixa visão, segundo Carvalho (1994, p. 13):

Visão subnormal (VSN) é uma perda severa de visão que não pode ser corrigida por tratamento clínico ou cirúrgico nem com óculos convencionais. Também pode ser descrita como qualquer grau de enfraquecimento visual que cause incapacidade funcional e diminua o desempenho visual. No entanto, a capacidade funcional não está relacionada apenas aos fatores visuais, mas também às reações da pessoa à perda visual e aos fatores ambientais que interferem no desempenho.

Pessoas com baixa visão podem ter acuidades visuais muito diferentes, essa acuidade nem sempre indica o quanto cada pessoa pode lidar com atividades cotidianas, uma mudança de postura sobre a própria situação vai identificar o quanto a vida será funcional ou não para esse indivíduo, ou seja, alguém com uma acuidade visual relativamente boa pode ter dificuldades com o dia a dia e precisar usar bengala, já alguém com acuidade menor pode ter um cotidiano funcional. Neste caso, a aprendizagem visual não depende apenas do olho, mas ter sua base construída também através da capacidade do cérebro de realizar suas funções. Conceituaremos, a seguir, a baixa visão citando as causas e prognósticos mais comuns. Segundo a Organização Mundial de Saúde (OMS, 1982), a Baixa Visão pode ser classificada nos seguintes aspectos:

• 20/30 a 20/60: é considerado leve perda de visão ou próximo da visão normal.• –20/70 a 20/160: é considerada baixa visão moderada, baixa visão moderada.• 20/200 a 20/400: é considerado grave deficiência visual, baixa visão grave.• 20/500 a 20/1000: é considerado visão profunda, baixa visão profunda.

TÓPICO 1 | TIPOS DE DEFICIÊNCIA VISUAL, DIAGNÓSTICOS E PROGNÓSTICOS

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IMPORTANTE

O Instituto de Oftalmologia do Rio de Janeiro (IORJ) nos alerta que não se deve esperar que o paciente chegue a um estado mais avançado de perda de visão para que seja encaminhado ao médico especialista em visão subnormal, pois, nesses casos, a visão pior que 20/60 com a melhor correção já se beneficia com a adaptação dos recursos para baixa visão. Assim, a avaliação do paciente com baixa visão é um processo contínuo, que leva em conta as modificações refracionais, a progressão da doença de base e a adaptação de novos recursos ópticos e não ópticos de acordo com os novos interesses e necessidades apresentadas pelo indivíduo. A reavaliação oftalmológica pelo setor deve ser, portanto, periódica.

FONTE: <https://www.iorj.med.br/baixa-visao/>. Acesso em: 2 out. 2019.

2.1 CAUSAS

É digno de nota que todos nós nascemos com baixa visão. Você tinha essa informação? “A partir do nascimento há evolução orgânica e funcional do sistema visual se utilizado adequadamente. Qualquer fator que impeça o desenvolvimento normal da visão pode causar alterações anatômicas e funcionais do sistema visual, levando à baixa visão” (MÉRULA, 2005, p. 7). Também, qualquer um de nós pode desenvolver baixa visão, seja por alguma lesão nos olhos, idade avançada ou mesmo uma doença como, por exemplo, a diabetes.

Todavia, ao tratarmos de criança, temos o alerta dos autores Junior e Oliveira (2016), que nos dizem que a principal causa de baixa visão em crianças, registrada na literatura, é a ametropia. Se não tratada, pode levar à cegueira e traz, não só para o Brasil e restante da América Latina, mas também para o mundo todo, grande impacto econômico e psicossocial. Freitas e Xavier (2016, s.p.) relatam que:

constam ainda a Retinopatia da prematuridade, catarata, toxoplasmose, glaucoma congênito e atrofia ótica como as principais causas de cegueira e baixa visão moderada e grave infantil no Brasil, no entanto, com a oftalmologia atual, pelo menos 70% das causas de cegueira e grave comprometimento visual infantil poderia ser evitado ou possuem tratamento efetivo.

Para que aconteça uma ação na sociedade, a fim de prevenir a baixa visão desde o nascimento da criança, alguns cuidados deverão existir, incluindo o assunto mais recente com respeito ao vírus Zika, que é considerado um arbovírus. Esse é um dos vírus transmitido por picadas de insetos, estudos apontam que o transmissor (vetor) do Zika Vírus é o mosquito Aedes Aegypti. São informações e orientações de suma importância para o país, assim, os autores continuam abordando que:


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Para reverter este quadro é preciso um cuidado multidisciplinar com todos os profissionais que acompanham a mulher mesmo antes do nascimento do bebê até os primeiros anos de sua vida. O primeiro passo é a realização de um bom pré-natal, para identificar e tratar doenças infecciosas congênitas, como toxoplasmose, herpes, citomegalovírus, sífilis e, mais recentemente, o Zika vírus, no nascimento e ao longo dos primeiros anos de vida, a principal estratégia de triagem é a realização do teste de reflexo vermelho, popularmente conhecido como teste do olhinho. Esse teste simples é feito pelo pediatra e obrigatório por lei e gratuito, há mais de 10 anos, em diversos estados brasileiros (FREITAS; XAVIER, 2016, s.p.).

Além da classificação pela OMS, com base na décima revisão da Classificação Estatística Internacional das Doenças e Problemas Relacionados à Saúde (CID-10), Haddad e Sampaio (2010, p. 8) consideram baixa visão quando a: “acuidade visual corrigida no melhor olho é menor que 0,3 (20/70) e maior ou igual a 0,05 (20/400), ou campo visual menor que 20 graus no melhor olho com a melhor correção óptica e considera-se cegueira quando acuidade visual é menor que 0,05 ou um campo visual menor do que 10 graus”.

FIGURA 1 – CRIANÇA COM BAIXA VISÃO USANDO LUPA

FONTE: <https://prefeitura.pbh.gov.br/sites/default/files/styles/slideshow/public/noticia/img/2018-01/24588339847_beb7eb7f79_k.jpg?itok=Z1fskgOr,>. Acesso em: 22 out. 2019.

Um levantamento do instituto Fiocruz apontou que:

aproximadamente 20% das crianças em idade escolar apresentam distúrbios oftalmológicos em decorrência de erros refracionais não corrigidos (ex.: falta de óculos), estrabismo e ambliopia (diminuição da intensidade visual). Diferente da pessoa que nasceu com a visão íntegra e, por diferentes causas, adquiriu a baixa visão na idade adulta, a perda da integridade do sistema visual nos primeiros anos de vida causa um grave impacto no desenvolvimento global, como problemas de autoestima, dificuldade de aprendizado e baixo desempenho escolar. Além disso, essa criança tem necessidade de educação especial e material adaptado (FIOCRUZ, 2016, s.p.).


61

Conforme relatado anteriormente, várias podem ser as causas da baixa visão, desta forma, o quadro a seguir lista as causas mais frequentes de baixa visão ou cegueira infantil no Brasil, de acordo com o Instituto FIOCRUZ:

QUADRO 1 – CAUSAS DE BAIXA VISÃO

DOENÇA CONCEITO PREVENÇÃO TRATAMENTO

Toxoplasmose ocular congênita

(Figura 2)

Causada pelo protozoário

Toxoplasma gondii. Estima-se que

33% da população estejam infectadas, embora a maioria seja assintomática. A doença pode ser classificada como

congênita, quando a gestante se infecta

na gravidez e o parasita atravessa

a placenta e contamina o feto,

ou adquirida, também chamada

de pós-natal. O comprometimento

ocular é a manifestação

mais comum da toxoplasmose, e a doença é a

principal causa de uveíte (inflamação da úvea, camada intermediária do olho) no mundo, podendo levar

à sequela visual grave.

Para inibir a infecção é

recomendado evitar o consumo

de carnes cruas ou malcozidas, lavar adequadamente

utensílios domésticos após

contato com carne crua, consumir água fervida ou tratada, limpar

frutas e vegetais antes do consumo, utilizar luvas para a manipulação do

solo e caixas de areia, e controlar a alimentação e

circulação de gatos.

Uma vez feito o diagnóstico de toxoplasmose

aguda na gestação, o tratamento busca

diminuir o risco de parasitemia

(número de parasitas presentes na corrente

sanguínea) e, consequentemente, a transmissão vertical (de mãe para filho).

“Neonatos com infecção congênita

confirmada devem sempre

receber tratamento antiparasitário

no primeiro ano de vida,

independentemente da presença ou não

de sintomas”, afirma Andrea Zin. Em caso de lesão na retina no recém-nascido, pode ser indicado o uso de corticoide sistêmico,

com o objetivo de diminuir o risco de complicações

oculares secundárias à inflamação intraocular.


62

Catarata infantil (Figura 3)

A catarata pediátrica,

responsável por 14% das crianças

cegas do mundo, é uma das principais

causas tratáveis ou preveníveis de

cegueira na infância. “Uma criança com catarata congênita total bilateral, ou

seja, nos dois olhos, não operada antes

dos 3 meses de vida, desenvolverá

nistagmo (movimento

oscilatório e/ou rotatório do globo ocular) e será cega por toda a vida”,

destaca Keila Monteiro.

Normalmente pode ser de

causa hereditária, por infecções

maternas (rubéola, toxoplasmose,

citomegalovírus e outras), causas

metabólicas (hipoglicemia e hipocalcemia),

síndromes, entre outros fatores.

Assim, o objetivo é a identificação e

tratamento precoce. O teste do reflexo

vermelho é a forma mais adequada para detecção

precoce da catarata em crianças e

deve ser realizado durante as

primeiras semanas após o nascimento

e três vezes ano até o segundo

ano de vida. Para ser considerado

normal, o examinador deve

enxergar um reflexo vermelho ou alaranjado e simétrico. Esse

exame é atualmente obrigatório em

16, dos 26 estados brasileiros, e no Distrito Federal.

Quando a catarata compromete o eixo visual, o tratamento

é, basicamente, cirúrgico. As

modernas técnicas cirúrgicas e

avanços no uso de equipamentos e insumos, como viscoelásticos e

lentes intraoculares, têm melhorado sensivelmente os resultados

anatômicos e visuais das cirurgias de

catarata em crianças.


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Atrofiaótica(Figura 4)

A atrofia do nervo óptico resulta na desconexão das

ligações nervosas que unem o olho

ao cérebro. Quando chega ao ponto de atrofiar, o nervo

óptico não transmite mais os sinais

luminosos para o cérebro montar a

imagem.

A atrofia é o ponto final do processo de perda de visão pelo desligamento do nervo óptico,

suas causas podem ser variadas. Os principais sinais

do processo de atrofia são

visão embaçada, perda aguda da capacidade de

distinção das cores, diminuição da

acuidade visual (qualidade da

visão) e a perda do campo visual (quantidade de

visão).

O tratamento é realizado de acordo com a

causa da atrofia do nervo ótico. Se o

processo de atrofia for causado pelo glaucoma, não há cura, apenas tratamento para

estagnar a perda de visão e proporcionar

uma melhor qualidade de vida ao paciente. Nas outras situações, tratando a causa, o processo de atrofia desaparece.

FONTE: Adaptado de <http://www.iff.fiocruz.br/index.php/8-noticias/257-diagnosticoprecoce>. Acesso em: 18 dez. 2018.

FIGURA 2 – TAXOPLASMOSE CONGÊNITA

FONTE: <https://www.nupad.medicina.ufmg.br/wp-content/uploads/2016/12/ciclodoenca.jpg>. Acesso em: 22 out. 2019.


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FIGURA 3 – CATARATA INFANTIL

FONTE: <https://portaldavisaocuritiba.com.br/wp-content/uploads/2018/10/Marca-Dagua_mancha_branca_olho-1-800x430.jpg>. Acesso em: 22 out. 2019.

FIGURA 4 – ATROFIA ÓTICA

FONTE: <http://www.bertinooftalmologia.com.br/imagens/internas/glaucoma.jpg>. Acesso em: 22 out. 2019.

Complementando o Quadro 1, de acordo com o blog Civiam (2016), são definidos como doenças que podem causar baixa visão em adultos:


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QUADRO 2 – DOENÇAS QUE PODEM CAUSAR BAIXA VISÃO EM ADULTOS

DOENÇA CONCEITO

Degeneração Macular (Figura 5)

É uma condição frequentemente associada com a idade avançada (também conhecida como ‘degeneração macular da idade’), que resulta em perda de visão no centro do campo visual. A visão central nos ajuda a ver objetos claramente e a realizar tarefas do tipo ler e dirigir.Degeneração macular é uma doença progressiva que se acredita ser causada por uma combinação de fatores genéticos e ambientais. Pode ocorrer de maneira ‘seca’ ou ‘úmida’ e é o principal diagnóstico visual entre adultos a partir de 50 anos.A Degeneração Macular Seca acontece quando as células de sensibilidade à luz na parte central da visão se quebram lentamente. Como resultado, a pessoa percebe embaçamento gradual da visão. Pode começar em um ou dois pontos, e gradualmente expande-se em áreas maiores, causando perda de visão.Degeneração Macular Úmida.Entre 10 e 15% das pessoas com DM a têm na forma ‘úmida’. Ela é causada por vazamento de sangue e fluidos dos vasos sanguíneos, localizados atrás da retina. Estes fluidos podem fazer com que a mácula (a parte central do campo visual) saia de seu lugar normal, causando rapidamente danos à visão. Um dos primeiros sintomas é a aparência de ondulação em linhas retas.


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Retinite Pigmentosa (Figura 6)

Um grupo de diagnósticos oculares genéticos que causa a degeneração progressiva da retina: o tecido com sensibilidade à luz que fica na parte de trás do olho. Os receptores de luz da retina são chamados de hastes e cones. As hastes, em um caso de Retinite Pigmentosa, e em um estágio mais avançado os cones, se apagam lentamente, causando a redução de visão. A visão periférica inicialmente diminui e a visão central geralmente se mantém até estágios avançados de RP.É, geralmente, uma condição hereditária, que afeta ambos os olhos. Se começa em um olho, o outro geralmente desenvolve a mesma condição em alguns anos. Normalmente é diagnosticada na idade adolescente. Pode se manifestar também no nascimento e, nestes casos, a condição normalmente se mantém estável e não progressiva. Os diagnósticos mais tardios são medianos e podem progredir mais lentamente do que aqueles manifestados na adolescência.

FONTE: Adaptado de <http://www.civiam.com.br/blog/entenda-causas-e-sintomas-de-alguns-dos-diagnosticos-oculares-mais-comuns>. Acesso em: 20 dez. 2018.

FIGURA 5 – DEGENERAÇÃO MACULAR

FONTE: <http://www.clinicacypel.com.br/img/DMRIfoto.png>. Acesso em: 22 out. 2019.

Visão Normal Visão com DMRI


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FIGURA 6 – RETINITE PIGMENTOSA

FONTE: <https://img.webmd.com/dtmcms/live/webmd/consumer_assets/site_images/article_thumbnails/reference_guide/retinitis_pigmentosa_ref_guide/650x350_retinitis_pigmentosa.jpg>.

Acesso em: 22 out. 2019.

Assim, de maneira geral, a baixa visão ou visão subnormal, refere-se a uma deficiência visual que não pode ser corrigida somente com óculos ou lentes de contato. Também é frequentemente caracterizada por visão parcial, com imagens borradas, distorcidas, sombras, pontos cegos ou visão em túnel. Além disso, quando a baixa visão é causada por lesão cerebral, não pode ser tratada por meio de cirurgia ou de remédios. Em todos os casos o especialista na área é quem dará o diagnóstico e tratamento correto.

FIGURA 7 – EXEMPLO DE VISÃO BORRADA

FONTE: <http://www.brasilmedia.com/assets/templates/liquidmedia/images/retinopathy.jpg> e <https://encrypted-tbn0.gstatic.com/images?q=tbn%3AANd9GcTZrMVM1u2ww99zokBO_

U8wOTEDcQkLoBeCxpxk4iAIE599SAwq>. Acesso em: 2 out. 2019.


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FIGURA 8 – EXEMPLO DE VISÃO DE TÚNEL

FONTE: <http://oticanograu.com.br/wp-content/uploads/2018/01/blog-4.jpg>. Acesso em: 22 out. 2019.

FIGURA 9 – SIMULAÇÃO DE COMO UMA PESSOA COM BAIXA VISÃO ENXERGA

FONTE: <https://visaonainfancia.com/wp-content/uploads/2017/08/quadro-baixa-visao-experimento-alteracoes-visuais-550x767.jpg>. Acesso em:22 out. 2019.


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DICAS

Está curioso e quer aprofundar os seus conhecimentos com relação às doenças que podem causar baixa visão e cegueira? Acesse o link: http://www.cbo.net.br/novo/publicacoes/Revista%20VejaBem_07_grafica.pdf e conheça a revista do Conselho Brasileiro de Oftalmologia, além de saber mais sobre outras doenças, você também tem acesso a diversos artigos sobre visão.

2.2 DIAGNÓSTICOS E PROGNÓSTICOS PARA BAIXA VISÃO

De acordo com Moreira (2012), as infecções perinatais afetam 0,5 a 2,5% de todos os nascimentos e constituem um grande problema de saúde pública pela elevada morbimortalidade. Infecções nesse período não são de fácil diagnóstico, pois mesmo na gestante cursam oligossintomáticas, passando despercebidas; no recém-nascido (RN), a grande maioria é assintomática, com surgimento tardio de manifestações clínicas ou até mesmo de suas sequelas. Os exames sorológicos mais disponíveis para o concepto nem sempre são contributários devido à transferência de anticorpos maternos da classe IgG, daí a necessidade de uma boa anamnese materna, com enfoque na sua história social, exame clínico acurado do RN e avaliação laboratorial do binômio.

Já estudamos na Unidade 1 que a deficiência não deve ser vista como algo puramente médico, nem como algo puramente social, conforme De Masi (2002). A definição da OMS é utilizada para fins legais, econômicos e estatísticos, no caso do contexto educacional a preocupação deverá ser com o desempenho visual do educando visando sua formação acadêmica e participação do indivíduo na sociedade.

Neste contexto, não se deve seguir à risca os diagnósticos baseados na distância padrão de medidas da acuidade visual para prognósticos educacionais, pois muitas crianças podem ter alguma visão para perto potencialmente aproveitável, mas não desenvolvida (DE MASI, 2002). Isso significa que as pessoas de qualquer idade, portadoras de visão residual, devem ser facilitadas a utilizar dessa visão o mais cedo possível, devendo ser preparadas para isso, evitando-lhes a imputação do rótulo de cegueira (DE MASI, 2002).


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Deixamos, aqui, um alerta para os profissionais da saúde e profissionais da área de educação, fiquem atentos ao fato de que, muitas vezes, por falta de conhecimento ou orientação, as pessoas com baixa visão se sentem desestimulados e sem perspectiva de melhora na qualidade de vida, pois deixam de aproveitar o resíduo visual existente através de adaptações e recursos. Dessa forma, munidos de informação, faça sua parte em buscar e distribuir informações para tal.

ATENCAO

NOTA

Pacientes oligossintomáticos são aqueles que exibem ou se queixam de poucos sinais ou sintomas. São situações de difícil prescrição.

FONTE: <http://decs.bvs.br/cgi-bin/wxis1660.exe/decsserver/?IsisScript=../cgi-bin/decsserver/decsserver.xis&task=exact_term&previous_page=homepage&interface_language=p&search_language=p&search_exp=Oligossintom%E1ticos>. Acesso em: 22 out. 2019.

3 CATARATA INFANTIL

Sendo a catarata uma patologia ocular e que, como já vimos, não acomete somente idosos. Ela pode também estar presente em bebês e crianças e, nesses casos, é considerada uma urgência oftalmológica, considerando que, no público infantil, quanto antes tratada, melhor a possibilidade de um bom desenvolvimento visual. Para Mérula e Fernandes (2005, p. 7), “o sucesso visual na catarata infantil relaciona-se com a precocidade do diagnóstico e do correto tratamento instituído [...], para uma melhor qualidade de vida das crianças”.

Corroborando com Rezende et al. (2007), Mérula e Fernandes (2005)

afirmam que a conduta na catarata congênita não é tarefa simples, uma vez que diversos fatores estão envolvidos, como idade do paciente, olho contralateral (situado ao lado oposto), tamanho, intensidade e localização da opacidade, doenças sistêmicas e/ou oculares associadas, cirurgia, correção da ametropia, tratamento da ambliopia e a estimulação visual. Assim, o diagnóstico precoce da catarata congênita, bem como a realização da facectomia e correção da ametropia em tempo hábil determinam a resposta visual do indivíduo.

O oftalmoscópio, um exame feito pelo pediatra, pode ser repetido dentro de três meses de vida. O Conselho Brasileiro de Oftalmologia (CBO) defende a


71

IMPORTANTE

Assim como o teste do pezinho e o teste da orelhinha, o teste do olhinho deve ser realizado nos primeiros dias do bebê e é de extrema importância para detectar doenças precocemente. O diagnóstico precoce possibilita o tratamento mais adequado e melhor qualidade de vida para o bebê a curto e longo prazo. O exame é rápido (dura menos de um minuto), indolor e bastante simples. O médico utiliza um instrumento diante dos olhos do bebê e emite uma luz: se o reflexo nos olhos ficar vermelho, significa que está tudo bem com a visão dele. Caso exista alguma alteração, o caso precisará ser avaliado mais detalhadamente por um oftalmologista.

FONTE:<http://eduardonovaisoftalmologia.com.br/sem-categoria/entenda-importancia-do-teste-do-olhinho/> Acesso em: 2 out. 2019.

Uma dica dada pelos especialistas na área é ficar atento às fotos com flashes (inclusive de telefones celulares), que podem funcionar de forma semelhante ao teste do olhinho. Quando o reflexo vermelho de um dos olhos está de coloração diferente, o ideal é procurar um oftalmologista para um exame mais completo, conforme podemos ver a diferença na figura a seguir:

FIGURA 10 – DIFERENÇA FOTO COM FLASH

FONTE: <https://i1.wp.com/eduardonovaisoftalmologia.com.br/src/uploads/2017/01/red-reflex.jpg?w=464>. Acesso em: 22 out. 2019.

realização do teste em todos os bebês logo após o nascimento, a fim de detectar casos de cegueira e doenças oculares como glaucoma, catarata congênita, tumores oculares, entre outras doenças.


72

3.1 DIAGNÓSTICOS E PROGNÓSTICOS PARA CATARATA INFANTIL

O tratamento da catarata em crianças é mais complexo que nos adultos, considerando que a resposta inflamatória é maior e que o olho está em desenvolvimento, além disso, os resultados da reabilitação visual dependem, também, do manejo da ambliopia pós-operatória. Nos últimos anos, o estudo das patologias oculares em crianças vem ganhando contribuições científicas importantes, proporcionando melhor prognóstico de acordo com Moreira et al. (2004). Muitas vezes, o único tratamento mais eficaz é a cirurgia por meio de duas técnicas: extração extracapsular e facoemulsificação, ambas com implante intraocular de lente. Neste processo, o desafio pode estar em fazer com que a criança de adapte àquela situação para uma recuperação mais rápida.

4 CATARATA EM ADULTOS E CATARATA SENIL

Conforme Centurion et al. (2003), deve-se associar a queixa subjetiva do paciente aos sinais objetivos do exame oftalmológico. As queixas mais frequentes são: diminuição da acuidade visual, sensação de visão “nublada ou enevoada”, sensibilidade maior à luz, alteração da visão de cores, mudança frequente da refração. Outros sinais encontrados no exame oftalmológico de rotina, segundo a entrevista Dra. Amaryllis Avakiandada ao site do Dr. Dráuzio Varella (2011), são: perda da acuidade visual, mensurada geralmente pela Tabela de Snellen e alteração da transparência do cristalino na biomicroscopia do segmento anterior em midríase, em exame realizado com lâmpada de fenda. Ainda na entrevista:

Outros sintomas que podem ocorrer são visão dupla, sensibilidade à luz ou imagens distorcidas. A pessoa pode queixar-se de dificuldade para dirigir, ler e andar, ou referir que tem tido quedas frequentes e que as cores estão desbotadas e sem vida. Pode perder, ainda, o interesse em ler e costurar porque não consegue enxergar direito. Ainda outras causas de catarata são diabetes, uso sistemático e sem indicação médica de colírios, especialmente dos que contêm corticoides, inflamações intraoculares, traumas como socos ou batidas fortes na região dos olhos e excesso de radiação. Destacamos que no início do problema, a pessoa vê como se a lente dos óculos estivesse embaçada ou como se houvesse uma névoa diante dos olhos. Com o avanço da doença, porém, a dificuldade aumenta progressivamente e a pessoa passa a enxergar apenas vultos, e como já tido podendo evoluir para cegueira.


73

FIGURA 11 – OLHOS COM CATARATA

Catarata Congênita Catarata no Adulto Catarata Senil

FONTE: <http://www.draandreia.com.br/wp-content/uploads/2017/09/catar3.png>. Acesso em: 22 out. 2019.

IMPORTANTE

Entendendo a refração

Normalmente, a córnea e o cristalino desviam (refratam) os raios de luz que penetram, focando-os na retina. Quando há um erro de refração, a córnea e o cristalino não conseguem focalizar os raios de luz sobre a retina. Os erros de refração podem ser corrigidos com a ajuda de óculos, lentes de contato ou cirurgia.

FONTE: <https://www.msdmanuals.com/pt-br/casa/dist%C3%BArbios-oftalmol%C3%B3gicos/doen%C3%A7as-de-refra%C3%A7%C3%A3o/doen%C3%A7as-de-refra%C3%A7%C3%A3o>. Acesso em: 22 out. 2019.

Não deixe de acessar essa entrevista na íntegra, no link: https://drauziovarella.uol.com.br/entrevistas-2/catarata-entrevista/.

4.1 DIAGNÓSTICOS E PROGNÓSTICOS PARA PESSOAS COM CATARATAS SÊNIOR

Catarata é o processo de opacificação do cristalino, um problema que acomete milhões de pessoas como a maior causa de cegueira tratável no mundo. Assim como se dá na catarata infantil, a cirurgia de cataratas em adultos consiste na substituição do cristalino, uma lente natural que fica dentro do olho e que, ao se tornar catarata, muda a transparência e adquire tonalidade que faz com que se perceba a visão embaçada. Após a cirurgia, muitos cuidados deverão ser tomados para não inflamar o cristalino do olho.

DICAS


74

Porém, hoje, a cirurgia de catarata é bem mais segura e raramente apresenta complicações. A maioria dos pacientes operados apresenta melhora da visão logo após a sua realização, alguns podem continuar com o uso de óculos ou não, por isso, a importância de estar sempre consultando o especialista.

5 CEGUEIRA

A cegueira é uma deficiência visual, ou seja, uma limitação de uma das formas de apreensão de informações do mundo externo. Segundo Amiralian (1997), os cegos que perdem a visão a partir dos cinco anos são considerados cegos adventícios ou adquiridos. Os casos de cegueira anterior a essa idade são chamados de cegueira congênita. Assim, a delimitação da idade de cinco anos para o diagnóstico de cegueira adquirida é fruto de pesquisas que não identificaram ainda memória visual em cegos que perderam a visão antes dessa idade. A autora afirma também que, “quanto mais cedo ocorre a perda da visão, mais essa condição influencia o desenvolvimento do sujeito e, quanto mais tarde a cegueira se apresenta, mais as características de personalidade anteriores à perda têm peso maior na formação do indivíduo” (AMARILAN, 19997, p. 54).

5.1 CAUSAS DA CEGUEIRA

QUADRO 3 – DOENÇAS QUE CAUSAM DEFICIÊNCIA VISUAL

Retinopatia da prematuridade

(Figura 12)

É uma doença que compromete a vascularização

da retina imatura dos

recém-nascidos prematuros.

Estima-se que existam, no

mundo, cerca de 1,5 milhão de crianças cegas. Destas, 100 mil

estão na América Latina, e cerca

de 20% dos casos a cegueira

ocorrem pela retinopatia da

prematuridade.

Doença diretamente ligada

ao nascimento prematuro, assim,

a melhor forma de prevenção é através da

realização do pré-natal. Os fatores de risco para a

doença relatados na literatura são prematuridade,

muito baixo peso ao nascer,

síndrome do desconforto respiratório,

sepse, transfusões sanguíneas,

gestação múltipla e hemorragia

intraventricular.

Existem vários estágios da

doença e apenas os casos mais

graves têm indicação de tratamento, pelo risco de

complicações e cegueira. Quando

indicado, o tratamento é realizado através da

fotocoagulação retiniana,

normalmente com laser diodo ou argônio sob anestesia local.


75

Glaucoma Congênito (Figura 13)

O termo glaucoma infantil

representa um grupo de doenças raras que tem como característica

a pressão intraocular

elevada, lesão no nervo óptico,

impacto no desenvolvimento do globo ocular e da acuidade

visual. No Brasil, o glaucoma

infantil está entre as principais

causas de cegueira em

crianças.

Os cuidados começam com a realização de

exames pré-natais para identificação e tratamento de

doenças infecciosas congênitas e

aconselhamento genético

para doenças hereditárias,

como o glaucoma. Ao nascimento e ao longo dos

primeiros anos de vida, a principal

estratégia de triagem é a

realização do teste do reflexo

vermelho.

O glaucoma na infância requer

intervenção cirúrgica em praticamente

todos os casos. Em geral, 25% necessitam de uma segunda intervenção no primeiro ano após o

diagnóstico.

Como uma pessoa com Glaucoma

enxerga (Figura 14)

É uma condição ocular na qual o nervo ótico está

danificado, e causa perda de

visão. Este nervo ótico fica na

parte de trás do olho e transmite

as imagens que nós vemos para o cérebro,

para serem interpretadas. O Glaucoma causa dano progressivo

ao nervo ótico, e quase sempre

começa a se mostrar por meio

de uma perda sutil de visão

lateral periférica.Glaucoma de

ângulo fechado: ocorre de

maneira aguda.

FONTE: Adaptado de Freitas e Xavier (2016)


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FIGURA 12 – RETINOPATIA DA PREMATURIDADE

FONTE: <https://www.hospitalver.com.br/2018/wp-content/uploads/2018/11/Retinopatia-min.jpg>. Acesso em: 20 dez. 2018.

FIGURA 13 – GLAUCOMA CONGÊNITO

FONTE: <https://www.drpantaleao.com.br/wp-content/uploads/2017/08/Glaucoma.jpg>. Acesso em: 22 out. 2019.

FIGURA 14 – COMO UMA PESSOA COM GLAUCOMA ENXERGA

Visão Normal Visão com Glaucoma

FONTE: <http://www.oftalmocenterblumenau.com.br/glaucoma2.jpg>. Acesso em: 2 out. 2019.


77

Conforme os autores Zin et al. (2007), a proporção de cegueira causada por retinopatia da prematuridade é muito influenciada pelo nível de cuidado neonatal (disponibilidade de recursos humanos, equipamentos, acesso e qualidade de atendimento), assim como pela existência de programas eficazes de triagem e tratamento e o nível da doença também é diferente em países desenvolvidos e em desenvolvimento. Desta forma, utilizaremos, neste subtópico, a descrição do diagnóstico utilizado e indicação para diagnóstico no Brasil. Segundo os autores Zin et al. (2007), são critérios para o diagnóstico da Retinopatia da Prematuridade exames com os seguintes critérios:

• Peso Nascimento <1.500 gramas e/ou IG <32 semanas.• Considerar o exame em recém-nascidos com presença de fatores de risco:

o Síndrome do desconforto respiratório.o Sepse.o Transfusões sanguíneas.o Gestação múltipla.o Hemorragia intraventricular.

• Primeiro exame: entre a 4ª e 6ª semana de vida.• Deve-se ter atenção no sentido de reduzir o desconforto e efeitos sistêmicos

causados pela realização do exame: instilação de colírio anestésico, auxílio de uma enfermeira ou auxiliar de enfermagem para conter o prematuro, assim como considerar o uso de glicose durante o exame.

Ainda os autores Zin et al. (2007) nos dizem que o exame deve ser realizado

por oftalmologista com experiência em exame de mapeamento de retina em prematuros e com o conhecimento da doença para identificar a localização e as alterações retinianas sequenciais, utilizando o oftalmoscópio binocular indireto. Devemos utilizar como referência The International Classification of Retinopathy of Prematurity Revisited, conforme protocolo a seguir:

• Deve-se prestar especial atenção para a zona de ocorrência da doença no fundo de olho e a presença de doença plus que irão determinar a necessidade de tratamento ou não.

• O agendamento dos exames subsequentes deverá ser determinado pelos achados do primeiro exame:o Retina madura (vascularização completa): seguimento com seis meses

(avaliação do desenvolvimento visual funcional, estrabismo, ametropias). Prematuros apresentam 46% de chance de apresentarem alguma dessas alterações oftalmológicas.

o Retina imatura (vascularização não completa) ou presença de ROP < pré-limiar: avaliação de 2/2 semanas.

o Retinopatia em regressão: avaliação de 2/2 semanas.o Retina imatura, zona I: exames semanais.o ROP pré-limiar tipo 2: exames 3-7 dias.o ROP pré-limiar tipo 1 (zona 1, qualquer estágio com plus; zona I, estágio

3; zona II, estágio 2 ou 3 plus) e limiar: tratamento em até 72 horas.


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o Os exames podem ser suspensos quando a vascularização da retina estiver completa, idade gestacional corrigida de 45 semanas e ausência de ROP pré-limiar, ROP completamente regredida.

o Recomenda-se a utilização de um formulário padrão.

FONTE: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0004-27492007000500028>. Acesso em: 2 out. 2019.

Sobre as informações dadas pelos profissionais de saúde aos familiares, os autores Zin et al. (2007) continuam:

• Os pais das crianças que apresentam ROP devem ser informados da natureza do problema e suas possíveis consequências, além da necessidade de acompanhamento constante.

• A responsabilidade pelo exame e seguimento dos RN em risco deve ser definida por cada unidade neonatal. Havendo necessidade de transferência de RN em acompanhamento para a ROP, a manutenção do acompanhamento periódico do prematuro precisa ser assegurada.

• Após a alta, caso haja necessidade de acompanhamento oftalmológico, os pais precisam ser esclarecidos do risco de cegueira e que o seguimento na época adequada é fundamental para o sucesso do tratamento. Essa informação deve ser feita oralmente e por escrito.

• Equipamentos necessários para o exame: oftalmoscópio indireto, lente de 28 ou 20 dioptrias, blefarostato e depressor escleral.

• Dilatação: colírios de tropicamida 0,5% ou ciclopentolato 1% e fenilefrina 2,5%. Uma gota de cada com intervalo de 5 minutos em cada olho 40 minutos antes do exame. Em caso de uso de blefarostato, instilar cloridrato de proparacaína 0,5%.

FONTE: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0004-27492007000500028>. Acesso em: 2 out. 2019.

DICAS

Acesse o documento em PDF: Projeto Diretrizes Associação Médica Brasileira e Conselho Federal de Medicina sobre Retinopatia da Prematuridade Autoria: Conselho Brasileiro de Oftalmologia Sociedade Brasileira de Pediatria, disponível no link: https://diretrizes.amb.org.br/_BibliotecaAntiga/retinopatia_da_prematuridade.pdf.


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6 GLAUCOMA CONGÊNITO E GLAUCOMA TARDIO

A suspeita clínica de glaucoma congênito deve ser confirmada através da avaliação do estado refrativo, das alterações presentes na córnea e de procedimentos como a tonometria, oftalmoscopia e gonioscopia, conforme Silva (2016). Um acurado e efetivo processo diagnóstico mostra-se necessário e deve ser estabelecido como uma conduta presente e cotidiana para todos os pacientes da faixa etária de risco no ambiente hospitalar e ambulatorial, de modo a tentar conter a instalação de consequências prejudiciais. O glaucoma raramente mostra sintomas em seu início. Nos estágios iniciais só pode ser diagnosticado por testes oculares regulares para pessoas com fatores de risco. Que são:

• idade acima de 45 anos;• histórico familiar deste diagnóstico;• diabetes;• histórico de pressão intraocular elevada;• miopia alta;• histórico de lesões no olho;• uso frequente de cortisona (esteroides) no olho, por via oral ou injetável;• hipermetropia;• ascendência racial negra.

Existem dois tipos principais de glaucoma:

• Glaucoma de ângulo aberto: nesse tipo de glaucoma, os sinais normalmente não são percebidos até que a doença esteja em estágio avançado. A pressão danifica lentamente o nervo óptico com o passar do tempo. O glaucoma afeta os dois olhos, mas os sinais podem ser observados primeiro em apenas um olho.

• Glaucoma de ângulo fechado: nesse tipo de glaucoma, a pressão aumenta muito rápido e os sinais aparecem repentinamente. Pode ocorrer perda permanente da visão em apenas um dia, portanto, é muito importante procurar tratamento médico imediatamente.

DICAS

Para entender mais sobre glaucoma congênito e tardio, acesse o documento do Ministério da Saúde: https://portalarquivos2.saude.gov.br/images/pdf/2018/abril/09/Portaria-Conjunta-n11-PCDT-Glaucoma-29-03-2018.pdf.


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Até aqui, apresentamos vários tipos de deficiência visual, bem como suas causas e prognósticos. Nesse momento, para seu conhecimento, mostraremos, brevemente, a deficiência múltipla surdocegueira e suas causas.

7 SURDOCEGO

A surdocegueira, quando comparada à produção teórico-científica sobre outras deficiências, é um tema ainda pouco explorado nas literaturas especializadas em educação inclusiva brasileira. A nomenclatura surdocegueira teve visibilidade pela Lei nº 12.899, de 8 de abril de 2008 (projeto de Lei n° 142, de 2006 do Deputado Carlos Neder – PT) que instituiu o Dia Estadual do Deficiente Surdocego. Dessa forma, a surdocegueira não está nem na lei da deficiência visual e nem na lei da deficiência auditiva. O Instituto Benjamim Constant (2018, s.p.) considera a surdocegueira:

uma deficiência singular que apresenta perdas auditivas e visuais concomitantemente em diferentes graus, levando a pessoa com surdocegueira a desenvolver diferentes formas de comunicação para entender e interagir com a sociedade. O indivíduo surdocego necessita de um atendimento educacional especializado diferente daquele destinado ao cego ou ao surdo, por se tratar de uma deficiência única com características específicas principalmente no que se refere à comunicação, à informação e à mobilidade.

O MEC continua dizendo que a principal característica da população surdocega é a heterogeneidade. Esses sujeitos podem ser totalmente surdos e cegos, enquanto outros podem ter resíduo auditivo e/ou visual. O indivíduo pode apresentar perdas auditivas e visuais concomitantemente em diferentes graus, levando a pessoa a conviver com surdocegueira. Nesse contexto, o sujeito surdocego precisa articular diferentes formas de comunicação para entender e interagir com a sociedade em sua volta. Segundo o MEC e a Secretaria de Educação Especial (2006, p. 11):

A criança surdocega não é uma criança surda que não pode ver e nem um cego que não pode ouvir. Não se trata de simples somatória de surdez e cegueira, nem é só um problema de comunicação e percepção, ainda que englobe todos esses fatores e alguns mais.

Está conceituada como deficiência múltipla pois tem a ocorrência de duas ou mais deficiências que impede a pessoa de se comunicar por meio da visão e audição – sendo sua principal dificuldade a comunicação e a mobilidade. Assim como qualquer sujeito os surdocegos têm grande potencial para o aprendizado e comunicação. Nesse contexto, é importante conceituar a utilização da palavra “surdocego”, sem e com o uso de hífen, surdo-cego. É o que nos esclarece o autor Lagati (1995, p. 360) considera que a:


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[...] surdocegueira é uma condição que apresenta outras dificuldades além daquelas causadas pela cegueira e pela surdez. O termo hifenizado indica uma condição que somaria as dificuldades da surdez e da cegueira. A palavra sem hífen indicaria uma diferença, uma condição única e o impacto da perda dupla é multiplicativo e não aditivo [...].

A principal característica da população surdocega é a heterogeneidade. Esses sujeitos podem ser totalmente surdos e cegos, enquanto outros podem ter resíduo auditivo e/ou visual. A surdocegueira é classificada em dois grupos: congênita, quando o indivíduo nasce com a deficiência; e adquirida, quando a pessoa nasce com perda visual ou auditiva, adquirindo outra no decorrer da vida. Em ambos os casos, há o desafio de comunicação resultando em isolamento do sujeito surdocego. Para que isso não ocorra, é importante que haja intervenção adequada levando em consideração as especificidades da surdocegueira.

Enfatizamos que, nos últimos anos, a nomenclatura mais utilizada pelos autores é a sem hífen. Considerando este sujeito com uma deficiência, porém, capaz, pois possui diferenças, peculiaridades, como qualquer um. Ressaltamos que há o desafio de comunicação, o que pode resultar em um isolamento do sujeito surdocego.

7.1 CAUSAS MAIS CONHECIDAS

O universo da surdocegueira ainda é um tema pouco explorado, timidamente tem sido alvo de pesquisas e estudos, isso acontece por ser um tema recente. Elencamos, a seguir, as causas mais conhecidas segundo as pesquisas:

• Síndromes genéticas (Usher,Trissomia, Goldenhar, Marfan).• Diabetes.• Tumores cerebrais.• Acidente Vascular Cerebral (AVC). • Meningites.• Choques anafiláticos.


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FIGURA 14 – VISÃO DA PESSOA COM SÍNDROME DE USHER

FONTE: <http://www.agapasm.com.br/images/artigo008_clip_image001.jpg>. Acesso em: 10 maio 2019.

Por isso, é muito importante ter o diagnóstico precoce e iniciar intervenções sociais e pedagógicas logo na infância, a fim de potencializar o aprendizado na vida adulta desse indivíduo.

Na Unidade 3, falaremos mais sobre o sujeito com surdocegueira, conforme o fragmento a seguir:

A criança com deficiência visual, como as demais crianças, devem ser vistas conforme suas especificidades. Cada criança é um ser singular, único, com tempo e ritmos diferentes, os quais devem ser respeitados e valorizados em sua espontaneidade, em sua forma diferente de ser, de fazer, de compreender e agir no mundo (BRASIL, 2002, p. 23).

DICAS

Acesse o documento do MEC: Saberes e Práticas da Inclusão. Dificuldades de comunicação e sinalização: Surdocegueira, disponível no link:http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/surdosegueira.pdf.


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7.2 DIAGNÓSTICOS E PROGNÓSTICOS PARA SURDOCEGOS

É comum, ao diagnosticar um indivíduo surdocego, demorar para traçar um perfil único desses sujeitos em função de suas necessidades tão distintas, tanto no que diz respeito as suas potencialidades, quanto suas habilidades. Muitas pessoas consideradas surdocegas podem ter uma visão suficiente boa para se mover em variados ambientes e até reconhecer pessoas no âmbito familiar ou não. Já outros casos têm audição suficiente para reconhecer sons que lhe são familiares, mas não sons desconhecidos, pode ou não desenvolver a língua oral, com pouca fluência. Como dito anteriormente, o universo da surdocegueira é relativamente novo com muitos estudos em ascensão.

Quanto à classificação de surdocegueira, segundo Mota et al. (2010), pode ser considerada pré-linguística ou pós-linguística, dependendo da idade que a surdo cegueira se estabeleceu. Podendo ser subdivididas em quatro categorias:

Indivíduos que eram cegos e se tornaram surdos.Indivíduos que eram surdos e se tornaram cegos.Indivíduos que se tornaram surdocegos.Indivíduos que nasceram ou adquiriram surdocegueira precocemente, ou seja, não tiveram a oportunidade de desenvolver linguagem, habilidades comunicativas ou cognitivas nem base conceitual sobre a qual possam construir uma compreensão de mundo (BRASIL, 2010, p. 10).

O site AME (2002) diz que: acontece de acordo com o período em que a

deficiência se apresentou, podendo ser:

• Pré-linguistico: quando a pessoa nasce com a surdocegueira ou a adquire logo quando bebê, antes da aquisição de uma língua.

• Pós-linguístico: quando a pessoa adquire a surdocegueira depois da aquisição de uma língua (português ou LIBRAS) ou que já apresentava uma deficiência sensorial seja ela visual ou auditiva e adquire a outra. Pode acontecer também de a pessoa adquirir a surdocegueira sem antes ter apresentado nenhuma deficiência.

Tipos de surdocegueira:

• Cegueira Congênita e Surdez Adquirida.• Cegueira e Surdez Adquirida.• Surdez Congênita e Cegueira Adquirida.• Baixa visão com Surdez Congênita ou Adquirida.• Cegueira e Surdez Congênita.

Para entender sobre o desenvolvimento do sujeito que possui surdocegueira, seja no processo de ensino-aprendizagem escolar ou social, é


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preciso considerar a classificação que esse tipo de deficiência possui, conforme vista anteriormente, além de buscar conhecer bem o nível de surdez e de cegueira, ou seja, sua perda maior ou menor é auditiva ou visual? Tendo essas informações, poderá ser traçado um plano de ação para auxiliar na mobilidade e comunicação desse indivíduo.

COMUNICAÇÃO COM INDIVÍDUO COM SURDOCEGUEIRA

1. INTÉRPRETES E LÍNGUA DE SINAIS: um surdo de nascença tem a língua de sinais como a materna. Com a perda visual, o surdocego visualiza mentalmente as características de cada sinal através do movimento. Já o intérprete do surdocego, na maioria das vezes, exerce também a função de guia e guia-intérprete.

2. BRAILLE: a técnica Braille consiste de pontos em relevo que combinados formam letras e números. A técnica Braille constitui-se de “seis pontos não obrigatoriamente em relevo” para estabelecer uma comunicação, ou seja, onde houver a possibilidade de trabalhar “seis pontos”, a técnica Braille será usada e bem aceita.

3. ALFABETO DACTICOLÓGICO: cada uma das letras do alfabeto corresponde a uma determinada posição dos dedos da mão. Trata-se do alfabeto manual utilizado pelas pessoas surdas. Apenas no caso da surdocegueira que esse alfabeto é adaptado para a versão tátil.

4. TABLITAS DE COMUNICAÇÃO: fabricadas em plástico sólido, as letras e os números são representados em relevo, assim como caracteres do sistema Braille. As letras e os números estão superpostos aos caracteres Braille. O dedo da pessoa surdocega é levado de uma letra/número a outra(o) ou de um caractere a outro, estabelecendo, desta forma, a comunicação.

5. LETRAS DE FORMA: a única condição necessária para que funcione é que nosso interlocutor conheça as letras maiúsculas do alfabeto: as letras são feitas na palma da mão, ou em qualquer outra parte do corpo do surdocego. Então, o dedo indicador do interlocutor ou o dedo do surdocego funcionam como uma caneta.

Pode parecer complicado se comunicar com uma pessoa surdocega e a falta de instrução pode ajudar para que isso seja verdade, mas com um pouquinho de ajuda e muito carinho todos nós somos capazes de nos entender.

FONTE: <https://aclouisbraille.wordpress.com/2016/03/30/cinco-meios-de-comunicacao-com-um-surdocego/>. Acesso em: 20 out. 2019.

DICAS

Assista à entrevista do casal surdocego, ambos com Síndrome de Usher, e entenda como funciona seus mundos, perceba que o grau de surdocegueira são diferentes. Disponível no link: https://www.youtube.com/watch?v=jYSXJMyp-Tc.

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RESUMO DO TÓPICO 1


• É considerada baixa visão quando a “acuidade visual corrigida no melhor olho é menor que 0,3 (20/70) e maior ou igual a 0,05 (20/400), ou campo visual menor que 20 graus no melhor olho com a melhor correção óptica e considera-se cegueira quando acuidade visual é menor que 0,05 ou um campo visual menor do que 10 graus” (HADDAD; SAMPAIO, 2010, p. 8).

• O termo “baixa visão” é utilizado quando se fala de uma deficiência visual que não pode ser corrigida com óculos ou lentes de contato.

• Deficiência visual é uma condição irreversível do sistema visual, que acarreta prejuízos nas funções visuais, como: diminuição da acuidade visual para enxergar de perto e/ou de longe, redução do campo visual central e/ou periférico, ofuscamento, diminuição da sensibilidade aos contrastes e na percepção das cores, entre outras alterações visuais.

• Todos nós nascemos com baixa visão. A partir do nascimento há evolução orgânica e funcional do sistema visual se utilizado adequadamente, por isso, a importância de um diagnóstico precoce.

• A proporção de cegueira causada por retinopatia da prematuridade é muito influenciada pelo nível de cuidado neonatal (disponibilidade de recursos humanos, equipamentos, acesso e qualidade de atendimento).

• A cegueira é uma deficiência visual, ou seja, uma limitação de uma das formas de apreensão de informações do mundo externo. Segundo Amiralian (1997), os cegos que perdem a visão a partir dos cinco anos são considerados cegos adventícios ou adquiridos. Os casos de cegueira anterior a essa idade são chamados de cegueira congênita.

• A surdocegueira é uma deficiência múltipla e única, caracterizada pelo prejuízo de dois sentidos, a visão e audição simultaneamente e em graus de perda diferentes, ou seja, não consiste na somatória das duas deficiências. O indivíduo pode apresentar perdas auditivas e visuais concomitantemente em diferentes graus.

• A surdocegueira é classificada em dois grupos: congênita, quando o indivíduo

nasce com a deficiência; e adquirida, quando a pessoa nasce com uma perda visual ou auditiva, e vai adquirindo outra no decorrer da vida.

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AUTOATIVIDADE

1 Com relação às causas da baixa visão e cegueira infantil no Brasil, este livro didático mostra um quadro com as causas mais frequentes, segundo o Instituto Fiocruz. Assim, complete o quadro a seguir relacionando à doença, o conceito, a prevenção e o tratamento, com respeito à catarata Infantil e Atrofia Ótica:

DOENÇA CONCEITO PREVENÇÃO TRATAMENTO

CATARATA INFANTIL

ATROFIA ÓTICA

FONTE: Adaptada de <http://www.iff.fiocruz.br/index.php/8-noticias/257-diagnosticoprecoce>. Acesso em: 10 maio 2019.

2 Sobre a classificação de surdocegueira, analise as afirmações e classifique V para as verdadeiras e F para as falsas:

( ) Pré-linguístico: quando a pessoa nasce surda e adquire a baixa visão

quando bebê, antes da aquisição de uma língua.( ) Pós-linguístico: quando a pessoa adquire a surdocegueira depois da

aquisição de uma língua (português ou LIBRAS) ou que já apresentava uma deficiência sensorial, seja ela visual ou auditiva e adquire a outra. Pode acontecer também de a pessoa adquirir a surdocegueira sem antes ter apresentado nenhuma deficiência.

( ) Pré-linguístico: quando a pessoa nasce com a surdocegueira ou a adquire logo quando bebê, antes da aquisição de uma língua.

( ) Pós-linguístico: quando a pessoa adquire a deficiência física e visual depois da aquisição de uma língua (português ou LIBRAS). Pode acontecer também quando a pessoa adquirir antes da idade escolar.

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TÓPICO 2

RECURSOS DIDÁTICOS PARA A INCLUSÃO DA

PESSOA COM DEFICIÊNCIA VISUAL

UNIDADE 2

1 INTRODUÇÃO

Recursos didáticos são ferramentas utilizadas pelo profissional daquela área específica para facilitar o processo de ensino. Qualquer objeto pode ser um recurso desde que se estabeleça uma relação de interação recíproca. Podem ser utilizados desde os recursos mais simples aos mais complexos. No caso do professor, por exemplo, em sala de aula, pode envolver apagador, quadro branco, Datashow, entre outros. Porém, para pessoas com alguma deficiência, pode ser um desafio usar, ou mesmo adaptar, esses recursos em qualquer contexto, e isso tem gerado várias dificuldades ao próprio sujeito bem como aos profissionais que atendem esse público. Afinal, o que configura recursos didáticos?

Recursos didáticos são todos os recursos físicos, utilizados com maior ou menor frequência em todas as disciplinas, nas áreas de estudo ou atividades, sejam quais forem as técnicas ou métodos empregados, visando auxiliar o educando a realizar sua aprendizagem mais eficientemente (CERQUEIRA; FERREIRA, 2000, p. 24).

Observamos que os autores deixam claro a importância desses recursos, seja físico ou tecnológico, e seus usos para a aprendizagem dos alunos. Porém, é preciso saber utilizar de modo correto todos esses recursos com o fim de possibilitar, de fato, uma inclusão.

Como já visto, para o público vidente fica fácil observar qualquer objeto e, de forma automática, fazer associação para produzir a linguagem e comunicação. No caso das pessoas com deficiência visual, as metodologias e os recursos didáticos combinados, inclusive com o uso de tecnologia, permitirão construírem imagens mentais do que estão aprendendo, a fim de auxiliarem a construção de sua linguagem e comunicação com o mundo em sua volta. Mais adiante falaremos mais sobre essas tecnologias.


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De acordo com Oliveira (2002), na perspectiva de uma escola inclusiva, acredita-se que o conhecimento sobre adaptações curriculares e recursos didático-pedagógicos adaptados, por parte dos professores da rede regular de ensino que recebem, entre outros, alunos com limitações sensoriais, físicas e mentais, pode se tornar um elemento facilitador para essa inclusão.

2 A INCLUSÃO DA PESSOA COM BAIXA VISÃO OU CEGUEIRA

Muitas pesquisas sobre inclusão educacional têm apontado alguns caminhos e metodologias para garantir a inserção da pessoa com deficiência no espaço regular de ensino. Segundo Saviani (2003, p. 1), a educação é responsável pela assimilação da “produção de ideias, conceitos, valores, símbolos, hábitos, atitudes, habilidades”. Entretanto, no que diz respeito à pessoa com deficiência, a Educação constitui uma questão crucial no Brasil e no mundo, tendo sido objeto de inúmeros debates e reflexões.

O fato de muita gente não saber como se relacionar com pessoas que tenham alguma deficiência faz com que as necessidades do deficiente nem sempre sejam satisfeitas, colaborando também para dificuldades em sua identidade pessoal. No caso de pessoas com baixa visão, Amiralian (2004, p. 24) nos diz que “precisam construir uma identidade”. É digno de nota que a condição visual não deveria ser o principal fator na construção da identidade de qualquer pessoa, porém, ainda, infelizmente, para os que possuem qualquer limitação física ou sensorial, a condição de deficiência passa a ser a única pela qual a pessoa se torna reconhecida e da qual se apropria.

Para as pessoas com deficiência visual, a manipulação de diferentes materiais ajuda no desenvolvimento da percepção tátil, facilitando a discriminação de detalhes e propiciando a movimentação dos dedos. No contexto escolar, Njoroge (1994) salienta que é preciso auxiliar os estudantes com visão subnormal a alcançarem a utilização máxima de sua visão com a maior quantidade de adaptações. Destacamos que é preciso ajudá-los a manter um equilíbrio real entre o que é possível e o que é prático. Assim, para o professor que tem em sua sala um aluno com alguma deficiência ou transtornos, não deve haver limite para a criatividade e para a utilização de recursos pedagógicos, mobiliário adaptado e estratégias adequadas que motivam sua vontade de aprender.

2.1 A APRENDIZAGEM

O educando cego ou com baixa visão pode encontrar muitas dificuldades no processo educativo, inicialmente podemos relacionar a dimensão atitudinal do professor, outro fator pode ser o fato de não existirem recursos pedagógicos e materiais apropriados, e, como consequência dessa situação, não recebem os estímulos para a utilização do seu potencial cognitivo e visual para os que

TÓPICO 2 | RECURSOS DIDÁTICOS PARA A INCLUSÃO DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA VISUAL

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tem baixa visão ou visão subnormal. Colaborando para a inclusão do aluno com deficiência visual na escola. Quanto a isso, Sá, Campos e Silva (2007, p. 21) discorrem que:

As crianças cegas operam com dois tipos de conceitos: 1) Aqueles que têm significado real para elas a partir de suas experiências. 2) Aqueles que fazem referência a situações visuais, que embora sejam importantes meios de comunicação, podem não ser adequadamente compreendidos ou decodificados e ficam desprovidos de sentido. Nesse caso, essas crianças podem utilizar palavras ou expressões descontextualizadas, sem nexo ou significado real, por não se basearem em experiências diretas e concretas. Esse fenômeno é denominado verbalismo e sua preponderância pode ter efeitos negativos em relação à aprendizagem e ao desenvolvimento. Algumas crianças cegas congênitas podem manifestar maneirismos, ecolalia e comportamentos estereotipados. Isso porque a falta da visão compromete a imitação e deixa um vazio a ser preenchido com outras modalidades de percepção. A falta de conhecimento, de estímulos, de condições e de recursos adequados pode reforçar o comportamento passivo, inibir o interesse e a motivação. A escassez de informação restringe o conhecimento em relação ao ambiente. Por isso, é necessário incentivar o comportamento exploratório, a observação e a experimentação para que estes alunos possam ter uma percepção global necessária ao processo de análise e síntese.

Com esse esclarecimento, concluímos que não há uma receita de atuação dos profissionais na área de educação e nem é possível fazer generalizações, pois cada necessidade é única e, portanto, cada caso deve ser estudado com muita atenção, o que não pode acontecer é esses alunos ficarem fadados ao fracasso escolar, pois a inclusão está aí para dar subsídios metodológicos e práticos para os profissionais que atuam com esses alunos. Além disso, sabemos que, em geral, na sua formação inicial, os professores não recebem orientações específicas para lidar com alunos com deficiência, o currículo é voltado para uma variedade de conteúdos e os que se interessam ou tem necessidade buscam uma formação complementar.

O comprometimento das funções visuais, conforme Pontes e Fernandes

(2018), causa limitações e dificuldades de interação e adaptação ao meio. Nesse sentido, é necessário o uso dos sentidos remanescentes, de recursos didáticos adaptados e das ajudas técnicas para pessoas com deficiência visual. Assim, no contexto escolar, segundo Oliveira (2002) apud De Carlos (1992), no momento em que se fizerem necessárias as adaptações curriculares às necessidades do aluno com visão subnormal não se tratará de modificar os conteúdos de ensino, mas, sim, como e quando ensiná-los. Para que a utilização do recurso adaptado ao aluno com necessidades especiais alcance a melhor eficiência possível.

Já no processo educacional de alunos cegos, a utilização de estratégias de ensino deve considerar: o grau de aceitação da condição de ser cego; as implicações decorrentes da cegueira; as características e o funcionamento próprios de cada sentido – tato, olfato, audição, paladar –instrumentos e recursos didáticos disponíveis (SILVA, 2006).


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Dessa forma, para acontecer a inclusão de fato, a orientação é que o conteúdo curricular deve ser o mesmo para todos os alunos, a diferença é a adaptação ou a flexibilização ao repassar esses conteúdos. O professor deve primar para que as explicações sejam descritivas e concretas e, sempre que possível, possibilitar que o aluno cego manipule objetos e materiais que sejam os mais próximos possíveis do real e que facilitem a compreensão e participação nas atividades.

Os educadores devem atentar que não é necessário apenas que se deixe o aluno escutar, cheirar, tocar e explorar as coisas/os objetos, mas que o ensine a ouvir, a cheirar, a tocar. Nesse sentido, a inclusão está acontecendo, pois o professor está adaptando seu conteúdo para possibilitar o aprendizado do aluno com deficiência visual. Isso é importante para todas as crianças, porém, adquire maior relevância no caso das crianças cegas ou com baixa visão devido à utilidade dos sentidos remanescentes na relação com os objetos, coisas e pessoas (SILVA, 2006). Os recursos didáticos adaptados são motivadores e facilitadores do processo de ensino e aprendizagem para educandos com deficiência visual, bem como para os normovisuais.

NOTA

Nor-mo-vi-su-al (norma + -o- + visual) adjetivo de dois gêneros e substantivo de dois gêneros. Que ou quem tem o sentido de visão sem deficiência.

FONTE: <https://dicionario.priberam.org/normovisual>. Acesso em: 18 out. 2019.

2.2 RECURSOS DIDÁTICOS PARA O TRABALHO COM A PESSOA COM DEFICIÊNCIA VISUAL NA ESCOLA

Para os deficientes visuais, é indispensável que os recursos didáticos possuam estímulos táteis e que atendam às diferentes condições visuais. O material deve apresentar cores contrastantes, texturas e tamanhos adequados para que se torne útil e significativo. Por isso, a confecção de recursos didáticos para alunos com deficiência visual deve se basear em alguns critérios muito importantes para a eficiência de sua utilização.

Por exemplo, é importante a fidelidade da representação dos materiais em relação ao modelo original, afinal, quando alunos normovisuais estão visualizando, tocando e ouvindo trabalham vários sentidos ao mesmo tempo, o que não acontece com o aluno que tem deficiência visual, o sentido do tato e audição provavelmente prevalecerão, assim, ao usar a fidelidade na representação dos materiais não perderão nenhuma informação, igualmente aos outros.


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Além disso, deve ser atraente para a visão e agradável ao tato. A disponibilidade de recursos que atendam ao mesmo tempo às diversas condições visuais dos alunos pressupõe a utilização do Sistema Braille, de fontes ampliadas e de outras alternativas no processo de aprendizagem (SÁ; CAMPOS; SILVA, 2007).

Para os alunos com baixa visão, os recursos são classificados em ópticos, não ópticos e eletrônicos e visam promover o melhor desempenho visual na realização das atividades (HADDAD et al., 2010). Para os alunos cegos, além dos recursos didáticos específicos para a escrita e produção do Braille (reglete e punção, Perkins Braille), para cálculos matemáticos (sorobã) e os recursos didáticos adaptados em relevo-tátil e audiodescritos, existem diversos recursos de acessibilidade que foram projetados para auxiliar no processo de ensino aprendizagem, tais como: leitores de telas, livros digitais, linha Braille, entre outros (OKA; NASSIF, 2010).

2.3 RECURSOS ÓPTICOS E NÃO ÓPTICOS

Os recursos ópticos para a pessoas com deficiência visual são muitos, incluem lentes que ampliam a imagem na retina e que favorecem o uso da visão residual para perto ou para longe. São prescritos pelo oftalmologista e melhoram a visão através da magnificação da imagem, seja pela capacidade de ampliação, pelo reposicionamento ou filtração da imagem na retina (HADDAD; SIAULYS; SAMPAIO, 2011). Para perto, podem ser montados em armações de óculos (monoculares ou binoculares), lupas manuais ou de apoio; e para longe, em sistemas de telescópios do tipo Galileu ou de Kepler que podem ser monoculares ou binoculares, manuais ou montados em armações de óculos.

FIGURA 15 – RECURSOS ÓPTICOS

FONTE: <http://www.fcee.sc.gov.br/images/stories/janaina/fceerealiza_entrega_de_recursos_pticos.jpg>. Acesso em: 10 dez. 2019.


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ESTUDOS FUTUROS

A partir de agora, descreveremos alguns recursos ópticos mais usados e conhecidos segundo o site: Recursos ópticos que potencializam resíduo visual (http://www.stargardt.com.br/recursos-oticos-que-potencializam-o-residuo-visual/) por Marina Leite Brandão (2016).

QUADRO 4 – RECURSOS ÓPTICOS

Lupa Cartão: é do tamanho e da espessura de um cartão de visitas e tem uma ampliação de 1,5 a 2 vezes. Para usá-la, posicione-a sobre o que deseja ler.

As lupas de bolso são pequenas, cabendo na palma da mão. Suas lentes deslizam para fora de um estojo protetor. A ampliação e o peso variam conforme o modelo. Há lupas que ampliam apenas duas vezes, outras cinco vezes, chegando até a 20 vezes de aumento. O ponto negativo é a área restrita da ampliação. Algumas dessas lupas são usadas por joalheiros e em gráficas

Lupa de apoio: a lupa de apoio possui uma lente esférica em um suporte plástico, quando colocada sobre o papel fica a uma distância fixa. A ampliação é de oito vezes.

As lupas inclinadas podem ser com ou sem iluminação. A ampliação é de 4,85 vezes, e a lente encontra-se inclinada, produzindo um efeito prismático.


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Lupa de mão: é um dos modelos mais conhecidos. Sua ampliação pode variar de acordo com seu tamanho, sendo mais comum a ampliação de duas vezes. Trata-se de uma lupa com um suporte plástico em volta e uma haste para segurar. Lupa tipo de mesa com suporte de acrílico: a lupa de mesa com suporte de acrílico possui um anel facetado transparente de acrílico, que facilita a leitura. Para usá-la basta apoiá-la sobre o papel. Ela amplia três vezes.

Lupa de mesa tipo peso de papel: a lupa tipo peso de papel tem formato semicircular e é de acrílico. A ampliação também pode variar de acordo com o modelo, indo de duas a quatro vezes de aumento. Apoie-a sobre o papel para utilizar.

As Telelupas são formadas por dois monóculos instalados em uma armação de óculos. Regula-se o foco ao girar as estruturas tubulares correspondentes a cada olho. As telelupas eram usadas para focalizar objetos à meia distância, com ampliação variando entre cinco a dez. Atualmente, esse recurso óptico não é mais recomendado por médicos, pois é mais difícil focalizar com ambos os olhos do que com um só olho.

O Monóculo é considerado melhor do que a telelupa, por ser mais eficiente observar com um só olho. Existem vários modelos de monóculos, cujas ampliações variam de oito a 20 vezes. Eles diferenciam-se ainda pela qualidade e nitidez da lente, e pelo tamanho. Eles podem ser usados para curta, média e longa distância. Para a maior proximidade, é possível acoplar uma lente para leitura com apoio de acrílico, utilizando-o para ler fontes pequenas.


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Os óculos de visão subnormal asféricos, do mesmo modo que os de prisma, operam como uma lente de aumento. A diferença está no formato da lente e na capacidade de ampliação. As lentes asféricas têm uma curva na superfície externa, que se aplana ao aproximar-se da borda da lente. Isso permite graus mais elevados de ampliação, mas restringe o campo visual. Quanto maior o grau da lente, menor a área ampliada. Existem óculos asféricos com lentes para ambos os olhos ou com lente em apenas um lado. Cada paciente adaptar-se-á a um modelo, pois fatores como as diferenças de acuidade entre os olhos e a capacidade de foco influenciam na escolha e são particulares. As lentes asféricas são também utilizadas por pessoas com alta dioptria, ou seja, com grau elevado de miopia, hipermetropia ou astigmatismo.

Lupas eletrônicas: existem diversos modelos de lupas eletrônicas disponíveis no mercado. A diferença entre elas será, basicamente, o peso, a qualidade da imagem, as opções de contraste e o fabricante.

FONTE: Adaptado de <http://www.stargardt.com.br/recursos-oticos-que-potencializam-o-residuo-visual/>. Acesso em: 18 out. 2019.

Os recursos não ópticos ou de adaptação funcional “referem-se às mudanças relacionadas ao ambiente, ao mobiliário, à iluminação, aos contrastes e ampliações” (DOMINGUES et al., 2010, p. 12) e podem ser utilizados isoladamente ou junto com os recursos ópticos. As mudanças no ambiente dizem respeito ao uso de cores diferenciadas e contrastantes nas paredes, portas, rodapés, corrimãos, bem como o uso de faixas de sinalização. Tais mudanças favorecem a orientação e locomoção do aluno com baixa visão (FELIPPE, 2001).

Além dos recursos não ópticos, existem os auxílios não ópticos que não empregam sistemas ópticos, porém, modificam materiais e o ambiente para promover melhor desempenho visual da pessoa com baixa visão. Segue exemplos de alguns auxílios segundo o site Acessibilidade na prática: fonte de luz para modificar a iluminação. Podemos alterar a intensidade da fonte de luz ou modificar a sua distância da superfície. A luz natural é a preferida pelas pessoas com deficiência visual, porém é difícil de ser controlada. As opções de iluminação artificial são:


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• Lâmpadas incandescentes: emitem mais luz amarela, são mais direcionais e permitem maior contraste. São indicadas para pacientes com catarata ou outras opacificações dos meios ópticos (a luz amarela sofre menos dispersão e leva ao menor ofuscamento). Apresenta como desvantagem o calor gerado, não devendo ser utilizadas muito próximas.

• Lâmpadasfluorescentes: possibilitam menor contraste e, por emitirem mais luz azul que as lâmpadas incandescentes, são mais ofuscantes. A vantagem é que não geram calor e podem ser usadas próximas do paciente.

• Lâmpadas de halogêneo: fornecem iluminação intensa e direcional, porém há relatos de efeitos tóxicos pela emissão de radiação ultravioleta, levando maior preocupação na sua indicação.

Haddad, Siaulys e Sampaio (2011, p. 115) alertam que a maioria dos indivíduos com baixa visão possui dificuldades com a iluminação e que a “natural é a preferida pelos pacientes com baixa visão, porém, difícil de ser controlada”. Hoje, existem até profissionais de construção e arquitetos especializados em fazer adaptações com essas luminárias, mas é certo que a iluminação artificial depende das escolhas individuais.

As lâmpadas incandescentes são mais direcionais, emitem mais luz amarela e maior contraste, e as fluorescentes são mais ofuscantes, emitem mais luz azul e menor contraste. Quanto às lâmpadas de halogênio, devem ser prescritas com precaução devido à emissão de radiação ultravioleta, embora ofereçam uma iluminação intensa e direcional. As luminárias de mesa também são auxílios que reduzem o desconforto e aumentam o contraste. Outros recursos como viseiras, chapéus, bonés, acetato amarelo sobre o texto e tiposcópio ou guia para leitura auxiliam na diminuição da luz refletida, aumentando o contraste.

NOTA

Os halogênios, geralmente encontrados em sais presentes na água do mar, principalmente o flúor, que é encontrado em grande abundância, e o cloro são elementos usados na construção de lâmpadas especiais.

O site Acessibilidade Prática continua citando outro recurso e a ampliação de letras em impressos, pois favorece a leitura pela magnificação real pelo maior contraste e pela menor frequência espacial obtida. Além dos impressos, também é possível ampliar caracteres utilizados em teclados de telefone, relógios, jogos e outros. Além da ampliação, há outros detalhes que facilitam durante sua leitura ou outras atividades:


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Espaçamento entre linhas (ao menos 30% da altura da letra empregada para facilitar a localização do início do texto na linha). Uso de letras minúsculas e maiúsculas ao invés de somente maiúscula ou minúscula. Uso de fontes simples (fontes muito elaboradas – com muito detalhes – dificultam a leitura). Margens estreitas para maior aproveitamento da largura da folha e evitar papel brilhante. Infelizmente são poucas opções de publicações ampliadas, e a maneira mais utilizada é o escaneamento do texto com reimpressão utilizando fontes maiores (MIZIARA, 2015, s.p.).

QUADRO 5 – RECURSOS DE ACESSIBILIDADE

Tiposcópio: é um guia para leitura, confeccionado em cartão ou material plástico preto, com uma fenda com altura para duas linhas do texto a ser lido e com largura do texto, podendo ser modificado de acordo com a necessidade. Tem a função de diminuir a luz refletida sobre o papel branco, aumentar o contraste da linha a ser lida com o fundo e facilitar a localização e seguimento.

Acetato de amarelo disposto sobre o texto: reduz a luz refletida e aumenta o contraste.

FONTE: Adaptado de <http://www.acessibilidadenapratica.com.br/textos/auxilios-nao-opticos-para-baixa-visao/>. Acesso em: 18 out. 2019.

Para auxiliar na escrita, os alunos com baixa visão podem utilizar os seguintes recursos não ópticos: guia para escrita ampliada (Figura 16), cadernos com pautas espaçadas e ampliadas, canetas de ponta porosa, uso de cores contrastantes (preto e branco, azul e amarelo, preto e amarelo), lápis 2B ou 6B e o uso de caracteres ampliados que aumentam o contraste, auxiliando na melhora da resolução e eficiência visual.


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FIGURA 16 – GUIA PARA ESCRITA AMPLIADA

FONTE: <https://http2.mlstatic.com/guia-para-escrita-ampliada-baixa-viso-com-prancheta-em-mdf-D_NQ_NP_997910-MLB25827119531_072017-F.jpg>. Acesso em: 22 out. 2019.

Contudo, Domingues et al. (2010) salientam que é necessário considerar o estilo da letra, optando por fontes com menos serifas (Arial, Calibre, Times New Roman, Verdana), e a ampliação dos caracteres não deve exceder 2,4x.

Ao usar computadores, poderá baixar a fonte APHont, desenvolvida pela American Printing House for the Blind (APH) sob a orientação do líder da APH Elaine Kitche da St. Lucy's Day School, em Upper Darby, Pensilvânia, a APHont é uma fonte específica para leitores com baixa visão. As principais vantagens da APHont são: mais espaço entre as letras, sem serifas, letras mais largas e abertas e pontuações maiores.

DICAS

Acadêmico, conheça mais sobre a fonte APHont acessando o site: https://pt.fonts2u.com/aphont.fonte.


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2.4 ESPAÇO FÍSICO E MOBILIÁRIO

Na prática da inclusão, todos os espaços deveriam se adaptar tanto na questão arquitetônica como no mobiliário para receber uma pessoa com deficiência. Para a escola, há muitos mobiliários que poderão auxiliar o aluno com deficiência visual. Além disso, pode ser necessário adaptações que favoreçam condições de participação a fim de facilitar o aprendizado e melhorar seu desempenho acadêmico.

Nesse sentido, podemos indicar o posicionamento do aluno em sala de aula, que deve ser a primeira carteira da fila central da sala de aula, em frente ao quadro branco, sendo essa a melhor posição para o aluno com baixa visão que possui resíduo visual. Caso enxergue menos, ou seja cego de um dos olhos, provavelmente terá que se sentar um pouco mais à direita ou à esquerda.

Entre os materiais que podem ser utilizados na escola está a prancha de plano inclinado “ajuda manter o material num ângulo de 45 graus com o plano da mesa e possibilita que a linha de visão seja perpendicular ao plano do texto” (HADDAD; SIAULYS; SAMPAIO, 2011, p. 91), melhorando o posicionamento e a postura do aluno com baixa visão, garantindo maior conforto e a manutenção do foco durante a leitura. Existem vários modelos de prancha, conforme mostram as figuras a seguir. Além disso, no contexto de acessibilidade arquitetônica, podemos citar as placas sinalizadoras táteis existentes em muitos lugares, inclusive nas escolas.

FIGURA 17 – PRANCHA DE PLANO INCLINADO OPÇÃO 1

FONTE: Haddad, Siaulys e Sampaio (2011, p. 91)


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FIGURA 18 – PRANCHA DE PLANO INCLINADO OPÇÃO 2

FONTE: <http://portal.mec.gov.br/images/stories/noticias/2009/lupa.jpg>. Acesso em: 22 out. 2019.

DICAS

Para entender melhor sobre os recursos mobiliários que poderão ser utilizados por pessoas com deficiência visual nas escolas, acesse o material: https://slideplayer.com.br/slide/1234758/.

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RESUMO DO TÓPICO 2


• Entendemos a importância dos recursos didáticos como facilitadores durante a escolarização do aluno com deficiência visual, bem como no seu cotidiano.

• O professor que tem em sua sala um aluno com alguma deficiência deverá usar de muita criatividade para a utilização de recursos pedagógicos adaptados, por exemplo, estratégias adequadas que motivam a vontade de aprender do educando.

• A confecção de recursos didáticos para alunos cegos deve se basear em alguns critérios muito importantes para a eficiência de sua utilização – fidelidade da representação que deve ser tão exata quanto possível em relação ao modelo original. Além disso, deve ser atraente, com cores vibrantes e agradável ao tato.

• Atualmente, a fonte mais indicada para usar nos computadores é a APHont. Desenvolvida pela American Printing House for the Blind (APH) sob a orientação do líder da APH Elaine Kitche da St. Lucy's Day School, em Upper Darby, Pensilvânia, a APHont é uma fonte específica para leitores com baixa visão.

• Os recursos ópticos para as pessoas com deficiência visual são muitos, incluem lentes que ampliam a imagem na retina e que favorecem o uso da visão residual para perto ou para longe. São prescritos pelo oftalmologista e melhoram a visão através da magnificação da imagem, seja pela capacidade de ampliação, pelo reposicionamento ou filtração da imagem na retina (HADDAD; SIAULYS; SAMPAIO, 2011).

• Os recursos não ópticos ou de adaptação funcional “referem-se às mudanças relacionadas ao ambiente, ao mobiliário, à iluminação, aos contrastes e ampliações” (DOMINGUES et al., 2010, p. 12) e podem ser utilizados isoladamente ou junto com os recursos ópticos.

• Entre os materiais mobiliários está a prancha de plano inclinado que “ajuda a manter o material num ângulo de 45 graus com o plano da mesa e possibilita que a linha de visão seja perpendicular ao plano do texto” (HADDAD; SIAULYS; SAMPAIO, 2011, p. 91).

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AUTOATIVIDADE

1 De acordo com De Carlos (1992), no momento em que se fizerem necessárias as adaptações curriculares às necessidades do aluno com visão subnormal não precisará modificar os conteúdos de ensino, mas, sim, a maneira como e quando ensiná-los. Analise as afirmações a seguir:

I- O grau de aceitação da condição de ser cego.II- As implicações decorrentes da cegueira.III- As características e o funcionamento próprios de cada sentido – tato, olfato,

audição, paladar.IV- Instrumentos e recursos didáticos disponíveis.

Assinale a alternativa CORRETA:( ) I, II e III estão corretas( ) Somente a alternativa II está correta.( ) Todas as alternativas estão corretas( ) II e IV estão corretas

2 Com relação aos recursos ópticos e não ópticos para pessoas com baixa visão, descreva sobre cada um e cite exemplos.

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TÓPICO 3

USO DAS TECNOLOGIAS ASSISTIVAS NA

INCLUSÃO DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA

VISUAL

UNIDADE 2

1 INTRODUÇÃO

A expressão “a tecnologia está em suas mãos” é totalmente verídica. Quase todos os dias despontam tecnologias para facilitar a vida das pessoas. No contexto da deficiência, durante muito tempo as pessoas foram impedidas de acessar informações e conhecimento com a mesma facilidade que os outros. É na escola que se torna realidade a promoção e a diminuição dessas dificuldades e a garantia de que todos possam ter acesso ao mesmo conhecimento.

O termo Tecnologia Assistiva (TA), no Brasil, foi estabelecido pelo Decreto nº 5.296/2004 no âmbito da Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Presidência da República, na perspectiva de ao mesmo tempo aperfeiçoar, dar transparência e legitimidade ao desenvolvimento da Tecnologia Assistiva no Brasil. Ajudas Técnicas é o termo anteriormente utilizado para o que hoje se convencionou designar Tecnologia Assistiva. Termo conceituado pelo Comitê de Ajudas técnicas (CAT):

Tecnologia Assistiva é uma área do conhecimento, de característica interdisciplinar, que engloba produtos, recursos, metodologias, estratégias, práticas e serviços que objetivam promover a funcionalidade, relacionada à atividade e participação, de pessoas com deficiência, incapacidades ou mobilidade reduzida, visando sua autonomia, independência, qualidade de vida e inclusão social (BRASIL, 2009).

Com base nesse conceito, o documento continua nos dizendo que a Tecnologia Assistiva (TA) “é todo e qualquer sistema, ato, procedimento, conduta, produto, sistema que seja disponível, acessível ou concedido à pessoa com qualquer tipo ou grau de deficiência, com objetivos de melhora da funcionalidade” (2009, p. 3). Sobre o emprego das Tecnologias Assistivas nas escolas, trazemos a consideração do autor Kampff (2012, p. 15): “cabe à escola incorporar em seu trabalho, apoiado na oralidade e na escrita, outras formas de

104


aprender (apoiadas na visão, na audição, na simulação, na criação) possíveis com uma tecnologia cada vez mais avançada. Mais do que resistir é preciso desvendá-la e, conscientemente, fazer uso dela”.

Já acompanhamos, na unidade anterior, a importância do desenvolvimento

aguçado da audição, do tato, do olfato e do paladar, como forma complementar e não isolada para auxiliar os deficientes visuais a serem inseridos em todos os contextos da vida. E, na Unidade 3, vamos continuar descrevendo as possibilidades do uso dos sentidos remanescentes para a pessoa com deficiência visual. Assim, como profissionais na área da educação, ao nos deparamos com a tecnologia dentro dos espaços que trabalhamos, somos responsáveis por saber usá-la de forma a complementar sua metodologia de ensino e agregar os conhecimentos aos nossos alunos.

2 AS TECNOLOGIAS ASSISTIVAS COMO POSSIBLIDADE DE INCLUSÃO DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA VISUAL

FIGURA 19 – TECNOLOGIA ASSISTIVA PARA DV

FONTE: <http://www.dbd.puc-rio.br/wordpress/wp-content/uploads/2014/10/tec-assistiva.jpg>. Acesso em: 18 out. 2019.

Diante de tudo que já estudamos até aqui, percebemos os desafios que uma pessoa com deficiência enfrenta no cotidiano. Mesmo com todos os avanços na área, muita coisa ainda precisa ser feita para que todos os direitos desse grupo sejam cumpridos. Por isso, torna-se essencial fortalecer o debate para evidenciar sempre esse tema, para que todos possam se engajar na luta e cobrar dos órgãos públicos e privados melhores condições, sobretudo quando se trata de acessibilidade.

A expressão Tecnologias Assistivas ainda soa como novidade para alguns, ainda mais aqueles que não convivem com pessoas com deficiência. Logo, precisamos desmistificar tudo que diz respeito ao tema e quais seus objetivos,

TÓPICO 3 | USO DAS TECNOLOGIAS ASSISTIVAS NA INCLUSÃO DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA VISUAL

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pois quanto mais popular e acessível se tornar esse tema mais benefícios os que necessitam dessa tecnologia terão. O universo das Tecnologias Assistivas é amplo e para o deficiente visual a Fundação Dorina (2006, s.p.) explica que:

podem variar de uma simples bengala a um complexo sistema computadorizado. Estão incluídos brinquedos e roupas adaptadas, computadores, softwares e hardwares especiais, que contemplam questões de acessibilidade, dispositivos para adequação da postura sentada, recursos para mobilidade manual e elétrica, equipamentos de comunicação alternativa, chaves e acionadores especiais, aparelhos de escuta assistida, auxílios visuais, materiais protéticos e milhares de outros itens confeccionados ou disponíveis comercialmente.

Nesse sentido, a tiflotecnologia tem sido muito utilizada para explicar o conjunto de tecnologias para auxiliar pessoas com deficiência. No contexto educacional, a oferta e o uso de recursos didáticos adaptados são imprescindíveis para a inclusão e escolarização do aluno. Nesse contexto, a Tecnologia Assistiva (TA) configura-se como um auxílio na execução dessas tarefas ao minimizar os efeitos da deficiência, melhorando as capacidades funcionais dos sujeitos, possibilitando-lhes mais autonomia e inclusão social, resultando, assim, em uma melhor qualidade de vida para seus usuários (BRASIL, 2009).

FIGURA 20 – TIFLOTECNOLOGIA

FONTE: <https://image.slidesharecdn.com/tiflotecnologia-161025154136/95/tiflotecnologia-1-638.jpg?cb=1477410239>. Acesso em: 22 out. 2019.

Deficiencia del sistema de lavisión que afecta la agudeza

visual, campo visual, motilidadocular, visión de los colores o

profundidad.

Typhlós: palabra griega = ciego. Se utiliza el prefijo

TIFLO para diferentescuestiones que tienen que ver con las personas con

discapacidad visual.

Conjunto de técnicas,conocimientos y

recursos tecnológicos

Símbolo universal de la discapacidad

visual

DISCAPACIDAD VISUAL

TIFLOTECNOLOGIA

CONCEPTOS

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Ti-flo-tec-no-lo-gi-a: conjunto de conhecimentos, técnicas e recursos destinados a auxiliar as pessoas com limitação visual a utilizar corretamente as tecnologias, favorecendo assim a autonomia pessoal e a plena integração (educativa, social e laboral).

FONTE:<https://www.infopedia.pt/dicionarios/lingua-portuguesa/tiflotecnologias>.Acesso em: 10 maio 2019.

2.1 SOFTWARES DE COMUNICAÇÃO PARA PESSOAS COM DEFICIÊNCIA VISUAL

Para o deficiente visual, o uso de computadores e celulares conta com muitos programas, como os leitores de tela, sendo os mais conhecidos pelo público em geral: DosVox, Virtual Vision, Jaws, MECDAISY. Acompanhe como esses sistemas funcionam e veja qual melhor se adapta para seu educando:

• DOSVOX: sistema operacional desenvolvido pelo Núcleo de Computação Eletrônica da Universidade Federal do Rio de Janeiro. Possui um conjunto de ferramentas e aplicativos próprios, além de agenda, chat e jogos interativos. Pode ser obtido gratuitamente por meio de download a partir do site do projeto DOSVOX. Disponível em: http://intervox.nce.ufrj.br/dosvox.

• VIRTUAL VISION: é um software brasileiro desenvolvido pela Micropower, em São Paulo, concebido para operar com os utilitários e as ferramentas do ambiente Windows. É distribuído gratuitamente pela Fundação Bradesco e Banco Real para usuários cegos. No mais, é comercializado. Mais informações no site da empresa. Disponível em: http://www.micropower.com.br.

• JAWS: software desenvolvido nos Estados Unidos e mundialmente conhecido como o leitor de tela mais completo e avançado. Possui uma ampla gama de recursos e ferramentas com tradução para diversos idiomas, inclusive para o português (SÁ; CAMPOS; SILVA, 2007).

• MECDAISY: no ano de 2009, o MEC, em parceria com a UFRJ, desenvolveu uma ferramenta de produção de livros digitais acessíveis denominada Mecdaisy. O Mecdaisy possibilita a geração de livros digitais falados e sua reprodução em áudio, gravado ou sintetizado. Esse padrão apresenta facilidade de navegação pelo texto, permitindo a reprodução sincronizada de trechos selecionados, o recuo e o avanço de parágrafos e a busca de seções ou capítulos. Possibilita, também, anexar anotações aos arquivos do livro, exportar o texto para impressão em braile, bem como a leitura em caracteres ampliados. Todo texto é indexado, facilitando, assim, a navegação por meio de índices ou buscas rápidas (Nota Técnica nº 21, 2012).

NOTA


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• Display Braille: para deficientes que não se adaptam às tonalidades de vozes dos softwares de leituras ou até mesmo aqueles que além de cegos são surdos poderão navegar pelos computadores a partir do dispositivo de saída tátil, que faz a visualização das letras no sistema Braille. Por intermédio de um sistema eletromecânico, conjuntos de pontos são levantados e abaixados, conseguindo, assim, uma linha de texto em Braille.

FONTE: <http://estudoeaprendizagem.blogspot.com/2010/12/tecnologia-assistiva-para-cegos.html>. Acesso em: 18 out. 2019.

FIGURA 21 – DISPLAY BRAILE

FONTE: <http://1.bp.blogspot.com/_DnZbV_HUvrE/TPa2UweiUSI/AAAAAAAAACQ/bdu3TCviAvY/s1600/1.JPG>. Acesso em: 22 out. 2019.

2.2 APLICATIVOS NO AUXÍLIO DA COMUNICAÇÃO PARA O DEFICIENTE VISUAL

As inovações na área da tecnologia assistiva não param de acontecer. A criação de aplicativos para auxiliar pessoas com diversas deficiências tem sido alvos de muitas pesquisas na área. Para seu conhecimento, trouxemos alguns, veja:

• RunKeeper: esse aplicativo não foi idealizado para deficientes visuais,

mas tornou-se uma ótima ferramenta para quem tem problemas de visão e pratica esportes. O RunKeeper funciona com uma assistente que fala todos os detalhes sobre o exercício físico e ainda tem um GPS.

• Be My Eyes: aplicativo que une pessoas com a visão perfeita e deficientes

visuais. Como uma rede social de solidariedade, esse app de videochamadas permite que um usuário de baixa visão ligue a câmera e peça a uma pessoa de qualquer lugar do mundo que descreva o que vê na tela. A rede social tem ainda um sistema de pontos: quanto mais pessoas ajudar, mais pontos ganha quem “empresta a visão”.

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• iBrailler notes: é um app com teclado especial em Braille para iPad, funcionando de forma única, com as teclas indo de encontro aos dedos do usuário, além de ler gestos e outros comandos.

• Serviços de streaming: com o auxílio de leitores de tela como o VoiceOver e o TalkBack o acesso pelo celular a serviços de streaming – que ainda não estão adaptados a todos os tipos de deficiência – feito Spotify, Rdio e Netflix é facilitado, aumentando o alcance dos produtos de entretenimento.

• O Ubook: é uma audioteca com plano de assinatura mensal de R$18,90. Com um acervo que conta com vários gêneros literários e mais de mil títulos, a empresa carioca investiu em audiolivros. A ideia é parecida com a de serviços de streaming populares, e pode ser uma ótima saída para quem tem dificuldades para ler, principalmente porque as opções de audiolivros ainda são muito poucas no mercado. Os usuários podem baixar o aplicativo Ubook pela Internet, iOS ou Android, e salvar os livros que mais interessam dentro do catálogo. Um diferencial do software é a possibilidade de compartilhar diretamente trechos de livros nas redes sociais.

• O CPqD Alcanc: é um projeto da instituição brasileira disponível gratuitamente na loja do Google. O sistema é um guia completo para deficientes visuais, com narração automática da tela e com auxílio para quase todas as funções básicas e avançadas do celular. Disponível para Android 4.0 ou superior, o sistema é de simples navegação e tem configurações que tentam manter a privacidade do usuário, permitindo que ele escreva sozinho. Após instalado, o CPqD Alcance já se torna a interface padrão do celular, sem a necessidade de cadastro.

• Relógios digitais: a partir da sincronização com o sistema operacional do smartphone esses smartwatches ganham certa acessibilidade, mesmo que não tão completa quanto no celular.

FONTE: <https://www.techtudo.com.br/listas/noticia/2015/04/cinco-tecnologias-para-ajudar-pessoas-com-deficiencia-visual.html>. Acesso em: 18 out. 2019.

Inclusos na tecnologia assistiva estão os recursos eletrônicos para alunos com baixa visão, os quais foram mencionados no Tópico 2 desta unidade. Esses também são denominados recursos de videoampliação (RVA), conhecido em outros países como circuito fechado de televisão – CCTV (Closet Circuit Television), são “capazes de controlar o tamanho, brilho, cor e nitidez das imagens” (ALEIXO et al., 2010, p. 151). Podem ser não portáteis e portáteis e classificados como: de mesa, manual de bolso, montados em suporte de cabeça ou multifuncionais, permitem que o aluno com baixa visão utilize o resíduo visual de forma mais eficiente e funcional.


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FIGURA 22 – RVA PORTÁTIL – ENHANCED VISION

Fonte: <https://uk.optelec.com/binaries/content/gallery/shared/products/amigo-hd/amigo-hd-with-map.jpg>. Acesso em: 22 de Out. de 2019

FIGURA 23 – SISTEMA DE VIDEOAMPLIAÇÃO, MANUAL ALADIN

FONTE: Aleixo et al. (2010, p. 157)

DICAS

Tem interesse em ampliar seu repertório para o trabalho com alunos cegos? Acesse: https://www.perkins.org/elearning e encontre as ferramentas, os recursos e a inspiração de que necessita para incentivar todos os alunos cegos ou com deficiência visual a descobrirem suas próprias habilidades, paixão e potencial.

Ainda sobre uma tecnologia assistiva, um recurso que todos podem ter acesso é a lupa de ampliação de tela através da interface proporcionada pelo assistente de acessibilidade do sistema operacional Windows. Sobre a lupa de ampliação, Mortmer (2010, p. 222) diz que:

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é possível configurar a área de trabalho segundo as preferências e necessidades visuais e pessoais. É possível mudar as configurações de vídeo para aumentar o tamanho padrão da área de trabalho da tela; aumentar o tamanho padrão do texto em caixas de diálogos; mudar as cores, contrastes e tamanhos dos distintos elementos da interface gráfica do Windows; [...] e mudar o tamanho, a cor e a velocidade do movimento do ponteiro do mouse.

2.3 O SISTEMA BRAILE USADO COMO TECNOLOGIA

Sobre o sistema braile, como já mencionado, é uma alternativa de leitura para a pessoa com deficiência visual, mas nem todos têm conhecimento do recurso e ainda alguns precisam de adaptações constantes para atualizar programas, buscar acessibilidade para seguir na inclusão no mercado de trabalho. Dessa forma, a tecnologia vem como um auxílio rápido e significativo para a escrita com o sistema braile para aqueles que não aprenderam o modo manual desse sistema.

O Sistema Braille é um recurso essencial na escolarização e inclusão de educandos cegos no sistema regular de ensino, permitindo “à pessoa cega comunicar-se pela escrita individual” (LEMOS; CERQUEIRA, 2014, p. 23). Constituído pela combinação de sinais que representam todos os sinais literais, matemáticos, musicais, da Física, da Química e também informáticos. Pode ser produzido por instrumentos manuais: reglete e punção, máquina de escrever Perkins Braille (Figura 25) (OKA; NASSIF, 2010), e através de tecnologias informatizadas como impressoras (Figura 26) e displays Braille (Figura 27). Segundo o MEC (2017):

O dia 04 de janeiro, ‘é comemorado o Dia Mundial do Braille, e 8 de abril comemora-se o Dia Nacional do Braille. é dedicado à reflexão sobre a importância de mecanismos que favoreçam o desenvolvimento das pessoas cegas ou com baixa visão. O sistema Braille de escrita e leitura foi criado há cerca de 200 anos na França. No Brasil, chegou por meio de José Álvares de Azevedo, que aprendeu a técnica ainda criança e se dedicou a disseminá-la, com apoio do Imperial Instituto de Meninos Cegos, hoje Instituto Benjamin Constant (IBC), no Rio de Janeiro.

Fique atento! Sobre o sistema braile em suas leituras, é possível que você encontre autores que citam 63, outros citam 64 sinais, esses autores consideram o numeral 0.

ATENCAO

A seguir, conseguimos acompanhar a evolução que a tecnologia proporcionou aos recursos manuais para a escrita e leitura em braile:


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FIGURA 24 – REGLETE DE MESA E PUNÇÃO

FONTE: <https://http2.mlstatic.com/kit-reglete-de-mesa-braile-com-punco-frete-gratis-D_NQ_NP_806269-MLB31306628371_072019-F.jpg>. Acesso em: 22 out. 2019.

FIGURA 25 – MÁQUINA PERKINS BRAILLE

FONTE: <https://static3.tcdn.com.br/img/img_prod/403641/maquina_de_escrever_braille_perkins_brailler_31_1_20190110114348.jpg>. Acesso em: 22 out. 2019.

FIGURA 26 – IMPRESSORA BRAILLE INDEX BASIC DV4

FONTE: <https://www.digitalbegotto.com.br/image/cache/data/produtos/produto-73-1450x1450.jpg>. Acesso em: 22 out. 2019.

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FIGURA 27 – LINHA BRAILLE ESYS 40

FONTE: <http://tjacessibilidade.com.br/wp-content/uploads/2018/01/esys-40.jpg>. Acesso em: 22 out. 2019.

FIGURA 28 – TECLADO DE COMPUTADOR EM BRAILE

FONTE: <https://http2.mlstatic.com/D_NQ_NP_631366-MLB25581696222_052017-V.jpg>. Acesso em: 22 out. 2019.

FIGURA 29 – ANEL PARA LEITURA DE LIVROS QUE NÃO ESTÃO EM BRAILE

FONTE: <http://s2.glbimg.com/9-fuC86gg_eQVEAaXHg7cKqZyLQ=/620x345/e.glbimg.com/og/ed/f/original/2014/09/24/2409_anel.jpg>. Acesso em: 22 out. 2019.


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Devido à falta de conhecimento, a sociedade ainda tem preconceito em relação às pessoas com deficiência no ambiente de trabalho, mas um dos benefícios do trabalho é poder mostrar que uma limitação não é sinônima de impedimento para a realização das tarefas, ainda mais quando envolve a tecnologia como facilitadora.

Além disso, o trabalhador com deficiência passa a conviver com outros indivíduos e interagir, essa convivência permite que o preconceito seja minimizado e que se conheça novas pessoas que o respeitam. Assim, faça uma reflexão durante a Leitura Complementar sobre a relação das tecnologias assistivas e o trabalho para a pessoa com deficiência visual.

DICAS

Veja, a seguir, uma lista de vídeos que traz informações sobre as mudanças que a tecnologia faz na vida da pessoa com deficiência visual.

• Cegos conseguem independência graças aos avanços da tecnologia: https://www.youtube.com/watch?v=BklJMaCP2Fw.

• Olho biônico permite que deficientes visuais reconheçam objetos: https://www.youtube.com/watch?v=ncuoBuB5Q6Y.

• Novas tecnologias auxiliam deficientes visuais: https://www.youtube.com/watch?v=zvwV PRm-SMs.

• Escolas adotam estratégias para ensinar alunos com deficiência visual: https://www.youtube.com/watch?v=2zTLFCfdgME.

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TECNOLOGIAS ASSISTIVAS E EMPREGABILIDADE DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA VISUAL

Edson Luiz Defendi

Resumo: o presente artigo tem como objetivo apresentar o conceito de tecnologias assistivas, bem como realizar uma interface entre as principais tecnologias assistivas utilizadas para a empregabilidade da pessoa com deficiência visual. Partindo do princípio que a tecnologia assistiva é uma área relativamente nova de conhecimento, a proposta é realçar a interdisciplinaridade que caracteriza essa área de conhecimento e sua importância serão apresentadas como recurso fundamental de acessibilidade, autonomia e independência. Por fim, serão apresentadas as principais tecnologias assistivas e as que apresentam melhor performance para a inclusão profissional da pessoa com deficiência visual.

Palavras-chave: Tecnologia assistiva. Empregabilidade. Deficiência visual.

INTRODUÇÃO

Entende-se por Tecnologia Assistiva uma área do conhecimento, de característica interdisciplinar, que engloba produtos, recursos, metodologias, estratégias, práticas e serviços que têm o objetivo de promover a funcionalidade relacionada à participação de pessoas com deficiência, incapacidades ou mobilidade reduzida, com vistas a sua autonomia, independência, qualidade de vida e inclusão social (BRASIL; CAT; SEDH, 2007). Trata-se de um termo relativamente novo, empregado para identificar todo o arsenal de recursos e serviços que contribuem para proporcionar ou ampliar as habilidades funcionais de pessoas com deficiência e, em consequência, promover vida independente, autonomia e inclusão.

As Tecnologias Assistivas (TA) preconizam a promoção da inclusão social por intermédio de avanços tecnológicos e metodológicos que visem à construção de equipamentos, recursos e estratégias que potencializem as habilidades funcionais das pessoas com deficiência, englobando desde auxílios e suporte para a execução independente de tarefas básicas do cotidiano até a adaptação e a acessibilidade de postos de trabalho, com vistas ao desempenho de atividades profissionais. É fundamental considerar que o objetivo central das Tecnologias Assistivas consiste em proporcionar à pessoa com deficiência maior independência, qualidade de vida e inclusão social, por meio da ampliação de sua comunicação, mobilidade, controle do ambiente, habilidades de aprendizado, trabalho e integração com família, amigos e sociedade.


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É preciso levar em conta que, por se tratar de uma área recente de desenvolvimento,os termos de referência que se aplicam às Tecnologias Assistivas são Ajuda Técnica, Tecnologia Assistiva e Tecnologia de Apoio. No entanto, as bases adotadas para o desenvolvimento do conceito de Tecnologia Assistiva adotadas pelo Comitê de Ajudas Técnicas (BRASIL; SEDH, 2009) são:

• área do conhecimento;• interdisciplinaridade;• objetivos: promover a funcionalidade (atividade, participação) das pessoas

com deficiência ou mobilidade reduzida ou idosas, visando à sua autonomia, independência, qualidade de vida e inclusão social;

• composição: produtos, recursos, estratégias, práticas, processos, métodos e serviços;

• considerar os princípios do Desenho Universal e da Tecnologia Social.

Quando aplicados à área de empregabilidade da pessoa com deficiência, os princípios e recursos da Tecnologia Assistiva vêm provocando mudanças substanciais e consideráveis. Atualmente, os recursos tecnológicos são instrumentos e ferramentas presentes em qualquer posto do trabalho. Não há uma só função ou ocupação em que o trabalhador não utilize recursos de informática ou de outros produtos no desempenho de sua atividade laboral.

No que diz respeito, especificamente, às pessoas com deficiência no mundo de trabalho, é possível afirmar que os recursos da Tecnologia Assistiva contribuem, de forma significativa, para atenuar e eliminar barreiras e restrições ao seu exercício profissional, ampliando sobremaneira sua funcionalidade. Como nos ensina Sassaki (2010), a funcionalidade de uma pessoa com deficiência no ambiente de trabalho está diretamente relacionada à oferta dos recursos de tecnologia, como, por exemplo, cadeiras de rodas, bengalas, programas de computador específicos, aparelhos auditivos, material em Braille, entre outros.

A presença dos recursos de Tecnologia Assistiva, aliada à acessibilidade do ambiente e à acessibilidade atitudinal, amplia as competências, as funcionalidades e a autonomia da pessoa com deficiência no mundo laboral.

Com relação à deficiência visual, é possível afirmar que os recursos tecnológicos e a Tecnologia Assistiva representam um grande avanço para a inclusão profissional. Barqueiro e Barqueiro (2010) mencionam que a informática e outras tecnologias mudaram, de forma radical, as oportunidades de acessibilidade e inclusão das pessoas com deficiência visual em todos os campos: educação, cultura, comunicação, lazer, turismo e, sem dúvida, o mundo do trabalho: “o advento da informática foi um divisor de águas para as pessoas com deficiência visual” (p. 485).

O acesso ao mundo do trabalho para a pessoa com deficiência visual – como para qualquer pessoa em geral – é um caminho extremamente importante

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para o exercício de sua cidadania, já que o trabalho contribui, de forma relevante, para o desenvolvimento do sentimento de pertença, para a construção do ser produtivo e para a realização de sonhos e aspirações (DEFENDI et al., 2008). Além disso, o trabalho garante acesso a bens tanto de consumo quanto de sobrevivência e oportunidades de vida. No que diz respeito à importância das Tecnologias Assistivas para a inclusão profissional da pessoa com deficiência visual, apresentam-se alguns recursos imprescindíveis para lhe tornar acessível o posto de trabalho.

Consigna-se que a deficiência visual abrange pessoas que fazem parte de dois universos bem distintos: a pessoa cega e aquela com baixa visão ou visão subnormal. Essas definições se baseiam em uma série de informações: tipo de doença que causou a deficiência, época de sua incidência e a existência ou não de resíduos visuais funcionais. Em resumo, a pessoa com cegueira é aquela que apresenta perda total da visão, necessitando de suportes específicos, como bengala, cão-guia, material em braile (caso conheça e utilize esse sistema de leitura e escrita), para manter sua independência e autonomia.

Por outro lado, a pessoa com baixa visão ou visão subnormal é aquela que apresenta deficiência visual parcial, ou seja, tem resíduos visuais em níveis que lhe possibilitam ler textos impressos com tipos ampliados ou recursos especiais de Tecnologia Assistiva. Assim, embora essa pessoa pertença à categoria com deficiência visual, as necessidades e as Tecnologias Assistivas que atendem a ela compõem-se de universos de adaptação e acessibilidade bem distintos, levando-se em conta sua funcionalidade visual e a apreensão das informações do ambiente.

Dependendo das condições funcionais da pessoa com deficiência visual, incluída aí a presença ou não de resíduo visual e suas preferências pessoais, é possível que faça opção pelos recursos mais apropriados disponíveis, até porque as Tecnologias Assistivas e a modificação/acessibilidade ambiental visam diminuir e/ou eliminar as barreiras existentes – no caso das pessoas com deficiência visual, principalmente o acesso à informação e à comunicação e a orientação no ambiente.

Aqui, o objetivo não é listar, de maneira definitiva, todos os recursos de apoio e de Tecnologia Assistiva existentes para as pessoas com deficiência visual, até porque a inovação tecnológica e de recursos se processa tão rapidamente que se corre o risco de, ao redigir o próximo parágrafo, um novo recurso já ter sido criado ou estar em fase de avaliação junto a uma pessoa com deficiência visual.

São vários os recursos e as tecnologias disponíveis para a pessoa com deficiência visual, os quais, segundo Barqueiro e Barqueiro (2010), são divididos nas seguintes áreas:

• Auxílio na vida diária: relógios táteis, luminárias, agulha de costura adaptada, telefones com binas falantes ou teclados ampliados etc.


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• Auxílio para mobilidade: detector de obstáculos, sistema GPS, bússolas falantes, bengalas, cão-guia, entre outros.

• Auxílio pedagógico: figuras e mapas em relevo, livros falados, livros digitais acessíveis, pranchas de leitura e livros em Braille.

• Auxílio óptico: óculos especiais, telelupas, lupas de bolso e lupas fixas.• Auxílio eletrônico: sintetizadores de voz, leitores de tela, impressoras Braille e

agenda falada, entre outros.• Auxílio para os recursos de informática: softwares e displays em Braille, entre

outros.

Por intermédio da experiência adquirida na realização de programas de empregabilidade e de educação profissional junto a pessoas com deficiência visual e empresas, descrevem-se, a seguir, os principais recursos de Tecnologia Assistiva atualmente empregados no processo de inclusão profissional de pessoas com cegueira e baixa visão. Alguns dos principais aspectos de empregabilidade da pessoa cega são sua independência e autonomia, principalmente nas áreas de orientação e mobilidade, autocuidado e realização das atividades cotidianas. Ao se reconhecerem esses pontos como extremamente importantes para a empregabilidade da pessoa com deficiência visual, afirma-se que o uso independente da bengala longa ou a utilização do cão-guia são recursos fundamentais de Tecnologia Assistiva para a pessoa cega no mundo do trabalho. Esses recursos minimizam as barreiras de locomoção e de orientação no ambiente. O Sistema Braille também é um recurso fundamental de acesso à informação e à comunicação para a pessoa cega. Uma empresa que disponibiliza suas informações em Braille contribui significativamente para que a pessoa cega tenha acesso às mesmas informações que o vidente, como, por exemplo, pautas de reunião de trabalho, manual de integração da empresa, normas de conduta institucionais, comunicados em geral etc.

Os recursos de informática são muito importantes para a empregabilidade de pessoas com deficiência visual. Hoje, os postos de trabalho e ocupacionais são cada vez mais informatizados, ou seja, o computador e a informática se fazem presentes, de forma hegemônica, na rotina laboral, principalmente na área administrativa – uma das principais áreas de atuação da pessoa com deficiência visual.

Os sistemas de síntese de voz utilizam softwares e hardware para vocalizar, de forma eletrônica, as informações exibidas na tela, tanto o conteúdo textual (texto de uma mensagem eletrônica) de um arquivo quanto a descrição de sua aparência visual (cor, tamanho, tipo de fontes) e os nomes e detalhes dos objetos de aplicativo, como janelas, menus, caixa de diálogos, entre outros (MORTIMER, 2010; GRANDI; NORONHA, 2010).

Esses recursos de Tecnologia Assistiva representam importante ferramenta para as pessoas com deficiência visual no uso pleno dos aplicativos instalados no computador. Realiza leitura de páginas inteiras, leitura sincronizada, navegação

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elemento a elemento e listagem de hiperlinks presentes nas páginas da web, além de possibilitar o uso de programas de comunicação como Skype e MSN, por exemplo.

Segundo Mortimer (2010), os leitores de tela representam sistemas sofisticados e úteis, pois permitem utilizar um amplo leque de aplicativos, como o próprio sistema operacional (World), as planilhas financeiras (Excel), o Banco de Dados (Access, Oracle), os navegadores de internet (Internet Explorer, Firefox), os gerenciadores de correio eletrônico, os ambientes de desenvolvimento de softwares (C++, Delphi), entre outros recursos.

Dos softwares disponíveis no Brasil e largamente utilizados nos postos de trabalho adaptados a pessoas com deficiência visual, citam-se o Virtual Vision, desenvolvido no Brasil, o JAWS (Freedom Scientific), o Windows-Eyes, entre outros. Existem também softwares gratuitos e com boa utilização, como o DOSVOX e o NVDA, do sistema operacional Windows. Para o sistema Linux, o leitor e o ampliador de Tela ORCA também representam uma importante Tecnologia Assistiva para esse sistema operacional.

Esses sistemas são amplamente aplicáveis à área de empregabilidade. Recomenda-se que, a fim de se tornar acessível à pessoa cega, todo posto de trabalho demande a instalação de um leitor de tela. Ocupações em áreas administrativas, áreas do segmento financeiro e de atendimento ao cliente (telemarketing) vêm absorvendo muitos cegos, que se beneficiam diretamente desse recurso de Tecnologia Assistiva.

A Linha ou o Display Braille também representam importante recurso de Tecnologia Assistiva para as pessoas cegas que utilizam o sistema Braille na escrita e leitura. Essa relevância reside no fato de permitir a imediata leitura de textos que estão na tela do computador, sem que se faça necessário imprimi-los em papel. Além de tornar o acesso aos textos mais rápido e mais econômico, elimina eventual dificuldade no que diz respeito ao armazenamento desses textos, que, quando impressos, ocupam muito espaço. A linha ou o display Braille representam um poderoso recurso de Tecnologia Assistiva nas áreas profissionais em que se exigem qualidade editorial e controle dos textos em Braille, sendo extremamente úteis na área editorial, de bibliotecas, gráficas, entre outras.

Os leitores de impresso (scanner com voz) ou os sistemas de reconhecimento óptico de caracteres (OCR) permitem à pessoa com deficiência visual ter acesso à informação textual contida em material impresso, como livros, jornais e revistas. Esse processo consiste na conversão do texto impresso em texto digital. É importante ressaltar que os sistemas de reconhecimento impresso identificam os textos tipográficos e não manuscritos.

Segundo Mortimer (2010), os sistemas OCR para computadores utilizam um scanner para a captação da imagem e um ou mais softwares executam as


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tarefas de reconhecimento de texto e vocalização. De acordo com esse formato, o texto também pode ser ampliado e receber contraste, o que também facilita o acesso à informação pelas pessoas com baixa visão. Profissionais com deficiência visual que trabalham nas áreas jurídica, administrativa, universitária (professores e coordenadores) e financeira vêm-se beneficiando, de maneira significativa, desse recurso de Tecnologia Assistiva.

No caso de pessoas com baixa visão, existem muitos recursos de Tecnologia Assistiva que facilitam seu processo de inclusão profissional, desde a adaptação de luminárias de mesa até ampliadores de caráter mais sofisticado, como lupas, lupas eletrônicas e telelupas. Os recursos eletrônicos que proporcionam a ampliação dos caracteres e imagens são fundamentais, além de serem os mais indicados para as pessoas com baixa visão, mostrando-se adequados a todos os níveis de perda visual parcial, por proporcionarem eficiência e usabilidade.

Um aparelho que proporcione até 48x de aumento supre as necessidades da maioria das pessoas com baixa visão. Faz-se necessário que o recurso possua um conversor que tenha como opção um fundo de tela preto, com a apresentação de letras brancas, pois isso proporciona ótimo contraste e baixa reflexão luminosa, com elevado índice de resolução visual.

Os softwares de ampliação de caracteres e imagens são recursos de Tecnologia Assistiva que permitem o acesso, a pessoas com baixa visão, ao uso independente dos recursos de informática. O software age como uma lupa virtual que permite à pessoa com baixa visão personalizar o uso da informática e a apreensão das informações, adequando-as às necessidades específicas de condição e eficiência visual. Como características principais, esses recursos permitem a ampliação das informações que estão na tela do computador em até 16x ou superior. Além disso, as formas de visualização podem ser tela inteira, tela dividida, área sobreposta, lupa e lupa dinâmica, e as configurações permitem a alteração de cores específicas e contraste,além da seleção na inversão de cores ou brilho. Como exemplos de softwares de ampliação de telas, citam-se o Magic, da Freedom Scientific, e o Zomtext (MORTIMER, 2010).

Esses recursos de Tecnologia Assistiva, aliados à acessibilidade ambiental adequada, permitem à pessoa com baixa visão incluir-se em várias carreiras profissionais, de acordo com suas possibilidades e oportunidades. As áreas administrativa, jurídica, comercial e de atendimento ao cliente, além de profissões nas áreas de educação, são caminhos de empregabilidade em potencial para as pessoas com baixa visão. É importante destacar que o uso dos recursos tecnológicos potencializa o desempenho desses profissionais na rotina laboral.

No caso das pessoas com deficiência visual, a formação profissional e as oportunidades de carreira estão diretamente ligadas ao acesso às oportunidades de capacitação e qualificação profissional.

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Um importante recurso de Tecnologia Assistiva atualmente disponível às pessoas com deficiência visual, tanto em sua formação acadêmica quanto na atuação profissional, são os livros digitais acessíveis em formato Daisy. Segundo Defendi (2011), existem vários formatos de livros voltados às pessoas com deficiência visual, como os livros em Braille, os livros falados (aqueles gravados em voz humana), os livros com letras ampliadas para pessoas com baixa visão, os livros tinta/Braille e os livros digitais acessíveis.

Aqui, atemo-nos ao livro digital acessível porque se trata de um recurso de Tecnologia Assistiva que atende às necessidades das pessoas com deficiência visual e que, segundo nossa experiência, é o mais utilizado por esses profissionais. Seu diferencial consiste em oferecer um conjunto de ferramentas que possibilitam a consulta, a pesquisa e a navegação em todo o conteúdo do livro de maneira muito mais rápida e eficaz. Permite ainda a ampliação de caracteres, a soletração de palavra, com recursos de navegabilidade e descrição de imagens, além de dispor de outros recursos tecnológicos de usabilidade (MELO; PUPO, 2010; DEFENDI, 2011). O livro digital acessível é muito utilizado por profissionais com deficiência visual das áreas de Psicologia, Direito e Pedagogia, pois é o formato ideal para a acessibilidade de livros de referência técnico-científicos, dicionários e literatura acadêmica.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Por derradeiro, assinala-se que todo o arsenal de recursos de Tecnologia Assistiva deve estar à disposição das pessoas com deficiência visual, a fim de que possam desenvolver seu trabalho de forma digna e equânime. No entanto, ainda esbarramos no elevado custo desses recursos e no desconhecimento, por parte da sociedade e dos empregadores, acerca de sua importância.

É preciso incentivar e disseminar as informações que dizem respeito à relevância da Tecnologia Assistiva na empregabilidade e participação da pessoa com deficiência visual, sem, contudo, esquecer que o próprio indivíduo com deficiência visual é o protagonista desse processo de inclusão profissional, devendo, portanto, participar ativamente dele, emitindo sua opinião acerca da acessibilidade ao posto de trabalho e escolhendo as tecnologias assistivas mais apropriadas.

FONTE: DEFENDI, E. Tecnologia Assistivas e empregabilidade da pessoa com deficiência visual. 2017. Disponível em: https://www.fundacaodorina.org.br/blog/tecnologias-assistivas-e-empregabilidade-da-pessoa-com-deficiencia-visual/. Acesso em: 19 out. 2019.

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RESUMO DO TÓPICO 3


• Tecnologia assistiva é um termo utilizado para identificar uma variedade de recursos e serviços que contribuem para proporcionar ou ampliar nas habilidades funcionais de pessoas com deficiência e, consequentemente, permitir que tenham uma vida mais independente.

• Existem muitos recursos envolvendo tecnologias assistivas, como: livros didáticos e paradidáticos impressos em letras ampliadas, em audiodescrição, livros com separadores de páginas e em braile, digitais; pranchas de comunicação alternativa, reglete e punção, soroban, material de desenho adaptado, lupa manual etc.

• O DOSVOX é um sistema operacional com um conjunto de ferramentas e aplicativos próprios, além de agenda, chat e jogos interativos. Pode ser obtido gratuitamente por meio de download a partir do site do projeto DOSVOX.

• O VIRTUAL VISION é um software brasileiro desenvolvido pela Micropower, em São Paulo, concebido para operar com os utilitários e as ferramentas do ambiente Windows. É distribuído gratuitamente pela Fundação Bradesco e Banco Real.

• O JAWS é um software desenvolvido nos Estados Unidos e mundialmente conhecido como o leitor de tela mais completo e avançado.

• O MECDAISY possibilita a geração de livros digitais falados e sua reprodução em áudio, gravado ou sintetizado. Possibilita, também, anexar anotações aos arquivos do livro, exportar o texto para impressão em Braille, bem como a leitura em caracteres ampliados.

• A criação de aplicativos para auxiliar pessoas com DV, como: o RunKeeper: funciona com uma assistente que fala todos os detalhes sobre o exercício físico e ainda tem um GPS. o Be My Eyes: aplicativo que une pessoas com a visão perfeita e deficientes visuais. Como uma rede social de solidariedade. o iBrailler Notes: é um app com teclado especial em Braille para iPad, funcionando de forma única, com as teclas indo de encontro aos dedos do usuário, além de ler gestos e outros comandos.

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o Ubook: é uma audioteca com plano de assinatura mensal de R$18,90. Com um acervo que conta com vários gêneros literários e mais de mil títulos, a empresa carioca investiu em audiolivros.o CPqD Alcanc: é um projeto da instituição brasileira disponível gratuitamente na loja do Google. O sistema é um guia completo para deficientes visuais, com

narração automática da tela e com auxílio para quase todas as funções básicas e avançadas do celular. o Relógios digitais: a partir da sincronização com o sistema operacional do smartphone, esses smartwatches ganham certa acessibilidade, mesmo que não tão completa quanto no celular.

• Recursos eletrônicos para alunos com baixa visão, denominados Recursos de videoampliação (RVA), conhecido em outros países como circuito fechado de televisão – CCTV (Closet Circuit Television).

• Retomamos sobre o Sistema Braille, mas dessa vez com o uso da tecnologia como um recurso essencial na comunicação em geral e escolarização e inclusão de educandos cegos.

• A tecnologia assistiva é importante para a pessoa com deficiência visual no local de trabalho, como uma possibilidade de mostrar todo seu potencial e em desempenhar suas funções.

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1 Com relação à Tecnologia Assistiva, podemos afirmar que:

( ) São ajudas técnicas envolvendo qualquer aparato em tecnologia para todas as pessoas com deficiência.

( ) É uma área do conhecimento, de característica interdisciplinar, que engloba produtos, recursos, metodologias, estratégias para pessoas com deficiência.

( ) É um termo para conceituar o sistema braile utilizado somente para pessoas com deficiência física.

( ) Faz parte da educação inclusiva com mudanças somente no mobiliário na família e, sobretudo, na escola.

2 A respeito dos sistemas de leitores de tela para deficientes visuais, analise: I- DOSVOX: sistema operacional desenvolvido pelo Núcleo de Computação

Eletrônica da Universidade Federal do Rio de Janeiro.II- VIRTUAL VISION: é um software brasileiro desenvolvido pela

Micropower, em São Paulo, concebido para operar com os utilitários e as ferramentas do ambiente Windows.

III- JAWS: software desenvolvido nos Estados Unidos e mundialmente conhecido como o leitor de tela mais completo e avançado.

IV- MECDAISY: no ano de 2009, o MEC em parceria com a UFRJ desenvolveu uma ferramenta de produção de livros digitais.

Agora, associe os itens a seguir:( ) Possibilita a geração de livros digitais falados e sua reprodução em áudio,

gravado ou sintetizado. Possibilita também anexar anotações aos arquivos do livro, exportar o texto para impressão em Braille, bem como a leitura em caracteres ampliados.

( ) Possui um conjunto de ferramentas e aplicativos próprios, além de agenda, chat e jogos interativos.

( ) Possui uma ampla gama de recursos e ferramentas com tradução para diversos idiomas, inclusive para o português.

( ) É distribuído gratuitamente pela Fundação Bradesco e Banco Real para usuários cegos. No mais, é comercializado.

3 Hoje, há muitos aplicativos no auxílio da comunicação para o deficiente visual. De acordo com o que você estudou, indique V para verdadeiro e F para falso:

AUTOATIVIDADE

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( ) RunKeeper: esse aplicativo não foi idealizado para deficientes visuais, mas tornou-se uma ótima ferramenta para quem tem problemas de visão e pratica esportes. O RunKeeper funciona com uma assistente que fala todos os detalhes sobre o exercício físico e ainda tem um GPS.

( ) Be My Eyes: aplicativo que une pessoas com a visão perfeita e deficientes visuais. Como uma rede social de solidariedade, esse app de videochamadas permite que um usuário de baixa visão ligue a câmera e peça a uma pessoa de qualquer lugar do mundo que descreva o que vê na tela. A rede social tem ainda um sistema de pontos: quanto mais pessoas ajudar, mais pontos ganha quem “empresta a visão”.

( ) iBrailler Notes: é uma audioteca com plano de assinatura mensal de R$18,90. Com um acervo que conta com vários gêneros literários e mais de mil títulos, a empresa carioca investiu em audiolivros. A ideia é parecida com a de serviços de streaming populares, e pode ser uma ótima saída para quem tem dificuldades para ler, principalmente porque as opções de audiolivros ainda são muito poucas no mercado.

( ) O Ubook: é um app com teclado especial em Braille para iPad, funcionando de forma única, com as teclas indo de encontro aos dedos do usuário, além de ler gestos e outros comandos.

( ) O CPqD Alcanc: é um projeto da instituição brasileira disponível gratuitamente na loja do Google. O sistema é um guia completo para deficientes visuais, com narração automática da tela e com auxílio para quase todas as funções básicas e avançadas do celular.

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UNIDADE 3

A IMPORTÂNCIA DA INCLUSÃO SOCIAL E ESCOLAR PARA O ALUNO

COM DEFICIÊNCIA VISUAL


PLANO DE ESTUDOS


• conhecer os desafios impostos à pessoa com deficiência visual;

• analisar como a família e a sociedade podem contribuir para a inclusão da pessoa com deficiência visual;

• compreender como se dá a inclusão da criança com deficiência visual no âmbito escolar;

• compartilhar orientações de mobilidade no cotidiano da pessoa com deficiência visual;

• conhecer recursos e adaptações de materiais didáticos multidisciplinares.

Esta unidade está dividida em três tópicos. No decorrer da unidade você encontrará autoatividades com o objetivo de reforçar o conteúdo apresentado.

TÓPICO 1 – OS DESAFIOS DAS PESSOAS COM DEFICIÊNCIA VISUAL

TÓPICO 2 – ORIENTAÇÃO E MOBILIDADE: CONHECIMENTOS BÁSICOS PARA A INCLUSÃO DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA VISUAL

TÓPICO 3 – RECURSOS E ADAPTAÇÃO DE MATERIAIS DIDÁTICOS MULTIDISCIPLINARES PARA A INCLUSÃO DE ALUNOS COM DEFICIÊNCIA VISUAL

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TÓPICO 1

OS DESAFIOS DAS PESSOAS COM

DEFICIÊNCIA VISUAL

UNIDADE 3

1 INTRODUÇÃO

“Durante muitos anos, uma pessoa cega que falasse bem, tivesse desempenho acadêmico satisfatório e bom nível de informação e verbalização deslumbrava e maravilhava a todos” (GIL, 2000, p. 10).

Ao longo dos seus estudos você teve uma visão geral sobre a deficiência visual, sua classificação, como se comunicar e interagir com estes indivíduos. Entendeu que a deficiência visual engloba diferentes condições orgânicas e sensoriais que diferenciam o desempenho visual do indivíduo. Além disso, compreendeu que o grupo de pessoas que apresenta perda visual abrange os cegos e as pessoas com visão subnormal ou baixa visão, podendo compreender desde pequenas alterações na acuidade visual, até a ausência total e/ou parcial da visão.

Neste tópico, entenderemos sobre algumas dificuldades enfrentadas por esses indivíduos com deficiência visual, o que implica a sua aceitação e adaptação da perda visual, como influenciam de forma positiva ou negativa, bem como sua reabilitação, fazendo deste um processo doloroso ou não, pois o indivíduo se encontra com baixa autoestima e muitos não acreditam que possam vencer esta barreira, interferindo também em habilidades e capacidades. Afeta não somente a vida da pessoa que nasceu ou perdeu a visão, mas também os membros da família, amigos, professores, empregadores, toda a sociedade em geral.

Refletiremos um pouco sobre sua inclusão, uma questão central em todos os ambientes em que vivemos: nas famílias, nas escolas, no mercado de trabalho, nos esportes, nos espaços de lazer, enfim, em todas as situações da vida de qualquer ser humano. Mas, ao refletir sobre a inclusão podemos dizer que não é somente possibilitar às pessoas com diferenças uma igualdade na sociedade, escolas etc. É importante salientarmos em que sentido estamos falando de igualdade, pois somos todos diferentes, neste sentido compartilhamos a citação a seguir:

A questão da inclusão, portanto, não é um problema que se refere especificamente às pessoas com deficiência, é um conceito que diz respeito a todos nós, à aceitação de cada uma das pessoas como elas realmente são, independentemente de suas condições especiais e peculiares, de seu modo de pensar e de viver sua própria vida (AMIRALIAN, 2009, p. 23).

UNIDADE 3 | A IMPORTÂNCIA DA INCLUSÃO SOCIAL E ESCOLAR PARA O ALUNO COM DEFICIÊNCIA VISUAL

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Contudo, se em alguns grupos sociais percebe-se a exclusão e não inclusão, podemos concordar com a autora quando ela continua sua reflexão sobre a inclusão: “a inclusão como uma questão de valor, de responsabilidade social e de maturidade pessoal” (AMIRALIAN, 2009, p. 23).

Vivemos em um mundo de videntes, e é dado à visão um papel essencial no desenvolvimento humano. Em contrapartida, a sua ausência assume, muitas vezes, uma dimensão maior do que ela realmente tem, isso acontece porque em um mundo visual algumas ações são naturais no nosso cotidiano, como encontrar objetos em bolsas, digitar números de telefone, tocar instrumentos, vestir-se etc. Assim, essa ideia de restrição da autonomia e desenvolvimento do cego acaba sendo justificada pela supervalorização da visão.

FIGURA 1 - COMO COOPERAR COM OS DEFICIENTES VISUAIS EM DIFERENTES SITUAÇÕES

FONTE: <https://bit.ly/2Pa8Bh6>. Acesso em: 21. Set. 2018.

Isso nos mostra que, a partir do momento em que compreendemos que a pessoa com deficiência visual é capaz de ter autonomia igualmente ao vidente, daremos a importância a métodos específicos que atendam suas necessidades, em lugares públicos, privados e instituições educacionais. Porém, ainda há muito a conquistar para garantir o pleno acesso das pessoas com deficiência visual (DV) na sociedade. A disseminação do conhecimento acerca das potencialidades dessas pessoas é essencial para que mitos sejam desmistificados.

TÓPICO 1 | OS DESAFIOS DAS PESSOAS COM DEFICIÊNCIA VISUAL

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DICAS

Se divirta assistindo ao filme Luzes da Cidade. O filme é um clássico do cinema mudo, estrelado por Charlie Chaplin. O famoso personagem pobretão, Carlitos, se apaixona por uma jovem florista cega, que o confunde com um milionário.

2 O CAMINHO PARA AUTONOMIA

A conquista da autonomia é de grande importância para qualquer pessoa, independentemente de ter ou não uma deficiência. A palavra autonomia, segundo Fernandes e Guimarães (1996, s.p.), significa a “capacidade de autogovernar-se, de dirigir-se por suas próprias leis ou vontade própria, soberania”. Assim, para a pessoa com deficiência visual, essa autonomia da vida pessoal e social envolve superação dia a dia dos impactos e dos prejuízos advindos de sua limitação visual, seja ela parcial ou total, além dos rótulos concebidos pela sociedade.

FIGURA 2 – AUTONOMIA: O QUE É? POR QUE É IMPORTANTE?

FONTE: <http://escolauniverso.com.br/uploads/noticias/imagens/86/autonomia-quadrada.png> Acesso em: 21 set. 2018.


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Assim, de certa forma, estamos buscando autonomia todo o tempo, então, por isso ela deveria ser um processo individual? Somos seres de relações, conforme o autor Vygotsky afirma quando cita que: “A própria essência do desenvolvimento cultural consiste no choque das formas de condutas culturais desenvolvidas no meio social com as formas primitivas da própria criança. (VYGOTSKY, 1987, p. 152). Dessa forma, a importância de se relacionar com outros também nos proporciona autonomia.

Sabemos que a pessoa com deficiência necessita da segurança com

autonomia, de tal maneira que a encoraje a ter independência pessoal e social, ou seja, que sejam vistos como cidadãos. É neste sentido que a pessoa com deficiência visual, ao passar pela experiência da convivência e do reconhecimento de outros, irá favorecer a construção e, muitas vezes, a reconstrução de sua identidade pessoal e social, em um processo que resultará na sua reabilitação e autonomia, contribuindo para uma vida plena.

DICAS

Há mais de sete décadas a Fundação Dorina tem se dedicado à inclusão social das pessoas com deficiência visual. Para conhecer mais, acesse: https://www.fundacaodorina.org.br/.

2.1 PAPEL DA FAMÍLIA

A família é uma estrutura concebida para o desenvolvimento psíquico, cultural e social do ser humano. Constitui-se de forma diferente, em situações diferentes e tempos diferentes perante a sociedade. O desenvolvimento da pessoa com deficiência percorre um enfoque sociocultural, assim, destacamos as preocupações pautadas na “história” e na “cultura familiar", que deve ser um elemento facilitador, dentre outros, que ofereça alternativas para a conquista da autonomia dessa pessoa.

A família deve progredir na medida em que progride a sociedade, que deve modificar-se na medida em que a sociedade se modifique; como sucedeu até agora. A família é produto do sistema social e refletirá o estado de cultura desse sistema (ENGELS, 2002, p. 84-85).


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FIGURA 3 – FAMÍLIA

FONTE: <https://vereadoraluciananovaes.com.br/wp-content/uploads/2017/11/eixo-igualdade.png>. Acesso em: 21 set. 2018.

Portanto, o envolvimento da família na vida das pessoas com deficiência visual é de primordial importância na busca de sua independência, bem como o acompanhamento no processo de reabilitação. Neste sentido, até as leis apontam para o importante papel da família no que diz respeito à pessoa com necessidades especiais, como mostra o documento da Declaração de Salamanca, no Item 59 “Colaboração dos pais”. Veja:

A educação de crianças com necessidades educativas especiais é uma tarefa compartilhada por pais e profissionais. Uma atitude positiva dos pais ajuda a integração escolar e social. Os pais de uma criança com necessidades educativas especiais precisam de apoio para poder assumir suas responsabilidades. A função das famílias e dos pais poderia ser melhorada, facilitando-se a informação necessária de forma simples e clara; satisfazer as suas necessidades de informação e de capacitação no atendimento aos filhos é uma tarefa de singular importância em contextos culturais com escassa tradição de escolarização (UNESCO, 1994, p. 13).

O efeito que a deficiência visual tem sobre a dinâmica familiar atinge diferentes aspectos. Alguns começam a se lançar numa interminável busca por outros diagnósticos que possam negar aquela constatação inicial. Sentem-se impotentes, são sentimentos considerados normais que com o passar do tempo vão desaparecendo e a família inicia sua mediação para reabilitar e dar autonomia ao filho. Muitas famílias acabam prolongando seus momentos de angústia, ansiedade, conflitos e negação por não disporem de informações e até de famílias que passam pelas mesmas dificuldades para discutir sua problemática e para se identificar.

Sem dúvida, a visão é o primeiro meio que a criança utiliza para relacionar-se desde quando nasce, por isso, ter um filho com deficiência visual


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exige dos pais e da família em geral boas condições emocionais e psíquicas, além de conhecimentos específicos sobre o assunto. São muitos os pais que duvidam de sua capacidade em administrar aspectos psicológicos e emocionais dos seus filhos com deficiência visual. Dessa forma, a tendência inicial da família é a superproteção, o que pode levar à baixa estimulação do resíduo visual existente.

A criança deficiente visual cresce e se desenvolve de forma semelhante às crianças videntes, apresentando somente diferenças na limitação visual, por isso, é importante que sua estrutura mental seja construída através das possibilidades de interação e ação sobre o meio. Sabemos que para aprender a criança precisa ser livre para explorar. Logo, é preciso que intervenções sejam feitas a fim de orientá-las, oferecer suporte e permitir que façam parte do processo de reabilitação de seu filho. Diante dessa reflexão, compartilhamos o que a autora Amiralian nos diz:

Os pais e cuidadores precisam ser informados sobre a maneira como as crianças com deficiência visual aprendem, sobre como deve ser sua atitude no relacionamento com essas crianças e como deve ser a comunicação com elas de modo que essa se torne eficiente e eficaz para aqueles que não usam a visão, como o meio primordial de relacionamento com o mundo (AMIRALIAN, 2009, p. 30).

Assim, notamos que o apoio dos familiares no desenvolvimento da pessoa com deficiência (visual) é um fortalecimento para sua autonomia. Além disso, para auxiliar nesse processo, aconselha-se a buscar por grupo de apoio psicossocial, onde são realizadas reuniões como parte de ações com temas escolhidos pelas famílias participantes, tendo como objetivo principal fortalecer e empoderar as famílias sobre questões propostas pela sociedade e pelos familiares, relativas à sua deficiência.

Quer saber mais sobre como a família pode mediar o mundo a sua volta para seu filho com deficiência visual? Acesse o documento:

http://www.ibc.gov.br/images/conteudo/AREAS_ESPECIAIS/CEGUEIRA_E_BAIXA_VISAO/ORIENTACOES-BASICAS/A-Criana-Deficiente-Visual-e-seus-Pais-perguntas-e-respostas.pdf.

DICAS


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2.2 PAPEL DA SOCIEDADE

Antigamente, as pessoas com deficiência eram vistas como um peso para a família e a sociedade. Na maioria das vezes, eram segregadas dentro de casa, não tinham acessibilidade escolar como hoje, e dificilmente conseguiam um emprego. Hoje, felizmente, a realidade mudou para estas pessoas, tanto na área familiar, social e acadêmica como em outras áreas, todos parecem estar preocupados com a questão da inclusão e responsabilidade social. A inclusão social visa abranger na sociedade aqueles que por preconceito ou desprezo foram postos à margem da população, e que buscam cada vez mais ocupar um lugar socialmente que é seu por direito.

Quando o ser humano nasce, segundo a teoria do “empirismo”, é uma página em branco, ou seja, ele não tem preconceitos e está livre de padrões impostos pelas pessoas e pela sociedade, porém, ao longo de sua vida, passa pelo processo de socialização, absorvendo vários valores e conceitos. Assim, podemos nos perguntar: como é possível uma inclusão social de pessoas com deficiência cujos valores e conceitos são impostos por pessoas que não têm as mesmas condições? Bem, uma das possibilidades está exatamente no auxílio prestado por familiares e amigos que convivem diretamente com estas pessoas.

FIGURA 4 – A INCLUSÃO DE DEFICIENTES VISUAIS NA SOCIEDADE

FONTE: <https://bit.ly/2FXa3UW>. Acesso em: 21 set. 2018.

As pessoas com deficiência visual, na maioria das vezes, passam por muitas dificuldades de locomoção nas cidades. Em boa parte, são antigas, sem sinalizações sonoras ou de solo, com grandes obstáculos arquitetônicos, ou seja, sem acessibilidade nenhuma, não foram preparadas para o tráfego dessas pessoas e isso dificulta a inclusão social, ainda que optem por usar as bengalas, a ocorrência de quedas e pequenos acidentes é muito comum. Afonso, Botós e Neto (s.d., s.p.) reuniram algumas dicas de como agir com deficientes visuais. Confira-as a seguir:


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• Se andar com uma pessoa cega, deixe que ela segure seu braço.• Não a empurre. Pelo movimento de seu corpo, ela saberá o que

fazer. • Em lugares estreitos para duas pessoas caminharem, ponha o seu

braço para trás de modo que a pessoa cega possa seguir você. • Se estiver com ela durante a refeição, pergunte-lhe se quer auxílio

para cortar a carne, o frango ou para adoçar o café, e explique-lhe a posição dos alimentos no prato.

• Se for auxiliar a pessoa cega a atravessar a rua, pergunte-lhe antes se ela necessita de ajuda e, em caso positivo, atravesse-a em linha reta, senão ela poderá perder a orientação.

• Se for orientá-la a sentar-se, coloque a mão da pessoa cega sobre o braço ou encosto da cadeira, e ela serão capaz de sentar-se facilmente.

• Se observar aspectos inadequados quanto à aparência da pessoa cega, não tenha receio de avisá-la discretamente.

• Se conviver com uma pessoa cega, nunca deixe uma porta entreaberta.

• As portas devem estar totalmente abertas ou completamente fechadas. Conserve os corredores livres de obstáculos.

• Se você trabalha, estuda ou está em contato social com uma pessoa cega, não a exclua nem minimize a participação dela em eventos ou reuniões. Se for orientá-la, diga “direita”, “esquerda”, “acima”, “abaixo”, “para frente” ou “para trás”, de acordo com o caminho que ela necessite percorrer. Indique as distâncias em metros.

• Se for a um lugar desconhecido para a pessoa cega, diga-lhe, muito discretamente, onde as coisas estão distribuídas no ambiente, os degraus, meios-fios etc.

• Se vocês estiverem numa festa, diga à pessoa cega quais as pessoas presentes e veja se ela encontra pessoas para conversar, de modo que se divirta tanto quanto você.

• Com a bengala ou com o cão-guia, a pessoa cega pode caminhar com autonomia, identificando ou desviando-se de degraus, buracos, meios-fios, raízes de árvores, orelhões, postes, objetos nos quais ela possa bater a cabeça etc.

• O cão-guia nunca deverá ser distraído do seu dever de guiar a pessoa cega.

• Quando se afastar da pessoa cega, avise-a, para que ela não fique falando sozinha.

DICAS


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Assista ao vídeo produzido pela TV Câmara: Convivendo com as diferenças - Deficientes visuais. Ele aborda de forma simples como ser de auxílio para um deficiente visual no cotidiano: https://www.youtube.com/watch?v=d9vH38QELEo.

2.3 CÃO-GUIA

A relação entre cães e seres humanos é muito antiga. É uma relação de afeto, lealdade e cumplicidade. A história mostra que o surgimento do cão-guia para auxiliar pessoas com deficiência visual começou na Primeira Guerra Mundial, depois que muitos soldados ficaram cegos. O médico alemão Gerhard Stalling treinou um grande número de cães para ajudar esses soldados, a ideia partiu quando passeava com um paciente pelos jardins do hospital na companhia de seu cão, ausentou-se por alguns instantes e, quando retornou, verificou que seu cão conduzia o paciente.

Assim, para as pessoas com deficiência visual, essa relação se torna ainda mais próxima e muito bonita, pois há uma parceria de muitas horas, de agilidade e segurança quando esses cães os conduzem, desviando-os de vários obstáculos, declives, buracos etc. O seu auxílio é de suma importância para seu dono, ele é preparado para uma missão digna, pois ele passa a ser uma extensão do corpo do deficiente visual, integrando-se um ao outro. Por isso a importância do treino, que deverá ser feito a fim de evitar distrações, como: cheiros, sons, pessoas e outros animais, a fim de evitar colocar em risco a vida da pessoa com deficiência visual, pois ao se distrair, não obedecerá aos comandos enviados pelo dono.

FIGURA 5 – CÃO-GUIA PARA CEGOS

FONTE: <https://bit.ly/2Qwd82h> Acesso em: 21 set. 2018.


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O treinamento do cão-guia pode durar muitos meses e envolve muitos custos, o que significa que nem todos podem pagar, por isso que a maioria usa bengalas para se locomover no seu cotidiano. É importante ressaltar que essa tarefa é realizada somente em animais saudáveis e as raças comumente mais usadas para ser cão-guia são: Labrador, Gold Retriever e Pastor Alemão. Depois de apto, o cão trabalha aproximadamente por dez anos.

O cão-guia representa um recurso de mobilidade e locomoção muito necessário ao deficiente visual, mas tem algumas condições, como: idade própria e conhecimentos prévios, ou seja, não é só o cão-guia que deverá ser treinado, mas o seu dono também, de OM (orientação e mobilidade), além disso, o seu dono deve garantir condições de cuidados e manutenção para saúde e sobrevivência do cão. Assim, não é recomendado cão-guia para crianças, pois não entendem que o cão está ao seu lado para desenvolver um trabalho de mobilidade e orientação e não para brincar.

Aqui no Brasil a história de cães-guias para deficientes visuais não é tão antiga assim, a primeira escola de cães-guias foi fundada no ano de 1999 na cidade de Florianópolis. E foi preciso a criação de leis para regulamentar e assegurar o direito da pessoa com deficiência visual de usar um cão-guia em qualquer estabelecimento público ou privado, com pena de multa se a lei não for cumprida. Vejamos, a partir de agora, algumas considerações sobre a Lei nº 11.126, de 27 de junho de 2005, que reza no art. 1º:

É assegurado à pessoa com deficiência visual acompanhada de cão-guia o direito de ingressar e de permanecer com o animal em todos os meios de transporte e em estabelecimentos abertos ao público, de uso público e privados de uso coletivo, desde que observadas as condições impostas por esta Lei (BRASIL, 2005).

Também o Decreto nº 5.904, de 21 setembro de 2006, que regulamenta a Lei e dispõe sobre o acesso e permanência destes cães em qualquer lugar público ou privado, exceto alguns setores dentro da área da saúde, como: UTI, salas de cirurgia, entre outros. Veja:

Art. 1o A pessoa com deficiência visual usuária de cão-guia tem o direito de ingressar e permanecer com o animal em todos os locais públicos ou privados de uso coletivo. § 1o O ingresso e a permanência de cão em fase de socialização ou treinamento nos locais previstos no caput somente poderá ocorrer quando em companhia de seu treinador, instrutor ou acompanhantes habilitados. § 2o É vedada a exigência do uso de focinheira nos animais de que trata este Decreto, como condição para o ingresso e permanência nos locais descritos no caput. § 3o Fica proibido o ingresso de cão-guia em estabelecimentos de saúde nos setores de isolamento, quimioterapia, transplante, assistência a queimados, centro cirúrgico, central de material e esterilização, unidade de tratamento intensivo e semi-intensivo, em áreas de preparo


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de medicamentos, farmácia hospitalar, em áreas de manipulação, processamento, preparação e armazenamento de alimentos e em casos especiais ou determinados pela Comissão de Controle de Infecção Hospitalar dos serviços de saúde (BRASIL, 2006).

DICAS

Livro: Cão-guia, anjo de quatro patas. Sinopse: Este livro fala sobre o Basher, meu cão-guia, que, de forma bem-humorada e divertida, colabora comigo na redação desta obra e conta sobre sua “vida de cão”-guia. Somos um. Sinto como se ele fizesse parte de mim. E minha outra parte, que sou eu mesma, diz como cheguei até ele. A perda da visão, o aprendizado que ela trouxe, o trabalho pela inclusão social de pessoas com deficiência. Feche os olhos e imagine não se ver. Será que o externo não perderia a importância para você? Vamos descobrir juntos?

2.4 PAPEL DA ESCOLA

A educação é vista como um fenômeno humano fundamental para que o ser humano garanta a sua existência por meio da natureza e da cultura e exerça sua cidadania. Neste sentido, ao abrir suas portas igualmente para os que enxergam e os que não enxergam, a escola deixa de reproduzir a separação entre deficientes e não deficientes que há na sociedade. No que diz respeito à educação inclusiva, até meados dos anos de 1970 não era tão questionada e vivia-se em um paradigma de integração dentro das escolas, os alunos com deficiência visual naquele período tinham que seguir o mesmo processo pedagógico dos videntes. Com as legislações vigentes, a palavra “inclusão” tomou um novo significado e mudou o cenário mundial. Conforme Masini (2007, p. 211):

No novo modelo de educação os alunos sem deficiências devem conviver com os com deficiência e a escola deve dar conta de atendê-los em suas necessidades específicas. Os alunos devem conviver na mesma sala, no mesmo pátio, na mesma biblioteca, na mesma cantina, enfim, conviver com tudo, todos e no todo.

Dessa forma, entendemos que a educação passa a ser uma exigência para o ser humano. Entretanto, no que diz respeito à pessoa com deficiência, a educação constitui uma questão crucial no Brasil e no mundo. Um dos primeiros contatos


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sociais se dá através da pré-escola, pois é através dela que a criança aprende a conviver em grupo, compartilhar e a enxergar o outro. Um dos papéis mais importantes do educador é ensinar a convivência com as diferenças e que cada um é um ser único, capaz de aprender e se desenvolver em todo seu intelecto.

FIGURA 6 – O ENSINO INCLUSIVO

FONTE: <https://www12.senado.leg.br/noticias/materias/2016/10/27/ce-pode-votar-proposta-que-amplia-ensino-inclusivo/20150409_02169.jpg/@@images/image/imagem_materia> Acesso

em: 21 set. 2018.

Quando o assunto é crianças com deficiência visual na escola, ainda gera muitas discussões entre pais e educadores. Pois, por um lado, alguns defendem a ideia de que essa inclusão deve se dar somente por meio de escolas especializadas, por acreditar que estas estão mais preparadas para recebê-los, e existem aqueles que acreditam que a verdadeira inclusão acontece quando a criança está inserida em uma escola onde todos têm que se preparar e se adaptar para receber essa criança.

A fase da vida em que a criança se tornou deficiente é o momento que mais influencia o desenvolvimento do processo educacional, pois determina a necessidade de atenção para alguns aspectos, por exemplo, a existência ou não de imagens visuais acumuladas que poderão ser superadas ou atenuadas. Portanto, como o professor pode atuar e adequar técnicas e estratégias de ensino?

A escola é um espaço fundamental para o desenvolvimento dos processos psicológicos e de construir novos aprendizados, por isso, deve levar em conta as experiências, as vivências e o conhecimento que cada criança traz. Porém, muitas vezes, as crianças com deficiência visual chegam à escola sem experiência, sem o conceito sobre o esquema corporal e sem entender como se dá sua mobilidade. Com base nisso, o consultor e autor sobre Inclusão Social, Romeu Kazumi Sassaki, em seu artigo Acessibilidade no lazer, trabalho e educação, cita a Lei Federal n° 9.045, de 18 de maio de 1995:


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Autoriza o Ministério da Educação e o Ministério da Cultura a disciplinarem a obrigatoriedade, das editoras de todo o País, de reproduzir seus livros em braile, em regime de proporcionalidade, e de permitir a reprodução, sem finalidade lucrativa, de livros já divulgados, para uso exclusivo de cegos. Em havendo concordância dos autores, a reprodução em braile deverá ser feita pela Imprensa Braile ou pelos Centros de Produção de Braile, credenciados pelo Ministério da Educação e pelo Ministério da Cultura (BRASIL, 1995).

Portanto, a escolarização de uma criança com deficiência visual implica propiciar condições para o desenvolvimento do seu potencial cognitivo e acadêmico, pois ela dispõe de muitas possibilidades. Note algumas orientações que a escola e os educadores podem seguir e que irão contribuir para a inclusão da criança com deficiência visual.

A escola deve:• Recomendar aos pais e responsáveis que busquem fazer o exame de

acuidade visual das crianças sempre que notarem comportamentos relacionados a dificuldades de leitura, dores de cabeça ou vista cansada durante as aulas;

• Oferecer ambientes adaptados com sinalização em braile, escadas com contrastes de cor nos degraus, corredores desobstruídos e piso tátil, uma medida importante para a inclusão de deficientes visuais.

O educador deve:• Compartilhar a organização dos objetos da sala de aula com o aluno

a fim de facilitar o acesso e a mobilidade;• Manter carteiras, estantes e mochilas sempre na mesma ordem e

comunicar previamente alterações;• Sinalizar os objetos para que sejam facilmente reconhecidos

(FACULDADE ICG, s.d., s.p.).

Para isso é preciso que a escola ofereça condições apropriadas, que se estabeleça uma relação com o mundo dessa criança, analisando o que é ou não significativo, contribuindo para seu aprendizado e autonomia. Assim como Masini (2007, p. 30) menciona:

É necessário ao educador dispor de engenho, paciência e energia. Engenho para propiciar práticas à criança para explorar o meio circundante e comunicar-se com as pessoas, utilizando para isso os sentidos e os recursos de que dispõe. Quando a situação oferece essas condições e o educador (tátil, visual ou aditivamente) confirma-a naquilo que ela está manifestando, ela se sente à vontade e espontânea no uso de seus sentidos e dos próprios recursos.

A pedagogia atual defende a inclusão de todas as crianças no sistema escolar, a fim de lidarem com as diferenças, afinal as crianças têm que conviver com outras crianças, o mesmo vale para o educador. Os profissionais das escolas devem considerar a necessidade de se construir uma proposta pedagógica que garanta aos alunos com deficiência visual uma efetiva participação no processo educativo, apropriando-se do conhecimento. Acompanhe abaixo algumas ações que fazem parte da proposta da Universidade Metodista de São Paulo:


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Nas aulas• A apresentação inicial do professor ao aluno é importante, visto

que o aluno cego identificará seu professor pelo reconhecimento de sua voz.

• Conhecimento da história deste aprendiz (quando perdeu a visão, estratégias de estudo já construídas, instituição que o acompanha, se possui memória visual, se necessita de material ampliado, se trabalha com braile ou com softwares, etc.);

• O conteúdo programático deve ser disponibilizado de forma digital ou em braile, ou em forma ampliada para alunos com baixa visão;

• Os textos e demais leituras que serão solicitados aos alunos devem ser convertidos a formatos acessíveis (braile, áudio, texto eletrônico – e-mail, doc. em disquete, CD, forma ampliada, etc.).

• Quando forem trabalhadas imagens, explorar a fala narrativa e descritiva;

• Quando forem trabalhados equipamentos, explorar a fala descritiva e o tato.

• Caso o aluno deseje gravar (em áudio ou vídeo) a aula, ele deve obter autorização do professor em questão – o professor tem direito autoral sobre a sua aula.

• A bibliografia básica da disciplina deve ser encaminhada (com antecedência) à Biblioteca Central para a produção do acervo digitalizado conforme a necessidade do aluno.

Na avaliação• Importa considerar a flexibilização da metodologia de avaliação

conforme histórico do/a aluno/a (sabe braile, utiliza softwares - DOSVOX, JAWS ou Virtual Vision -, utiliza reglete ou máquina braile, necessita de material ampliado, etc.);

• Devem ser exploradas as potencialidades da pessoa – foco na habilidade, não na deficiência, sem minimizar o grau de exigência;

• O aluno ou professor, ao optar por uma forma adaptada de prova ou por algum apoio pedagógico, deve solicitar estes recursos (com antecedência mínima de 10 dias) junto à coordenação do curso.

Panorama de Recursos na MetodistaLaboratórios de Informática:• Dosvox instalado em duas máquinas de todos os laboratórios;• Virtual Vision instalado no L343 e no Laboratório Docente – Delta

(UNIVERSIDADE METODISTA DE SÃO PAULO, s.d., s.p.).

Fique atento ao Tópico 3 desta unidade, trataremos de recursos e adaptações de materiais didáticos multidisciplinares para inclusão de alunos com deficiência visual nas escolas.

IMPORTANTE

A seguir trazemos parte de um documento elaborado pela equipe de acessibilidade do Instituto Benjamin Constant, em junho de 2013, tendo como base o documento elaborado por Robert Atkison, diretor do Braille Institute of America – Califórnia.

ESTUDOS FUTUROS


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ORIENTAÇÕES PARA O RELACIONAMENTO COM PESSOAS CEGAS

Introdução

As pessoas que estabelecem contato com pessoas cegas, seja de forma ocasional ou regular, revelam-se de um modo geral inseguras sobre como agir diante das diferentes situações que possam ocorrer.

É importante, antes de tudo, considerar que a convivência em qualquer nível ou dimensão constitui tarefa complexa. Implica negociações, concessões, acordos e ajustes. Não por outro motivo, todas as sociedades humanas, em qualquer tempo histórico, trataram de elaborar e implementar códigos de procedimentos, encarregados de dirigir harmoniosamente as relações, amenizando o confronto das diferenças, desafio constante na invenção do cotidiano. Tais estigmas, produzidos socialmente, podem tornar-se emblemáticos, enviesando todo o processo de interação. Em tais circunstâncias, resultantes da desinformação, ou informações errôneas, implicando em reforço dos estereótipos, passam a alimentar as fantasias que daí derivam, dificultando ainda mais o convívio com pessoas com deficiência.

Os itens que reproduzimos a seguir constituem-se em uma espécie de código de procedimentos, no qual a relação com as pessoas com deficiência visual incorpora uma orientação a ser seguida.

Dizendo o que não se deve fazer no contato com a pessoa cega, define-se, em linhas gerais, um modo de tratamento adequado às interações das quais ela participa.

As possibilidades de interação humana são muito amplas e as soluções encontradas pelos grupos para o convívio social harmônico, sem dúvida, ultrapassam em muito as situações contempladas em qualquer manual como este, que não pretende ser uma receita fechada de bolo. Estas orientações, porém, sem dúvida, proporcionam diretrizes essenciais para um primeiro e duradouro contato, virtude suficiente para uma interação positiva e sólida, minimizando assim os efeitos dos preconceitos vivenciados em nosso dia a dia, pela falta de informação, ou na maioria das vezes, produzidos cultural e historicamente.

Orientações a seguir

1- não trate as pessoas cegas como seres diferentes somente porque não podem ver. Saiba que elas estão sempre interessadas no que você gosta de ver, de ler, de ouvir e falar;

2- procure não limitar a pessoa cega mais do que a própria cegueira o faz, impedindo-a de realizar o que sabe, pode e deve fazer sozinha;


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3- não generalize aspectos positivos ou negativos de uma pessoa cega que você conheça, estendendo-os a outros cegos; não se esqueça de que a natureza dotou a todos os seres de diferenças individuais mais ou menos acentuadas e que os preconceitos se originam na generalização de qualidades, positivas ou negativas, consideradas por cada um;

4- não se dirija a uma pessoa cega chamando-a de “cego” ou “ceguinho”; é falta elementar de educação, podendo mesmo expressar um sentimento falso e piegas, ou constituir ofensa, chamar alguém pela palavra designativa de sua característica sensorial, física, ou intelectual;

5- não fale com a pessoa cega como se ela fosse surda; o fato de não ver não significa que não ouça bem;

6- não manifeste pena nem exagerada solidariedade pela pessoa cega; ela deve ser compreendida e aceita com igualdade;

7- não se refira à cegueira como desgraça; ela pode ser assim encarada logo após a perda da visão, mas a orientação adequada consegue reduzir seus efeitos; depende de sua determinação, do apoio familiar e da comunidade onde vive; não confundir doença com deficiência;

8- não exclame “maravilhoso”… “extraordinário”… ao ver a pessoa cega consultar o relógio, digitar o telefone ou assinar o nome; ela aprende e passa a executar isso com naturalidade, da mesma forma que você executa;

9- não fale de “sexto sentido” nem de “compensação da natureza”, em se tratando de deficiência; isso perpetua conceitos errôneos; o que há na pessoa cega é fruto do aprendizado continuado, ou simples desenvolvimento de recursos mentais latentes em todas as pessoas;

10- não modifique a linguagem para evitar a palavra ver e substituí-la por ouvir; conversando sobre a cegueira com quem não vê, use a palavra cego sem rodeios;

11- não segure a pessoa cega com rigidez ao ajudá-la a atravessar a rua, tomar condução, ou caminhar com ela;

12- não acompanhe a pessoa cega em diagonal ao atravessar um cruzamento; isso pode fazê-la frequentemente perder a orientação;

13- não deixe de oferecer ajuda à pessoa cega que esteja querendo atravessar a rua ou tomar condução; ainda que seu oferecimento seja recusado ou mesmo mal recebido por algumas delas, esteja certo de que a maioria lhe agradecerá o gesto;

14- não pegue a pessoa cega pelos braços rodando com ela para pô-la na posição de sentar-se, empurrando-a depois para a cadeira; basta por-lhe a mão no espaldar ou no braço da cadeira, que isso lhe indicará sua posição;

15- não deixe portas e janelas entreabertas onde haja alguma pessoa cega; conserve-as sempre fechadas ou bem encostadas à parede, quando abertas; as portas e janelas meio abertas constituem obstáculos perigosos;

16- não deixe objetos no caminho por onde as pessoas costumam passar;17- não acompanhe a pessoa cega empurrando-a ou puxando-a com rigidez;

basta deixá-la segurar seu braço, que o movimento de seu corpo lhe dará a orientação de que precisa;


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18- não se dirija a outra pessoa, quando quiser falar com a pessoa cega, admitindo assim que ela não tenha condição de compreendê-lo e de expressar-se; ela responde por si própria;

19- quando encontrar a pessoa cega que já estiver acompanhada, não a pegue pelo outro braço, nem lhe fique dando avisos; deixe-a ser orientada só por quem a estiver acompanhando inicialmente;

20- não diga apenas "à direita", "à esquerda", ao procurar orientar uma pessoa cega à distância; muitos se enganam ao tomarem como referência a própria posição e não a da pessoa cega que caminha em sentido contrário ao seu;

21- não deixe de se anunciar ao entrar no recinto onde haja pessoas cegas; isso auxilia a sua identificação;

22- não saia de repente quando estiver conversando com uma pessoa cega, principalmente se houver algo que a impeça de perceber seu afastamento; ela pode dirigir-lhe a palavra e ver-se na situação desagradável de falar sozinha;

23- não deixe de apertar a mão de uma pessoa cega ao encontrá-la ou ao despedir-se dela; o aperto de mão é uma forma de comunicação e representa um ato de cordialidade;

24- não perca seu tempo nem o da pessoa cega, perguntando-lhe: “sabe quem sou eu?” ou “veja se adivinha quem sou”. Identifique-se imediatamente;

25- não deixe de apresentar o seu visitante cego a todas as pessoas presentes em um determinado ambiente; assim procedendo, você facilitará a possível integração dele ao grupo;

26- não se comunique por gestos e mímica, em um ambiente onde haja pessoas cegas, já que esta atitude caracteriza um ato de exclusão;

27- não fotografe ou filme uma pessoa cega sem que ela saiba;28- ao conduzir uma pessoa cega a um ambiente que lhe é desconhecido, oriente-a

de modo que possa locomover-se com maior autonomia;29- não se constranja em alertar a pessoa cega quanto a qualquer incorreção no

seu vestuário;30- durante as refeições, informe a pessoa cega com relação à posição dos

alimentos colocados em seu prato, bem como à posição dos talheres e copos na mesa, evitando assim qualquer incidente;

31- não suponha que a pessoa cega possa localizar a porta onde deseja entrar ou o lugar aonde queira ir, contando os passos; estes não podem servir de referência, já que cada pessoa tem uma dimensão de passo, em função do comprimento de seus membros inferiores;

32- o pedestre cego costuma ser muito observador; ele desenvolve meios e modos de saber onde está; ao sair de casa ele faz o que todos deveriam fazer: informa-se sobre o caminho a seguir para chegar a seu destino; na primeira vez poderá errar um pouco, mas depois raramente se enganará; saliências, depressões, ruídos e odores característicos servirão para sua melhor orientação;

33- não tenha constrangimento ou desconfiança em receber ajuda, aceitar colaboração por parte de alguma pessoa cega; tenha sempre em mente que o potencial de conhecimento é inerente a todos.

FONTE: <https://bit.ly/2DZU06d>. Acesso em: 21 set. 2018.

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RESUMO DO TÓPICO 1


• Há muitas dificuldades enfrentadas pelos indivíduos com deficiência visual, quais aspectos implicam na aceitação e adaptação da perda visual, e a importância da conquista da autonomia para qualquer pessoa, independentemente de ter ou não uma deficiência.

• A família tem um papel fundamental na busca da independência e inclusão de seu familiar deficiente visual na sociedade.

• A criança deficiente visual cresce e se desenvolve de forma semelhante às crianças videntes, apresentando somente diferenças na limitação visual, que quando trabalhada traz resultados positivos.

• Embora a sociedade já mudou em relação ao respeito com pessoas com deficiência, na questão da locomoção essas pessoas ainda passam por muitas dificuldades nas cidades, o que envolve obstáculos arquitetônicos, buracos nas ruas, calçadas etc.

• Existem algumas orientações que a escola e os educadores podem seguir que irão contribuir para a inclusão da criança com deficiência visual. Por exemplo:

A escola deve: Recomendar aos pais e responsáveis que busquem fazer o exame de acuidade visual das crianças sempre que notarem comportamentos relacionados a dificuldades de leitura, dores de cabeça ou vista cansada durante as aulas; oferecer ambientes adaptados com sinalização em braile, escadas com contrastes de cor nos degraus, corredores desobstruídos e piso tátil, uma medida importante para a inclusão de deficientes visuais.

O educador deve: Compartilhar a organização dos objetos da sala de aula com o aluno a fim de facilitar o acesso e a mobilidade; Manter carteiras, estantes e mochilas sempre na mesma ordem e comunicar previamente alterações; Sinalizar os objetos para que sejam facilmente reconhecidos.

• Há algumas orientações para se relacionar com pessoas cegas, entre elas:

1- não trate as pessoas cegas como seres diferentes somente porque não podem ver. Saiba que elas estão sempre interessadas no que você gosta de ver, de ler, de ouvir e falar;

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2- procure não limitar a pessoa cega mais do que a própria cegueira o faz, impedindo-a de realizar o que sabe, pode e deve fazer sozinha;

3- não generalize aspectos positivos ou negativos de uma pessoa cega que você conheça, estendendo-os a outros cegos; não se esqueça de que a natureza dotou a todos os seres de diferenças individuais mais ou menos acentuadas e que os preconceitos se originam na generalização de qualidades, positivas ou negativas, consideradas por cada um;

4- não se dirija a uma pessoa cega chamando-a de “cego” ou “ceguinho”; é falta elementar de educação, podendo mesmo expressar um sentimento falso e piegas, ou constituir ofensa, chamar alguém pela palavra designativa de sua característica sensorial, física, ou intelectual;

5- não fale com a pessoa cega como se ela fosse surda; o fato de não ver não significa que não ouça bem.

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1 Vivemos em um mundo de videntes, onde é natural ao ser humano encontrar objetos em bolsas, digitar números de telefone, tocar instrumentos, vestir-se etc. No caso do deficiente visual - DV ou baixa visão, essas atividades não se tornam tão naturais assim. Descreva brevemente sobre estas atividades para esses indivíduos.

2 Em geral, as pessoas que estabelecem contato com pessoas cegas, seja de forma ocasional ou regular, sentem-se inseguras sobre como agir diante das diferentes situações que possam ocorrer. Liste algumas orientações para ter e manter um bom relacionamento com pessoas deficientes visuais – DV.

3 A escolarização de uma criança com deficiência visual implica propiciar condições para que ela possa desenvolver plenamente seu potencial cognitivo e acadêmico. Sobre as possibilidades que a escola e educador deve propiciar para esses alunos.

I- A escola deve: recomendar aos pais e responsáveis que busquem fazer o exame de acuidade visual das crianças sempre que notarem comportamentos relacionados a dificuldades de leitura, dores de cabeça ou vista cansada durante as aulas.

II- A escola deve: compartilhar a organização dos objetos da sala de aula com o aluno a fim de facilitar o acesso e a mobilidade.

III- O educador deve: oferecer ambientes adaptados com sinalização em braile, escadas com contrastes de cor nos degraus, corredores desobstruídos e piso tátil, uma medida importante para a inclusão de deficientes visuais.

IV- O educador deve: manter carteiras, estantes e mochilas sempre na mesma ordem e comunicar previamente alterações.

Assinale a alternativa correta:a) ( ) As sentenças I e IV estão corretas. b) ( ) As sentenças I e III estão corretas. c) ( ) As sentenças I, II e IV estão corretas. d) ( ) As sentenças II e III estão corretas.

AUTOATIVIDADE

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TÓPICO 2

ORIENTAÇÃO E MOBILIDADE:

CONHECIMENTOS BÁSICOS PARA A INCLUSÃO

DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA VISUAL

UNIDADE 3

1 INTRODUÇÃO

“A deficiência visual, em qualquer grau, compromete a capacidade da pessoa de se orientar e de se movimentar no espaço com segurança e independência” (GIL, 2000, p. 12).

Iniciaremos este tópico refletindo sobre a predominância de uma concepção assistencialista em relação à pessoa com deficiência, o que resulta em barreiras sociais e atitudinais. Assim, ao nos relacionarmos com uma pessoa deficiente, é muito importante evitar agir como se a deficiência não existisse, pois isso implicaria ignorar uma característica pessoal importante do indivíduo, portanto, a orientação é agir com naturalidade.

Para pessoas com deficiência visual, o desenvolvimento dos sentidos remanescentes, como tato, audição, olfato e paladar, se torna essencial como guias orientadores. Em geral, esses sujeitos adquirem seu conhecimento por meio de experiências que não incluem o uso da visão, assim, faz-se necessário que lhes sejam oferecidas oportunidades para tal desenvolvimento. É o que vamos fomentar a partir de agora neste tópico, acompanhe.

Nós, seres humanos, em geral reagimos aos estímulos do ambiente em que vivemos, uma vez que interagimos todo o tempo. Esse processo de estímulos acontece por meio dos cinco sentidos, são eles: tato, paladar, audição, olfato e visão; quando usamos mais de um sentido para processar as informações ao mesmo tempo, o nosso aprendizado se dá com muito mais facilidade e rapidez.

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FIGURA 6 – OS QUATRO SENTIDOS

FONTE: <http://2.bp.blogspot.com/-8hTtFiHzloY/VXsOaJEtfjI/AAAAAAAAI2Q/85q-A_Z-sZU/s320/5%2Bsentidos.jpg> Acesso em: 21 out. 2018.

Pense em nossas lembranças favoritas de infância, em geral estão associadas a um aroma, som ou sabor. É como se aquela sensação nos transportasse de volta ao passado, não é mesmo? Nosso cérebro recupera as imagens e sensações a partir de um estímulo ativado por um dos sentidos que foram estimulados anteriormente. Para a pessoa com deficiência visual é muito importante estimular esses sentidos remanescentes a fim de potencializá-los.

Uma das tarefas mais difíceis para as pessoas com deficiência visual é sua independência na questão da locomoção. Para que consigam bons resultados em orientação e mobilidade é importante compreender o ambiente em que vivem e familiarizar-se com novos ambientes. E isso acontece por meio de estímulos.

A palavra “estímulo” tem sua origem no latim, stimulus. Refere-se ao agente físico, químico, mecânico que desencadeia uma reação funcional ao organismo. O termo também permite fazer referência ao incitamento para que algo funcione ou resulte naquilo que dá energia.

ATENCAO

TÓPICO 2 | ORIENTAÇÃO E MOBILIDADE: CONHECIMENTOS BÁSICOS PARA A INCLUSÃO DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA VISUAL

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2 FORMAÇÃO DE CONCEITO – UM BREVE OLHAR

O desenvolvimento da orientação e mobilidade de pessoas com deficiência visual deverá ocorrer como em qualquer indivíduo, naturalmente desde o nascimento. O que vai diferenciar é a estimulação precoce, o quanto antes, melhores serão os resultados para esses indivíduos, através dos sentidos remanescentes. É importante salientar que nestes primeiros anos de vida os pais são os principais mediadores nessa construção, pode-se fazer essas estimulações nos momentos do banho, alimentação, afeto, entre outros. É o início da construção da orientação e da mobilidade para a criança deficiente visual.

Para todas as pessoas, a Orientação e Mobilidade (OM) são fundamentais para se ter uma interação com o ambiente em que se vive. Esses procedimentos se tornam ainda mais importantes para a pessoa com deficiência visual, que ao serem desenvolvidos resulta em agir com naturalidade perante o mundo à sua volta, o que implica conhecimento para uma sociedade mais inclusiva. Mas, afinal, o que é Orientação e Mobilidade? Machado (2003, p. 17 e 18) cita Weishaln (1990) quando diz que:

Orientação é o processo de utilizar os sentidos remanescentes para estabelecer a própria posição e o relacionamento com outros objetos significativos no meio ambiente. E define mobilidade como a habilidade de locomover-se com segurança, eficiência e conforto no meio ambiente, através da utilização dos sentidos remanescente. (Grifo nosso)

Em outra definição, o autor João Álvaro de Moraes Felippe (2001, s.p.), especialista em Orientação e Mobilidade de Laramara, aborda que:

A Orientação para o deficiente visual é o aprendizado no uso dos sentidos para obter informações do ambiente. Saber onde está, para onde quer ir e como fazer para chegar ao lugar desejado. A pessoa pode usar a audição, o tato, a cinestesia (percepção dos seus movimentos), o olfato e a visão residual (quando tem baixa visão) para se orientar. A Mobilidade é o aprendizado para o controle dos movimentos de forma organizada e eficaz.

Vistos os conceitos de orientação e mobilidade, quando nos referimos às pessoas com deficiência visual é muito comum confundirem orientação e mobilidade, apenas com o uso de bengalas, mas o processo envolve o uso de diversas técnicas, estratégias e recursos específicos. Os recursos e estratégias mais usados na OM (Orientação e Mobilidade) são: o guia vidente, a autoproteção, a bengala e o cão-guia.

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FIGURA 7 – ESTÍMULO

Estímulo

Processo

Resposta

FONTE: <https://bit.ly/2PiTGRY> Acesso em: 20 out. 2018.

Cada atividade de estimulação pode envolver várias funções ao mesmo tempo. Por exemplo: se jogamos uma lata cheia de pedras para uma criança, estamos trabalhando ao mesmo tempo a coordenação, a audição, a exploração da forma da lata e sua textura, além da compreensão da organização espacial. Notou que com apenas uma atividade pode-se estimular várias funções? O conceito de estimulação precoce adotado pelo Ministério da Educação é o seguinte: Conjunto dinâmico de atividades e de recursos humanos e ambientais incentivadores, destinados a proporcionar à criança, nos seus primeiros anos de vida, experiências significativas para alcançar pleno desenvolvimento no seu processo evolutivo (MEC/SEESP, 1995).

Metaforicamente dizemos “às vezes as pessoas não enxergam o que está à sua frente”, neste caso não estamos nos referindo às pessoas com deficiência visual e sim a uma cegueira mental e emocional, desenvolvida como mecanismo de defesa ou por não querer se envolver naquela situação. Então, neste caso, a pessoa pode mudar a maneira de pensar e passa a “enxergar” aquela situação, para agir. Mas, como estimular um indivíduo que é privado fisiologicamente de um sentido tão importante como a visão? Seja desde o seu nascimento ou durante sua vida?

É possível estimular alguns sentidos sensoriais que não incluem a visão, que contribuirão para o sujeito enxergar o mundo de forma diferente daquele indivíduo que não é privado do sentido da visão. Não podemos afirmar que um sentido compensa o outro, mas a equivalência aparece a partir do momento em que determinado sentido é aguçado mais que outro. Vamos ver quais são esses sentidos e algumas orientações sobre eles.


151

2.1 ESTIMULAÇÃO CORPORAL

Uma das percepções sensoriais mais importantes que a pessoa cega ou com visão subnormal possui para conhecer o mundo é, sem dúvida, o tato. Por meio dos dedos das mãos e dos pés, do corpo como um todo, ao tocar e sentir, a pessoa cria uma memória cinestésica que chamamos de “propriocepção”, responsável por algumas lembranças. É esse conhecimento do corpo/forma das coisas ao seu redor que faz a pessoa com deficiência visual e visão subnormal sair do lugar, movimentar-se e criar personalidade.

Percepção cenestésica é a capacidade de percepção da organização do nosso corpo no espaço. Trata-se de um processo ativo de interpretação da informação sensitiva e representa o conhecimento de um sujeito ou uma vivência corporal. É a capacidade de reconhecer a localização espacial do corpo, sua posição e orientação, a força exercida pelos membros e a posição de cada parte do corpo em relação às demais sem utilizar a visão, de modo que a situação de nosso corpo seja tão importante quanto a situação e as condições dos objetos percebidos no ambiente (MARQUES, 2016, s.p.).

Quando estimulamos nossos sentidos, a inteligência espacial também é desenvolvida. Essa inteligência é muito usada em atividades como as artes visuais, navegação, criação de mapas etc. Essa inteligência é a capacidade de formar modelos mentais ou imagens e operar por meio de tais imagens. Essas imagens mentais não necessariamente são construídas somente pela visão, mas, poderá construir-se também por meio de uma imagem tátil ao manusear e explorar os objetos e os ambientes ao perceber o calor e o frio, é dessa forma que se estimula a pessoa com deficiência visual.

Segundo o Dicionário On-line, a palavra “propriocepção” é: sensibilidade própria aos ossos, músculos, tendões e articulações e que fornece informações sobre a estática, o equilíbrio, o deslocamento do corpo no espaço etc.

FONTE: <https://www.dicio.com.br/propriocepcao/>. Acesso em: 21 out. 2018.

NOTA

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FIGURA 8 – ESQUEMA CORPORAL

Figura 2. Desenho obtido ao final do procedimento de marcação do esquema corporal.Dimensão corporal percebida (linha pontilhada) e dimensão corporal real (linha contínua).

FONTE: <http://www.scielo.br/img/revistas/rbgg/v15n2/17f02.jpg> Acesso em: 30 set. 2018.

Agora, veremos alguns conceitos que são de suma importância para a pessoa com deficiência visual em relação ao esquema corporal. As implicações sobre as concepções do próprio corpo e o espaço em que está inserido. Isso envolve o relacionamento “objeto com o observador”. Observe alguns conceitos sobre o conhecimento do próprio corpo, obtidos do caderno de Orientação e Mobilidade do MEC/SEESP (2003, p. 38):

Imagem corporal: experiência subjetiva do próprio corpo que envolve sentimentos acerca de si mesmo: atraente, baixo, obeso, musculoso, proporcional, gracioso, etc., com base em fatores emocionais, interações e aspirações sociais e valores culturais. A autoimagem pode diferir consideravelmente da imagem real. O adolescente pode ter apenas uma pequena mancha, mas achar que todo o seu rosto está coberto com horrorosas espinhas que todos percebem.Conceito corporal: conhecimento do próprio corpo, adquirido por um processo de aprendizagem consciente, que inclui a habilidade de identificar partes do corpo: pernas, braços, joelhos, nariz, orelhas, cabelo, etc., sua localização e funções. Concepção do corpo: que é inconsciente e muda constantemente, também chamadas sensações proprioceptivas, serve para tomar conhecimento do corpo: posição dos músculos, relação das partes do corpo entre si e com a força de gravidade. O equilíbrio da pessoa depende da concepção corporal. Se estiver perturbada, haverá dificuldade em fazer movimentos coordenados como andar, sentar-se ou inclinar-se.


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Neste sentido, esses conceitos acima formam a base dos conceitos espaciais e direcionais, criando fatores centrais no processo de orientação e mobilidade. Podemos ampliar nosso conhecimento sobre a imagem corporal levando em consideração cinco componentes, são eles: Planos do corpo: habilidade de identificar a frente, costas, topo e base do corpo, em relação a superfícies externas, e objetos em relação a planos do corpo. Partes do corpo: identificar.Movimento do corpo: movimentos toscos em relação aos planos do corpo e aos movimentos dos membros. Lateralidade: se a criança cega identifica com precisão as partes esquerda e direita de seu corpo e consegue mover-se de tal modo que seu lado ou mão esquerda ou direita estejam mais próximos de objetos e a maneira como consegue colocar objetos em relação a seu lado esquerdo e direito enquanto permanece num local. Imagem corporal, direcionalidade: como a criança identifica o lado esquerdo e direito de objetos e de pessoas.

DICAS

Acesse o site a seguir e veja seis dicas para auxiliar uma pessoa com deficiência visual sem pagar mico: https://www.fundacaodorina.org.br/blog/6-dicas-para-ajudar-uma-pessoa-com-deficiencia-visual/.

Neste momento, acadêmico, descreveremos algumas técnicas e estratégias envolvendo o esquema corporal, cujo objetivo é facilitar a compreensão e utilização imediata dessas técnicas, como um referencial e não como algo acabado, a fim de contribuir para autonomia e autoestima da pessoa com deficiência visual ou pessoa com visão subnormal. Os objetivos da Técnica de Utilização do Guia Vidente são:

• Funcionar como uma técnica segura e eficiente de movimentos. • Proporcionar ao aluno participação ativa e independente.• Permitir que o aluno compense as dificuldades causadas por um mal guia.• Possibilitar a interpretação dos movimentos do guia através da percepção

cinestésica.

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FIGURA 9 – TÉCNICAS PARA GUIA VIDENTE

FONTE: <http://www.apascide.org/images/stories/voluntarios/guia1.JPG> Acesso em: 20 out. 2018.

O termo “guia vidente” refere-se às pessoas que guiam pessoas deficientes visuais ou com visão subnormal. O auxílio do guia vidente é considerado o mais apropriado, por oferecer agilidade e segurança física à pessoa com deficiência, por meio de movimentos precisos. Em geral, é necessário um treinamento, a fim de que a pessoa cega não se torne um membro passivo e dependente durante a locomoção do guia.

Portanto, podemos dizer que essa é a primeira técnica a ser ensinada e constitui-se como um dos meios mais eficientes para familiarizar a pessoa com deficiência visual em espaços físicos ao seu redor, sendo uma técnica universal, ou seja, utilizada no mundo todo.

IMPORTANTE

Entre no site da Bengala Legal e veja técnicas para auxiliar na mobilidade e orientação da pessoa com deficiência visual.

FONTE: <http://www.bengalalegal.com/curso-om#2ta>. Acesso em: 5 dez. 2018.


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2.2 ESTIMULAÇÃO AUDITIVA

O ouvido é um dos principais sentidos sensoriais para se orientar à longa distância, para qualquer pessoa esse sentido torna-se um orientador importante, principalmente para pessoas com deficiência visual ou visão subnormal, é um dos sentidos que as guiarão para longe dos perigos. Através dos sons, a criança cega ou com baixa visão conhece qualidades acústicas de sua casa e dos ambientes que frequenta. É neste sentido que a audiodescrição é importante, pois irá estimular a audição.

FIGURA 10 – ESTIMULAÇÃO AUDITIVA

FONTE: <http://www.proativa.virtual.ufc.br/comunicacaocego/aulas/aula3/programacao/04/aula2_topico4_fig2.png> Acesso em: 21 out. 2018.

Pare e pense: você, se diariamente acorda escutando o som do despertador pela manhã, o dia que não tiver o som, sua mente e seus ouvidos sentirão falta. Certo? Isso acontece porque sua mente já está condicionada a ouvir o som do despertador para levantar-se. Dessa maneira acontece com as pessoas de visão subnormal ou deficiente visual, quanto mais esse indivíduo estimular um outro sentido, terá menos necessidade de usar a visão.

Assim, familiares e profissionais da educação devem estar atentos para qualquer possibilidade de estimular o sentido do “ouvir”, do “escutar”, auxiliando as crianças cegas ou com baixa visão interpretarem o ambiente a fim de se orientarem de forma segura.

As pessoas com deficiência visual fazem uso da ecolocalização em diferentes graus e ela é também conhecida como visão facial, percepção de obstáculo e "sexto sentido". [...] Algumas crianças cegas arrastam os pés "varrendo" o chão a cada passo, com esta forma de andar criam a ressonância auditiva, utilizando-a como meio para orientar-se no ambiente (MEC/SEESP, 2003, p. 59).

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“Ecolocalização” é a habilidade de transmitir um som e perceber as qualidades do eco refletido, identificada também em alguns animais, como morcegos e golfinhos.

ATENCAO

A habilidade de se guiar pela voz ou pela audição indica o desejo desse sujeito em estar inserido nos ambientes, o capacita para adquirir informações diversas, é uma técnica que pode ser aprendida por qualquer pessoa, independentemente de ser cega ou com baixa visão, e deve ser iniciada desde muito cedo. Por isso, o silêncio total, para pessoas com deficiência visual, poderá tornar difícil sua locomoção e sua autonomia.

Diferentemente da pessoa surdo-cega, que tem perda sensorial, no caso, visão e audição, não se guiará pela voz, mas pelas mãos. Agora, vamos atentar para outro sentido, a percepção olfativa e degustativa.

2.3 ESTIMULAÇÃO DA PERCEPÇÃO OLFATIVA E DEGUSTATIVA

Sabemos que a natureza da aprendizagem é social e acontece desde o nascimento, a partir do momento em que o bebê interage com os adultos mediante a troca de experiências sociais resultantes de processos de imitar o adulto. E o adulto passa a dar significados aos desejos do bebê, quando a mãe diz saber que o filho chora por fome, dor ou frio.

Talvez entre as primeiras coisas que a criança começa a perceber e destacar se encontrem a posição do corpo, os estímulos de caráter instintivo (p. ex., a fome) e as coisas que lhe dão bem-estar. Enquanto o adulto se liga ao mundo principalmente pelos olhos, a criança se liga pela boca. As sensações de fome e do seio de sua mãe, que lhe aliviam a fome, talvez sejam os primeiros fenômenos psicológicos que se observam na criança (VYGOTSKY, 1997, p. 155).

Sem dúvida, a percepção dos sentidos do olfato e do paladar é elemento essencial para a orientação e locomoção de qualquer pessoa. Basta sentir um cheiro ou um gosto familiar para que a cena do passado apareça em nossa memória com uma incrível riqueza de detalhes. Mais adiante nos atentaremos ao sentido do olfato, que pode ser o aroma de um alimento, o exalar de uma flor ou o perfume de uma pessoa. São os cheiros de nossas vidas.


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FIGURA 11 – SISTEMA OLFATIVO

FONTE: <http://1.bp.blogspot.com/-sZrW8bgCtOI/T_4wRMID3II/AAAAAAAADA8/OeWvLCHuYTQ/s400/sistema-limbico.jpg>. Acesso em: 21 out. 2018.

É desencadeada uma reação neurológica na nossa memória, associada a tal cheiro, tal gosto a fatos importantes da nossa vida, é o que chamamos de “memória olfativa”. É um fenômeno que acontece porque o olfato está diretamente ligado aos mecanismos fisiológicos que regem nossas emoções.

Percebeu a importância da orientação e mobilidade pelo cheiro para a pessoa com deficiência visual? Que tal fazer um teste? Pense naquela comidinha que sua mãe faz, ou fazia, que só de lembrar dá água na boca. Então, volte naquele dia e busque em suas lembranças quais as sensações, emoções que estava sentindo? Se para os videntes é tão significativo essa experiência, imagine para a pessoa com deficiência visual, essa sensação é ainda mais considerável.

Muitas vezes, um odor pode ser um diferencial para tomarmos uma decisão. Assim, tanto para a pessoa cega como para a pessoa com visão subnormal, o sentido do olfato deve receber atenção desde cedo para distinguir os cheiros e sua periculosidade, por exemplo, cheiro de uma bebida; diferenciar o vinagre, o álcool, gasolina, os perfumes, se gosta ou não; gosto dos remédios; distinguir os animais pelo cheiro, saber em qual ambiente está entrando só pelo cheiro, numa peixaria, num açougue, entre outros.

Neste momento, iniciaremos uma viagem pelo sentido do paladar, que é captado por células receptoras do paladar (receptores gustativos), presentes nas papilas gustativas encontradas na língua. Os receptores gustativos não se encontram somente na língua, mas também no palato, localizado no teto da boca, bem como na faringe, na epiglote e na laringe. As nossas papilas linguais são capazes de identificar quatro principais sabores, são eles: doce, salgado, azedo e amargo. A combinação desses quatro sabores resulta em uma explosão de sabores. Veja como são divididos esses sabores na nossa língua:

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FIGURA 12 – SABORES DA LÍNGUA

Salgadodoce

amargoazedo

epiglote

FONTE: <https://comoeurespiro.files.wordpress.com/2014/11/paladar-copy.png?w=444&h=389>. Acesso em: 21 out. 2018.

DICAS

Ficou interessado em entender mais profundamente como funciona o sentido do paladar? Acesse o documento a seguir: Fisiologia do Sistema Nervoso Gustação e Olfação, da Profa. Dra. Eliane Comoli, do Departamento de Fisiologia da FMRP: https://edisciplinas.usp.br/pluginfile.php/3377275/mod_resource/content/1/Gusta%C3%A7%C3%A3o%20e%20Olfa%C3%A7%C3%A3o_EC2017.pdf.

Para os deficientes visuais ou com visão subnormal, os sabores os guiam para selecionar alimentos, que para um vidente parece algo simples, pois é só olhar, escolher, comprar e comer. Então, novamente vamos fazer um teste? Peça para alguém colocar vários alimentos em vários copos, coloque alimentos como: café, coco, chocolate, entre outros. Você não pode saber quais são esses alimentos. Feche os olhos ou coloque uma venda e siga os passos a seguir:

1º passo: Inicie tocando nestes alimentos e sinta as texturas.2º passo: Cheire cada um deles.3º passo: Experimente.

É importante fazer todos os passos de olhos vendados ou fechados. O que achou? Foi fácil ou difícil?


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Diante de tudo que analisamos, tivemos uma visão geral sobre a importância da estimulação dos sentidos: corporal, auditivo, olfativo e degustativo, tão importantes para a Orientação e Mobilidade (OM) da pessoa com deficiência ou baixa visão. Veremos, a partir de agora, algumas orientações pertinentes aos ambientes e organizações dos espaços.

DICAS

Acesse e pesquise o documento do MEC Saberes e práticas da inclusão – desenvolvendo competências para o atendimento às necessidades educacionais especiais de alunos cegos e de alunos com baixa visão, no link: http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/alunoscegos.pdf.

2.4 ESPACIAIS/AMBIENTAIS

Na perspectiva histórico-cultural, o defeito não é compreendido como sinônimo de deficiência, limitação e incapacidade, mas é visto principalmente como fonte geradora de energia motriz, o que pode levar à constituição de uma superestrutura psíquica capaz de reorganizar toda a vida da pessoa, tornando-a alguém que consegue ter uma vida em sociedade. Conforme expressa Vygotsky (1997, p. 77) a seguir:

Se algum órgão, devido à deficiência morfológica ou funcional, não consegue cumprir inteiramente seu trabalho, então o sistema nervoso central e o aparato psíquico assumem a tarefa de compensar o funcionamento insuficiente do órgão, criando sobre este ou sobre a função uma superestrutura psíquica que tende a garantir o organismo no ponto fraco ameaçado.

Entendemos que isso acontece devido ao conflito gerado pela necessidade de ser aceito e viver em sociedade, dessa forma, a pessoa com uma determinada deficiência, embora tenha dificuldades impostas por seu meio social, a força motriz ou a força interior que nos move vai conquistando o ambiente a nossa volta. Então, podemos dizer que a pessoa com deficiência visual, desde o seu nascimento começa a conquistar este ambiente e espaço e vai evoluindo no decorrer de sua vida.

Dessa forma, a família e a escola deverão estar atentas e saber da necessidade de novas orientações toda vez que houver mudanças nos espaços familiares e escolares. Tal adaptação ao novo ambiente poderá durar instantes ou até semanas, dependendo da complexidade do contexto. Relacionamos aqui quatro tipos de orientações, segundo o caderno do MEC/SEESP (2003, p. 17), a

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partir da consciência de sua localização, ou seja, a atenção que damos a determinada área do corpo ou do espaço. São eles:

• pontos fixos, quando está parado; • pontos fixos, quando está em movimento;• pontos em movimento, quando está parado;• pontos em movimento, quando está em movimento.

A criança deficiente visual ou com visão subnormal deve ser ensinada que o processo de orientação tem como princípio três questões básicas muito importantes, conforme o caderno do MEC (2003, p. 18): Onde estou? Para onde quero ir? (Onde está o meu objetivo?) Como vou chegar ao local desejado?

Mas, para que compreendam esse processo de orientação, o caderno continua dizendo que é preciso analisar algumas questões:

• percepção: captar as informações presentes no meio ambiente pelos canais sensoriais;

• análise: organização dos dados percebidos em graus variados de confiança, familiaridade, sensações e outros;

• seleção: escolha dos elementos mais importantes que satisfaçam as necessidades imediatas de orientação;

• planejamento: plano de ação, como posso chegar ao meu objetivo, com base nas fases anteriores; Para, então, chegar à:

• execução: a mobilidade propriamente dita, realizar o plano de ação através da prática (MEC/SEESP, 2003, p. 18).

Após analisar estas questões, partimos do princípio de que o ambiente e o espaço são compostos de materiais concretos que são manejados à medida que o indivíduo explora os espaços. Por exemplo: onde estão as escadas, os armários, as portas e janelas, a distância entre um objeto e outro, sua localização etc. Todo esse treinamento possibilita sua mobilidade nos ambientes e espaço em que convive.

Então, isso quer dizer que os móveis da casa, da sala, da escola ou do trabalho nunca devem ser mudados de lugar? Não, ao contrário. Eles devem aprender que existem objetos fixos e outros que não precisam ser fixos e é importante adaptar-se a estas mudanças. Porém, é necessário estar atento para avisá-los das mudanças no ambiente e dar um tempo para que eles se adaptem.

Para isso, usamos os pontos de referência, ou seja, algo no ambiente que a pessoa com deficiência visual usa para orientar-se, permitindo locomover-se e caminhar com confiança. Podemos dizer que existem dois tipos:


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• Ponto fixo ou inevitável: aquele ponto de referência que o indivíduo já sabe ou já está acostumado. Por exemplo: chegar até uma esquina, até seu quarto, até o ponto de ônibus, entre outros.

• Ponto não fixo: a pessoa com deficiência visual aprenderá a encontrar e entender para que servem. Durante esse processo são observadas características táteis, olfativas e auditivas, com o propósito de manter a relação entre a distância, espaço e direção.

Diante de todos os aspectos já descritos aqui, não podemos deixar de falar sobre a importância de uma boa postura, essencial para qualquer pessoa que queira manter uma boa saúde física. A postura deve ser trabalhada especialmente por um fisioterapeuta ou professor de educação física.

Uma boa postura, além de auxiliar com movimentos mais precisos, exerce um impacto sobre o sistema nervoso no que diz respeito à rigidez corporal, ao movimento de marcha correto e trabalha toda a musculatura esquelética. Enfim, a Orientação e Mobilidade (OM) exerce um papel de cidadania para com as pessoas com deficiência visual, pois suas técnicas oferecem mais independência, visto que estamos numa sociedade repleta de conceitos, preconceitos e suas imposições.

DICAS

Ficou curioso para saber mais sobre Orientação e Mobilidade? Acesse e baixe o manual de habilidades básicas de Orientação e Mobilidade do professor de Educação Física, coordenador de programas especiais pela Associação Brasileira de Assistência ao Deficiente Visual – LARAMARA, no link. http://www.deficienciavisual.pt/txt-caminhandojuntos.htm.

DICAS

Sugerimos a leitura do artigo publicado em: http://www.movimentolivre.org/.

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RESUMO DO TÓPICO 2


• O que diferencia os deficientes visuais em relação à Orientação e Mobilidade é a estimulação precoce, desde o nascimento, através dos sentidos remanescentes: audição, tato, olfato e paladar.

• Imagem corporal é a experiência subjetiva do próprio corpo que envolve sentimentos acerca de si mesmo; conceito corporal é o conhecimento do próprio corpo, adquirido por um processo de aprendizagem consciente; e concepção do corpo é inconsciente e muda constantemente, também chamadas de sensações proprioceptivas, serve para tomar conhecimento do corpo.

• A audição é um dos principais sentidos sensoriais para se orientar, isso para qualquer pessoa, mas torna-se imprescindível para pessoas deficientes visuais, pois é um orientador importante para perceber distância, perigos, entre outros, por meio do som.

• O sentido olfato torna-se um diferencial para tomar algumas decisões, para distinguir os cheiros, por exemplo: diferenciar o vinagre, o álcool, a gasolina, os perfumes etc.

• A criança deficiente visual deverá ser ensinada que o processo de orientação tem como princípio três questões básicas muito importantes: Onde estou? Para onde quero ir? (Onde está o meu objetivo?) Como vou chegar ao local desejado?

• O treinamento da boa postura, como a técnica de Orientação e Mobilidade, deve ser trabalhada especialmente por um fisioterapeuta ou professor de educação física.

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AUTOATIVIDADE

1 Preencha as lacunas e assinale, abaixo, a alternativa correspondente sobre a conceituação de estimulação precoce pelo MEC/SEESP (2003):

É o _________ dinâmico de atividades e de ______________ e ____________ incentivadores, destinados a proporcionar à criança, nos seus primeiros anos de vida, ________________para alcançar pleno desenvolvimento no seu processo evolutivo.

a) ( ) Conjunto, recursos humanos, ambientais, experiências significativas. b) ( ) Agrupamento, atividades, ambientais, com deficiência visual.c) ( ) Composto, recursos humanos, espaciais, vivências cotidianas.

2 Sobre a importância da mobilidade da pessoa com deficiência visual, estudamos que não existe uma compensação automática, vai depender da estimulação recebida. Porém, o ouvido se torna um dos principais órgãos sensoriais à longa distância, nomeado na literatura como o sentido “rei”. A habilidade para determinar a origem da fonte sonora se chama:

a) ( ) Ecolocalização.b) ( ) Localização do som. c) ( ) Escuta seletiva.d) ( ) Sombra sonora.

3 Sobre as orientações de Posição Básica, como fazer essa condução para que deficiente visual e guia vidente possam andar tranquilamente em qualquer ambiente? Observe a figura abaixo e marque V para Verdadeiro e F para Falso.

FONTE: <http://1.bp.blogspot.com/_mBiwhdpSPSc/THO5LOsXiZI/AAAAAAAAA18/KOEV1JOshmM/s400/Deficiente+Cego.jpg> Acesso em: 21 out. 2018.

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( ) A pessoa com deficiência visual deve segurar na altura do cotovelo do guia vidente, no pulso ou ombro, dependendo da diferença de altura entre ambos.

( ) O braço do deficiente visual deve ficar flexionado a 90 graus e posicionado junto ao seu corpo, ficando posicionado ao lado e a meio passo atrás do guia vidente.

( ) Não é necessário ter o contato inicial por parte do guia vidente ou pela pessoa com deficiência visual, precisam somente de pistas verbais ou táteis.

( ) Quando precisar quebrar o contato corporal, deve-se deixar a pessoa com deficiência visual orientada no ambiente.

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TÓPICO 3

RECURSOS E ADAPTAÇÃO DE MATERIAIS

DIDÁTICOS MULTIDISCIPLINARES PARA A

INCLUSÃO DE ALUNOS COM DEFICIÊNCIA

VISUAL

UNIDADE 3

1 INTRODUÇÃO

“Não há outro caminho senão o da prática de uma pedagogia humanizadora, em que a liderança revolucionária, em lugar de se sobrepor aos oprimidos e continuar mantendo-os como quase “coisas”, com eles estabelece uma relação dialógica permanente” (FREIRE, 2011, p. 77).

Chegamos ao final da Unidade 3, até aqui já tivemos bastante informações relevantes para seu conhecimento a respeito das pessoas com deficiência visual. Vimos desde a anunciação do diagnóstico, como isso afeta seus familiares e ao próprio deficiente. Passamos por algumas causas e descrição das características das classificações, além de analisarmos brevemente as leis vigentes e os termos apropriados para se referir a essas pessoas.

Um tema bastante exposto durante o livro de estudos foi a questão da inclusão desses sujeitos na sociedade, a acessibilidade e a mobilidade que são tão importantes, pois possuem o direito de ir e vir como qualquer cidadão. Ainda no Tópico 1 entendemos o papel da escola como espaço fundamental para o desenvolvimento dos processos psicológicos e para construir novos aprendizados. E, agora, discutiremos como se dá a alfabetização e a aprendizagem do aluno com deficiência visual, perpassando por algumas metodologias e uso de materiais dentro da sala nas disciplinas específicas, bem como o atendimento especializado para esse aluno.

Podemos dizer que os conteúdos escolares privilegiam todas as áreas de conhecimento humano, é um universo permeado de símbolos gráficos, imagens, letras e números que encantam os alunos. Mas, como transferir todo esse conhecimento para crianças comprometidas pelas funções visuais e ter o mesmo sucesso em seu ensino-aprendizagem? Neste sentido, existem algumas teorias, em que podemos nos basear, além disso, nos últimos anos tem sido grande o número de materiais inclusivos criados especialmente para auxiliar o educador e seu aluno com deficiência visual.


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FIGURA 13 – KIT INCLUSÃO

FONTE: <http://www.civiam.com.br/civiam/media/catalog/product/cache/1/image/300x300/17f82f742ffe127f42dca9de82fb58b1/k/i/kit_inclus_o.jpg> Acesso em: 20 nov. 2018.

DICAS

Assista ao vídeo do programa Trocando Saberes, da Fundação Dorina, com o tema “Acolhendo a criança cega”. Veja como é abordado o acolhimento, que deve ser de toda a escola e não somente do professor de sala, no link: http://trocandosaberes.com.br/videos/acolhendo-a-crianca-cega/.

2 ALFABETIZAÇÃO E APRENDIZAGEM

O processo de alfabetização de qualquer criança tem seu início no âmbito familiar, porém, referindo-se às crianças com alguma deficiência, esse processo torna-se ainda mais complexo, alguns pais e familiares não têm ideia por onde começar. No caso da criança com deficiência visual, muitas vezes os próprios métodos ou recursos, por exemplo, o braile, a fim de efetivar uma comunicação e auxiliar no processo de alfabetização e aprendizagem dessa criança.

Na fase escolar, um dos maiores problemas que as crianças deficientes visuais enfrentam é o direcionamento para uma escola convencional, onde elas precisam se adaptar ao meio, pois são raras as instituições especializadas e com

TÓPICO 3 | RECURSOS E ADAPTAÇÃO DE MATERIAIS DIDÁTICOS MULTIDISCIPLINARES PARA A INCLUSÃO DE ALUNOS COM DEFICIÊNCIA VISUAL

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professores realmente preparados para trabalhar com esses alunos. Todas estas questões acabam, muitas vezes, por perpetuar um fenômeno de prejuízo que poderá seguir por toda a vida desse indivíduo.

Assim, ficam as perguntas: O processo de alfabetização e aprendizagem da criança com deficiência visual é diferente ou igual a qualquer criança? Qual a maior dificuldade em alfabetizar crianças com deficiência visual? Será que o profissional da escola sabe qual a diferença entre a cegueira e baixa visão a fim de entender qual a melhor metodologia e materiais didáticos a serem utilizados para alfabetizar esse aluno? Bem, faremos algumas contribuições para responder tais perguntas, sabendo que não existe uma receita pronta.

Como profissionais da área da educação, temos a consciência de que o professor não deve apenas ser um mero repassador de informações, e muito menos um simples repetidor de modelos de conteúdo. Mas seu papel tem que ser muito mais importante na vida acadêmica do seu aluno, assim exige-se uma prática pedagógica profunda, que atenda às necessidades de cada aluno. Dessa forma, entendemos que a alfabetização da criança deficiente visual acontece a partir do momento em que o professor alfabetizador encontra a melhor prática pedagógica. E embora existam algumas teorias a respeito de como alfabetizar, o professor tem que ter a sensibilidade de saber que a mesma metodologia que servirá para uma criança não se adéqua a outra.

Neste sentido, qual a maior dificuldade em alfabetizar crianças com deficiência visual? Contamos com os estudos de Piaget, que em sua proposta, independentemente do estágio em que os seres humanos se encontram, ensina que a aquisição de conhecimentos acontece por meio da relação sujeito/objeto. Piaget (1999, p. 13) afirma: “o desenvolvimento psíquico começa quando nascemos e segue até a maturidade, sendo comparável ao crescimento orgânico; como este, orienta-se, essencialmente, para o equilíbrio”.

O meio torna-se tão importante para o desenvolvimento no aprendizado do sujeito, que a função cognitiva das crianças com deficiência visual sem os estímulos corretos poderá desenvolver-se bem mais lentamente que a de uma criança vidente. Segundo Bueno (2002, p. 71): “o deficiente visual não quer ser conduzido, ele quer mostrar que pode se guiar sozinho e que a escuridão de seus olhos não significa que não haja luz dentro de si”.

Essa citação mostra a importância de o professor alfabetizador ter uma formação diversificada ou interdisciplinar para compreender como se dá o mecanismo em alfabetizar uma criança com deficiência no meio escolar inserido. Atente para o mapa conceitual a seguir e veja as possibilidades que poderão ser usadas para alfabetizar e ensinar uma criança com baixa visão ou cega. A maioria dos recursos citados nesse mapa já foi considerada durante seus estudos, e sobre outros faremos uma síntese mais adiante.


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FIGURA 14 – MAPA CONCEITUAL

FONTE: <http://3.bp.blogspot.com/-5UtWsqdrInk/UXh6qrAyItI/AAAAAAAAADY/tiA77Gul_EI/s640/Mapa+conceitual+final.jpg>. Acesso em: 21 nov. 2018.

O educador alfabetizador deve se lembrar de que, em muitos casos, a criança chega até suas mãos em estado rústico, apenas esperando ser trabalhado o seu potencial. A criança deve ser estimulada em suas especificidades. Será que ao receber essa criança, esse professor saberá diferenciar estas especificidades para encontrar a melhor metodologia? E vale destacar que, quanto mais cedo a intervenção for feita, a alfabetização e o letramento terão mais sucesso.

Os deficientes visuais precisam aprender a “ver” por diferentes meios cognitivos e sensoriais, necessitam de experiências físicas por meio de objetos e materiais pedagógicos específicos que poderão ser encontrados nas salas regulares, principalmente nas salas de recursos multifuncionais (SRM).

2.1 ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO – SALA DE RECURSO MULTIFUNCIONAL (SRM)

As salas de recursos multifuncionais são um ambiente dotado de equipamentos, mobiliários e materiais didáticos e pedagógicos para a oferta do Atendimento Educacional Especializado – AEE, e o aluno será atendido no contraturno da escola. De acordo com as Diretrizes Operacionais da Educação Especial para o Atendimento Educacional Especializado (AEE) na Educação Básica, regulamentada pelo Decreto nº 6.571, de 17 de setembro de 2008, tem como objetivos:


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Prover condições de acesso, participação e aprendizagem no ensino regular aos alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, matriculados na rede pública de ensino regular. Garantir a transversalidade das ações da educação especial no ensino regular. Fomentar o desenvolvimento de recursos didáticos e pedagógicos que eliminem as barreiras no processo de ensino e aprendizagem. Assegurar condições para a continuidade de estudos nos demais níveis de ensino.

Segundo o Ministério da Educação – MEC (2009), os professores das salas de Recursos Multifuncionais (SRM) devem ser formados na área de educação especial e estar aptos nas diversas áreas do conhecimento, relacionadas ao estágio de desenvolvimento cognitivo. Neste caso, buscar formações para identificar recursos específicos no ensino de alunos com deficiência visual, a fim de potencializar seu aprendizado, com propostas de ensino personalizadas, em parceria com os professores regentes, família e profissionais externos que atendem esse aluno, com atividades de complementação e suplementação curricular. Veja:

Art. 12. Para atuação no AEE, o professor deve ter formação inicial que o habilite para o exercício da docência e formação específica para a Educação Especial. E quanto as suas atribuições a lei segue:

Art. 13. São atribuições do professor do Atendimento Educacional Especializado:

I- identificar, elaborar, produzir e organizar serviços, recursos pedagógicos, de acessibilidade e estratégias considerando as necessidades específicas dos alunos público-alvo da Educação Especial;

II- elaborar e executar plano de Atendimento Educacional Especializado, avaliando a funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos pedagógicos e de acessibilidade;

III- organizar o tipo e o número de atendimentos aos alunos na sala de recursos multifuncionais;

IV- acompanhar a funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos pedagógicos e de acessibilidade na sala de aula comum do ensino regular, bem como em outros ambientes da escola;

V- estabelecer parcerias com as áreas intersetoriais na elaboração de estratégias e na disponibilização de recursos de acessibilidade;

VI- orientar professores e famílias sobre os recursos pedagógicos e de acessibilidade utilizados pelo aluno;

VII- ensinar e usar a tecnologia assistiva de forma a ampliar habilidades funcionais dos alunos, promovendo autonomia e participação;

VIII- estabelecer articulação com os professores da sala de aula comum, visando à disponibilização dos serviços, dos recursos pedagógicos e de acessibilidade e das estratégias que promovem a participação dos alunos nas atividades escolares.


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O MEC disponibiliza uma lista de materiais que deverão compor a Sala de Recursos Multifuncionais (SRM). Quer conhecer? Acesse o link: http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/salas_de_recursos.pdf.

FIGURA 15 – SALA AEE – DV

FONTE: <http://jornalocal.com.br/site/wp-content/uploads/2015/08/pessoas-com-deficiencia.jpg>. Acesso em: 20 nov. 2018.

DICAS

Acesse e baixe o documento a seguir sobre o atendimento nas Salas de Recursos Multifuncionais (SRM) em diversas áreas: http://www.pmpf.rs.gov.br/servicos/geral/files/portal/AEE_Apresentacao_Completa_01_03_2008.pdf.

Segundo De Sá, Campos e Silva (2007, p. 21):

As crianças cegas operam com dois tipos de conceitos: 1) Aqueles que têm significado real para elas a partir de suas experiências. 2) Aqueles que fazem referência a situações visuais, que embora sejam importantes meios de comunicação, podem não ser adequadamente compreendidos ou decodificados e ficam desprovidos de sentido.

DICAS


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Diante dessa citação, entendemos que as crianças com deficiência visual podem verbalizar palavras ou expressões sem contexto, parecendo sem significado real para aqueles que as escutam. Na maioria das vezes, isso acontece devido às suas vivências, suas experiências não terem sido baseadas em algo concreto, visível aos olhos, como acontece com as pessoas videntes de forma natural.

Assim, para atender os alunos com deficiência visual, os professores das Salas de Recursos Multifuncionais (SRM) necessitam buscar informações sobre o grau de deficiência que esses alunos possuem e materiais para estimular os sentidos que não a visão, como:

• Sistema braile e sorobã.• Tecnologias de informação e de comunicação (TICS) acessíveis.• Produção de materiais táteis (desenhos, mapas, gráficos).• Disponibilização de materiais didático-pedagógicos acessíveis: transcrição de

material em tinta para o braile, áudio-livro, texto digital acessível e outros.• Recursos ópticos e não ópticos. • Produção de textos escritos com caracteres ampliados, materiais com contraste

visual.• Comunicação alternativa e aumentativa – CAA.• Técnica de uso da bengala e de estratégias de orientação e mobilidade.• Professor ledor do aluno.

Neste sentido há três instrumentos usados para produzir os relevos em braile que auxiliam na alfabetização do aluno cego, são eles: a reglete de bolso (serve para anotações pequenas), a máquina perkins e a impressora braile.

FIGURA 17 – RECURSOS PARA ALUNOS COM CEGUEIRA

FONTE: <http://4.bp.blogspot.com/-EXg7kN19Zl0/UXfotneVAXI/AAAAAAAAADM/OEGc8tISZ8M/s400/recursos+para+cegos.jpg>. Acesso em: 20 nov. 2018.


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Também existem os recursos ópticos usados em Salas de Recursos. Assim como assinalam De Sá, Campos e Silva (2007, p. 19):

Recursos ópticos para longe: telescópio: usado para leitura no quadro negro, restringem muito o campo visual; telessistemas, telelupas e lunetas. Recursos ópticos para perto: óculos especiais com lentes de aumento que servem para melhorar a visão de perto (óculos bifocais, lentes esferoprismáticas, lentes monofocais esféricas, sistemas telemicroscópicos). Lupas manuais ou lupas de mesa e de apoio: úteis para ampliar o tamanho de fontes para a leitura, as dimensões de mapas, gráficos, diagramas, figuras etc. Quanto maior a ampliação do tamanho, menor o campo de visão, com diminuição da velocidade de leitura e maior fadiga visual.

FIGURA 17 – LUPAS

FONTE: De Sá, Campos e Silva (2007, p. 21)

Outro recurso bastante solicitado e utilizado nas Salas de Recursos são as tecnologias assistivas, termo que se refere a qualquer produto tecnológico, comprado ou modificado, que aumente ou melhore as habilidades funcionalistas de uma pessoa com deficiência. Sem dúvida, os meios tecnológicos facilitam as atividades de educadores e educandos, porque possibilitam a comunicação, a pesquisa e o acesso ao conhecimento.

Existem programas que também podem auxiliar, por exemplo: leitores de tela com síntese de voz, concebidos para usuários cegos que possibilitam a navegação na internet; o uso do correio eletrônico, o processamento de textos, de planilhas e uma infinidade de aplicativos operados por meio de comandos do teclado que dispensam o uso do mouse. Entre os programas mais conhecidos e difundidos aqui no Brasil, para deficientes visuais, destacamos a seguir:

DOSVOX: sistema operacional desenvolvido pelo Núcleo de Computação Eletrônica da Universidade Federal do Rio de Janeiro. Possui um conjunto de ferramentas e aplicativos próprios, além de agenda, chat e jogos interativos. Pode ser obtido gratuitamente por meio de download a partir do site do projeto: http://intervox.nce.ufrj.br/dosvox.


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FIGURA 18 – DOSVOX

FONTE: <http://intervox.nce.ufrj.br/dosvox/snapshot/telainicial.gif>. Acesso em: 20 nov. 2018.

VIRTUAL VISION: é um software brasileiro desenvolvido pela Micropower, em São Paulo, concebido para operar com os utilitários e as ferramentas do ambiente Windows. É distribuído gratuitamente pela Fundação Bradesco e Banco Real para usuários cegos. No mais, é comercializado. Mais informações no site: http://www.micropower.com.br.

FIGURA 19 – VIRTUAL VISION

FONTE: <http://twixar.me/MtR1>. Acesso em: 9 set. 2019


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JAWS: software desenvolvido nos Estados Unidos e mundialmente conhecido como o leitor de tela mais completo e avançado. Possui uma ampla gama de recursos e ferramentas com tradução para diversos idiomas, inclusive para o português. No Brasil, não há alternativa de subvenção ou distribuição gratuita do Jaws, que é o mais caro entre os leitores de tela existentes no momento. Outras informações sobre esse software estão disponíveis em: http://www.laramara.org.br.

Todos os recursos já mencionados são de suma importância para os deficientes físicos no que diz respeito à aprendizagem e ao desenvolvimento. Porém, se em alguma Sala de Recursos não forem entregues os recursos aqui citados, o que fazer para ensinar a escrita em braile, para alfabetizar o aluno com deficiência visual? É preciso mais dedicação e esforço, pois o professor pode confeccionar utilizando diversos materiais. Veja algumas sugestões a seguir:

• Cela braile: confeccionada com caixas de papelão, frascos de desodorantes e embalagem de ovos.

• Cela braile vasada: confeccionada em vários tamanhos com acetato usado em radiografias ou papelão.

• Celinha braile: feitas com caixas de chicletes, botões, cartelas de comprimidos, caixa de fósforo, emborrachado.

• Caixa de vocabulário: caixa de plástico ou de papelão contendo miniaturas coladas em cartões com o nome do objeto em braile e em tinta.

FIGURA 20 – MATERIAIS ADAPTÁVEIS

FONTE: <http://www.agencia.ac.gov.br/wp-content/uploads/2018/03/adaptacao_materiais_cap-16-1800x1005.jpg>. Acesso em: 21 jan. 2019.


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Vá em frente e confeccione alguns desses materiais, mesmo que você não conheça ou nunca teve contato com algum aluno com deficiência visual, pois já estará aprendendo como trabalhar com esses alunos ou nas Salas de Recursos Multifuncionais.

FIGURA 21 - MATERIAIS ADAPTÁVEIS – SALA DE RECURSOS

FONTE: <https://docplayer.com.br/docs-images/40/6331080/images/page_15.jpg>. Acesso em: 20 nov. 2018.

3 MATERIAIS DIDÁTICOS MULTIDISCIPLINARES

Muito importante para qualquer professor é preparar as atividades antecipadamente, não importa a disciplina, e para todos os alunos, mas, em especial ao aluno com deficiência visual, pois é o nosso foco. Independentemente se você ser professor das salas regulares ou das salas de recursos, deverá aproveitar quaisquer informações/referências que favoreçam a configuração do cenário ou do ambiente, para que seu aluno se sinta acolhido e confie em você e no seu trabalho.

Assim, as adaptações e flexibilizações de ações e atividades em sala de aula devem ser realizadas por meio de estímulos dos sentidos sensoriais remanescentes ao aluno com deficiência visual. Já mencionamos no Tópico 2, mas relembraremos agora:

IMPORTANTE


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• Descrição: o professor é o ledor das atividades.• Informação tátil: usar as mãos do aluno para entender as atividades e o

ambiente à sua volta, por meio de adaptações de relevos, seja na imagem ou na escrita.

• Auditiva: o professor descreve tudo o que acontece na sala. • Olfativa: estimula o aluno por meio de diversos odores.

Apresentação de vídeo também é um bom recurso, no caso, não é porque o aluno não enxerga que não pode tirar proveito desse recurso em sala de aula, desde que tenha audiodescrição das imagens, cenas mudas e leitura de legenda simultânea. Fique atento com os esquemas, símbolos e diagramas presentes nas diversas disciplinas, eles também devem ser descritos oralmente. Assim o aluno vivenciará a realidade e não apenas o imaginário. Neste caso, aconselha-se, após apresentar o vídeo, mostrar um resumo ou contextualizar, chamando atenção para os pontos principais que você deseja que eles tenham conhecimento.

É importante que o educador seja sensível à situação de aprendizagem do aluno com deficiência visual. Portanto, elaboramos orientações para trabalhar com esses alunos, em várias disciplinas.

FIGURA 22 – LIVRO “A CRIANÇA CEGA VAI À ESCOLA”

FONTE: <http://www.dorinateca.org.br/arqs/capas/52301.jpg> Acesso em: 20 nov. 2018.


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O livro A criança cega vai à escola – Preparando para alfabetização tem por intenção facilitar a compreensão das características e necessidades da criança cega no importante período dos três aos seis anos, e de que forma a intervenção da Educação Infantil pode ajudá-la a tornar-se tão preparada para o desafio do Ensino Fundamental como a criança vidente. Faz parte da série Dorina Nowill.

3.1 PORTUGUÊS

O ensino de língua para pessoas com deficiência visual deve priorizar a conversação em detrimento dos recursos didáticos visuais que devem ser explicados verbalmente. O professor de Língua Portuguesa ou Estrangeira, em sala com alunos com deficiência visual, deve ficar atento a algumas ações. Assim, o professor de Psicologia e especialista em audiodescrição, Francisco José de Lima (2010, s.p.), passa a descrever essas importantes ações para um aprendizado na Língua Portuguesa:

• o aluno com deficiência visual, com antecedência, deverá receber, se possível escrito em braile, o vocabulário que irá ser dado na aula;

• o aluno deverá ser incentivado a soletrar as palavras, cujas grafias sejam significativamente mais difíceis;

• os desenhos, esquemas, as figuras, gravuras e demais imagens (inclusive as mostradas em vídeo) deverão ser apresentadas antecipadamente ao aluno, devendo, ainda, serem descritos em português;

• a audiodescrição deverá ser acompanhada da exploração tátil, da figura ou do desenho, sempre que isso for possível;

• as anotações de sala, feitas pelo aluno, deverão ser revistas/corrigidas diariamente, para evitar os “erros” de ortografia decorrentes da diferença entre a pronúncia da língua portuguesa ou estrangeira e sua grafia;

• o professor de Português ou de língua estrangeira deve lembrar-se de que em situação de teste as perguntas que impliquem recorrer aos textos para ilustrar as respostas devem ser comedidas, pois isto requer do aluno com deficiência muito tempo, o que os pode pôr em desvantagem.

DICAS


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FIGURA 23 – ALFABETO DE LÍNGUA PORTUGUESA E BRAILE

FONTE: <https://www.alfabeto.net.br/wp-content/uploads/2013/09/alfabeto-braille.gif>. Acesso em: 20 nov. 2018.

Sugestões de atividades:

FIGURA 24 – ALFABETO TÁTIL LINHAS

FONTE: <file:///E:/Downloads/7366-Texto%20do%20artigo-36592-2-10-20171009.pdf>. Acesso em: 20 nov. 2018.


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FIGURA 25 – ALFABETO TÁTIL EVA

FONTE: <http://4.bp.blogspot.com/_xq5UZ-Cvq48/TKH9L66N9AI/AAAAAAAAACI/0cfIIRbCC7k/s1600/FOTOS+EDNA+010.jpg>. Acesso em: 20 nov. 2018.

FIGURA 25 – ALFABETO TÁTIL IMAGENS

FONTE: <http://3.bp.blogspot.com/-miKyvyujUZc/TrfUjFmvf-I/AAAAAAAAAFc/nbDN2nFvBqI/s1600/desenv_escrita_alfabeto_braile.png>. Acesso em: 21 nov. 2018.

DICAS

Acesse o site do Instituto Benjamin Constant no link http://www.ibc.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=292:livro-falado&catid=2&Itemid=319. Veja as opções de literaturas na Língua Portuguesa, disponíveis em livro falado ou em braile. Para usar com seus alunos em sala!


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3.2 MATEMÁTICA

O professor de Matemática que possua aluno com deficiência visual deve lembrar que:

• os exercícios escritos no quadro devem ser lidos em voz alta;• é preferível se obter um único exercício bem executado, pelo aluno,

do princípio ao fim, e devidamente corrigido pelo professor, a se ter muitos exercícios, por acabar e sem correção;

• deve-se oferecer esquemas/exercícios menos densos e mais significativos; deve-se ajudar o aluno a treinar cálculo mental e aprender a recorrer a ele para a solução dos problemas;

• cálculos muito "complicados", que envolvam muitas contas longas (demasiado grandes) devem ser oferecidos ao aluno apenas quando já estiver resolvendo as operações menores e menos complexas, com maior desenvoltura;

• o professor deve ter consigo, nas aulas, o código braile para Matemática, de modo a poder ajudar o aluno quando não souber um sinal, ou símbolo novo, ou, ainda, para quando o aluno precisar lembrar-se de um código já aprendido;

• o material concreto, tridimensional, palpável, deve estar à mão do professor de modo a poder servir-se dele, quando a explicação ou compreensão da matéria assim o exigir (LIMA, 2010, s.p.).

FIGURA 26 – NUMERAL EM BRAILE

FONTE: <http://agrega.educacion.es/repositorio/22052014/28/es_2014052212_9151631/numeracion.jpg>. Acesso em: 20 nov. 2018.

Sugestões de atividades para usar em sala:


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FIGURA 27 – PARES GEÓMETRICOS EVA

FONTE: <http://2.bp.blogspot.com/-xsbTtjBlcGw/U3aFwPJR6LI/AAAAAAAAESk/y6mIFSRpoQU/s1600/monica+biazin.jpg>. Acesso em: 20 nov. 2018.

FIGURA 28 – SANDÁLIAS TÁTIL E A MATEMÁTICA

FONTE: <https://http2.mlstatic.com/jogo-do-pega-barata-em-eva-material-educativo-D_NQ_NP_773997-MLB25689578751_062017-O.webp>. Acesso em: 20 nov. 2018.

FIGURA 29 – TABELA PERÍODICA TÁTIL

FONTE: <http://www.abq.org.br/simpequi/2015/trabalhos/90/imagens/6958-81a6879df0.jpg>. Acesso em: 20 nov. 2018.


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DICAS

Acesse este documento formulado pelo MEC para compreender mais sobre o Código de Braile em Matemática. Aproveite para saber tudo sobre numerais em braile:

http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/PesquisaObraForm.jsp.

3.3 HISTÓRIA/GEOGRAFIA

Os mapas, gráficos e esquemas, em testes de História, Geografia ou em outras disciplinas, devem ser oferecidos em relevo e acompanhados de perguntas, as quais, sozinhas, possam ser respondidas sem o auxílio da visão.

Os textos mais curtos e diretos são mais acessíveis e podem ser apresentados escritos em braile ou oralmente. É preferível apresentar dois ou mais textos menores sobre o assunto que se está ensinando, do que fazer uso de um texto longo e/ou cheio de figuras (sem audiodescrição ou em relevo), ainda que ele tenha vindo no livro adotado.

Por vezes, perguntas e testes precisam ser adaptados. O aluno só terá benefícios com perguntas que permitam a oferta de resposta direta e não requeiram recurso de produção de mapas, tabelas, gráficos e demais figuras de relevo, uma vez que tais produções exigem maior tempo e prática (nem sempre disponíveis ao aluno no momento da avaliação, teste ou similares).

Deve-se tirar uma ou mais perguntas ou dar mais tempo, para o aluno poder fazer o teste. As perguntas tiradas podem ser feitas durante as aulas. Não se trata de fazer testes mais fáceis ou com menor qualidade, porém, contemplar a necessidade educacional do aluno com deficiência ou com dificuldade de aprendizagem (LIMA, 2010).

Sugestões de atividades:


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FIGURA 30 – MAPA TÁTIL

FONTE: <http://4.bp.blogspot.com/-4meAvwPFZUA/TmumYsinSYI/AAAAAAAAAFA/hXrG-nJFT98/s320/Mapa+vegeta%25C3%25A7%25C3%25A3o+t%25C3%25A1til+

confec%25C3%25A7%25C3%25A3o+%25284%2529.jpg> Acesso em: 20 nov. 2018.

DICAS

O material a seguir traz muitas sugestões de atividades para diversas disciplinas. Não deixe de baixá-lo: http://iparadigma.org.br/arquivos/cartilha%20atividades%20inclusivas.pdf.

3.4 CIÊNCIAS

A exploração de esquemas, gráficos, manuseio de material do laboratório devem ser feitos com o aluno, inclusive antecipadamente, sempre que possível; as observações ao microscópio, os eventos químicos observados exclusivamente pela visão, entre outros, sempre que não puderem ser substituídos por vias sensoriais tátil, auditiva, olfativa ou gustativa, devem ser fornecidos ao aluno pelo professor, de maneira oral, ou ainda descritos por um colega ou auxiliar no laboratório; na exibição de um filme, transparência ou "slides", o professor deverá oferecer ao aluno com deficiência visual a audiodescrição, podendo o professor valer-se de um colega do aluno para fazer tal atividade, de modo que ambos aprendam juntos. Por exemplo, o professor poderá recorrer a um aluno que talvez não viesse prestar muita atenção ao filme, caso não estivesse colaborando com o colega; os esquemas e mapas muito densos, com relevo inadequado e sem audiodescrição, não são de grande valia para os alunos; os gráficos, mapas, tabelas etc. devem ser


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oferecidos em partes, sempre que forem grandes, em braile ou apenas em relevo. O tato faz uma leitura sequencial da informação, assim, muitas informações em um pequeno espaço, ou mesmo que poucas em um espaço muito grande, dificultarão a aquisição e/ou processamento das informações, logo, dificultando a compreensão desses gráficos, tabelas, mapas, desenhos, esquemas e demais configurações bidimensionais; no laboratório ou em qualquer outra situação em que se puder propiciar a experiência concreta ao aluno, isso deverá ser feito, tanto permitindo que ele faça a experiência diretamente, como colaborando com ele indiretamente, por exemplo, anotando os dados observados pelos colegas etc. A observação, a experimentação e a exploração do concreto, do tridimensional, do palpável, são muito importantes para os alunos. Garanti-las ao aluno com deficiência contribuirá com sua participação plena no cotidiano da escola, em todas as atividades e lugares, tendo como consequência sua verdadeira inclusão na escola (LIMA, 2010).

FIGURA 31 – SISTEMA URINÁRIO TÁTIL

FONTE: <http://ohuwqasieb.9b1509a7.enodve.icu/c2Ieedak5L2pgqQIHk/>. Acesso em: 20 nov. 2018.


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FIGURA 32 – PIRÂMIDE MATERIAIS TATÍL

FONTE: <http://2.bp.blogspot.com/-Gwl-5sTZjlI/T0VCZIlezYI/AAAAAAAAAPA/DkXOSHvAxwU/s400/material-didatico-para-criancas-cegas.jpg>. Acesso em: 20 nov. 2018.

FIGURA 33 – FOTOSSÍNTESE TÁTIL

FONTE: <https://www.iffarroupilha.edu.br/images/ExpoBIO%202018/DSC07691.JPG>. Acesso em: 20 nov. 2018.

DICAS

Acesse e baixe no seu acervo pessoal o documento a seguir: Ensino de ciências e a deficiência visual – uma proposta de atividade para o estudo do corpo humano, no link:http://www.abed.org.br/congresso2016/trabalhos/99.pdf.


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Até aqui compartilhamos diversas ações, artigos referenciais, atividades para usar no cotidiano da escola, principalmente na Sala de Recursos Multifuncionais. Com esse embasamento e dependendo do contexto de cada escola e de cada aluno, você terá a resiliência e o comprometimento, tanto para fazer bom uso dessas sugestões, assim como para criar novas estratégias de ensino e materiais.

Para que você continue aumentando seu conhecimento, apresentamos mais duas disciplinas que fazem parte do currículo escolar e também são importantes para o ensino-aprendizagem de seu aluno com deficiência visual.

EducaçãoArtística

O professor de Artes, de Educação Visual ou de Desenho deve lembrar-se de que:

• os alunos com deficiência visual podem fazer muitas das coisas que se faz com a visão, valendo-se do tato e dos demais sentidos, embora nenhum deles, ou eles em conjunto, substituirão a visão.

• os alunos cegos não podem ver as cores. Estas são modalidade específica da visão. Todavia, é importante que as cores sejam ensinadas às pessoas cegas, por exemplo, falando de suas variações de tonalidade, azul claro, verde escuro, onde aparecem, na maçã vermelha, no cabelo amarelo do amiguinho etc.; que elas se combinam quando juntas, por exemplo, na blusa e na sandalinha rosas da amiguinha;

• os alunos terão grande proveito ao usarem diferentes materiais, com diferentes texturas, que permitam diferentes temperaturas, que provocam diferentes odores etc., devendo esses materiais fazer parte dos trabalhos de toda a turma na classe;

• o trabalho que não for possível fazer, sem a visão, deverá contemplar o aluno cego, por exemplo, permitindo com que ele participe de fases do trabalho, cortando, dobrando, colando ou dando ideias;

• colagens e outras técnicas devem ser ensinadas, cuidando para que o aluno cego possa oferecer ao seu trabalho a mesma beleza visual que oferecerá com a estética tátil; a beleza e a estética visual precisam ser ensinadas e estarem presentes nas produções dos alunos para que sejam apreciadas, também nesse particular;

• para a produção dos trabalhos escolares, o aluno deverá receber informações que, por vezes, já estão disponíveis para as pessoas que enxergam. A observação e a exploração de objetos, animais, flores, ambientes reais, concretos e/ou sua descrição devem compor a educação artística e visual do aluno com deficiência.


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EducaçãoFísica

O professor de Educação Física deve lembrar-se de que:

• os alunos com deficiência visual deverão ter a oportunidade de participar de todas as atividades propostas para a classe;

• quando uma atividade requerer a visão e não puder ser adaptada ou substituída por outra, dever-se-á propiciar com que o aluno participe dessa atividade junto com seu colega, ou colegas;

• a competição, muitas vezes promovida nas atividades em educação física, deve ser substituída pela cooperação, participação, colaboração de cada um para o bem-estar e a aprendizagem de todos;

• as atividades que exigem deslocamento em maior velocidade deverão ser praticadas em ambientes propícios e esses devem ser apresentados/explorados pelo aluno com deficiência antes da aula;

• o professor deverá valer-se de seu próprio corpo, ou do corpo do aluno, para mostrar os movimentos necessários ao cumprimento do exercício proposto;

• o professor deverá propiciar ao aluno o máximo de liberdade e possibilidade de exploração do espaço físico da quadra de esportes e dos demais ambientes da escola;

• o aluno deverá ser incentivado a deslocar-se pela escola, com ou sem bengala (preferencialmente com esta), em todos os espaços escolares;

• lembrando que educação física é antes de mais nada educação, o professor deverá aproveitar para ensinar não só os limites e regras pertencentes aos jogos, mas também a própria relação social que advém do contato com o outro.

FONTE: <https://www.lerparaver.com/dicas_professores>. Acesso em: 20 nov. 2018.

Após essas orientações de ações e adaptações de atividades multidisciplinares baseadas em experiências vivenciadas em salas de aulas e compartilhadas por profissionais das áreas, temos a certeza de que servirão de inspiração para, como educador, buscar e confeccionar atividades inclusivas para seu aluno com deficiência visual, pois, como analisamos, o aluno com deficiência visual demonstra todo seu potencial quando estimulado pelos canais sensoriais remanescentes. Assim, tire proveito dos materiais citados.

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RESUMO DO TÓPICO 3


• Algumas teorias sobre a alfabetização, como a de Piaget, mostram que os estímulos advindos do meio no qual a criança está inserida, em especial a criança com deficiência visual, podem fazer toda a diferença em sua função cognitiva.

• O processo de alfabetização e aprendizagem da criança com deficiência visual, em geral, enfrenta um problema: professores despreparados.

• É importante os professores verem as crianças com deficiência visual por diferentes meios cognitivos e sensoriais que não seja a visão. Elas necessitam de experiências físicas por meio de objetos e materiais pedagógicos específicos que poderão ser encontrados nas Salas de Recursos Multifuncionais.

• Alguns recursos auxiliam na alfabetização do aluno com deficiência visual, são eles: reglete (de bolso), máquina de braile e impressora, usados para produzir relevos em braile.

• Existem alguns recursos ópticos e não ópticos, como as lupas, as tecnologias assistivas, mais utilizadas para dar suporte comunicacional e acesso ao conhecimento do aluno deficiente visual.

DOSVOX: sistema operacional que possui um conjunto de ferramentas e aplicativos próprios, além de agenda, chat e jogos interativos e pode ser obtido gratuitamente por meio de download.

VIRTUAL VISION: é um software brasileiro desenvolvido para operar com os utilitários e as ferramentas do ambiente Windows.

JAWS: software desenvolvido nos Estados Unidos e mundialmente conhecido como o leitor de tela mais completo e avançado. Possui uma ampla gama de recursos e ferramentas com tradução para diversos idiomas, inclusive para o português.

• Finalizamos com sugestões de ações e atividades multidisciplinares para seu conhecimento, a fim de preparar melhor você para atender seus alunos com deficiência visual.

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AUTOATIVIDADE

1 Sobre recursos ópticos, muito utilizados pelos deficientes visuais nas salas regulares, bem como nas salas de recursos multifuncionais, assinale V para verdadeiro e F para falso, segundo os autores Sá, Campos e Silva (2007, p. 19):

( ) Recursos ópticos para longe: telescópio: usado para leitura no quadro negro, restringem muito o campo visual; telessistemas, telelupas e lunetas.

( ) Recursos ópticos para perto: óculos especiais com lentes de aumento que servem para melhorar a visão de perto. (Óculos bifocais, lentes esferoprismáticas, lentes monofocais esféricas, sistemas telemicroscópicos).

( ) Lupas manuais ou lupas de mesa e de apoio: úteis para ampliar o tamanho de fontes para a leitura, as dimensões de mapas, gráficos, diagramas, figuras etc.

( ) Quanto menor a ampliação do tamanho, maior o campo de visão com diminuição da velocidade de leitura e maior fadiga visual.

2 Tendo em mente que, para o aluno com deficiência visual, as adaptações e flexibilizações de atividades deverão ser realizadas por meio de estímulos dos sentidos sensoriais, que não é a visão, descreva como o professor poderá fazer uso desses sentidos para o ensino-aprendizagem do aluno com deficiência visual.

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