caderno tv escola - deficiÊncia visual

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃOSECRETARIA DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA

C A D E R N O S D A

N. 1/2000

Este Caderno complementa a série de vídeos da tv escolaEste Caderno complementa a série de vídeos da tv escolaEste Caderno complementa a série de vídeos da tv escolaEste Caderno complementa a série de vídeos da tv escolaEste Caderno complementa a série de vídeos da tv escola

Deficiência VisualMarta Gil (Org.)

SUMÁRIO

Conversas sobre deficiência visual

O começo da vida: 0 a 3 anos

Educação pré-escolar: 4 a 6 anos

O ensino fundamental: 7a 11 anos

Adolescência, tempo de

mudanças e de escolhas

Vida adulta: trabalho,

casamento e responsabilidades

Lembretes

Bibliografia

5

21

33

39

55

63

69

75

Presidente da República

Fernando Henrique Cardoso

Ministro da Educação

Paulo Renato Souza

Secretário de Educação a Distância

Pedro Paulo Poppovic

Secretária de Educação Especial

Marilene Ribeiro dos Santos

Secretaria de Educação a Distância

Cadernos da TV Escola

Diretor de Produção e Divulgação

José Roberto Neffa Sadek

Coordenação Geral

Vera Maria Arantes

Projeto e Execução Editorial

Elzira Arantes (texto) e Alex Furini (arte)

Capa:

Tratamento gráfico sobre alfabeto Braille

© 2000 Secretaria de Educação a Distância/MECTiragem: 110 mil exemplares

Nenhuma parte desta obra pode ser reproduzida ou utilizada de qualquerforma ou por qualquer método, eletrônico ou mecânico, sem autorização,solicitada via carta ou fax.

Ministério da Educação

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CDU 376.353

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

Deficiência visual / Marta Gil (org.). – Brasília : MEC. Secretaria de Educação a Distância, 2000. 80 p. : il. - (Cadernos da TV Escola. 1. ISSN 1518-4692)

1.Deficiência visual 2.Integração escolar.3. Sexualidade. 4. Educação Especial.

I. Secretaria de Educação a Distância.

5Programa 1

uitos consideram que a palavra ‘deficiente’ temum significado muito forte, carregado de valo-res morais, contrapondo-se a ‘eficiente’. Levaria

a supor que a pessoa deficiente não é capaz; e, sendoassim, então é preguiçosa, incompetente e sem inteligên-cia. A ênfase recai no que falta, na limitação, no ‘defeito’,gerando sentimentos como desprezo, indiferença, chaco-ta, piedade ou pena.

Esses sentimentos, por sua vez, provocam atitudescarregadas de paternalismo e de assistencialismo, volta-das para uma pessoa considerada incapaz de estudar, dese relacionar com os demais, de trabalhar e de consti-tuir família.

No entanto, à medida que vamos conhecendo umapessoa com deficiência, e convivendo com ela, cons-tatamos que ela não é incapaz. Pode ter dificuldadespara realizar algumas atividades mas, por outro lado,em geral tem extrema habilidade em outras. Exatamen-te como todos nós. Todos nós temos habilidades e ta-lentos característicos; nas pessoas com deficiência,essas manifestações são apenas mais visíveis e maisacentuadas.

Diante disso, hoje em dia se recomenda o uso dotermo ‘pessoa portadora de deficiência’, referindo-se, emprimeiro lugar, a uma pessoa, um ser humano, que pos-sui entre suas características (magra, morena, brasileira

CONVERSAS SOBREDEFICIÊNCIA VISUAL

MMMMM

7Conversas sobre deficiência visualPrograma 16

etc.) uma deficiência – mental, física (ou de locomo-ção), auditiva ou visual.

Deficiência visual: conceitos

Os graus de visão abrangem um amplo espectro depossibilidades: desde a cegueira total, até a visão per-feita, também total. A expressão ‘deficiência visual’ serefere ao espectro que vai da cegueira até a visãosubnormal.

Chama-se visão subnormal (ou baixa visão, comopreferem alguns especialistas) à alteração da capaci-dade funcional decorrente de fatores como rebaixa-mento significativo da acuidade visual, redução im-portante do campo visual e da sensibilidade aos con-trastes e limitação de outras capacidades.

Entre os dois extremos da capacidade visual es-tão situadas patologias como miopia, estrabismo,astigmatismo, ambliopia, hipermetropia, que nãoconstituem necessariamente deficiência visual, masque na infância devem ser identificadas e tratadas omais rapidamente possível, pois podem interferir noprocesso de desenvolvimento e na aprendizagem.

Uma definição simples de visão subnormal é aincapacidade de enxergar com clareza suficiente paracontar os dedos da mão a uma distância de 3 metros,à luz do dia; em outras palavras, trata-se de uma pes-soa que conserva resíduos de visão.

Até recentemente, não se levava em conta a exis-tência de resíduos visuais; a pessoa era tratada comose fosse cega, aprendendo a ler e escrever em braille,movimentar-se com auxílio de bengala etc. Hoje emdia, oftalmologistas, terapeutas e educadores traba-lham no sentido de aproveitar esse potencial visual nasatividades educacionais, na vida cotidiana e no lazer.

Foram desenvolvidas técnicas para trabalhar oresíduo visual assim que é constatada a deficiência.Isso melhora significativamente a qualidade de vida,mesmo sem eliminar a deficiência.

Usando auxílios ópticos (como óculos, lupas etc.),a pessoa com baixa visão apenas distingue vultos, aclaridade, ou objetos a pouca distância. A visão seapresenta embaçada, diminuída, restrita em seu cam-po visual ou prejudicada de algum modo.

Recursos ou auxílios ópticos para visão subnormal sãolentes especiais ou dispositivos formados por um con-junto de lentes, geralmente de alto poder, que se utili-zam do princípio da magnificação da imagem, para quepossa ser reconhecida e discriminada pelo portadorde baixa visão. Os auxílios ópticos estão divididos emdois tipos, de acordo com sua finalidade: recursosópticos para perto e recursos ópticos para longe.(Braga, 1997, p. 12)

A importância da visão

A visão é o canal mais importante de relacionamentodo indivíduo com o mundo exterior. Tal como a audi-ção, ela capta registros próximos ou distantes e per-mite organizar, no nível cerebral, as informaçõestrazidas pelos outros órgãos dos sentidos.

Estudos recentes revelam que enxergar não éuma habilidade inata, ou seja, ao nascer ainda nãosabemos enxergar: é preciso aprender a ver. Não éum processo consciente. Embora nem pensemos nis-so, estamos ensinando um bebê a enxergar, aocarregá-lo no colo e ir mostrando: Olha o gatinho;Onde está seu irmão?

O desenvolvimento das funções visuais ocorre nosprimeiros anos de vida. Graças a testes de acuidade

9Conversas sobre deficiência visualPrograma 18

visual recentemente desenvolvidos, hoje é possívelfazer a avaliação funcional da visão de um recém-nas-cido, ainda no berçário.

Nós todos temos diversos ‘sistemas-guia’, for-mas muito pessoais que usamos para nos orientarno espaço, em geral sem tomar consciência disso.Por exemplo: para aprender um caminho, há quemse oriente por uma casa diferente, um prédio, ououtro marco de referência. Outros têm uma boanoção dos pontos cardeais (norte, sul), usando-acomo orientação.

A visão constitui um desses sistemas-guia – pro-vavelmente, o mais poderoso deles. Assim, os cegosprecisam recorrer a outros tipos de sistema-guia. Al-guns, por exemplo, usam como referência o tipo decalçamento das ruas (asfalto, paralelepípedos etc.), ouas curvas e esquinas das ruas de seu trajeto. Outrosrecorrem a pistas olfativas (uma fábrica de bolachas,por exemplo), ou auditivas (ruídos de uma praçamovimentada).

O que significa a perda da visão?

A cegueira, ou perda total da visão, pode ser adqui-rida, ou congênita (desde o nascimento). O indiví-duo que nasce com o sentido da visão, perdendo-omais tarde, guarda memórias visuais, consegue selembrar das imagens, luzes e cores que conheceu,e isso é muito útil para sua readaptação. Quem nascesem a capacidade da visão, por outro lado, jamaispode formar uma memória visual, possuir lembran-ças visuais.

Para quem enxerga, é impossível imaginar a vidasem qualquer forma visual ou sem cor, porque as ima-gens e as cores fazem parte de nosso pensamento. Não

basta fechar os olhos e tentar reproduzir o comporta-mento de um cego pois, tendo memória visual, a pes-soa tem consciência do que não está vendo.

Causas dos defeitos de visão

As causas mais freqüentes de cegueira e visãosubnormal são:

Retinopatia da prematuridade causada pela imaturi-dade da retina, em decorrência de parto prematuroou de excesso de oxigênio na incubadora.

Catarata congênita em conseqüência de rubéola oude outras infecções na gestação.

Glaucoma congênito que pode ser hereditário ou cau-sado por infecções.

Atrofia óptica.

Degenerações retinianas e alterações visuaiscorticais.

A cegueira e a visão subnormal podem também re-sultar de doenças como diabetes, descolamento deretina ou traumatismos oculares.

O impacto da deficiência visual (congênita ou ad-quirida) sobre o desenvolvimento individual e psi-cológico varia muito entre os indivíduos. Dependeda idade em que ocorre, do grau da deficiência, dadinâmica geral da família, das intervenções que fo-rem tentadas, da personalidade da pessoa – enfim,de uma infinidade de fatores.

Além da perda do sentido da visão, a cegueiraadquirida acarreta também outras perdas: emocionais;das habilidades básicas (mobilidade, execução dasatividades diárias); da atividade profissional; da co-municação; e da personalidade como um todo. Trata-

1 1Conversas sobre deficiência visualPrograma 11 0

se de uma experiência traumática, que exige acompa-nhamento terapêutico cuidadoso para a pessoa e parasua família.

Quando a deficiência visual acontece na infância,pode trazer prejuízos ao desenvolvimentoneuropsicomotor, com repercussões educacionais,emocionais e sociais, que podem perdurar ao longode toda a vida, se não houver um tratamento adequa-do, o mais cedo possível.

Atividades da vida diária:caminho para a autonomia

Durante muitos anos, uma pessoa cega que falassebem, tivesse desempenho acadêmico satisfatório ebom nível de informação e verbalização deslumbra-va e maravilhava a todos. Nada mais se esperavadela, em termos de autonomia e de independência.Assim, a educação de uma criança portadora de de-ficiência visual se voltava basicamente para seusêxitos intelectuais.

Essa reação demonstrava a expectativa geral quan-to às possibilidades de uma pessoa deficiente visual:o preconceito impedia que ela fosse considerada ca-paz de executar toda a gama de atividades que fazparte do cotidiano – deslocar-se com independência,cuidar-se e vestir-se com adequação, alimentar-se,interagir socialmente de forma prática e adequada,competir no mercado de trabalho, casar-se, enfim,exercer seu papel de cidadão que conta com o respeitoda sociedade e é aceito.

Felizmente, as coisas estão mudando. Talvez nãocom a rapidez que seria desejável, mas muitos servi-ços de atendimento às crianças portadoras de defici-

ência visual já incorporam a seus programas um tra-balho voltado para as atividades de vida diária e paraa orientação e a mobilidade.

Desde cedo, as pessoas que enxergam vão apren-dendo a lidar com as mais diversas situações corri-queiras, observando o ambiente a seu redor e relacio-nando-se com as pessoas. É preciso possibilitar essamesma relação com o meio à pessoa que não enxer-ga, ou que enxerga pouco.

Nos programas de atendimento a pessoas por-tadoras de deficiência visual esse aprendizado éconhecido como ‘atividades da vida diária’, ouapenas ‘AVD’.

O Programa de Atividades da Vida Diária é uma pre-paração para a vida; capacita para o prazer da auto-suficiência, liberta da ajuda e da proteção excessivase motiva para o crescimento pessoal, por meio deatitudes e valores positivos.

A independência alcançada graças a um bomprograma de Atividades da Vida Diária vai muitoalém das necessidades pessoais básicas, como hi-giene, alimentação, hábitos à mesa e etiqueta, cui-dados com a casa e atividades sociais. Significa de-senvolvimento da autoconfiança e valorização daspróprias capacidades, aquisição de naturalidade,eficiência e desenvoltura no universo social e umaatitude que favorece a conscientização da socieda-de em relação às potencialidades do portador de de-ficiência.

Há crianças que, além da deficiência visual,apresentam outros comprometimentos – da fala, daaudição etc. Por isso, o primeiro passo em qual-


quer atendimento consiste em uma avaliação glo-bal, feita por uma equipe interdisciplinar compos-ta por oftalmologista, pedagogo, fonoaudiólogo eoutros profissionais, para decidir qual é o caminhoa seguir.

A partir do diagnóstico, é elaborado um progra-ma de Educação Precoce, que inclui atividadeslúdicas de acordo com a idade. Sua aplicação depen-de, em primeiro lugar, da efetiva participação da fa-mília.

Para as crianças com visão subnormal se desen-volve um Programa de Estimulação Visual, tambémbaseado em jogos e brincadeiras, criados ou adapta-dos para as mais diferentes ocasiões. Essas ativida-des se destinam a estimular a visão residual (quandohá), e também os outros sentidos.

Orientação e mobilidade

A deficiência visual, em qualquer grau, comprome-te a capacidade da pessoa de se orientar e de semovimentar no espaço com segurança e indepen-dência.

Na idade pré-escolar, quando a criança está desen-volvendo sua capacidade de socialização, isso preju-dica (ou até mesmo impede) o conhecimento domundo a seu redor e seu relacionamento com outraspessoas. É um momento em que ela gosta de ter ami-gos, brincar junto e compartilhar os brinquedos. Seestiver impossibilitada de desempenhar esses papéis,ficará insatisfeita e isolada, e isso trará prejuízos a suaaprendizagem.

Para alguns autores, a limitação na orientação ena mobilidade pode ser considerada o efeito maisgrave da cegueira.

O desenvolvimento das habilidades de orientação emobilidade, parte essencial do processo educacionalde qualquer criança deficiente visual, precisa come-çar desde cedo, em casa, com o apoio dos pais. De-pois, o treinamento continuará na escola, com o pro-fessor especializado.

Nos programas de estimulação precoce, orien-tação e mobilidade, há técnicas especializadas paradesenvolver o sentido de orientação usando o tato,a audição e o olfato para se relacionar com os ob-jetos significativos que estão no ambiente. Assim,a criança vai aprendendo a usar seus outros siste-mas-guia.

O treinamento da orientação e da mobilidade per-mite que a pessoa se movimente e se oriente comsegurança na escola, em casa, no trânsito, em locaispúblicos etc., de acordo com sua idade.

O papel da família

À família, base do desenvolvimento do ser huma-no, cabe a tarefa de oferecer ao portador de defici-ência visual condições para seu crescimento comoindivíduo, tornando-o capaz de ser feliz e produti-vo, dentro de sua realidade, de suas potencialidadese de seus limites.

Embora nem sempre seja fácil, a família precisaentender que o portador de deficiência é, antes demais nada e acima de tudo, uma pessoa total, evitan-do focalizar a atenção na cegueira, ou na baixa capa-cidade visual.

A primeira atitude importante consiste em acre-ditar nas potencialidades da criança, considerando-


a capaz de estudar, de ser independente, de traba-lhar, praticar esportes e tantas outras coisas queseus amigos fazem. Para muitos portadores de de-ficiência, a maior dificuldade está na falta de opor-tunidades.

A troca de experiências, sentimentos e informaçõesnos ajuda a compreender a necessidade que criançasou adultos com deficiência, pais e profissionais, têmde um espaço para construir juntos novos valores esignificados.

No Brasil ainda predomina, em relação à deficiên-cia, uma concepção assistencialista, permeada de bar-reiras sociais. Na maioria das vezes, o portador dedeficiência e sua família se sentem isolados, impoten-tes, à espera de instituições, serviços médicos ou pro-fissionais que possam miraculosamente curar ou ‘con-sertar’ a deficiência.

Muitas famílias prolongam seus momentos deangústia, ansiedade, conflitos, negação, sublimação,frustração e até mesmo desesperança por não disporde informações e não encontrar interlocutores paradiscutir sua problemática e para se identificar. Elesprecisam contar com locais e pessoas com quempossam conversar e compartilhar não só os sofri-mentos, mas também os momentos de alegria, asconquistas e vitórias.

O desenvolvimento da criançaportadora de deficiência visual

Para entender e avaliar o que acontece com o proces-so de desenvolvimento da criança com deficiênciavisual é preciso considerar, entre outros fatores:

• idade em que aconteceu;

• associação (ou não) com outras deficiências;

• aspectos hereditários;

• aspectos ambientais;

• tratamento recebido.

A criança portadora de deficiência visual (cegueira oubaixa visão) deve ser avaliada por profissionais daárea da saúde e da educação, num trabalho conjunto,para identificar suas necessidades específicas e suapotencialidade.

O sucesso de um programa de reabilitação de-pende da atuação da equipe de profissionais jun-to à criança e à família, desde o momento do diag-nóstico.

Com freqüência são erroneamente consideradasdeficientes mentais, por sua dificuldade em realizarcertas tarefas, crianças cuja deficiência visual não foidiagnosticada.

A maioria das crianças com deficiência visualpossui algum grau residual de visão: poucas sãototalmente cegas. Infelizmente, muitas das quetêm algum grau de visão são consideradas cegase tratadas como tal; dessa forma, perdem os be-nefícios que o uso da visão residual poderia tra-zer a seu processo de desenvolvimento e à suaqualidade de vida.

Quanto antes as crianças com deficiência visual fo-rem encaminhadas a serviços de atendimento,maiores serão suas possibilidades de desenvolverseu potencial.


Qual é o papel da escola?E da sociedade?

Além da família, a escola e a sociedade também podem(e devem) contribuir no sentido de ajudar a enfrentaros obstáculos colocados pela deficiência. A escola é umadas grandes aliadas na luta pela integração. Nesse es-paço, as questões relacionadas a preconceitos, mitos eestigmas podem ser debatidas e analisadas por todos:professores, alunos e funcionários.

Ao abrir suas portas igualmente para os que enxer-gam e os que não enxergam, a escola deixa de repro-duzir a separação entre deficientes e não-deficientesque há na sociedade.

Os portadores de deficiência freqüentemente fi-cam segregados, escondidos, e a maioria das pessoasnão entra em contato direto com eles. Por isso, aoencontrar uma pessoa com deficiência, esses indiví-duos ficam inseguros, sem saber o que fazer, e às ve-zes acabam tomando atitudes defensivas epreconceituosas.

Ao se tornar um espaço de inclusão, a escola pro-move trocas enriquecedoras para toda a equipe esco-lar, incluindo os alunos e suas famílias.

A fonte de informações mais importante para oeducador traçar sua diretriz de ação junto ao edu-cando é saber como ele é (como percebe, age, pen-sa, fala e sente). O deficiente visual percebe a reali-dade que está a sua volta por meio de seu corpo, nasua maneira própria de ter contato com o mundoque o cerca.

Para conhecer o deficiente visual e seus significa-dos (interesses e conhecimentos) e habilidades, é

necessário acompanhá-lo nesse trajeto percorridopelo seu corpo, prestando atenção ao referencialperceptual que ele irá revelar, que não é o da visão.

Partindo dos próprios caminhos perceptuais dosdeficientes visuais, o educador pode oferecer-lhesoportunidades para entrarem em contato com novosobjetos, pessoas e situações e, assim, saber (ouaprender).

Aprender é aqui entendido como a capacidade humanade receber, colaborar, organizar novas informações e, apartir desse conhecimento transformado, agir de formadiferente do que se fazia antes. Aprende-se numa relaçãocom o outro ser humano e/ou com as coisas a seu redor.(Masini, 1993)

O convívio com pessoas portadoras de deficiência (dequalquer tipo) contribui para facilitar a quebra de ta-bus e de estigmas, favorecendo a plena inclusão doportador de deficiência na sociedade e auxiliando afamília a lidar com essa deficiência.

Todos os que rodeiam o deficiente visual precisam seconscientizar de que suas relações interpessoais po-dem ser saudáveis e baseadas na reciprocidade, poisele é uma pessoa total e capaz.

Porém, como bem lembra Renata Neves, profes-sora de dança e fonoaudióloga, é preciso tomar cui-dado para não minimizar as potencialidades e a con-dição de ser do indivíduo.

A cooperação das famílias e a mobilização da co-munidade em busca de melhor qualidade de vida,educação e participação social das pessoas com defi-ciência anuncia novos tempos, de combate às atitu-


des discriminatórias, de disseminação do conhecimen-to e, principalmente, com a criação de uma sociedademais acolhedora e solidária.

Mitos, crendices e superstições

Devido à ignorância de suas causas, a cegueira comfreqüência despertou medo e superstição nas pesso-as, ao longo dos séculos.

Na antiga Grécia, a palavra ‘estigma’ se referia asinais corporais, associados a uma condição moralinferior; a pessoa marcada por um estigma devia serevitada, principalmente em locais públicos. A ceguei-ra, como outras deficiências, estava entre os estig-mas denunciadores de péssimo caráter – seus porta-dores eram marginalizados, excluídos do convíviosocial. Já na Idade Média, a cegueira era vista comoum castigo divino.

Por outro lado, houve sociedades em que o cegoera considerado um favorito dos deuses: com sua‘visão para dentro’, ele veria coisas que escapavamaos demais. Isso fazia dele um ser superior, um pri-vilegiado.

À medida que a ciência foi identificando as cau-sas e os mecanismos da perda de visão, essas concep-ções fantasiosas foram mudando gradualmente.

Porém, muitas pessoas ainda se perturbam dian-te de uma pessoa com deficiência. De certa forma, énatural que se sintam desconfortáveis diante do ‘di-ferente’. Mas esse desconforto diminui, ou até desa-parece, quando se abre a possibilidade de um conví-vio mais freqüente com pessoas deficientes e de ummaior conhecimento da dimensão do problema.

A civilização moderna em muito se beneficia dosfeitos de Helen Keller como divulgadora, em escala

mundial, das potencialidades da pessoa com defici-ência, da música produzida por Johann SebastianBach, da obra literária de Jorge Luis Borges, da músi-ca de Ray Charles, Stevie Wonder, Andréa Bocelli emuitos outros.

A crescente participação de pessoas portadoras dedeficiência na vida social, em escolas, clubes, empre-sas ou igrejas, favorece a todos: a diversidade estimu-la e enriquece nossa percepção.

As pessoas com deficiência são como você: têm osmesmos direitos, sentimentos, sonhos e vontades.Ter uma deficiência não torna a pessoa melhor oupior. O portador de deficiência não é um anjo, nemum modelo de virtudes: é uma pessoa.

Se você se relaciona com uma pessoa deficiente,evite agir como se a deficiência não existisse, pois issoimplicaria ignorar uma característica pessoal impor-tante. Aja com naturalidade; se acontecer algo emba-raçoso, uma dose de delicadeza, sinceridade e bomhumor nunca falha.

Quantos brasileirostêm deficiência visual?

A Organização Mundial de Saúde estima que, nospaíses em desenvolvimento, como o Brasil, de 1 a 1,5por cento da população é portadora de deficiênciavisual. Assim, no Brasil haveria cerca de 1,6 milhão depessoas com algum tipo de deficiência visual, sendoa maioria delas com baixa visão.

Calcula-se ainda que, a cada 3 mil crianças, umaé cega, e que a cada quinhentas crianças, uma temvisão subnormal.

2 1Programa 22 0

ários autores identificam como ‘sensório-motor’o período que vai do nascimento até os 3 anosde idade, pois é a fase da construção do siste-

ma de significação, do desenvolvimento cognitivo e dainteração com o meio ambiente.

Nessa fase, tenham ou não deficiência visual, osrecém-nascidos desenvolvem todos os seus sentidos(olhando, cheirando, pegando e experimentandotudo), e também seu sistema motor: aprendem a sus-tentar a cabeça, rolar, engatinhar, andar, correr, pu-lar, em um processo intenso e dinâmico. Nos primei-ros meses de vida eles captam fundamentalmente assensações de calor, frio, dor, contato, pressão – for-mas simples de percepção tátil.

É assim que a criança vai construindo seu conhe-cimento, interagindo com o meio, com as pessoas aoredor, comunicando-se e recebendo em troca informa-ções de todo tipo.

A criança deficiente visual (cega ou com baixa vi-são) desde o início sofre limitações em suas possi-bilidades de apreensão do mundo externo e de adap-tação ao meio. Ela precisa contar com pessoas dis-poníveis para ajudá-la a explorar o mundo e a ela-borar suas próprias informações, usando os demaisórgãos dos sentidos – audição, olfato, tato e paladar –para ganhar autoconfiança e senso de equilíbrio.

O COMEÇO DA VIDA:0 A 3 ANOS

VVVVV

Pelos dados do Censo Escolar, em 1998 havia337.326 alunos com necessidades especiais matricu-lados em escolas de todo o país. Destes, 15.473 (ou4,6 por cento) apresentavam deficiência visual; amaioria deles (9.907) cursava o ensino fundamentalem escolas da rede pública estadual.

Os especialistas estimam que os casos de deficiênciavisual poderiam ser reduzidos em até 50 por cento sefossem adotadas medidas preventivas eficientes nasáreas de saúde e educação e se houvesse mais infor-mação disponível.

Cabe à sociedade oferecer oportunidades para queas pessoas com limitações em seu relacionamentovisual com o mundo possam desenvolver toda suacapacidade física e mental e usufruir dela. Há, ainda,muito a ser feito, mas é preciso reconhecer que jáocorreram muitas conquistas e avanços.

2 3O começo da vida: 0 a 3 anosPrograma 22 2

Bebês com deficiência visual

Todos nós utilizamos uma variedade de recursos paranos orientar no espaço; a visão é um deles. O bebêque enxerga é dotado de um potencial biológico paracompreender gradualmente o ambiente e se adaptara ele, usando todos os sentidos. Já o bebê sem o sen-tido da visão precisa integrar e sintetizar os dados eas informações captados no ambiente usando os ou-tros canais de percepção sensorial.

É importante que o bebê deficiente visual apren-da a usar seus outros sentidos o mais cedo possí-vel, para se localizar e reconhecer seu espaço, evi-tando atrasos em atividades como engatinhar eandar. Trata-se de uma questão de aprendizado,pois ele possui o mesmo potencial dos bebês do-tados de visão.

Sem poder reagir a estímulos visuais – um brin-quedo com cores fortes, o vestido da mãe, a lâmpadaque se acende –, o bebê não tem motivações paraerguer a cabeça, rolar de lado, tentar alcançar algumacoisa. Como se mexe pouco, seus músculos não sedesenvolvem e ele não se prepara para sentar,engatinhar e, depois, andar.

Freqüentemente, os bebês com baixa visão prefe-rem ficar em um ambiente constante e familiar, te-mendo as mudanças – mesmo que seja apenas umamudança de posição. Alguns, por exemplo, querempermanecer de costas, escolhendo a estabilidade e aimobilidade para se proteger do desconhecido mun-do ameaçador. Mas eles precisam aprender a aceitaras mudanças.

Assim sendo, os adultos devem se preocuparem desenvolver atividades variadas de estimulação,de forma gostosa, como brincadeiras, várias vezespor dia.

É importante observar o bebê, para perceber o mo-mento em que está pronto para experimentar no-vos movimentos e posições, sem jamais forçar umasituação.

Quanto mais cedo forem iniciadas as atividades equanto mais interessantes elas forem, mais satisfeitoficará o bebê e mais motivado para tentar novas po-sições. Se desde cedo for mudado de posição freqüen-temente (com a barriguinha para baixo, de lado e decostas), ele poderá se sentir confortável em qualqueruma, gostando das mudanças.

Um caso que merece atenção especial é o dos bebês cujadeficiência visual resulta de retinopatia daprematuridade, situação em que a retina não atinge oamadurecimento completo devido ao parto prematuro,ou a um excesso de oxigênio na incubadora. Essa mes-ma prematuridade provoca também o desenvolvimentoinsuficiente da musculatura, que não amadurece comple-tamente no útero, prejudicando a motricidade.

Se não forem estimulados, os bebês com defici-ência visual tendem a ficar ‘grudados’ no colchão,mantendo a maior parte possível do corpo em conta-to com a superfície. Com isso, acabam fortalecendo osmúsculos errados, o que bloqueia a capacidade de re-laxamento e tensiona os músculos, dificultando, en-fim, o futuro desenvolvimento motor.


Mãos: ferramentas preciosas

Há milhares de anos, quando o homem começou aandar em posição ereta, libertou suas mãos da ta-refa da locomoção. Assim, as mãos puderam evoluire se tornaram o principal instrumento para agir edominar o ambiente, além de ser um meio de ex-pressão e de comunicação, e também um órgão depercepção.

Se as mãos têm tamanha importância para o serhumano, é fácil imaginar seu papel na vida das pes-soas com deficiência visual. As informações chegama elas por dois canais principais: a linguagem – poisouvem e falam – e a exploração tátil, que dependeespecialmente das mãos.

As mãos são os olhos das pessoas com deficiênciavisual. O uso das mãos como instrumento de percep-ção deve ser intensamente estimulado, incentivadoe aprimorado.

O adulto que nasceu deficiente visual, ou adquiriuessa deficiência mais tarde, sempre pode aprender mui-to graças à linguagem oral e gestual, ao pensamento abs-trato, aos símbolos etc. Mas o bebê com deficiência vi-sual precisa percorrer um longo caminho antes de dis-por desses recursos, que se desenvolvem com a idade.

Desde o nascimento, é preciso despertar na crian-ça cega o desejo de conhecer e aprender. Os pais de-vem conversar mais com um recém-nascido portadorde deficiência visual do que se faz geralmente com osnão-deficientes.

Cada vez mais, a principal adaptação requeridapela cegueira consiste em transformar a mão em umórgão também de percepção, sem perder sua fun-

ção preênsil (tirar, colocar, abrir, fechar, tampar,empilhar etc.).

Com as mãos, o bebê compreende que um obje-to existe e pode entender para que serve. É a mãoque lhe dá as informações necessárias para locali-zar, analisar e conhecer os brinquedos e outros ob-jetos. Com as mãos, ele descobre a forma e percebeo calor do rosto da mãe, adquire conceitos espaciais,entende a relação entre os objetos, integra seu es-quema corporal etc.

Durante toda a vida da pessoa com deficiência vi-sual, a mão é um recurso privilegiado de conhecimen-to. Mas nos primeiros anos de vida, enquanto a lin-guagem está num estágio incipiente, ela desempenhaum papel ainda mais relevante.

Estimulação precoce

Em um processo trabalhoso, mas também muito inte-ressante, os adultos que acompanham a criança comdeficiência visual têm a função de ajudá-la a utilizar asmãos para descobrir o mundo e se interessar por ele.Esse trabalho recebe o nome de estimulação precoce.

O conceito de estimulação precoce adotado pelo Mi-nistério da Educação (Série Diretrizes no 3, Secretariade Educação Especial, 1995) é o seguinte:

Conjunto dinâmico de atividades e de recursos humanose ambientais incentivadores, destinados a proporcionarà criança, nos seus primeiros anos de vida, experiênciassignificativas para alcançar pleno desenvolvimento no seuprocesso evolutivo.

A estimulação precoce é uma ação facilitadora paraa construção do conhecimento, por meio da interação e


da comunicação com o outro. Trata-se de um processoque procura despertar a curiosidade e o interesse peladescoberta do mundo, estimulando a iniciativa e a au-tonomia da criança com deficiência visual.

Cada atividade de estimulação pode envolver váriasfunções ao mesmo tempo. Por exemplo: se jogamosuma bola com guizos para a criança, estamos trabalhan-do a coordenação ouvido/mão, a exploração da formae da textura da bola, seu uso, sua função, a permanên-cia do objeto e a compreensão da organização espacial.

O deficiente visual vivencia o mundo por meio dotato. Essa percepção permite à criança compreenderque existe algo fora de si mesma, um mundo exteriorpovoado de objetos e pessoas, cada um com seunome, sua forma e sua função próprias.

No entanto, para que o sentido do tato e seus prin-cipais agentes, as mãos, se coloquem a serviço dobebê cego, ou com visão residual, é preciso que ocor-ram duas adaptações:

• A mão deve ser ‘educada’ para se transformar emórgão de percepção, em instrumento de explo-ração e de conhecimento.

• A coordenação bimanual (das duas mãos) e acoordenação ouvido/mão precisam substituir acoordenação olho/mão estabelecida pelas crian-ças que enxergam.

É nossa tarefa ajudar a criança deficiente visual aencontrar caminhos eficazes e alegres para alcançaressas adaptações. Brincar é a forma mais simples emais efetiva de interação com a criança.

A coordenação de ambas as mãos é indispensá-vel para a criança perceber as coisas; se as mãos não

trabalham em ‘equipe’, o resultado final da pesquisase torna impossível. Exercícios como bater palmas,segurar a mamadeira com as duas mãos, bater doisobjetos entre si horizontalmente, ou bater num pan-deiro são ótimos para desenvolver a coordenaçãobimanual.

Inicialmente, o bebê cego não está interessadoem tatear os objetos; seu interesse se concentra emsensações de calor, na maciez do rosto das pesso-as, em sua chupeta, no lençol do berço, no ato deser balançado. Brincar com essas sensações é umbom começo.

Cabe aos pais, ou a outras pessoas que convi-vam com o bebê, aproximar os estímulos que estãofora de seu campo de percepção, facilitando a ex-ploração e desenvolvendo seu interesse: orientar osmovimentos para que a criança acaricie os objetoscom a palma da mão, com tempo para descobri-lose conhecê-los.

É fundamental perceber as necessidades, interes-ses e desejos da criança e brincar enquanto ela esti-ver disposta, deixando tempo para que descanse,coma, durma – e encerrando a atividade assim queobservar sinais de cansaço.

Uma intervenção invasiva ou excessiva pode tra-zer riscos. A receita é: estimular sem saturar, ajudarsem invadir. Encontrar o equilíbrio entre esses doisextremos depende da relação e da sintonia que esta-belecemos com o bebê.

Brincando com as mãos

Entre 12 e 16 meses de idade ocorre uma mudançasignificativa na forma de os bebês se aproximaremdos objetos. É o momento em que a criança cega


começa a utilizar mais suas mãos, explorando cuida-dosamente os objetos para identificá-los e dar-lhesum uso funcional. Mas, antes de usar as mãozinhaspara fazer uma exploração detalhada, o bebê brincacom os objetos e gosta de colocá-los na boca.

Se retirarmos um objeto das mãos de um bebêcego de menos de 8 meses de idade, ele não vai ten-tar resgatá-lo. Para ele, as coisas aparecem e desa-parecem de seu campo tátil, sem que entenda a ra-zão, pois não vê o movimento do objeto, ao cair ouser retirado.

O único meio de o bebê compreender a existên-cia de realidades exteriores fora de seu campoperceptivo táctil é a experimentação. Para tanto, oadulto deve dirigir as mãos da criança para os obje-tos, levando-a a deduzir que as coisas permanecempor perto e poderão ser alcançadas, se ela quiser. Di-versas atividades colaboram nesse sentido:

• Brincar com o rosto ou com as mãos dos pais.Encostamos na criança e afastamo-nos umpouquinho, de modo que o menor movimentodela permita o encontro.

• Movimentar objetos, com a mão da criançaapoiada sobre a nossa ou sobre algum de seusobjetos favoritos.

• Colocar objetos sobre o peito da criança, paraque ela possa senti-los e procurá-los com asmãozinhas.

• Colocar objetos junto ao corpo do bebê, emposições variadas.

• Colocar objetos, de preferência sonoros, bemperto de seus braços, para que sejam percebidosao menor movimento.

• Colocar a criança sentada, com objetos entre suaspernas, ou bem perto dela, na sua frente ou aseu lado.

• Em um espaço aberto, incentivar a criança aengatinhar, atraindo-a com objetos sonoros.

O tato e o mundo sonoro

O desenvolvimento psicológico do bebê deficientevisual é especialmente vulnerável. Os recursos funda-mentais de que dispõe para ajudar a integrar as in-formações recolhidas no ambiente são a percepçãotátil e a sonora, além da afetividade.

O tato permite analisar um objeto de forma par-celada e gradual. A visão, ao contrário, é sintética eglobalizadora. Assim, as informações parciaisfornecidas pelo tato precisam ser integradas, parachegar a uma conclusão global.

Quando se interessa por alguma coisa, o bebêdeficiente visual pode permanecer pesquisando du-rante longo tempo. Os adultos muitas vezes ficamimpacientes, sem entender que a demora equivale aotempo necessário para conhecer o objeto, pois a crian-ça está iniciando seu processo de abstração.

A tarefa de explorar e conhecer um objeto requergrande esforço da criança portadora de deficiênciavisual. Por isso, ela precisa contar com situações ade-quadas de aprendizagem, sem precipitação nem im-paciência.

A percepção auditiva ajuda a criança portadora dedeficiência visual a compreender que existe uma rea-lidade exterior, separada dela. No entanto, ela ainda


precisa aprender o significado dos sons. Por exemplo:ao ouvir a batida de uma porta, não sabe como é aporta, para que serve, e nem que é feita de madeira. Aaquisição do significado do mundo dos sons é umprocesso lento.

Objetos sonoros em geral são bem aceitos porbebês com deficiência visual. Já a preferência portexturas varia muito: alguns não gostam do conta-to com a pelúcia; outros, rejeitam objetos de bor-racha. A mãe logo aprende as preferências de seufilho.

Desenvolvimento afetivo

O desenvolvimento afetivo é fundamental para garan-tir à criança cega o desenvolvimento normal de seusconhecimentos e a formação de uma personalidadeharmônica. Embora isso seja verdadeiro para todas ascrianças, com ou sem deficiência, é ainda mais impor-tante para aquelas que possuem alguma deficiência.

Desde cedo, a criança com deficiência visualmanifesta uma forte preferência por pessoas, en-quanto seu interesse por objetos demora mais a semanifestar, em comparação com as crianças que en-xergam. As pessoas de quem ela gosta são muito sig-nificativas e determinantes. Essa relação de víncu-lo deve ir evoluindo, abrindo lugar para o interessepor objetos, por outras pessoas e pelo mundo exte-rior em geral.

Na relação com o bebê portador de deficiência vi-sual, é bom não esquecer estas palavras: conversare acariciar.

A voz e o toque são as melhores formas de tran-qüilizar e confortar a criança. É importante desenvol-ver quaisquer atividades de forma lenta e suave, porpouco tempo de cada vez. Dedicar alguns minutos,várias vezes ao dia, é a melhor forma de estimulá-la,sem deixá-la cansada ou irritada.

O domínio do corpo

Muitas vezes, a criança deficiente visual demora mui-to tempo para se sentir confiante e segura o suficien-te para andar sozinha. Afinal de contas, é assustadorandar sem conseguir dominar a situação, sem ver oambiente em que se desloca.

Mas os adultos não devem desanimar; vale a penaser paciente e insistir. Se ela for aprendendo a andarcom apoio, vai chegar a hora em que possa andarsozinha. A prática aumenta sua competência e tambéma confiança nela e nos adultos.

Por outro lado, essa criança não tarda a perceberque está cercada por muitos perigos, e isso restringeseus movimentos. E com freqüência os pais podemdeixá-la ainda mais medrosa, insegura e sem iniciati-va, ao impedir que se desenvolva como as outras cri-anças – que caiam, ralem o joelho, se machuquem,mas aprendam a usar o corpo, a fortalecer os múscu-los e a descobrir o mundo.

O trabalho feito para estimular o desenvolvimen-to motor deve promover experiências multissenso-riais, combinando movimentos com panos, bolas ebambolês e estímulos sonoros, como músicas e ins-trumentos musicais, incentivando com brincadeiraso uso do corpo.

3 3Programa 33 2

ntre os 4 e os 6 anos, toda criança aprende a cal-çar sapatos, se vestir, tomar banho e adquirevárias outras habilidades, se encaminhando

para a autonomia. Ao mesmo tempo, constrói concei-tos e utiliza formas de expressão que serão funda-mentais para o futuro aprendizado da leitura e daescrita. Mas, para isso, ela precisa ser orientada e es-timulada. A ausência de estímulos vindos da famíliae do grupo social e a limitação da aquisição de expe-riências por meio da privação de um dos órgãos dossentidos prejudica o desenvolvimento.

No caso da criança com deficiência visual, é mais im-portante ainda desenvolver os órgãos dos sentidos de queela dispõe, já que lhe falta a visão, principal canal de apre-ensão do mundo exterior. Ela não pode ser superprotegidae ficar em uma redoma de vidro: deve ser incentivada adesenvolver seu potencial e sua curiosidade. Se levar tom-bos, arranhões, ralar o joelho, ficar suja, isso deve ser vis-to com naturalidade – afinal, é uma criança!

Nessa etapa da vida (de 4 a 6 anos), a aprendiza-gem significativa e conceitual passa pelas vivênciascorporais no espaço e no tempo; daí a importância debrincadeiras e jogos que estimulem a imaginação, deatividades lúdicas e recreativas. A criança gosta deouvir histórias e de ter amiguinhos, por isso as ativi-dades em grupo são muito mais enriquecedoras.

EDUCAÇÃO PRÉ-ESCOLAR:4 A 6 ANOS

EEEEE

Família, escola e profissionais

Na escola de educação infantil ocorre um movimentode interação entre a criança e o ambiente que a ro-deia, um trabalho conjunto envolvendo a família e acomunidade (principalmente a comunidade escolar),para auxiliar a criança com deficiência visual a inter-pretar e assimilar o mundo.

O papel da comunidade escolar consiste em apoiar,orientar e dar suporte à família, para que esta aprendaa lidar adequadamente com sua criança, pois é com elaque se dá a maior convivência.

Os programas de Intervenção Precoce, EducaçãoInfantil e Escolar, adotados em escolas públicas par-ticulares e instituições especializadas, cuidam dasnecessidades da criança, ouvem os pais e escutamsuas prioridades e desejos, considerando o contextosocial em que vivem.

O programa de Educação Precoce deve possibilitar aintegração da criança com deficiência visual na famí-lia, na escola e na comunidade, pela interação comcrianças e adultos.

O ideal é realizar um trabalho conjunto, no qual pro-fissionais e famílias possam se reunir e trocar informa-ções. Na prática, infelizmente, nem sempre é possível: emalgumas localidades não há esse tipo de serviço; outrasvezes, a família não tem recursos para matricular o filhoem escolas especializadas, ou mesmo ignora a existênciadesses recursos, achando que nada há a fazer.

3 5Educação pré-escolar: 4 a 6 anosPrograma 33 4

As atividades lúdicas e exploratórias, os jogos e asbrincadeiras, ajudam a reconhecer as potencialidadesde cada um, a desenvolver o raciocínio, a usar os ges-tos para exprimir idéias, pensamentos e emoções epermitem que a criança entre em contato com seupróprio corpo e com suas possibilidades de movimen-tação, desenvolvendo assim sua consciência corporale seu autoconhecimento.

Ao acreditar em si mesma, a criança passa aconfiar mais nos outros e aprende a brincar e aatuar em grupo, trocando o isolamento por novasamizades.

O primeiro dia na pré-escola

Muitas crianças, com deficiência ou não, começam a fre-qüentar a escola por volta dos 4 anos. Em geral, as difi-culdades de adaptação são superadas com naturalida-de nas primeiras semanas, tanto pela criança quanto porseus pais. No entanto, quando a criança é portadora deuma deficiência, isso pode ser mais difícil, e às vezesfrustrante, para ela e para os pais. Assim, esse processoprecisa ser seguido com atenção.

Desde que tenha condições mínimas de comuni-cação e de interação, de explorar o meio e de se orga-nizar para compreender o ambiente que a rodeia, acriança com deficiência visual pode e deve ser inte-grada à pré-escola comum (ou seja, com crianças não-deficientes).

No Brasil, a integração de crianças com deficiên-cia visual e não-deficientes na pré-escola é recente ese manifesta em ações isoladas e assistemáticas, sen-do mais freqüente nas grandes cidades.

As situações de integração são variadas: algumasescolas têm salas de apoio ou de recursos pedagógi-cos, com professores especializados; outras recebema visita de professores itinerantes. Em outros casos, acriança com deficiência freqüenta duas escolas: umacomum e outra especializada. E há famílias que pre-ferem pagar um professor particular.

Alguns municípios estão promovendo a inclusãode crianças com deficiência já na fase de creche, e osresultados têm sido muito positivos: crianças queconvivem com a diversidade desde pequenas tendema crescer com menor carga de preconceitos e a acei-tar com naturalidade as diferenças.

O processo de aceitação da criança com deficiên-cia depende do trabalho conjunto de profissionaisespecializados e da equipe escolar, com a participa-ção da família.

A adequação e a adaptação das atividades paraincluir a criança com deficiência visual serão fei-tas , sempre que possível , de acordo com aestruturação e a organização do cotidiano da esco-la. Para isso, é indispensável que o professor deapoio e o professor da classe comum trabalhem emconjunto.

A integração escolar é um processo gradual e dinâmi-co, que assume diferentes formas segundo as neces-sidades e as características de cada aluno e o contex-to da escola.

Para colher resultados positivos do processo deinclusão, é preciso que toda a equipe escolar estejapreparada para acolher a criança portadora de de-ficiência, desde o porteiro até o diretor, passando pe-

3 7Educação pré-escolar: 4 a 6 anosPrograma 33 6

los colegas de classe e pelas demais crianças.Quando a escola desenvolve um processo de

sensibilização e de acolhimento da criança com defi-ciência, os resultados costumam ser positivos, poistodos se beneficiam: as crianças aprendem a exercera solidariedade e a conviver com o diferente; os pro-fessores desenvolvem novas técnicas de ensino epesquisam novos materiais didáticos.

Aspectos positivos da integração

O processo de integração pré-escolar, além de favo-recer o desenvolvimento integral – motor, intelectuale emocional – do aluno com deficiência visual, tam-bém contribui para o desenvolvimento de uma auto-imagem positiva e para o enriquecimento e a amplia-ção de conhecimentos, graças às experiências parti-lhadas com o grupo.

Requisitos da integração• Reavaliar a prática pedagógica, levando em conta o

potencial da criança portadora de deficiência visual,o fato de ela apresentar uma perda (a ausência davisão), e os fatores sociais e culturais do grupo aque ela pertence;

• Utilizar os recursos específicos disponíveis (lentesespeciais, máquina de escrever braille, jogos adap-tados, equipamentos de informática, softwares es-pecíficos etc.).

A proposta pedagógica da pré-escola enfatiza as-pectos do desenvolvimento afetivo, cognitivo, sociale físico, privilegiando o atendimento das necessida-des da criança e envolvendo a família, sempre quepossível. A procura constante de recursos pedagó-

gicos, de novos métodos e técnicas, deve ser preo-cupação de todos os que rodeiam a criança deficien-te visual.

A parceria família/escola

A participação da família é fundamental para todo oprocesso de atendimento à criança portadora de de-ficiência visual. Os pais precisam entender as dificul-dades do filho portador de deficiência, comunicando-se com ele em uma atitude positiva diante dos desa-fios impostos pela deficiência.

O trabalho de integração na escola depende cen-tralmente da colaboração dos pais, aos quais cabefornecer informações a respeito das condições visuais(cegueira/visão subnormal) do aluno, do eventualuso da visão residual, de aspectos de seu desenvolvi-mento global, da necessidade de adaptação do mate-rial, da utilização de recursos ópticos, não-ópticos etecnológicos.

Os colegas da classe também devem ser informa-dos a respeito do colega portador de deficiência. Oideal é que o professor crie situações em que a parti-cipação e a cooperação ocorram espontaneamente –por exemplo, no trabalho em grupo –, sem que a crian-ça com deficiência seja exposta a situações difíceis ouconstrangedoras.

É preciso avaliar se as atividades propostas con-tribuem de fato para criar relações de amizade, evi-tando a rejeição e/ou a superproteção. O professorpode propor um rodízio para os companheiros aju-darem a criança com deficiência visual, quando ne-cessário, dentro e fora da sala de aula.

É importante procurar dar oportunidades a todosde exercer a solidariedade e de perder o medo dos

3 9Programa 43 8

‘diferentes’, que ocorre naturalmente entre as crianças.Com o tempo, os pais de todos os alunos perce-

berão que a inclusão de crianças com deficiência trazum ganho para a classe. O professor, por sua vez, tam-bém enriquece seu trabalho, ao se ver diante da ne-cessidade de diversificar e tornar mais concretos osconceitos e o material didático utilizados.

Defasagens no processode desenvolvimento

Nessa faixa etária, é natural que a criança com defici-ência visual severa, ou cegueira, apresente defasagensde desenvolvimento em relação às videntes (que en-xergam). Ela começa a compensar as discrepâncias apartir dos 6 ou 7 anos, com o estabelecimento da lin-guagem conceitual, que lhe torna possível verificar ashipóteses cognitivas.

A escola pode tomar diversas medidas com o objeti-vo de capacitar os professores e a comunidade esco-lar para lidar com as diferenças, como por exemplo:

• promover reuniões para discutir as dificuldades;

• convidar especialistas para fazer palestras a pro-fessores e alunos;

• distribuir literatura e exibir vídeos a respeito doassunto;

• convidar pais de crianças portadoras de deficiên-cia, ou professores que já tiveram essa experiên-cia, para dar depoimentos.

ntre os 7 e os 11 anos, mais ou menos, a principalatividade da criança consiste em estudar. A escolaconstitui o foco de seu mundo, local de aprendi-

zagem e de socialização, determinante de toda a rotina edo ritmo de sua vida. Ela aprende a ler e a escrever e vêse abrirem novos horizontes. Tudo isso é verdadeiro paratodas as crianças, inclusive as portadoras de deficiência– talvez até com mais ênfase para estas.

A leitura e a escrita ocupam um papel central emnossa sociedade, convertendo-se em habilidade in-dispensável, mesmo para quem não enxerga, mas dis-põe de técnicas diferentes, como o braille.

Diferentes processosde desenvolvimento

Mesmo antes de aprender a ler e a escrever, a criançavidente (que vê) incorpora muitas noções a respeitoda escrita: ela observa as embalagens, vê cartazes narua, anúncios na televisão, folheia livros, revistas ejornais, vê as pessoas lendo e escrevendo. Sem per-ceber, ela vai incorporando assistematicamente hábi-tos de leitura e escrita; mesmo as menores fingem ‘es-crever’: fazem rabiscos no papel, desenham, brincamde escolinha.

Esse contato constante com a palavra escrita criamotivações para a alfabetização, pois a criança perce-

O ENSINO FUNDAMENTAL:7 A 11 ANOS

EEEEE

4 1O ensino fundamental: 7 a 11 anosPrograma 44 0

be o objetivo e o significado da leitura.Logo que o aluno chega à escola, o professor pro-

cura avaliar cuidadosamente seu desenvolvimentopsicomotor e cognitivo, buscando também conhecersuas habilidades sensoriais (táteis, auditivas e vi-suais), pois tudo isso é importantes para o processode alfabetização.

A aprendizagem das técnicas de leitura e escritadepende do desenvolvimento simbólico e conceitualdo aluno, de sua maturidade mental, psicomotora eemocional. Esse processo não acontece de forma es-pontânea: resulta da orientação e do estímulo ofere-cidos pelo professor, que escolhe um método e umprocesso de alfabetização, bem como técnicas adequa-das para desenvolver seu trabalho.

Logo de início, o aluno com deficiência visual (sejacegueira ou baixa visão) apresenta uma desvantagembásica: a perda (ou a redução) da visão. De modogenérico, podemos destacar algumas características deseu processo de desenvolvimento:

• ele precisa mais tempo para assimilar determina-dos conceitos, especialmente os mais abstratos;

• requer estimulação contínua;

• mostra dificuldade de interação, apreensão, ex-ploração e domínio do meio físico;

• desenvolve mais lentamente a consciência cor-poral.

São muitas as carências da criança portadora dedeficiência visual. É importante que o professor ea família levem em conta as inevitáveis diferençasem relação à criança que enxerga, evitando fazercomparações.

A experiência e o aprendizado das crianças porta-doras de deficiência visual dependem muito de seusoutros órgãos dos sentidos, já que não contam (totalou parcialmente) com a visão. A falta de estímulos eexperiências que mobilizam os sentidos disponíveispode prejudicar a compreensão das relações espaciaise temporais e a aquisição de conceitos necessários aoprocesso de alfabetização.

Porém, não se pode deixar de considerar que cadacriança tem uma história de vida peculiar e, conse-qüentemente, desenvolve habilidades e característicasmuito pessoais. Assim, o mais importante é que oprofessor procure conhecer e entender cada aluno desua sala.

Não há uma receita pronta e infalível para educar essaou aquela criança. O alfabetizador precisa conhecero aluno que está sob seus cuidados.

Braille ou tipos ampliados?

O portador de visão subnormal deve utilizar auxíliosópticos adequados e materiais adaptados a suas ne-cessidades especiais, como por exemplo os textos comletras ampliadas. Na sala de aula, o professor precisaestar atento para planejar a melhor posição (localiza-ção da carteira em relação à lousa, à janela etc.) doaluno, de forma a facilitar sua aprendizagem.

Não há uma regra única: tudo vai depender dograu de visão da criança e do tipo de patologia queela tem. Dependendo do grau de visão, o aluno apren-derá o sistema braille, ou disporá de textos com le-tras escritas em tamanho maior que o comum (tiposampliados) e com maior espaço entre as linhas.


Um pouco de história

A primeira tentativa conhecida no sentido de desenvolverum sistema de leitura para pessoas sem visão ocorreu em1580, quando letras do alfabeto romano foram gravadasem baixo-relevo, sobre pedacinhos de madeira.

Em 1825, Louis Braille inventou um eficiente sis-tema de leitura e escrita para cegos, que leva seu nomee ainda hoje é usado no mundo inteiro.

O sistema braille, inscrito em relevo, é explorado pormeio do tato. Cada ‘cela’ é formada por um conjuntode seis pontos, permitindo 63 diferentes combinaçõespara obter todos os sinais necessários à escrita: letrasdo alfabeto, sinais de pontuação, maiúsculas e minús-culas, símbolos de Matemática, Física, Química e no-tação musical.

Os seis pontos são dispostos em duas co-lunas, com três pontos em cada uma, forman-do um retângulo, ou ‘cela’ de 6 milímetros dealtura por 2 de largura. Para facilitar sua iden-tificação, os pontos são numerados.

O sistema braille pode ser escrito com dois tiposde equipamento: o conjunto manual de reglete epunção e a máquina de datilografia (Perkins-Braille),que começou a ser produzida no Brasil em 1999.

Alfabetização da criançacom deficiência visual

Ao contrário da criança que enxerga, a cega demora aconceber a idéia de leitura e escrita. Muitas vezes, sóentra em contato com esse universo no período esco-lar, e isso inevitavelmente retarda seu processo de al-fabetização.

O material braille não é tão atraente ao tatocomo os livros coloridos são para a visão; por isso,não é tão fácil despertar o interesse da criança.Outro fator que interfere na motivação para a apren-dizagem está no estímulo familiar. Bem poucas pes-soas conhecem o sistema braille. Assim, não só oacompanhamento em casa se torna mais complica-do, como também fica difícil para os adultos ava-liar e valorizar os esforços do estudante e os pro-

1

2

3

4

5

6O alfabeto braille

a b c d e

f g h i j

k l m n o

p q r s t

u v x y z


gressos que ele faz. Dificilmente um cego poderáouvir frases de estímulo como: Que letra bonita vocêtem!, ou: Deixe-me ver seu caderno?.

Cabe à escola abrir frentes de conhecimento, suprirlacunas e minimizar as carências. A educação precisainvestir com vigor no desenvolvimento integral dacriança, utilizando técnicas e recursos específicos parapromover a aprendizagem pelo sistema braille.

O aprendizado da leitura e da escrita em braillerequer um elevado desenvolvimento das habilida-des motoras finas, além de flexibilidade nos punhose agilidade nos dedos. Se possível, a escola deveoferecer treinamento para desenvolver tais habili-dades, em situações concretas. Se a escola não dis-puser de meios para isso, a família precisará bus-car auxílio especializado.

Se tiver um aluno cego em sua sala, o professorprecisa sempre:

• falar em voz alta o que está escrito no quadronegro;

• sempre que possível, passar para esse aluno es-pecial a mesma lição dada aos outros, em classeou para casa;

• buscar apoio com o professor especializado (dasala de recursos, de apoio pedagógico ou do en-sino itinerante), que ensinará à criança o siste-ma braille e acompanhará o processo de apren-dizagem e de desenvolvimento do raciocínio;

• a partir do momento em que a criança estiveralfabetizada, orientá-la para que anote todas astarefas.

O aluno que tem visão parcial suficiente para ler eescrever com materiais comuns precisa ficar sentadoperto do quadro negro e utilizar recursos ópticos (ócu-los com lentes próprias, lupas etc.). Dependendo dograu de deficiência, ele precisará usar tipos amplia-dos e escrever em cadernos especiais, com maior es-paço entre as linhas.

Como é a leitura no sistema braille?

As pessoas com deficiência visual nem sempre con-seguem ter suficiente velocidade de leitura para con-seguir ler de forma eficiente e prazerosa. A velocida-de da leitura em braille depende da idade em que apessoa aprendeu a ler, e também do grau de desen-volvimento do tato: quanto maiores forem as oportu-nidades para pesquisar e explorar o ambiente e quan-to antes se iniciar o processo de alfabetização, melhorserá a qualidade da leitura.

Para o cego, a atividade de leitura envolve dificul-dades bem peculiares. Por exemplo: a pessoa videntepode ler durante horas, sem parar; já a pessoa cega éobrigada a interromper a leitura após algum tempo,pois os dedos indicadores (os mais utilizados para ler)vão perdendo a sensibilidade e se torna difícil iden-tificar as palavras e as letras.

Pesquisas comprovam que a leitura tátil é três vezesmais fatigante que a leitura visual.

Também são cansativos os movimentos das duasmãos e a posição em que se precisa manter os braços. Atemperatura ambiente é outro fator adverso; no tempofrio, é comum a sensação de amortecimento nos dedos,o que prejudica o tato.


Como facilitar a leitura em brailleAlgumas medidas simples contribuem para facilitar aleitura em braille, como por exemplo:

• distribuir o texto de forma lógica no espaço do pa-pel; se ele estiver ‘espalhado’, fica difícil a localiza-ção pelo tato e, conseqüentemente, a leitura se tor-na cansativa;

• um resumo colocado antes do texto completo des-perta o interesse e aumenta a segurança, pois a pes-soa tem uma idéia do conteúdo.

Resultados esperados

Ao final do processo de alfabetização, a criança deve-rá ter desenvolvido habilidades para:

• expressar seus pensamentos por escrito com cla-reza, espontaneidade e criatividade;

• ler com fluidez, entonação e ritmo;

• compreender e interpretar pequenos textos;

• escrever orações e pequenos textos de estrutura sim-ples, com palavras de seu vocabulário cotidiano.

O aprendizado da Matemática

O aluno com deficiência visual tem as mesmas condiçõesde um vidente para aprender Matemática, acompanhan-do idênticos conteúdos. No entanto, se faz necessárioadaptar as representações gráficas e os recursos didáticos.

Com freqüência, ao criar recursos didáticos especiaispara o aprendizado de alunos com necessidades espe-ciais, o professor acaba beneficiando toda a classe, poisrecorre a materiais concretos, facilitando para todos acompreensão dos conceitos.

Assim, o professor não precisa mudar seus procedi-mentos quando tem um aluno portador de deficiênciavisual em sua sala, mas apenas intensificar o uso demateriais concretos, para ajudar a abstrair os conceitos.

O sorobã, ou ábaco, é fundamental para o ensinoda Matemática. Seu manuseio é fácil e aprender a usá-lo é útil mesmo para o professor de classe comum.

Outra técnica complementar indispensável para oaprendizado do aluno com deficiência visual é o cálculomental, que precisa ser estimulado desde o início e seráde grande valia, entre outras coisas, no estudo da álgebra.

A tecnologia na educaçãodo aluno deficiente visual

O enorme avanço na área da informática tem pro-porcionado recursos valiosos para o processo deensino-aprendizagem do portador de deficiênciavisual.

Há dois tipos de sistema de ampliação de letraspara as pessoas com visão reduzida:

• softwares especiais, como o programa Lentepro,desenvolvido pelo Núcleo de Computação Ele-trônica da Universidade Federal do Rio de Janei-ro, entre outros;

• sistemas que permitem a ampliação direta dotexto, como os circuitos fechados de televisão.

Para pessoas com cegueira, há softwares que, com umsintetizador de voz, fazem a leitura do que apareceescrito na tela do microcomputador. No Brasil, temosalguns programas com essa tecnologia, como porexemplo o Dosvox, desenvolvido pelo Núcleo deComputação Eletrônica da Universidade Federal doRio de Janeiro; e o Virtual Vision, desenvolvido pela

49

O ensino fundam

ental: 7 a 1

1 anos

Program

a 44

8

Sorobã

O sorobã, ou ábaco, é um instrumento usado tradicionalmente no Japão para fazer cálculos ma-temáticos (muito antes das maquininhas eletrônicas). Ele torna possível realizar as operaçõesmatemáticas (adição, subtração, multiplicação, divisão, radiciação e potenciação) com rapidez eeficiência. Além de tudo, é um objeto de baixo custo e grande durabilidade. No Brasil, o sorobãfoi adaptado para o uso de deficientes visuais em 1949, e é hoje adotado em todo o país.

1. Moldura, assentada sobre suportes de borracha

na base, para evitar o deslizamento.

2. Régua, que divide as partes inferior e superior.

3. Eixos ou hastes, ao longo dos quais as contas

são movimentadas.

4. Pontos salientes, que dividem a régua em

sete espaços.

5. Parte superior, com 1 conta em cada haste.

6. Parte inferior, com 4 contas em cada haste.

7. Borracha que se apóia na base da moldura do

sorobã, evitando que as contas deslizem livre-

mente, sem ser movidas pelo operador.

1 2

5

6

743

Exemplo 1 Exemplo 2 - Representação de uma soma: 36 + 12.

2. Adicionar 1 dezena (do número 12) às 3 de-zenas registradas e 2 unidades às 6 unidades járegistradas.

1. Registrar a primeira parcela (36).

quantidade registrada.

quantidade acrescentada.

3. Total registrado: 48.

Valores:

• Na parte superior cada conta vale 5 unidades.

• Na parte inferior cada conta vale 1 unidade.

• As três primeiras hastes formam a classe das uni-

dades simples: unidades, dezenas e centenas. O

espaço delimita o conjunto seguinte de hastes que

correspondem ao milhar: unidade, dezena e cen-

tena de milhar. E assim por diante. No sorobã é

possível registrar até quintilhões.

Aqui o sorobã estáregistrando o nú-mero 22.322.

2 2 3 2 2


MicroPower, empresa do município de São Caetano doSul (SP).

Existem também equipamentos para imprimir otexto em braille, tanto para uso individual quan-to para a produção de grandes tiragens de livrose revistas.

Por enquanto, o microcomputador e a impressorasão os equipamentos de informática mais freqüen-temente encontrados no Brasil. Porém, já há outrosdisponíveis, como por exemplo: reglete de mesa, ter-minal braille (display braille) e braille falado(minicomputador).

A política nacionalde Educação Especial

Desde a década de 50 há salas de recursos para aintegração de crianças com deficiência visual nas es-colas públicas do Brasil, fazendo de nosso país o pio-neiro nesse tipo de atendimento na América Latina.

As diretrizes atuais do Ministério da Educação reco-mendam que se dê prioridade ao atendimento esco-lar integrado aos portadores de necessidadeseducativas especiais.

Em obediência a essas diretrizes, a rede públicaoferece diversas modalidades de atendimento:

• classe comum sem apoio da educação especial;

• classe comum com apoio de serviços especiali-zados;

• sala de recursos nas escolas comuns;

• ensino itinerante;

• escolas integradoras/inclusivas;

• classe especial nas escolas comuns;

• centro de apoio pedagógico para atendimento apessoas com deficiência visual;

• escolas e centros especializados.

Em geral, os alunos com deficiência visual são alfa-betizados por professores especializados e em segui-da integrados às classes comuns do ensino regular. Apartir daí, freqüentam a classe comum em um turno ea sala de recursos, ou outro tipo de assessoria, emoutro.

No entanto, a integração nas salas de aula de en-sino regular não deve ser uma imposição; deve-serespeitar a vontade dos portadores de deficiência vi-sual e de seus familiares. Só devem ser integrados nasala de aula comum os alunos com condições deacompanhar a proposta curricular e cuja família te-nha feito essa opção.

Para os alunos portadores de deficiência visualterem acesso ao currículo de disciplinas como Edu-cação física, Educação artística, Geografia, Matemáti-ca etc. os professores dessas disciplinas precisam fa-zer algumas adaptações, em conjunto com os profes-sores especializados.

O objetivo principal consiste em tornar mais con-cretos os conceitos que serão ensinados. Por exem-plo: é mais fácil ensinar acidentes geográficos (ilha,rio, estuário etc.) utilizando um mapa em relevo ouum tabuleiro cheio de areia, no qual a professorapode ir jogando água e ‘construindo’ o relevo.

Embora a atual política educacional esteja preocu-pada com a inclusão de crianças portadoras de de-ficiência no sistema comum de ensino em classes re-gulares, temos comprovado a falta de alternativas


pedagógicas que facilitem essa integração. No casoespecífico de portadores de cegueira, uma das maio-res limitações é a precariedade de suporte pedagó-gico quanto ao acesso a informações escritas, tex-tos literários, livros de literatura infantil, revistas eou t ros . A f a l t a de ma te r i a i s impres sos é umdificultador da integração da criança no ensino re-gular e, até mesmo, de uma aprendizagem bem-su-cedida e, principalmente, prazerosa. Temos obser-vado que essas crianças ficam restritas a materiaisdidáticos com pouco ou nenhum espaço para a ima-ginação, a criação e o aspecto lúdico da leitura.(Garcia, 1998, pp. 31 e 32)

Onde acontece a integração?

A integração da criança portadora de deficiência vi-sual não acontece apenas na sala de aula; é desejá-vel que ela aconteça na família, nos ambientes so-ciais, religiosos e de lazer. Mesmo que não estudeem uma sala comum, a criança precisa estar integra-da ao ambiente social em que vive – na praça, noparquinho, na festa de aniversário, na igreja, na lan-chonete…

Antigamente, os educadores e profissionais espe-cializados enfatizavam apenas o diagnóstico e a rea-bilitação de aspectos específicos da deficiência. Nemsempre pensavam nas outras faces do desenvolvi-mento da criança – habilidades motoras, integraçãosocial, vida emocional e afetiva etc.

Felizmente, hoje em dia o foco das atenções doseducadores está na recuperação da integridade do serhumano. Compreende-se que somente pela reintegra-ção dos aspectos físicos, emocionais, cognitivos esociais será possível alcançar um desenvolvimentoglobal e harmonioso.

Para que o processo de integração do aluno com ne-cessidades especiais aconteça de modo positivo, todaa comunidade escolar deve estar preparada: pais, pro-fessores, técnicos, funcionários de apoio da escola e,especialmente, os alunos.

O processo de integração na escola ajuda a per-ceber que as diferenças individuais são relativas –todos temos dificuldades e, ao mesmo tempo, quali-dades, o que nos dá direito à igualdade e à diferença.Assim, devemos centralizar nosso interesse na reso-lução, e não no problema; na qualidade de vida, e nãona facilidade da segregação; na diversidade, e não nahomogeneidade; na atenção às necessidades indivi-duais, e não na simplificação da educação.

No contato com os adultos, a criança precisa sen-tir que as limitações enfrentadas não são dela, mas daprópria deficiência. Isso contribui para dar-lhe segu-rança e para que aprenda a expressar sem medo suasdificuldades e pedir auxílio, saindo da passividade eda acomodação que, em geral, levam a uma auto-ima-gem negativa.

O verdadeiro trabalho de integração consiste emcriar situações estruturadas, que favoreçam a vivênciade experiências significativas, fortalecendo a auto-imagem e ensinando o aluno a lidar com seus pró-prios limites e frustrações. Assim, ele vai se sentindocomo um indivíduo atuante, capaz de compreender asdiferenças e as semelhanças e de se relacionar bemcom as outras pessoas.

5 5Programa 5

o ciclo vital humano, a adolescência correspon-de à transição entre a infância e a idade adulta.Muitas são as questões e muitas as possibilida-

des de mudança, entre as quais sobressaem o despertarda sexualidade e a escolha da profissão.

Para alguns autores, a puberdade é a primeirafase da adolescência. Nos meninos, a voz muda, au-menta o tamanho do pênis e começa a produção deespermatozóides; aparecem pêlos, penugem e bar-ba. Nas meninas ocorre a menarca (primeira mens-truação); aparecem pêlos e seios, as formas se ar-redondam.

Em ambos os sexos, os odores corporais mudam,espinhas e cravos são comuns. Todas essas mudançassão sinais evidentes do processo de amadurecimentosexual, com aumento da produção hormonal. De modogeral, as transformações hormonais, corporais e

ADOLESCÊNCIA, TEMPO DEMUDANÇAS E DE ESCOLHAS

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Entreaberto botão, entrecerrada rosa...

5 7Adolescência, tempo de mudanças e de escolhasPrograma 55 6

cognitivas são comuns a todos os jovens, mas, no pla-no psicológico, cada um tem sua vivência particular.

O processo de adolescência implica elaborar vá-rias perdas: perda do corpo, do papel e da identidadede criança. Nessa transição, o indivíduo já não reco-nhece seu ‘novo’ corpo e questiona sua ‘nova’ identi-dade. Tudo é ambíguo: briga com os pais, mas preci-sa de sua atenção; ora se comporta como criança, oraquer ser adulto. Os pais, por sua vez, também se sen-tem desnorteados diante desse ‘novo’ filho.

Sem dúvida se trata de uma situação de crise, masuma crise que pode ser muito criativa, pois o estadoanterior desaparece, dando lugar a uma nova condi-ção. Superar essa fase difícil é uma condição de cres-cimento interior.

Em nossa sociedade, um dos sinais de passagem daadolescência para a idade adulta na classe média, porexemplo, é o ato de se habilitar para dirigir um carro:representa liberdade, autonomia de movimentação epossibilidade de namoro. Imagine a situação do adoles-cente com deficiência visual diante dessa limitação…

Espelho, espelho meu……………

A imagem corporal é extremamente importante paratodo adolescente. Acne, obesidade, seios muito peque-nos, ou muito grandes, excesso ou falta de pêlos, esta-tura baixa, ou alta demais, comparação com a aparên-cia dos colegas, tudo isso ganha dimensões importan-tes, levando o adolescente a se sentir infeliz e desvalo-rizado. Qualquer diferença individual em relação à maio-ria dos colegas é olhada com temor e insegurança.

Às vezes se desenvolve um quadro de depressão,o jovem se fecha, passa a comer demais, ou de me-nos, manifesta comportamentos agressivos ou

introspectivos, a sociabilidade fica comprometida.Em uma sociedade como a nossa, que cultua o

corpo, a beleza e a perfeição, qualquer desvio desse pa-drão parece intolerável ao adolescente.

Embora não possa ver, o adolescente com defici-ência visual também sabe quais são os padrões estéti-cos por intermédio das conversas com a família e comos amigos e pelos meios de comunicação. Assim, as di-ficuldades dessa fase crítica ganham para ele propor-ções muito maiores.

Para alguns autores, aprender a amar o próprio cor-po – principalmente quando ele não corresponde aomodelo estético da sociedade – leva tempo e faz par-te de um processo mais amplo, de auto-aceitação eamadurecimento.

Por outro lado, devido à existência de riscos re-ais, a criança portadora de deficiência visualfreqüentemente é superprotegida pela família, pelosamigos e demais pessoas de suas relações. Com isso,seu campo de sociabilidade acaba sendo naturalmen-te restringido. Quando chega a adolescência, ela podese sentir insegura diante de novos relacionamentos ede novos ambientes. O medo de se relacionar se tor-na um sentimento constante e negativo, o adolescen-te se sente ameaçado por tudo e por todos. Para al-guns psicólogos, é nessa fase da adolescência quesurge a raiva da própria deficiência.

Adolescentes,deficiência visual e sexualidade

Outro aspecto muito importante da adolescência serefere à educação sexual dada pela família. Segundo


as pesquisas, essa educação não tem possibilitado aosjovens – mesmo àqueles que enxergam – assumir comresponsabilidade suas relações afetivo-sexuais. Emgeral as informações se restringem à sexualidade li-gada à genitália, pois ainda hoje os pais têm dificul-dade de dialogar sobre esse tema.

Mas, apesar da informação ser inexistente, fraca ouinadequada, os jovens não deixam de se iniciar naprática sexual, sem entender muito bem o que estáacontecendo com eles, como se fosse uma brincadei-ra de faz-de-conta. E, muitas vezes, com resultadosinesperados, como um bebê não-planejado.

Ora, se a educação sexual dos jovens videntes éreconhecidamente inadequada, imagine o queacontece com jovens portadores de deficiência vi-sual, vítimas de superproteção por um lado e, poroutro, de preconceitos e mitos – que projetam suaimagem como assexuados, incapazes, dependentese eternas crianças. Com freqüência, em seu próprioambiente familiar ele é visto como pessoa ‘pura’ e‘ingênua’.

O portador de deficiência visual é um ser humanoigual aos demais, com impulsos sexuais e potencialpara viver sua sexualidade.

Assim, se é complicado para osjovens sem deficiência viver suasexualidade, supõe-se que, paraos adolescentes portadores decegueira ou de baixa visão, adescoberta da sexualidade émuito mais difícil. É funda-mental que tenham a oportuni-dade de expor abertamente suas

dúvidas e receber em resposta informações claras everdadeiras, para que consigam vivenciar sua sexua-lidade de forma tranqüila e responsável.

Ajustamento à sociedade

As expectativas da sociedade são diferentes para os queenxergam e os que não enxergam. Para atender a es-sas expectativas, o adolescente com deficiência visualprocura atuar de forma similar a seu amigo que vê:quer descobrir o mundo, conhecer pessoas, namorar.A ausência da visão cria barreiras, pois interfere em seusenso de integridade física e em sua imagem corporalde pessoa sexualmente aceitável, bem como em sua ca-pacidade de escolha do parceiro.

E, como todos os adolescentes, os jovens que nãovêem também buscam desesperadamente definir suaidentidade e seu lugar na sociedade. Além disso, que-rem descobrir sua própria sexualidade e encontrarmeios adequados para expressar seus impulsos se-xuais e vivenciar relacionamentos afetivos.

O impacto da deficiência visual sobre o desen-volvimento individual e psicológico e sobre as res-ponsabilidades potenciais trazidas pela adolescên-cia varia muito – depende da idade, do grau de per-da sensorial, da atitude dos pais e da dinâmica ge-ral da família.

Quando os pais são superprotetores (e isso émuito comum), a transição da infância para a adoles-cência se torna mais difícil, ou mais demorada. Preo-cupados com a possibilidade de gravidez, com doen-ças sexualmente transmissíveis e com o uso de dro-gas, e receosos de que seu filho seja rejeitado e ex-plorado, os pais com freqüência acabam complican-do a situação. Além disso, bloqueados por seus temo-


res, deixam os diálogos e os esclarecimentos apenaspara a escola e os meios de comunicação, omitindo-se desse processo.

A deficiência visual prejudica seriamente a atra-ção física, pois a aparência desejável é o primeirorequisito para um envolvimento afetivo e sexual. O‘jogo do namoro’ também fica mais difícil para o ado-lescente cego, pois não há o contato visual, a paquera.Ele depende de sinais mais perceptíveis (toques, pa-lavras) e, às vezes, seu desajeitamento e seu atropeloinibem a aproximação.

Por isso, muitas vezes ele procura um companhei-ro (ou uma companheira) também deficiente, o quelhe traz segurança. Por outro lado, ter um namorado(ou namorada) que enxerga lhe dá status, valorizan-do-o diante dos outros portadores de deficiência.

Se o jovem (ou a jovem) for muito tímido, inseguro,e se tiver assimilado os preconceitos e a falta de infor-mação existentes em seu grupo social, ele pode ter pro-blemas até mesmo em seu desempenho sexual – nãopor dificuldades físicas (visto que a deficiência visualsomente afeta a visão), mas por razões psicológicas.

A adolescência, uma fase plena de descobertas etransformações, pode ser vivida com intensidade peloportador de deficiência visual, do ponto de vistaafetivo e sexual. E a sexualidade, como parte da na-tureza humana, contribui para inseri-lo no mundo.

A difícil autonomia

Nessa fase, parte dos jovens se encaminha para omercado de trabalho; outros continuarão seus estu-dos, indo para o Ensino Médio e, posteriormente,

para um curso de nível superior. Todos sabemos comoa autonomia, a independência, a sociabilidade e apossibilidade de sair com a ‘turma’ são importantespara qualquer adolescente. Para o portador de defi-ciência visual, é ainda mais.

É nesse momento que são mais valorizadas ashabilidades adquiridas por meio das técnicas deorientação e mobilidade, que idealmente o jovemdeve ter desenvolvido em seus primeiros anos esco-lares. O mesmo é verdade em relação às técnicas deatividades da vida diária. O jovem com deficiênciavisual precisa ter aprendido a cuidar de sua aparên-cia, a combinar as roupas e a se comportar em espa-ços sociais de forma adequada.

Esse aprendizado é indispensável para que elepossa começar a planejar sua integração no mercadode trabalho e a escolha de sua vida profissional.

Nesse campo, o jovem portador de deficiênciaenfrenta as mesmas angústias e indecisões do jovemque enxerga, mas de forma mais acentuada. Suas es-colhas são mais restritas, é mais difícil comprovar suapotencialidade para um possível empregador, a famí-lia superprotetora hesita em deixá-lo ‘sair do ninho’e tentar voar com as próprias asas.

6 3Programa 66 2

ara o ser humano, seja ou não portador de defi-ciência visual, a vida adulta envolve a capacida-de de prover o próprio sustento e o da família. E

inclui também a responsabilidade de votar, participar desindicatos, partidos, clubes, associações ou movimen-tos sociais, exercendo seu papel de cidadão.

Ao chegar à idade adulta, o portador de deficiênciavisual congênita em geral já passou por um processo dereabilitação, de escolarização, de orientação e mobilida-de, de aquisição de hábitos de higiene e cuidados pes-soais. Esse aprendizado pode ter ocorrido em escolas einstituições especializadas, ou em escolas integradas.Seja como for, a pessoa deve estar preparada para pro-curar seu lugar no mercado de trabalho, assumir respon-sabilidades e exercer seus direitos.

A situação é bem diferente quando a perda da vi-são ocorre na idade adulta. Esse acontecimento é umgolpe na vida de um ser humano, atingindo também

VIDA ADULTA:TRABALHO, CASAMENTOE RESPONSABILIDADES

PPPPP

Dessa forma, a orientação vocacional assume umpapel fundamental para ajudá-lo a se conhecer me-lhor e fazer sua opção profissional.

A orientação vocacional é uma técnica pedagógi-ca que propõe desenvolver no aluno – com ou semdeficiência visual –comportamentos racionais em di-reção à escolha realista e responsável de uma profis-são. Existem escolas que oferecem oficinas ou aulasde informática, afinação de piano, trabalhos com ma-deira, preparação de produtos de higiene pessoal,operador de telemarketing, cursos de massagem,acupuntura, artesanato – enfim, alternativas bemdiversificadas.

Alguns jovens conseguem definir rapidamente suaprofissão; para outros, esses programas funcionamcomo uma sondagem de aptidões, contribuindo paradesenvolver a criatividade, a memória, a acuidadeauditiva etc.

Se os profissionais e os familiares tiverem inves-tido no desenvolvimento de atitudes de responsabi-lidade, autonomia, adequação social, consciência dedireitos e deveres, teremos um jovem pronto a enca-rar a passagem para a vida adulta e para o exercícioda cidadania.

6 5Vida adulta: trabalho, casamento e responsabilidadesPrograma 66 4

seus familiares e amigos. E as perdas não se resumemao prejuízo da visão: elas são emocionais, afetam ashabilidades básicas, a ocupação profissional, a comu-nicação e a personalidade como um todo.

Após a cegueira a pessoa se vê mutilada, fragmen-tada; ela se sente diferente do que era e também estádiferente dos demais. Algumas assumem o papel de‘coitadinhas’; perdem sua auto-estima e procuram ti-rar partido de sua condição, exigindo comiseração.Deixam de trabalhar, esperando a boa vontade alheia.

Outras tentam negar sua nova condição de váriasformas: percorrendo consultórios médicos sem parar,sem aceitar o diagnóstico, recusando-se a desenvol-ver novas habilidades e a se adaptar à nova vida.

Para superar o golpe e encarar sua nova condição,a primeira coisa é admitir com determinação a novarealidade. Para isso, é muito importante o apoio defamiliares e amigos, para fortalecer sua capacidade deluta e de superação de dificuldades e obstáculos.

O processo de reabilitação do deficiente visual comcegueira adquirida começa quando ele mesmo aceitaque deve buscar auxílio para enfrentar suas limitações.

Após admitir a necessidade de um acompanhamen-to, o deficiente visual adulto deve procurar um centro dereabilitação que ofereça acompanhamento especializado,com uma equipe multidisciplinar: médico oftalmologis-ta, fisioterapeuta, fonoaudiólogo, assistente social, psicó-logo, professor especializado e terapeuta ocupacional.

Programa de reabilitação

Esse programa, preparado para adultos que perdem parcialou totalmente a visão, inclui vários tipos de atendimento:

Orientação e mobilidade: A pessoa que perdeu avisão precisa aprender a se deslocar e a executaras tarefas do dia-a-dia sem o estímulo visual. Paraisso, é fundamental aprimorar os demais sentidos,a capacidade de concentração e a atenção, paraconseguir caminhar em ambientes conhecidos edesconhecidos.

No Brasil, esse treinamento é feito em duplas(um guia vidente e um deficiente visual), com abengala longa de alumínio, que pode ser inteiriçaou dobrável. O cão-guia, muito freqüente em ou-tros países, ainda não é comum entre nós, mas osque existem têm sido utilizados com excelentes re-sultados.

Existem pesquisas em andamento para desenvolverauxílios eletrônicos, baseados no sonar dos morcegos,destinados a alertar para obstáculos no caminho.

Desenvolvimento de habilidades manuais: É necessá-rio trabalhar o tato e as habilidades manuais (coor-denação motora fina), para que a pessoa possa apren-der o braille e desempenhar com mais facilidade eeficiência as atividades da vida diária.

Aprendizado do sistema braille: A leitura e a escritaem braille dependem da sensibilidade do tato, indis-pensável para seu exercício. Seu aprendizado abrepara o adulto cego uma ampla perspectiva de comu-nicação.

Atividades da vida diária: Esse treinamento tem porobjetivo desenvolver (ou devolver) ao deficiente vi-sual a independência nos cuidados pessoais, na ad-ministração do lar, em tarefas como alimentação, hi-giene e vestuário, para que ele possa agir adequada-mente em seu cotidiano.

6 7Vida adulta: trabalho, casamento e responsabilidadesPrograma 66 6

O mercado de trabalhoe o deficiente visual adulto

A situação de desemprego que hoje afeta um grandenúmero de brasileiros sem dúvida se estende tambémpara os portadores de deficiência visual. E, no casodeles, se torna particularmente importante o investi-mento na capacitação educacional e profissional, paraque dominem novas tecnologias, e ampliem seu aces-so ao mercado de trabalho.

Por outro lado, a escolha de um trabalho depen-de do conhecimento das opções existentes no merca-do, e depende de saber quais delas podem serexercidas pelo portador de deficiência visual, quaiscursos e treinamentos existem para a capacitação ecomo procurá-los.

Até recentemente, o portador de deficiência con-tava com bem poucas opções de trabalho. Podia pro-curar uma vaga no mercado formal de trabalho(embalador, controlador de qualidade, separador depeças, operador de câmara escura, telefonista etc.) emempresas, fábricas, hospitais e outras instituições, oufazer ‘bicos’, vendendo vassouras, bilhetes de loteriaou algo semelhante.

O crescente desenvolvimento tecnológico, espe-cialmente nas áreas de microeletrônica einformática, cria continuamente uma ampla varie-dade de profissões e empregos, inexistentes até há

pouco tempo, muitos deles compatíveis com a situa-ção do deficiente visual. Quem poderia imaginar, háalguns anos, que um cego chegaria a analista desistemas, por exemplo?

Existem alguns equipamentos que são utilizadosigualmente por deficientes visuais e por pessoas queenxergam; para os primeiros, se instala um softwareespecial, um sintetizador de voz, que ‘fala’ o que estána tela. Esse computador pode ser acoplado a umaimpressora braille ou a uma impressora comum.

Escritório doméstico computadorizadoEssa solução, mencionada por Romeu Sassaki (1997)permite às pessoas com deficiência atuar de váriasformas:

• como empregado: trabalhando em casa, longe daempresa que o contratou, mas conectado a ela pormeio do computador;

• como empresário: monitorando, de sua casa, umaempresa que fica em outro local, com a qual seconecta por meio do computador;

• como empresário: trabalhando em casa, onde estáinstalada sua empresa, comunicando-se com clien-tes e fornecedores por meio do computador.

Em qualquer dessas atividades, a pessoa precisa,entre outras coisas, investir no desenvolvimento dehabilidades de autogestão empresarial, de técnicas degerenciamento e de administração, adquirir noçõessobre legislação, organização e financiamento demicroempresas e de cooperativas.

Embora ainda haja obstáculos a vencer, atualmen-te há muitos deficientes visuais ocupando cargos emindústrias, escolas, clínicas, empresas e hospitais, com

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LEMBRETES*

Cegueira não é o fim do mundo

Procure não encarar a cegueira como desgraça. Nãosinta pena do deficiente visual; a educação especial ea reabilitação permitem superar muitas dificuldades.

Cegueira não ‘pega’

A cegueira é uma deficiência sensorial, não é umadoença. Você já viu alguém ‘pegar’ surdez?

Não faça aos outros o que não gostariaque fizessem com você

É de extrema indelicadeza chamar um deficiente vi-sual de ‘cego’, ou ‘ceguinho’. Ninguém gosta de serrotulado. Você gostaria de ser chamado de ‘gordo’, oude ‘baixinho’?

Cegos não são surdos

Se a pessoa com deficiência visual estiver acompanha-da, não se limite a falar apenas com seu companheiro,para se comunicar com ela. Dirija-se diretamente a ela,identifique-se e faça um contato físico: toque ligeira-mente seu braço ou seu ombro, mostrando que está sedirigindo a ela. Também não é o caso de falar aos

desempenho equivalente ao da média dos videntesou, em alguns casos, acima deles.

Ao se habilitar para prover seu sustento e formaruma família, o portador de deficiência visual se tornaum cidadão de primeira categoria, capaz de exercerseus direitos e seus deveres. Passa a estar incluído nasociedade e conquista o respeito de todos, por sualuta para chegar onde está.

* Excerto da obra A cegueira trocada em miúdos, de

Helena Flávia de Rezende Melo

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berros. O fato de ela não retribuir seu olhar não signi-fica que não possa manter uma conversação normal.

Não há palavras ‘tabu’

Às vezes as pessoas evitam usar palavras como ‘ver’,‘olhar’, ‘cegueira’ etc. quando conversam com pesso-as com deficiência visual. Não há motivo para isso.

Os cegos não são ‘puros’

Os portadores de deficiência visual não são criaturaspuras, sem interesse pelas coisas deste mundo. Elesse interessam por tudo que interessa a você, desfru-tando das coisas a seu modo.

Músicos extraordinários?

Não pense que todos os deficientes visuais têm donsartísticos, em particular musicais. Muitos são tão mu-sicais quanto eu ou você: sabem tocar bem uma cam-painha!

O famoso ‘sexto sentido’

Não pense que os cegos têm um sexto sentido ou al-guma outra compensação pela perda da visão. Elesapenas desenvolvem recursos latentes em todos nós.Você, com o mesmo treinamento, será tão ‘extraordi-nário’ quanto eles!

Nem todos são vendedores de vassouras

É preconceituoso achar que as pessoas com deficiên-cia visual só podem desempenhar determinadas pro-fissões. Atualmente, eles são analistas de sistemas,digitadores, operadores de telemarketing, psicólogos,

montadores de peças etc., profissões que exigem esco-laridade e treinamento equivalentes aos que se requerdas demais pessoas.

Não fale com as mãos

Não gesticule nem aponte, pois isso não significa nadapara o portador de deficiência visual. Diga: “O cinzeiro estáem sua frente”; “A cadeira está atrás de você”. Ao indicardireções, tome como referência a posição dele, e não a sua.

Tintim por tintim

Em ambientes desconhecidos, ou em situações novas,ofereça ao deficiente visual o maior número possívelde informações, para que ele se oriente e se localize,sabendo o que está acontecendo. Evite que ele passemomentos de tensão e desconforto.

Adivinhe quem eu sou

O deficiente visual não precisa adivinhar quem está fa-lando com ele; sua memória auditiva é boa, mas é im-possível se lembrar de todas as vozes. Você também nãose lembra do rosto de todos a quem foi apresentado.Identifique-se quando o encontrar e despeça-se delequando sair.

Dê uma mãozinha

Se encontrar uma pessoa cega sozinha, pergunte seela quer ajuda e qual é a forma mais adequada. Mas,não se ofenda se seu oferecimento for recusado: nemsempre as pessoas com deficiência precisam de auxí-lio. Às vezes, uma determinada atividade pode serexecutada melhor sem assistência.

7 37 2 Lembretes

Um lugar para cada coisa,cada coisa em seu lugar

Mantenha o caminho por onde passa um deficientevisual limpo e desimpedido: objetos fora de lugarpodem causar acidentes.

Para que complicar, se pode simplificar?

Para mostrar onde está uma cadeira, basta colocar amão do deficiente visual no encosto da mesma: elevai saber onde ela está e vai se sentar sem problemas.

Não assuma o problema dele

Um deficiente visual não é de responsabilidade exclu-sivamente sua, mas de toda a sociedade. E, acima detudo, deve ser responsável por si mesmo. Não façatudo por ele, como se fosse um bebê ou um incapaz.

“Do prato à boca,nem sempre se perde a sopa”

Não é preciso dar comida na boca da pessoa com defici-ência visual. Descreva os alimentos servidos, faça o pra-to para ela e explique onde está a comida no prato. Elapode falhar algumas vezes, mas se arranjará sozinha.

Nos imprevistos, seja discreto

A pessoa cega pode não saber que há manchas, ras-gos ou um pequeno desalinho em suas roupas ousapatos. Avise-a, mas de modo discreto, evitando de-sencadear comentários maldosos.

Cego não é nômade

Se você encontrar um deficiente visual parado na cal-

çada, não o puxe nem empurre, forçando-o a atraves-sar a rua. Pergunte antes se ele quer.

Seja um guia eficiente

Nunca puxe ou empurre a pessoa deficiente visual.Ofereça seu braço; pelo movimento de seu corpo, elavai perceber se você está virando à direita ou à es-querda etc.

“Antes só que mal acompanhado”

Não siga a pessoa portadora de deficiência visual,pensando em evitar problemas. O cego, quando estásozinho, está alerta, com os outros sentidos aguçados;ele pode perceber sua presença e se irritar com isso,perdendo a concentração.

O cego não é deficiente físico

Em uma escada, coloque a mão dele sobre o corrimão,se houver. Caso contrário, dê o braço a ele ou algu-mas dicas a respeito da estrutura da escada.

Um usuário diferenciado

Não empurre ou levante a pessoa com deficiência vi-sual para entrar no ônibus. Coloque sua mão sobre aalça externa vertical e ela subirá sozinha. Dentro doônibus, ela pode preferir ficar de pé.

Não o deixe na mão

Quando você estiver no ponto do ônibus e chegar umdeficiente visual pedindo para avisar quando sua con-dução chegar, não se esqueça de fazê-lo. Caso seuônibus chegue antes, avise outras pessoas; se não

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houver mais ninguém, avise o portador de deficiên-cia, pois ele confiou em você.

Dedos que valem ouro

Quando uma pessoa portadora de deficiência visualfor entrar ou sair de um carro, preste muita atençãoantes de bater a porta, para não prender os dedosdela: eles são preciosos!

Não dê esmolas sem olhar a quem

Nem todos os cegos são pessoas carentes. Não ofen-da: só dê dinheiro se a pessoa for tão pobre que pre-cise pedir ajuda.

Melhor prevenir que remediar

Se você conhece pessoas portadoras de deficiênciavisual ou que tenham membros da família com essadeficiência e que estejam em idade reprodutiva, orien-te-as para procurar um serviço de aconselhamentogenético. Essa é a única forma de saber se há possibi-lidade de ter filhos com essa deficiência.

“É de pequenino que se torce o pepino”

Se você conhece um bebê com problemas visuais,oriente a família para levá-lo a uma clínica ou escolaespecializada o mais cedo possível. Não se deve es-perar que ele cresça para receber tratamento adequa-do. Quanto mais cedo for atendido, maiores chancesterá de superar suas dificuldades.

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PIMENTEL, Maria da Glória. O professor em constru-ção. Campinas, Papirus, 1996.

RIBAS, João B. Cintra. O que são pessoas deficientes.Coleção Primeiros Passos. São Paulo, Brasiliense,1983.

SASSAKI, Romeu Kazumi. Inclusão: construindo umasociedade para todos. Rio de Janeiro, WVA, 1997.

SIAULYS, Mara O.C. Papai e mamãe, vamos brincar?Laramara, São Paulo, 1997.

TRINDADE, E. & BRUNS, M.T. Era isso o que EU que-ria? Um estudo da maternidade e da paternidade naadolescência. Monografia (conclusão de bachare-lado). Ribeirão Preto, Faculdade de Filosofia, Ci-ências e Letras de Ribeirão Preto, Universidade deSão Paulo, 1995.

WERNECK, Cláudia. Ninguém mais vai ser bonzinho nasociedade inclusiva. Rio de Janeiro, WVA, 1997.

O Ministério da Educação tem publicações para orien-tar os professores, como adaptações curriculares,normas e instruções. Alguns exemplos:

Plano orientador das ações de educação especial nasescolas públicas do DF. Brasília, Secretaria de Edu-cação do Distrito Federal, 1994.

Proposta curricular para deficientes visuais. Brasília,Secretaria de Educação Especial/MEC, 1979.

O deficiente visual na classe comum. São Paulo, Secre-taria de Estado da Educação, Coordenadoria deEstudos e Normas Pedagógicas, 1993.

Complementação curricular específica para a educaçãodo portador de deficiência da visão. Orientação emobilidade. Brasília, Secretaria de Educação doDistrito Federal, FEDF, 1994.

Propostas curriculares da Educação Infantil. Brasília,Secretaria da Educação Fundamental/MEC, 1996.

7 97 8 Bibliografia

Publicações especializadasPublicações especializadasPublicações especializadasPublicações especializadasPublicações especializadas

RevistaRevistaRevistaRevistaRevistaCON-TATO – conversas sobre deficiência visualCON-TATO – conversas sobre deficiência visualCON-TATO – conversas sobre deficiência visualCON-TATO – conversas sobre deficiência visualCON-TATO – conversas sobre deficiência visual

Publicação de Laramara – Associação Brasileira deAssistência ao Deficiente Visual

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www.mj.gov.br/corde/webcorde.htmwww.mec.gov.brwww.saci.org.br

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