O PROFESSOR PDE E OS DESAFIOSDA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSE

2009

Versão Online ISBN 978-85-8015-054-4Cadernos PDE

VOLU

ME I

SUASSUNA NA ESCOLA: O épico e o dramático como proposta de ensino

Autor: Sandra Melo1

Orientador: Marcio Roberto do Prado2

RESUMO

O presente artigo trata da problemática frente aos gêneros literários (com destaque para o épico e o dramático), embora não excluam da discussão os gêneros não literários. Para tanto se propõe um recorte da obra de Ariano Suassuna através dos gêneros épico e o dramático, por meio de um conto e uma peça de teatro. Aproveitando a conceituação bakhtiniana dos gêneros discursivos em sua esfera social e em sua dimensão sócio-histórica, bem como sua perspectiva dialógica e polifônica com relação ao texto literário, o artigo desdobra-se em uma proposta de ensino-aprendizagem focada em questões enunciativo-discursivas, que se traduz em um exercício do conteúdo estruturante, e análise da crítica do gênero épico e do gênero dramático por parte do aluno. Leva em consideração o senso-comum e oportuniza a reenunciação criativa entre os gêneros propostos. Deste modo, o professor poderá desempenhar seu papel, na perspectiva da pedagogia Histórico-Crítica, que é o saber científico elaborado. Bem como, promover à ampliação do horizonte de expectativa dos alunos (através do encaminhamento metodológico do Método da Estética de Recepção) e consequentemente a formação de um leitor ativo responsivo.

PALAVRAS- CHAVE: Gêneros Literários; Épico; Dramático; Ariano Suassuna;Estética da

Recepção.

1 Pós Graduação em Curso de Especialização em Administração, Supervisão e Orientação Educacional UNOPAR (1999). Graduada em Letras Língua Portuguesa, Inglesa e Literatura (Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Umuarama, 1986). Professora PDE 2009. Atua no Colégio Estadual do Parque Itaipu em Maringá PR. 2 Marcio Roberto do Prado- Doutor em Estudos Literários pela Universidade Estadual Paulista Júlio Mesquita Filho-UNESP, campus de Araraquara, e graduação em Letras, com licenciatura e Bacharelado em Português e Francês (2002) e Bacharelado em Italiano (2004) pela mesma instituição. Tem experiência na área de Letras, com ênfase em Filosofia da Literatura, atuando principalmente nos seguintes temas: gênio, diabo, teoria e crítica. Recentemente, vem desenvolvendo pesquisas no âmbito do ciberespaço e da cibercultura,enfocando a possibilidade de uma poética do ciberespaço. É Professor Adjunto do Departamento de Letras da Universidade Estadual de Maringá, PR-UEM.

ABSTRACT

This article covers the issue forward to the literary genres (especially the epic and dramatic), while not excluding the discussion of non- literary genres. To this end it proposes a cut of Ariano Suassuna’s work through the epic and dramatic genres,through a story and a play.Taking advantage of the Bakhtinian concept of genres in their social sphere and in its social-historical, as well as their perspective and polyphonic dialogic relationship with the literary text, the article unfolds in a teaching-learning process focused on is sues of enunciation-discursive, which translates into a year of content structuring, analysis and criticism of the epic genre and dramatic genre from the student. It talkes into accountcommon sense and the restatement nurture creative gender proposed. Thus, the teacher can play its role in view of the histocal and critical pedagogy,wich is the scientific knowledge produced. As weel promete an expanded horizon de expectation of students (through forwarding method of Aesthetic Reception) and consequently the formation of an active reader responsive.

KEYWORDS: Literary Genres; Epic; Dramatic; Ariano Suassuna;Aesthetics of Reception.

1 INTRODUÇÃO

O presente artigo discorre a respeito do estudo sobre os gêneros épico e

dramático em Ariano Suassuna, incluindo o gênero não literário.

Justifico a relevância do desenvolvimento a fim de despertar o trabalho literário através

da “Arte da idéia do Belo” e da estética. Trabalhar o artista quer se trate das regras do

teatro ou do conto fazendo surgir à ciência da arte ou pelo menos de instruir métodos e

organizar, de certa forma um terreno que seduz o aluno para a aprendizagem. Conforme

afirma (LIMA, 2002, p.30-4):

O artigo alinha-se a uma visão baktiniana, que permite proporcionar ao aluno um

processo de ensino aprendizagem dinâmico e processual por meio do gênero literário

épico e o dramático. Em sua esfera social e na sua dimensão sócio-histórica, partindo-se

de uma proposta de ensino aprendizagem focada em questões enunciativo-discursiva, a

fim de formar um leitor ativo responsivo.

Desta forma, a linguagem é vista como um fenômeno social, pois nasce da

necessidade de interação (política, social, econômica) entre os homens. Tendo como

base teórica as reflexões do círculo de Bakhtin a respeito da linguagem que defende que:

A verdadeira substância da língua não é constituída por um sistema abstrato de formas linguísticas nem pela enunciação monológica isolada, nem pelo ato psicofisiológico de sua produção, mas pelo fenômeno social da interação verbal, realizada através da enunciação ou das enunciações. A interação verbal constitui assim a realidade fundamental da língua (BAKHTIN, 1999, p. 123).

Sendo assim, podemos dizer que, ensinar a língua materna nesta concepção

requer reconsiderar os aspectos sociais e históricos em que o sujeito está inserido, bem

como o contexto de produção e enunciação. Portanto, um texto literário transposto para

um novo enunciado discursivo requer uma nova leitura, escrita e oralidade, a fim de

promover novas relações dialógicas.

Praticar a leitura literária em diferentes contextos requer que se compreendam as esferas

discursivas em que o texto foi produzido e circula, bem como se reconheçam as

intenções, os interlocutores do discurso e o reconhecimento das vozes presentes no

texto. Essa noção visão de totalidade ajuda sem dúvida, na construção do sentido,

compreensão e análise crítica do texto.

A literatura é vista como produção humana e está ligada à vida social. Ela está

sempre sujeita a modificações históricas, portanto não pode ser compreendida somente

em sua pura constituição, mas sim em sua relação dialógica.

Desta forma, realizamos um recorte no gênero épico e o dramático em Ariano

Suassuna a partir de um conto intitulado O casamento e a partir de uma peça intitulada O

rico avarento. Por que, objetivamos abrir novos caminhos especialmente ao problema

metodológico do ensino da literatura que é objeto de discussão na escola pública, e que

representa nos últimos anos um papel importante às manifestações da literatura.

Por essa razão o presente artigo nos leva a reflexão de que forma e conteúdos

ambos se fundiram num objeto estético. Toda a alteração de forma corresponde a uma

alteração de conteúdo. (LIMA, 2002, p. 463).

Em suma, quando se compreende sobre o termo “formal” o estético, então se transforma

em matéria de arte, todos os fatos do “conteúdo” também em manifestações da forma.

Portanto, faz-se necessário um estudo da teorização sobre os gêneros literários

(Épico e Dramático), dos operadores de leitura de cada gênero aqui citado, para que o

professor possa, com segurança, mediar esse conteúdo e o mesmo entenda a relação

(teoria / prática) aplique em situações de uso na sala de aula, e em situações

comunicativas, no dia a dia, bem como fazer uso dos instrumentos tecnológicos que se

fizerem necessários como recursos didáticos.

Não que o aluno tenha que dar conta de todos os gêneros e sua dimensão sócio-

histórica. Mesmo porque, essa não é a abordagem desse material científico.

O tempo e o espaço concedidos para o aprofundamento teórico necessário a cada um

dos referidos gêneros recorre a um estudo minucioso. Justifica-se assim, o recorte feito e

não se deixa de ressaltar a importância da lírica também, porém ela não entra nesse

estudo de imediato. O que se pretende aqui é um repensar de como podemos fazer uso

dos gêneros literários em sala de aula de maneira mais autônoma e transpondo esse

conhecimento científico literário para nossos alunos do Colégio Estadual do Parque

Itaipu-Ensino Médio, Maringá PR.

Na busca de trabalhar com a teoria e a prática por meio de um método de ensino

que vise resultados no processo ensino aprendizagem, cabe neste momento ressaltar

que, a metodologia aqui abordada será a teoria conhecida como Estética da Recepção

elaborada por Jauss (1994). Por que o texto literário permite múltiplas interpretações,

uma vez que é na recepção que ele se significa. Mas, não está aberto a qualquer

interpretação. O texto é carregado de pistas, marcas, estruturas de apelos, as quais

direcionam o leitor do texto literário.

Segundo Iser (1996, p.73) “[...] a concepção de leitor implícito designa então uma

estrutura que antecipa a presença do receptor”. Sendo assim, no ato da escrita ocorre

uma previsão, por parte do autor, de quem será seu leitor o seu interlocutor, aquele que

dará vida/sentido ao seu texto. Trata-se de um leitor ideal, que nem sempre será real.

Feitas essas considerações, é importante pensar que a Estética da Recepção a

Teoria do Efeito podem servir como suporte teórico no que concerne o estudo cientifico

literário aqui proposto, levando em consideração o leitor e sua formação ativa responsiva

frente ao gênero literário Épico e o Dramático em Ariano Suassuna.

Quanto aos resultados Alcançados, pode-se mencionar, que quando a língua é

promovida como forma de interação dialógica, polifônica, em dimensão linguístico

discursiva, cria-se a oportunidade de por meio da leitura literária propiciar ao leitor sua

formação ativo responsiva.

2 REFLEXÃO SOBRE A CONCEPÇÃO DE LÍNGUA E LINGUAGE M

As Diretrizes ora propostas assumem uma concepção de linguagem que não se

fecha “na sua condição de sistema de formas, mas abre-se para a sua condição de

atividade e acontecimento social, portanto estratificada pelos valores ideológicos”

(RODRIGUES, 2005, p. 156). Nesse sentido, a linguagem é vista como fenômeno social,

pois nasce da necessidade de interação (política, social, econômica) entre os homens.

Isso implica em dizer que os homens não recebem a língua pronta para ser usada, eles

“penetram na corrente da comunicação verbal: ou melhor,somente quando mergulham

nessa corrente é que sua consciência desperta e começa a operar”,postula Bakhtin

(1999,p.108).

Deve-se aos teóricos do Círculo de Bakhtin o avanço dos estudos em torno da

natureza sociológica da linguagem. O círculo criticava a reflexão lingüística de caráter

formal-sistemático por considerar tal concepção incompatível com uma abordagem

histórica e viva da língua, uma vez que “a língua constitui um processo de evolução

ininterrupto, que se realiza através da interação verbal social dos locutores” (BAKHTIN,

1999, p.127).

Essas considerações resultaram, nas DCE, numa proposta que dá ênfase à língua

viva, dialógica, em constante movimentação, permanentemente reflexiva e produtiva. Tal

ênfase traduz-se na adoção das práticas de linguagem como ponto central do trabalho

pedagógico. É tarefa de a escola propiciar diferentes práticas sociais que utilizem a

leitura, a escrita e a oralidade, com a finalidade de promover diversas esferas de

interação.

Ensinar a língua materna, a partir dessa concepção, requer que se considerem os

aspectos sociais e históricos em que o sujeito está inserido,bem como o contexto de

produção do enunciado, uma vez que seus significados são sociais e historicamente

construídos. Assim nos remetemos a importância de um trabalho com a leitura literária.

Praticar a leitura em diferentes contextos requer que se compreendam as diferentes

esferas discursivas, as vozes sociais e as ideologias presentes no discurso, visto que as

mesmas ajudam na construção de sentido.

3 REFLEXÃO SOBRE A CONCEPÇÃO DE LITERATURA E DE LE ITURA

Nas Diretrizes, compreende-se a leitura como um ato dialógico, interlocutivo, que

envolve demandas sociais, históricas, políticas, econômicas, pedagógicas e ideológicas

de determinado momento. Ao ler, o indivíduo busca as suas experiências, os seus

conhecimentos prévios, a sua formação familiar, religiosa, cultural, enfim, as várias vozes

que o constituem. A leitura se efetiva no ato da recepção, configurando o caráter

individual que ela possui, “[...] depende de fatores linguísticos e não-linguísticos: o texto é

uma potencialidade significativa, mas necessita da mobilização do universo de

conhecimento do outro - o leitor - para ser atualizado” (PERFEITO, 2005, p. 54-55).

Esse processo implica uma resposta do leitor ao que lê, é dialógico, acontece num

tempo e num espaço. No ato de leitura, um texto leva o outro e orienta para uma política

de singularização do leitor que, convocado pelo texto, participa da elaboração dos

significados, confrontando-o com o próprio saber, e com a sua experiência de vida.

Para Silva (2005, p. 24),

[...] a prática de leitura é um princípio de cidadania, ou seja, o leitor cidadão, pelas diferentes práticas de leitura, pode ficar sabendo quais são suas obrigações e também pode defender os seus direitos, além de ficar aberto às conquistas de outros direitos necessários para uma sociedade justa, democrática e feliz.

Praticar a leitura em diferentes contextos requer que se compreendam as

esferas discursivas em que os textos são produzidos e circulam, bem como se

reconheçam as intenções e os interlocutores do discurso.

É nessa dimensão dialógica discursiva, que a leitura deve ser experienciada,

desde a alfabetização. O reconhecimento das vozes sociais e das ideologias presentes no

discurso, tomadas nas teorizações de Bakhtin, ajudam na construção de sentido de um

texto e na compreensão das relações de poder a ele inerentes.

A literatura, como produção humana, está intrinsecamente ligada à vida social. O

entendimento do que seja o produto literário está sujeito a modificações históricas,

portanto, não pode ser apreensível somente em sua constituição, mas em suas relações

dialógicas com outros textos e sua articulação com outros campos: o contexto de

produção, a crítica literária, a linguagem, a cultura, a história, a economia, entre outros.

Para Candido (1972), a literatura é vista como arte que transforma/humaniza o homem e

a sociedade. O autor atribui à literatura três funções: a psicológica, a formadora e a

social.

A primeira, função psicológica permite ao homem a fuga da realidade,

mergulhando num mundo de fantasias, o que lhe possibilita momentos de reflexão,

identificação e catarse.

Na segunda, Candido (1972) afirma que a literatura por si só faz parte da formação

do sujeito, atuando como instrumento de educação, ao retratar realidades não reveladas

pela ideologia dominante. A função social, por sua vez, é a forma como a literatura

retrata os diversos segmentos da sociedade, é a representação social e humana.

(CANDIDO, 1972, p.803-09).

Eagleton comenta sobre a dificuldade em definir literatura, uma vez que depende

da maneira como cada um atribui o significado a uma obra literária, tendo em vista que

esta se concretiza na recepção. Segundo esse teórico (EAGLETON, 1983, p. 105), “Sem

essa constante participação ativa do leitor, não haveria obra literária”.

A partir desse conceito, propõe-se, nas Diretrizes, que o ensino da literatura seja

pensado a partir dos pressupostos teóricos da Estética da Recepção e da Teoria do

Efeito, visto que essas teorias buscam formar um leitor capaz de sentir e de expressar o

que sentiu, com condições de reconhecer, nas aulas de literatura, um envolvimento de

subjetividades que se expressam pela tríade obra/autor/leitor, por meio de uma interação

que está presente na prática de leitura. A escola, portanto, deve trabalhar a literatura em

sua dimensão estética.

Trata-se, de fato, da relação entre o leitor e a obra, e nela a representação de mundo do

autor que se confronta com a representação de mundo do leitor, no ato ao mesmo tempo

solitário e dialógico da leitura.

O texto literário permite múltiplas interpretações, uma vez que é na recepção que

ele significa. No entanto, não está aberto a qualquer interpretação. O texto é carregado

de pistas/estruturas de apelo, as quais direcionam o leitor, orientando-o para uma leitura

coerente. Além disso, o texto apresenta lacunas, vazios, que serão preenchidos conforme

o conhecimento de mundo, as experiências de vida, as ideologias, as crenças, os valores.

Feitas essas considerações, é importante refletir sobre o gênero literário épico e o

dramático, o processo de ensino aprendizagem e propor uma reflexão válida no que

concerne à leitura literatura desses gêneros.

4 GÊNEROS LITERÁRIOS: O ÉPICO E O DRAMÁTICO

Na leitura de um conto o leitor interage com uma história breve, ”O Short Story”. É

na apresentação do enredo da história que se encontra a peculiaridade e técnica de cada

contista. A forma é um elemento decisivo para alcançar a unidade de sentido e a

compreensão total do texto. São vários elementos que compõem esta rede que prende a

mente dos leitores. Na leitura de um conto muito da história é omitida, deixada ao leitor,

para que o leitor complete as lacunas a partir de sua própria experiência.

O conto é um gênero que se contextualiza no ato da leitura, no desenrolar do

enredo. Portanto, esse gênero, pode dar referências ao leitor no ato da leitura referências

essas, de lugar, de tempo, dos personagens em especial, dos quais aparece pouca

característica física e mais psicológica.

Os estudiosos da teoria do conto se dividem em duas correntes: Os dos que

aceitam definições e a dos que não aceitam. Mas mesmo os que as aceitam concordam

que definir conto não é tarefa fácil. O escritor e contista Júlio Cortázar afirma que o conto

é "um gênero de difícil definição, esquivo nos seus múltiplos e antagônicos aspectos".

No estudo Teoria do conto, Nádia Battella Gotlib (1998, P.81.), "cola" as

impressões de diversos estudiosos do conto e chega à seguinte equação: o segredo do

conto, que promove o sequestro do leitor, prendendo-o num efeito que lhe permite a visão

em conjunto da obra, desde que todos os elementos do conto são incorporados, tendo em

vista a construção deste efeito (Poe); Neste sequestro temporário, existe uma força de

tensão, num sistema de relações entre elementos do conto e em que cada detalhe é

significativo (Cortázar).

O conto centra-se num conflito dramático, em que cada gesto e cada olhar são até

mesmo teatralmente utilizados pelo narrador (E Bowen) Não lhe falta à construção

simétrica, de um episódio, num espaço determinado. Trata-se de um acidente de vida

(José Oiticica), cercado, neste de um ligeiro antes e depois (José Oiticica). De tal forma

que esta ação parece ter sido mesmo criada para um conto, adaptando-se a este gênero

e não a outro, por seu caráter de contração (N.Frideman). Este é um lado da questão

teórica referente às características específicas do gênero conto. (GOTLIB, 1998, p.81).

Desta forma, cada conto traz um compromisso selado com sua origem: a á estória.

E com o modo de contar a estória: é uma forma breve. E com o modo pelo qual se

constrói este jeito de ser, economizando meios narrativos, mediante contração de

impulsos, condensação de recursos, tensão das fibras do narrar: ”No conto a lei é sempre

de contração e clareza, a arte é sempre dizer o necessário, caracterizar fortemente de

uma maneira sensível, fazer crer, obter a adesão do leitor, conservá-la a qualquer preço,

por mais longe que se avance” (MORENO, 1987, p.71).

A palavra teatro tem origem no grego theatron que significa miradouro, lugar de

onde se vê ou se observa algo, por isso o termo está associado à arte de representação

cênica, e também indica o lugar, ou seja, local onde a representação cênica acontece;

observação e visão implicam a ideia de público, platéia, assistência.

Desta forma, o significado do termo está associado à dimensão espetacular do

fenômeno teatral. Hoje, vemos a teatralidade ocupar muitas dimensões de nossa vida:

shows musicais são certamente verdadeiras produções, visto que incluem dança

iluminação, encenação, pirotecnia. Nas igrejas também podemos observar os feitos

teatrais. O teatro de rua é sem dúvida um instrumento de informação e conscientização

social e política. Sem deixar de mencionar a utilização do teatro na publicidade em

propagandas.

Por outro lado, a recepção do texto dramático no espaço escolar, nem sempre tem

tido a merecida atenção, muitas vezes, faltam materiais para facilitar o encontro entre o

discurso teatral e o professor para tornar mais atrativa e estimulante a experiência de

leitura.

Martin Esslin (1978, p.14-5) afirmar que: ”O drama tranformou-se em um dos meios

mais poderosos de comunicação entre os seres humanos”.

Também Martin Esslin (1978, p.16), ao procurar estabelecer a natureza do drama

afirma: ’’o que faz com que o drama seja drama é precisamente o elemento que reside

além das palavras, e que tem de ser visto como ação–ou representado–para que os

conceitos do autor alcancem a plenitude”.

Outros discordam da idéia de incompletude do texto dramático, afirma sua

autonomia, ou melhor, a autonomia de ambas as manifestações:

[...] A literatura possui uma vitalidade própria, que no palco pode ser realçada ou não dependendo da competência do encenador, do cenógrafo, dos artistas etc.[...]. Quer dizer, se o espetáculo teatral é autônomo em relação à dramaturgia, a recíproca também é verdadeira. Uma peça pode ser lida, apreciada e estudada em sua forma original (FARIA 1998,P.10).

Portanto,quando se questiona a autonomia do texto dramático em relação à

representação e vice-versa,optamos por afirmar que ambos sejam autônomos. Mas

devemos lembrar que o texto dramático demanda de uma leitura diferenciada tendo em

vista sua produção para uma possível encenação.

Para Aristóteles (1993, p.27),

Concebe-se a teatralidade algo intrínseco ao ser humano na medida em que o

teatro tem sua origem em rituais como danças tribais, ritos religiosos ou cerimônias públicas ou ainda na tendência humana, particularmente infantil, de experimentar o mundo por meio do logo lúdico. Aristóteles (1993, p.27; 1448b 5-9) adverte na Poética que a imitação — que não deixa de ser uma forma de teatralidade, de percepção da vida social como representação e aprendizado— é natural ao ser humano e fonte de prazer.

Sábato Magaldi (1989) propõe uma visão geral interessante do fenômeno teatral.

A palavra teatro abrange ao menos duas acepções fundamentais o imóvel em que se

realizam espetáculos e uma arte específica, transmitida ao público por intermédio do ator.

No teatro, público e ator estão um em face do outro durante o desenrolar do espetáculo.

Conforme afirma Sábato Magaldi:

No teatro dramático ou declamado, objeto deste ensaio (há os gêneros da comédia musical e da revista, por exemplo), são essenciais três elementos: o ator, o texto e o público. O fenômeno teatral não se processa, sem a conjunção dessa tríade. É preciso que um ator interprete um texto para o público, ou, se quiser alterar a ordem, em função da raiz etimológica, o teatro existe quando o público vê e ouve o ator interpretar o texto. (MAGALDI, 1989, p.8).

Observemos que o autor promove os três elementos como essenciais o ator, o texto

e o público sem sobreposição. Segundo ele, além da presença física do ator, é

necessário também o cenário, este se vale de dois elementos procedentes de duas

outras artes: a arquitetura e a pintura. A música, se bem aproveitada, não se reduz ao

papel de acompanhamento, mas pode integrar-se na expressão dramática. A

coordenação de elementos dispersos, tomados de diferentes artes, legitimou no teatro, a

figura do encenador. A ele incumbe por em cena uma peça, isto é, realizar o espetáculo e

construir a harmonia artística do espetáculo. Assim como o dramaturgo é o autor do texto,

o encenador é o autor do espetáculo. Desta forma afirma-se que, o teatro é uma síntese

de elementos artísticos e não de artes. Essa síntese de elementos artísticos faz o

espetáculo. Espetáculo teatral e o teatro podem ser considerados sinônimos, e se

confundem com expressão artística específica.

Conforme Magaldi (1989, p.15). O texto é a parte essencial do drama. “Ele é para

o drama o que o caroço é para o fruto, o centro sólido em torno do qual vem ordenarem-

se os outros elementos”. Considera-se o ator um instrumentista que usa como

instrumento o próprio corpo, voz, expressão, autoridade cênica-tudo ele conjuga, para

alimentar o público. Uma vocação inata para o palco lhe é indispensável, sob pena de

não convencer a respeito do que transmite. Logo, é pela natureza e pelo comportamento

do público que se conseguiria traçar o perfil de um teatro. Com o apoio do público,

florescem certos espetáculos e mesmo todo um teatro.

O teatro uma criação coletiva. No processo normal do espetáculo, o ator encarna ou mostra uma personagem, escrita por um dramaturgo, sob as ordens do encenador. Ele não passaria, assim, de um mediador entre o texto e o público. Em contra partida no teatro de criação coletiva o ator não é porta-voz do dramaturgo, por meio da personagem que interpreta, mas o indivíduo que representa a si mesmo, que se oferece em espetáculo. O ator engloba tarefas do de dramaturgo e encenador. (MAGALDI, 1989, p.109-10).

Sendo assim, no processo de criação coletiva, tem outro fundamento: a identidade

de propósito num certo núcleo de artistas. Quando se organiza um elenco, é melhor que

seus integrantes tenham formação em comum, sintam afinidades em relação a problemas

de qualquer natureza e desejem exprimir sua visão própria da arte e da vida. Agrupados

nos ponto de vista estético e ideológico. A presença do ator engloba as tarefas do

dramaturgo e do encenador. Não se supre o texto sem a encenação, mas o ator,

escrevendo e dirigindo,totaliza em sua pessoa os elementos distintos do espetáculo.

5 ARIANO SUASSUNA:O ÉPICO E O DRAMÁTICO

Santiago (2007) salienta que o dramaturgo é um referencial Universal e a Literatura

Nordestina vista como uma literatura coletiva de raízes erudita popular que surge

naturalmente por amor e identificação dotada de grande poder de comunicação por

responder aos anseios do povo Brasileiro, e com um estilo próprio. Nesse sentido os

espetáculos populares do Nordeste formam um teatro vivo e vigoroso.

Segundo (SANTIAGO, 2007) “seria melhor que se publicassem os ‘‘entremezes populares” do autor. Esses entremezes, peças curtas e escritas com fundamento no romanceiro e nos espetáculos populares do Nordeste, são, quase sempre, pontos de partida para a criação daquelas peças maiores, de modo que se constituem bom material para o estudo de seu trabalho de escritor. (SANTIAGO, 2007, p.31).

Nesta perspectiva, procedeu-se o recorte feito para a parte teatral O rico avarento um dos

pontos de partida, para Farsa da boa preguiça.

Santiago afirma que: Desde 1958, Ariano Suassuna vem escrevendo uma trilogia, cujo primeiro volume é o Romance d’A Pedra do Reino e o príncipe do sangue do vai-e-volta,publicado pela Editora José Olympio,em 1971,e reeditado em 2004.Os contos que seguem são dos capítulos da segunda parte da citada trilogia,sob o título geral de O Rei degolado.(SANTIAGO,2007,p.189).

Levando-se em conta as considerações tecidas até aqui, ressalta-se relevância do

recorte em um dos contos de Ariano Suassuna intitulado, O casamento e da peça O rico

avarento. Para que o professor possa conciliar a relação teoria e a prática em seu

cotidiano. E, cabe ao professor ser o mediador do processo ensino-aprendigagem,

promover os horizontes de expectativa do novo leitor bem como é necessário que o

professor conceba a linguagem de forma dialógica, polifônica e a dimensão dos gêneros

do discurso.

Para Bakhtin (1992), os tipos relativamente estáveis de enunciados são

denominados gêneros do discurso. A definição de Gênero em Bakhtin compreende a

mobilidade, a dinâmica, a fluidez, a imprecisão da linguagem não aprisiona os textos em

determinadas propriedades formais:

O enunciado reflete as condições específicas e as finalidades de cada uma das esferas, não só por seu conteúdo (temático) e por seu estilo verbal, ou seja, para a seleção operada nos recursos da língua - recursos lexicais, fraseológicos e gramaticais, mas também, e sobretudo, por sua construção composicional. Estes três elementos (conteúdo temático, estilo e construção composicional) fundem indissoluvelmente no todo do enunciado e todos eles são marcados pela especificidade de uma esfera de comunicação. Qualquer enunciado considerado isoladamente, é, claro, individual, mas cada esfera da língua elabora seus tipos relativamente estáveis de enunciados, sendo isso que denominamos gêneros do discurso (BAKHTIN, 1992, p.279).

Bakhtin (1992) nos remete ao fato “todos os campos da atividade humana estão ligados

ao uso da linguagem” (BAKHTIN, 1992, p.261). Um exemplo dessa necessidade é o

surgimento dos gêneros do discurso eletrônicos (e-mail: chat, lista de discussão;

videoconferência interativa, fórum de discussão; blog), que são criados e transformados

pela cultura tecnológica na qual estamos inseridos.

O trânsito do aluno a diferentes esferas de comunicação aprimora sua competência

e lhe possibilita uma inserção social mais produtiva no sentido de fazer leituras do mundo

e inferir na sociedade a qual está inserido. Tendo em vista a concepção de linguagem

como discurso que se efetiva as diferentes práticas sociais. Formar esse leitor agente

ativo de sua comunicação, e que atende a essas exigências do mundo contemporâneo é

uma das maiores preocupações do professor de literatura na escola. Desta forma faz-se

necessário a abordagem teórica- metodológica quanto ao método a ser utilizado.

6 O MÉTODO DA ESTÉTICA DA RECPÇÃO E O PROCESSO DE E NSINO

Partindo dos pressupostos teóricos apresentados na Estética da Recepção, que

coloca o leitor e a leitura como elemento privilegiado no estudo literário. Bem como, a

Teoria do Efeito, que atribui ao leitor esse papel, uma vez que, este é visto como um

sujeito ativo no processo de leitura, tendo voz em seu contexto. As professoras Maria da

Glória Bordini e Vera Teixeira de Aguiar elaboraram o Método Recepcional,o qual é

sugerido como encaminhamento metodológico para o trabalho com a literatura nas

Diretrizes. Além disso, esse método proporciona momentos de debates, reflexões sobre a

obra lida, possibilitando ao aluno a ampliação dos seus horizontes de expectativas.

De acordo com essa proposta de trabalho, Bordini e Aguiar (1993), tem como

objetivos: efetuar leituras compreensivas e críticas; ser receptivo a novos textos e a leitura

de outrem; questionar as leituras efetuadas em relação ao seu próprio horizonte cultural;

transformar os próprios horizontes de expectativas, bem como os do professor, da escola,

da comunidade familiar e social. Alcançar esses objetivos é essencial para o sucesso das

atividades. Esse trabalho divide-se em cinco etapas e cabe ao professor delimitar o tempo

de aplicação de cada uma delas, de acordo com o seu plano de trabalho docente e com a

sua turma.

A primeira etapa é o momento de determinação do horizonte de expectativa do

aluno/leitor. O professor precisa tomar conhecimento da realidade sócio-cultural do

educando, observando o dia-a-dia da sala de aula. Informalmente, podem-se analisar os

interesses e o nível de leitura, a partir de discussões de textos, visitas à biblioteca,

exposições de livros, etc.

Na segunda, ocorre o atendimento ao horizonte de expectativas, o professor

apresenta textos que sejam próximos ao conhecimento de mundo e ás experiências de

leitura dos alunos. Para isso, é fundamental que sejam selecionado as obras que tenham

um senso estético aguçado, levando o aluno a perceber que a diversidade de leituras

pode suscitar a busca de autores consagrados da literatura, de obras clássicas. O

professor não ficará preso à linha do tempo e da historiografia, mas fará a análise

contextualizada da obra, no momento de sua produção e no momento de sua recepção

(historicidade). Utilizará, no caso do Ensino Médio, correntes da crítica literárias mais

apropriadas para o trato com a literatura, tais como apresenta textos que sejam próximos

ao conhecimento de mundo e às experiências de leitura dos alunos. Para isso, são

fundamentais que sejam selecionadas obras que tenham um senso estético aguçado,

percebendo que a diversidade de leituras pode suscitar a busca de autores consagrados

da literatura, dentre eles destaco as obras clássicas de Ariano Suassuna.

Em seguida, acontece a ruptura do horizonte de expectativas. É o momento de

mostrar ao leitor que nem sempre determinada leitura é o que ele espera, suas certezas

podem ser abaladas. Para que haja o rompimento, é importante o professor trabalhar

com obras que, partindo das experiências de leitura dos alunos, aprofundem seus

conhecimentos, fazendo com que eles se distanciem do senso comum em que se

encontravam e tenha seu horizonte de expectativa ampliado, consequentemente, o

entendimento do evento estético. Neste momento, o leitor tenta encaixar o texto literário

dentro de seu horizonte de valores, porém, a obra pode “confirmar ou perturbar esse

horizonte, em termos das expectativas do leitor, que o percebe, o julga por tudo que já

conhece e aceita” (BORDINI e AGUIAR, 1993, p. 87).

Após essa ruptura, o sujeito é direcionado a um questionamento do horizonte. A

quinta e última etapa do método recepcional é a ampliação do horizonte de expectativas.

As leituras oferecidas ao aluno e o trabalho efetuado a partir delas possibilitam uma

reflexão e uma tomada de consciência das mudanças e das aquisições, levando-o a uma

ampliação de seus conhecimentos.

Assim, o docente deve partir da recepção dos alunos para, depois de ouvi-los,

aprofundar a leitura e ampliar os horizontes de expectativas dos alunos. O primeiro olhar

para o texto literário, tanto para alunos de Ensino Fundamental como do Ensino Médio,

deve ser de sensibilidade, de identificação. O professor pode estimular o aluno a projetar-

se na narrativa e identificar-se com algum personagem. Numa apresentação em sala de

aula o educando revela-se e, “provocado” pelo docente, justifica sua associação

defendendo seu personagem.

O professor, então, solicita aos alunos que digam o que entenderam da história

lida. Esta fase é importante para que o aluno se perceba como co-autor de estudos

filosóficos e sociológicos, a análise do discurso, os estudos culturais, entre tantos outros

que pode enriquecer o entendimento da obra literária. Pensadas desta maneira, embora

tenham um curso planejado pelo professor, às aulas de Literatura estarão sujeitas a

ajustes atendendo às necessidades e contribuições dos alunos, de modo a incorporar

suas idéias e as relações discursivas por eles estabelecidas num contínuo texto-puxa-

texto.

Desta forma, o trabalho com a literatura de Ariano Suassuna, potencializa uma

prática diferenciada com o Conteúdo Estruturante de Língua Portuguesa (o discurso

como prática social) e constitui forte influxo capaz de aprimorar a leitura literária e

promover a formação do leitor ativo responsivo.

7 ESTUDO DE CASO CONSIDERAÇÕES GERAIS

Despertar leitura literária por meio da “Arte da idéia do Belo” e da poética.

Trabalhar o artista quer se trate das regras do teatro ou do conto, fazendo surgir uma

“ciência da arte” apresentar métodos e de organizar, de certa forma um terreno que seduz

o aluno para a aprendizagem. Conforme afirma Luiz Costa Lima:

A necessidade de contemplar e de responder pelo simétrio ou pelo semelhante, a mobilizar um compasso vago ou um espaço nu, de compreender uma lacuna, uma expectativa ou de esconder o presente fastidioso por meio de imagens favoráveis, são as múltiplas manifestações de poder que, desdobrado pelas transformações que o intelecto sabe efetuar, armado de uma variedade de procedimentos e meios tomados de empréstimos à experiência da ação prática, pôde elevar-se a grandes obras de alguns indivíduos que conseguem atingir, vez por outra, o mais alto grau de necessidade que a natureza humana pode obter da posse de seu arbitrário, como que respondendo á própria variedade e indeterminação de todo o possível que está em nós. (LIMA, 2002, p. 34).

Nessa perspectiva nosso trabalho alinha-se a uma visão baktiniana, que permite

propiciar ao aluno um processo de ensino-aprendizagem dinâmico e processual,

conceituando o gênero épico e o dramático em sua dimensão sócio-histórica, partindo-se

de questões enunciativas-discursivas e sua transposição para um novo enunciado

discursivo e reenunciação.

Por essa razão, o estudo científico, leva-nos a uma reflexão. O texto literário como

objeto de ensino de Língua Portuguesa só atinge uma experiência estética, quando o

leitor, com sua presença ativa, completa o vazio interno constituído pela própria obra

literária que é temporariamente motivada à suplementação de sentido.

Isto, não significa dizer, que o leitor leia e de sentido a sua leitura da maneira que deseja.

E sim que, o autor oportuniza ao leitor as inferências e o reconduza ao efeito sentido da

obra literária.

Mas, nem sempre em uma primeira leitura o processo do ato de ler se concretiza,

necessitamos de uma segunda leitura. “Isto é confirmado pela experiência, que fazemos

ao lermos duas vezes o mesmo texto”. (ISER, 1999, p. 78).

Formar este leitor que lê além de uma visão fragmentada e da perspectiva

histórica, sociológica, documental, da obra literária sempre foi o grande desafio da escola

pública. Sabe-se que a maioria dos discentes, atualmente, não faz esta leitura da obra

literária como experiência estética ou ciência poética.

Perante este foco ou novo olhar da obra literária em sua totalidade surge a

questão: Como trabalhar a transposição didática com o Gênero Literário Épico e o

Dramático em Ariano Suassuna com o aluno do 3º ano do Ensino Médio Noturno do

Colégio Estadual do Parque Itaipu, em Maringá-PR?

Para responder a essa indagação foi criado um material didático intitulado’’O

Gênero Literário Épico e o Dramático: Uma Perspectiva no Método Recepcional’’.

Na unidade didática, apresentamos algumas atividades para o trabalho com os

dois gêneros paralelos. O conto intitulado “O casamento” e a peça “O rico avarento” de

Ariano Suassuna. Este material foi disponibilizado durante o período do GTR para

socialização com os professores da rede.

Nosso objetivo no momento de produção foi explorar o uso de estratégias de

leitura, escrita e oralidade para melhor auxiliar o professor no momento de sua

implementação na escola. O desenvolvimento das atividades pautou-se no método da

estética da recepção, visto primar pela tríade autor/obra/leitor. Sendo o leitor considerado

o centro, o sujeito principal, nessa interação dialógica, porque ao leitor compete

preencher os vazios, as lacunas, no ato da leitura, constituída pela própria obra literária.

Propusemo-nos a produzir um material que auxiliasse no momento de

implementação na escola e que primasse por novos caminhos, especialmente para a

questão metodológica do ensino do gênero literário épico e o dramático, que é hoje um

dos objetos de discussão da escola pública e também representa nos últimos anos, um

papel importante nas manifestações da literatura contemporânea. E, tivemos um cuidado

especial, para que, o material pudesse ser utilizado em outro contexto escolar.

Produzindo assim, uma fonte de pesquisa que poderá ser reenunciada em outro

contexto com a mesma obra e autor ou com a possibilidade de substituição da obra e do

autor de acordo com a necessidade do educador ou em função do contexto escolar

específico. Um material que permitisse uma diversidade maior quanto a seu propósito de

utilização educacional.

Promover uma educação de qualidade tem sido uma das grandes preocupações

da escola pública brasileira. Oferecer uma formação para o enfrentamento à sua

transformação da realidade social, econômica e política de seu tempo, é uma busca

constante do sistema educacional brasileiro. Além de, visar uma formação humanista e

tecnológica, pertinente, ao mundo contemporâneo.

Deste modo, entende-se a escola como um espaço de diálogo entre

conhecimentos sistematizados e os conhecimentos populares. Essa é a complexidade do

conhecimento. Só que não basta apenas essa simplista colocação. Constatamos, por

meio de, nossos estudos literários que, o conhecimento vai além dessa perspectiva.

No decorrer do processo de implementação ficaram comprovadas questões como:

humanização, trabalho colaborativo, ética, dimensões socias e políticas. E foi constatado

que, leitura da obra literária, por meio da estética da poética, certamente amplia o

horizonte de expectativa do leitor formando um leitor literário ativo responsivo. Tais

aspectos serão abordados mais especificamente posteriormente.

Ao dar inicio ao processo de impelementação do projeto na escola os alunos foram

indagados sobre o gênero teatro e o gênero conto e constatou-se que apesar de estarem

no 3º ano do Ensino Médio não estava claro a concepção dos gêneros em discussão.

Foi promovida uma discussão dos termos técnicos do teatro como drama

dramaturgia, dramaturgo e uma discussão sobre a função dos elementos composicionais

do conto e sua função na produção escrita. Em especial destacamos a função do

narrador no conto e o não uso desse elemento composicional no teatro. E assim foi

explanado aos alunos que o ato de leitura do texto dramático ou épico requer um

conhecimento prévio. Mostrando-lhes que o ato da leitura do texto dramático é

semelhante a outros gêneros literários, com algumas nuanças. A ausência do narrador

implica em um envolvimento mais direto do receptor com o texto, cabendo a ele (leitor)

criar mentalmente as personagens imaginar cenário, perceber intenções e sentimentos

escusos.

A primeira leitura da peça e do conto fornece alguns elementos que são

responsáveis por criar no leitor expectativas no leitor ou até mesmo frustrá-lo. E também

fornecer informações básicas sobre personagens, localização temporal e a espacial.

Geralmente a primeira leitura de uma obra corresponde à apreensão do enredo;

para compreender a intriga, faz-se necessário empreender uma nova leitura, a fim de,

além de delimitar claramente a ação, perceber o (os) conflito(s) e detectar a ideologia que

perpassa o diálogo entre as personagens, e é de grande importância destacar signos que

colaboram para a construção de sentido do texto.

Todo o trabalho precede uma leitura do todo e não do fragmento, neste sentido

justifica-se a escolha dos textos que fizemos, portanto após esses passos o aluno poderá

ser condicionado a escrita e a reenunciação em um novo enunciado discursivo. Logo

após, o texto deverá passar pelo processo de rescrita, refacção ou restruturação.

Levam-se em consideração com os alunos vários pontos específicos sobre um

espetáculo teatral como: a relação texto/espetáculo é a perenidade de um versus a

efemeridade do outro. Um espetáculo teatral é sempre único; a cada apresentação, os

atores repetem gestos e palavras, mas experimentando-os sempre de um modo novo.

O ponto relevante é a relação com o público nunca se repete, deve ser dinâmica,

inclui a presença de espírito dos atores diante de alguns incidentes que podem acontecer

no momento da encenação tais como: (falha nos equipamentos, intervenção inesperado

dos espectadores...).

O espetáculo cênico se realiza sempre em um presente irreprodutível. Diferente,

do texto dramático, que ao fim do espetáculo teatral permanece como um fenômeno para

ser estudado, analisado, reinterpretado, reencenado. Um texto dramático permite infinitas

montagens cênicas. Ele é pensado para representação e possibilidades técnicas de

futuras encenações da peça.Opta-se por uma concentração espacial e temporal que

facilita o desenvolver da ação e a representação cênica do texto.

Portanto, a montagem de um texto dramático configura-se uma nova enunciação

do texto, um novo modo de dar-lhe outra existência.

Tecidas todas essas considerações, com os alunos, utilizamos o método da

estética da recepção para executar a proposta na escola. Retomo a importância do

método recepcional para o trabalho com a Literatura. Atualmente, uma das alternativas

metodológicas que visa a formação do leitor.

A obra literária pode ser entendida como uma tomada de consciência do mundo concreto que se caracteriza pelo sentido humano dado a esse mundo pelo autor. Assim, não é um mero reflexo da mente, que se traduz em palavras, mas o resultado de uma interação ao mesmo tempo receptiva e criador. Essa interação se processa através da mediação verbal, escrita ou falada. O texto produzido, graças a essa natureza, permite o estabelecimento de trocas comunicativas dos grupos sociais, pondo em circulação esse sentido humano. (BORDINI & AGUIAR, p.14)

Segundo, Bordini e Aguiar o trabalho com a literatura é o resultado de uma

interação que se processa por meio da mediação verbal, escrita ou falada.

Na constituição do sujeito-leitor há uma dinâmica específica entre:

Os aspectos textuais implicam portanto não só um horizonte de sentido, mas ao mesmo tempo o ponto de vista do leitor a ser ocupado pelo leitor real para que o horizonte de sentido desenvolvido possa agir sobre o sujeito. A constituição de sentido e a do sujeito-leitor são duas operações entrelaçadas nos aspectos textuais. (ISER, 1999, p.83).

De acordo com Bordini e Aguiar (1993), podemos dividir o trabalho em cinco

etapas: e cabe ao professor delimitar o tempo de aplicação de cada uma delas, de acordo

com o seu plano de trabalho docente e com a sua turma.

1ª Etapa: Determinação do horizonte de expectativa do leitor;

2ª Etapa: Atendimento do horizonte de expectativa;

3ª Etapa: Ruptura do horizonte de expectativa;

4ª Etapa: Questionamento do horizonte;

5ª Etapa: Ampliação do horizonte de expectativa.

Nesta perspectiva vale mencionar que a constituição do sujeito-leitor

responsivo requer mais do que ler e dar sentido ao texto lido. Implica na atitude do leitor

ampliando seu horizonte de expectativa agindo sobre o que leu e modificando sua ação a

partir do texto. Tendo bem claro os seguintes objetivos:

- Aprofundar, por meio da leitura de textos literários ou não literários, a capacidade de

pensamento crítico e a sensibilidade estética, permitindo a expansão lúdica da oralidade,

da leitura e da escrita;

-Promover o texto teatral como arte produzida coletivamente e de forma

colaborativa, adequar a linguagem ao contexto de uso (e ao novo enunciado discursivo),

ser um sujeito responsivo do processo de modo a perceber a importância do Gênero

Literário Dramático na Escola.

7.1 APLICAÇÕES EM ETAPAS:

A primeira etapa correspondeu ao momento de determinação do horizonte de

expectativa do aluno/leitor. O professor necessita conhecer realidade sócio-cultural dos

educando. Informalmente, analisa-se o interesse e o nível de leitura, a partir de

discussões de textos, visitas à biblioteca, exposições de livros, etc. O procedimento é no

momento um diagnóstico prévio do conhecimento do aluno e do grupo, ou seja, o ponto

de partida para o conteúdo. Realiza uma conversa informal e questionamento oral para

investigar se os alunos leram algum texto do gênero épico ou dramático. O que eles

entendem por esses gêneros, semelhanças e diferenças. Uma proposta de aproximação

do vocabulário do gênero teatral se dará, por meio, de pesquisa no dicionário de algumas

palavras como: drama, dramaturgo, rubrica etc... Todo o resultado do processo deve ser

encaminhado ao professor por um relator do grupo.

Objetivo: utilizar os conhecimentos prévios dos alunos para em seguida dar

seguimento ao trabalho introduzindo os gêneros a serem estudados.

De posse dos resultados da diagnose de continuidade as atividades a serem

desenvolvidas.

Na segunda, ocorre o atendimento ao horizonte de expectativas, neste momento é

importante que o professor trabalhe com seus alunos as estruturas de apelo

demonstrando a eles que não é qualquer interpretação que cabe à literatura, mas

aquelas que o texto permite. As marcas linguísticas devem ser consideradas na leitura

literária; elas também asseguram que as estruturas de apelo sejam respeitadas. Agindo

assim, o professor estará oportunizando ao aluno a ampliação do horizonte de

expectativa de mundo e às experiências de leitura dos alunos. Levando em consideração

a teoria da segunda etapa a nossa proposta aqui é: proporcionar à classe textos literários

que os satisfaçam e sejam de seu agrado como espetáculo teatral de humor. Sugerimos

aqui que o professor utilize como atividade complementar vídeos disponíveis na internet

que apresentem encenações das obras que iram ser trabalhadas em sala exatamente

com o objetivo de aproximação entre leitor e obra.

Outra atividade diferenciada proposta nesta etapa é o uso do laboratório de

informática, a fim de pesquisar as características de alguns elementos composicionais

dos referidos gêneros como: narrador, personagem, enredo, conflito etc...

Em seguida, acontece a terceira etapa do método a ruptura do horizonte de

expectativas. É o momento de mostrar ao leitor que nem sempre determinada leitura é o

que ele espera, suas certezas podem ser abaladas. Para que haja o rompimento, é

importante o professor trabalhar com obras que partam das experiências de leitura dos

alunos, a fim de aprofundar seus conhecimentos, propiciar-lhes o distanciamento do

senso comum e a ampliação do seu horizonte de expectativa. Neste momento, o leitor

tenta encaixar o texto literário dentro de seu horizonte de valores, porém, a obra pode

“confirmar ou perturbar esse horizonte, em termos das expectativas do leitor, que o

percebe, o julga por tudo que já conhece e aceita” (BORDINI e AGUIAR, 1993, p. 87).

Feitas essas considerações em relação a terceira etapa do método, definimos que,

neste momento, o aluno realizará uma série de atividades com os conteúdos básicos de

Língua Portuguesa leitura, escrita e oralidade,sendo a oralidade o ponto culminante de

nossa proposta a apresentação teatral dos textos lidos de Ariano Suassuna ( O

casamento ) e o ( O rico avarento). Ressaltamos que todas as atividades desenvolvidas

nesta etapa serão em grupo e de forma coletiva colaborativa durante todo o processo da

terceira etapa do método. Após essa ruptura, o aluno é direcionado a um questionamento

do horizonte.

Nesta etapa do Método o questionamento do horizonte o professor orienta o

aluno/leitor a um questionamento e a uma autoavaliação a partir de textos oferecidos.

O aluno deverá refletir se os textos oferecidos na etapa anterior (ruptura)

trouxeram-lhe mais dificuldades de leitura, porém, garantiram-lhe mais conhecimento, o

que o ajudou a ampliar seus horizontes. Nesta atividade de reflexão e relato do processo

anterior é necessário comparar, analisar as dificuldades, os avanços obtidos no decorrer

do processo ensino-aprendizagem. Em seguida o relator do grupo encaminha ao

professor a conclusão.

A quinta e última etapa do método recepcional é a ampliação do horizonte de

expectativas. As leituras oferecidas ao aluno e o trabalho efetuado a partir delas

possibilitaram uma reflexão e uma tomada de consciência das mudanças e das

aquisições, levando-o a uma ampliação de seus conhecimentos. Neste momento é

importante uma reflexão sobre o que acontece com o leitor após a fruição da obra

literária.

Neste sentido propomos atividades fundamentadas em respostas a questões

argumentativas de forma individual para analisar o individuo após o processo de fruição

da obra literária e sua consciência crítica frente a ideologias crenças e valores sociais e

culturais e seu novo parâmetro social, frente ao mundo real.

Juntamente a essa abordagem reinteramos a importância do aluno aprofundar

suas leituras das obras de Ariano Suassuna. Acreditamos que tal sugestão estabeleça

um contínuo texto-puxa-texto. É relevante sugerir leituras na prosa como: A Farsa da boa

preguiça, Torturas de um coração, O Santo e a porca, Auto da compadecida. E na poesia

leituras como: Soneto a meus antepassados, Infância, A onça e outros...

Pensadas desta maneira, embora tenham um curso planejado pelo professor, as

aulas de Literatura estarão sujeitas a ajustes atendendo às necessidades e contribuições

dos alunos da turma, de modo a incorporar suas idéias e as relações discursivas por eles

estabelecidas a busca da interação dialógica e polifônica para o efetivo procedimento da

transposição didática em um novo enunciado discursivo e a formação de um leitor ativo

responsivo.

Para Garcia (2006), a Literatura resulta o que precisa ser redefinido na escola: a

Literatura no ensino pode ser somente um corpo expansivo, não-orgânico, aberto aos

acontecimentos a que os processos de leitura não cessam de forçá-la. Se não for assim,

o que há é o fechamento do campo da leitura pela via do enquadramento do texto lido a

meros esquemas classificatórios, de natureza estrutural (gramática dos gêneros) ou

temporal (estilos de época).

8 CONCLUSÃO

Observou-se durante a implementação do projeto na escola que, ao se dividir a

turma para o trabalho em grupo, havia alguns problemas de relacionamento entre vários

alunos. Assim surgiu um problema de ordem humana. Antes não previsto, para ser

enfrentado durante o processo de implementação. E, por meio do trabalho colaborativo

entre os grupos para a realização do espetáculo teatral este problema foi diluído, porque o

objeto de estudo tornou-se foco principal, unindo a todos com o mesmo fim: a encenação.

A integração para que tudo no espetáculo teatral se realizasse com eficácia transformou a

ação dos sujeitos envolvidos (os alunos).

Foi impressionante a superação do relacionamento humano, a fim de reenunciar o

texto dramático, que, por sua vez, pressupõe vários elementos tais como: música,

cenografia, coreografia, figurino, iluminação, sonoplastia, dentre outros. A encenação

alicerça-se sobre o trabalho do ator, que conta com a colaboração de todos envolvidos no

espetáculo. Fica, assim, comprovado que a própria estrutura do texto dramático obedece

a uma dinâmica específica, exigindo do leitor atenção para com a fluidez dos diálogos,

para com a ação e para com o conflito dramático, o que é imprescindível para a

compreensão da sua substância.

Outro aspecto a ser mencionado é o trabalho colaborativo, uma vez que, quando

da organização dos quatro grupos para dar continuidade ao trabalho após o momento

inicial, percebeu-se a dificuldade humana de relacionamento e se trabalhou com a ética e

o respeito para com a fala e o pensamento do Outro.

Após esse enfrentamento, passamos para outro desafio: formar apenas dois

grupos, em função da necessidade de mais integrantes para dar conta de todo o processo

da encenação teatral (o qual já foi explicitado anteriormente pelo texto). Por meio do

diálogo, saímos de nossa zona de conforto inicial para reconstruir novas formas de

relacionamento entre todos, chegando a um novo olhar sobre o mesmo foco de

aprendizagem. O estudo do texto dramático resultou no diálogo e contribuiu para a

dinâmica da ação do drama.

Cumpre lembrar que a questão ética é um aspecto relevante e levou-nos a um

diálogo autêntico, uma vez que, partindo da reflexão ética e moral quanto à forma de agir

dos personagens, chegamos a uma reflexão outra capaz de abarcar a situação discursiva

do relacionamento humano no cotidiano escolar. Constatou-se, por fim, que essa

dinâmica na integração verbal amplificou a dramaticidade e fortificou o caráter e a força

do grupo. Em suma, por meio dos gêneros literários, abordamos questões sociais e

políticas que nasceram de reflexões feitas através da leitura dos respectivos gêneros para

uma melhor compreensão e interpretação crítica do tema, tendo em vista que tanto a

peça quanto o conto organizam-se já no esboço inicial, mas só são plenamente revelados

e compreendidos em sua totalidade orgânica no final.

Todas as questões levantadas até aqui leva-nos a repensar o que é formar leitor

ativo responsivo. Levando-se em conta o teatro como fenômeno social e cultural

complexo, podemos inferir que o leitor contemporâneo esteja mais habituado a textos

narrativos (romances, novelas ou contos, por exemplo) que a textos dramáticos, que

terminam por ser marcado por certo estranhamento. Em contrapartida, a leitura do texto

dramático, pensando na dimensão do espetáculo, tende a ser mais dinâmica. Resgatar o

contexto de produção de espetáculo teatral requer que o leitor detecte a ideologia que

perpassa o drama, por exemplo. Consideramos, afinal, que para a leitura do texto

dramático alguns signos tornaram-se determinantes para a sua organização e do sentido

da peça. A conclusão disso decorrente é a de que a leitura da literatura dramática exige

que o leitor leve em consideração a estrutura do texto, as indicações cênicas como

complementares ao diálogo; o conflito e desdobramentos da ação; as implicações

ideológicas; o signo teatral como elemento fundamental para a construção do discurso.

Portanto, trata-se de um processo que deixa clara e evidente a teatralidade do

texto, elemento que é fundamental à natureza da literatura dramática. Bem como o efeito

que a leitura literária tem na vida prática de seus receptores. Uma literatura não pensada

somente a partir de seus efeitos poéticos e estéticos, mas também a partir dos efeitos

éticos, sociais e psicológicos que ela possa suscitar.

Assim, ressaltamos que a importância da literatura popular para o Brasil está no

fato de que ela constitui uma espécie de ‘’tradição viva’’, peculiar, fecunda, instauradora

de caminhos e fonte para uma literatura erudita realmente nossa. O artigo deixa bem claro

os princípios que norteiam Ariano Suassuna em sua criação artística e sua concepção de

arte, e que dão peso ao seu projeto estético. Condição excelente ainda traduzida pela

sinceridade do dramaturgo que, em lugar de esconder suas fontes (“material bruto” como

nos diz), deixa a descoberto os andaimes que serviram para construir as peças

(SANTIAGO, 2007, p. 283-4). Talvez com o desejo de incitar os jovens a seguirem este

mesmo caminho que lhe parece o mais válido para a atual conjuntura brasileira.

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