O PROFESSOR PDE E OS DESAFIOSDA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSE

2009

Produção Didático-Pedagógica

Versão Online ISBN 978-85-8015-053-7Cadernos PDE

VOLU

ME I

I

SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO

SUPERINTENDÊNCIA DA EDUCAÇÃO

DIRETORIA DE POLÍTICAS E PROGRAMAS EDUCACIONAIS

PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL

UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MARINGÁ

DADOS DE IDENTIFICAÇÃO:

Professor PDE: AMIRA ABDELASIS ISSA

Área PDE: Matemática

NRE: Maringá

Professora Orientadora: Profª Drª ALEXANDRA DE OLIVEIRA ABDALA COUSIN

IES: Universidade Estadual de Maringá

Escola de Implementação: Colégio Estadual João XXIII Ensino Fundamental e

Médio

Público Objeto da Intervenção: Alunos da 5ª série do Ensino Fundamental do

período noturno

TEMA DO PROJETO: Práticas Avaliativas

TÍTULO: Avaliação em Matemática: Uma Proposta em Classes com Defasagem

Idade-Série.

CADERNO TEMÁTICO

PDE-2009

MARINGÁ-PR

“Avaliação em Matemática: Uma Proposta em Classes com

Defasagem Idade-Série”

Amira Abdelasis Issa1

Alexandra de Oliveira Abdala Cousin 2

Fala-se tanto em garantir o acesso à escola ou escola para “todos”, mas

sabemos que se perdem muitos alunos na trajetória de nove anos.

A escola pública não tem conseguido manter todos os alunos que a ela têm

acesso, não garantindo ensino de boa qualidade a maioria destes.

Para Arroyo,

“Quanto mais se degradam as condições sociais dos setores populares, mais

seletiva se torna a escola, mais difícil se torna a infância e a adolescência

acompanhar o elitismo de seus processos excludentes. Ficam os estudantes

pobres cada vez mais expostos aos preconceitos que legitimam o fracasso

escolar”. (ARROYO, 1997, p.18).

Além disso, a disciplina de Matemática contribui para esse processo de

exclusão conforme afirma Viktor:

“No jardim de infância e na 1ªsérie, 70% das crianças preferem a Matemática,

depois devido à forma como ensinamos, o gosto inicial se perde e fica a

aversão pelo sistema formal e dedutivo da disciplina”. (Viktor, 2002, p.28-31).

1 Professora de Matemática da Rede Pública Estadual de Ensino do Estado do Paraná.

isaamira@hotmail.com

2 Professora do Departamento de Matemática da Universidade Estadual de Maringá.

aoacousin@uem.br

Sabemos que a apropriação do conhecimento é um processo vivo, dinâmico,

significativo, construído na interação entre os sujeitos e o objeto do conhecimento

(CENPEC, 1998, p.10).

O grande desafio é garantir o retorno desses alunos bem como criar

condições para que alunos multirrepetentes possam avançar em sua trajetória

escolar possibilitando o prosseguimento dos estudos com êxito. A reprovação, ao

contrário de corrigir falhas na aprendizagem, vem gerando alunos com defasagem

de idade-série causando frustrações para os mesmos e aos professores.

Acreditamos que outro fator responsável pela evasão é a maneira como

nossos alunos são avaliados. Queremos homogeneizar o conhecimento da nossa

sala de aula, devemos respeitar o momento de cada um, prezando seu potencial.

A relação professor/aluno é fundamental para a produção do conhecimento e

consequentemente para o sucesso escolar. Não devemos esquecer que o processo

ensino/aprendizagem não ocorre desvinculado da avaliação.

A avaliação da aprendizagem em Matemática na escola básica às vezes

chega a ser incoerente, pois, ao invés de exigir compreensão de conceitos

matemáticos, retem-se à memorização. Buriasco (2002) faz uma crítica, ao apontar

que os professores conduzem suas aulas transmitindo conteúdos que pouco ou

quase nada exigem do aluno na tarefa de pensar. E avaliamos o rendimento destes

alunos quase sempre por provas escritas, formado por meras reproduções de

exercícios de livros didáticos, com questões arbitrárias tendo como finalidade

garantir o erro de grande parte dos alunos.

Então, ao avaliar, é preciso ter clareza dos objetivos que se quer alcançar,

considerar se o instrumento escolhido contribuirá para a aprendizagem do aluno e

se este, também, fornecerá informações para reflexão sobre a prática pedagógica.

Dessa forma, o processo de avaliação deve proporcionar momentos para o

esclarecimento de dúvidas, para a reflexão coletiva e para a retomada de conceitos

fundamentais, de forma que, aluno e professor, percebam suas dificuldades,

analisem-nas e descubram caminhos para superá-las.

Infelizmente nos dias de hoje nos deparamos com professores onde o ato de

reprovar é sinônimo de competência. Esquecendo que ser educador não significa

ser mero transmissor de conhecimentos, pelo contrário, é dar condições para que o

aluno construa o significado da Matemática no âmbito escolar. Reforçando o

significado da avaliação mediadora, possibilitando ao aluno a compreensão e

organização de sua realidade construindo o conhecimento.

De acordo com Buriasco

[...] nas escolas, na maioria das vezes, a avaliação tem sido usada apenas

para dar nota ao aluno e como tal, parece ter se transformado em instrumento

para disciplinar a turma. É o braço autoritário do professor que mais atinge o

aluno. Por conseguinte, a avaliação se desvia de sua função diagnóstica e

volta-se, quase que exclusivamente, para a função classificatória, que é

incentivada no modo de vida de uma sociedade que valoriza a competição.

(Buriasco, 2002).

Devemos avaliar para a inclusão, não para a exclusão ou mutilação na

construção do conhecimento e formação dos nossos alunos, sendo parte integrante

do ambiente escolar, seja como possibilidade (avaliação de participação) ou como

ameaça.

Avaliar não é aplicar diferentes e excessivos instrumentos como provas,

testes, massacrando os alunos e suas famílias, esperando respostas padronizadas,

memorizadas com enunciados onde o aluno muitas vezes não sabe o que o

professor está pedindo. Devemos formular questões dando condições para que

entendam como queremos que façam, tendo claro quais objetivos pretendemos

atingir ao trabalhar os conteúdos, fundamentados nos aspectos qualitativos não

apenas na quantidade dos conteúdos apreendidos, ou seja, “vencer os conteúdos”.

Neste sentido, Luckesi afirma que

[...] a avaliação da aprendizagem necessita, para cumprir o seu verdadeiro

significado, assumir a função de subsidiar a construção da aprendizagem

bem-sucedida. A condição necessária para que isso aconteça é de que a

avaliação deixe de ser utilizada como um recurso de autoridade, que decide

sobre os destinos do educando, e assuma o papel de auxiliar o crescimento.

(LUCKESI,1996, p.166).

A organização seriada tem como característica a lógica temporal, por ser

transmissiva e acumulativa, precedente e linear, rígida, justificando a reprova-

retenção, defasagem, truncando o percurso do conhecimento. Porque os retemos?

Será que não são capazes de aprender?

(...) Os alunos são retidos por que não aprendem no tempo instituído na

rígida lógica temporal bimestral, seriada. (ARROYO, 2004, p.378)

Nos dias de hoje é inadmissível aceitar que reprovação seja sinônimo de

recuperação da aprendizagem.

Somente com mudanças na escola e principalmente na metodologia do

professor a aprendizagem será adquirida para a inclusão.

As experiências de sala de aula nos levam a necessidade de criação de

novos modelos de avaliação verificando a insuficiência e fracasso dos processos

atuais de “mensuração”.

Em função do número de reprovação e evasão nas escolas públicas o índice

de alunos com defasagem idade/série tem aumentado, justifica-se a necessidade de

pesquisar formas de avaliação em salas com defasagem idade/série.

A finalidade da avaliação é proporcionar aos alunos novas oportunidades

para aprender e possibilitar ao professor refletir sobre seu próprio trabalho,

bem como fornecer dados sobre as dificuldades de cada aluno. (ABRANTES,

1994, p.15).

Daí a proposta de um “novo olhar” para a avaliação, permitindo ao professor

através dos erros da resolução de um exercício ver além, se houve avanços,

esforço, interesse por parte do aluno na resolução da atividade, ressignificando o

processo de aprendizagem/ensino, enfatizando a produção do conhecimento,

promovendo melhor compreensão e interação, culminando no resgate da

autoestima.

Nós professores vivenciamos um processo de ensino cujos resultados, por

diferentes motivos, não consegue atingir a todos os alunos, devido a estrutura do

sistema educacional, onde a mesma precisa ser reformulada para proporcionar

oportunidades para todos, sendo que, devemos levar em consideração que um

sistema de ensino está preso às condições do mercado, logo não é uma mudança

simples para ser analisada.

Vygotsky(1896-1934), mais precisamente na década de 30 escreveu em A

Formação Social da Mente “que o educador deve ter uma estratégia diferenciada

para cada criança porque elas não sabem igualmente o mesmo conteúdo nem

aprendem de uma só maneira”. Já na década de 1990, a ampliação do atendimento

escolar fez chegar à sala de aula crianças de classes sociais menos favorecidas, o

que deixou mais clara essa heterogeneidade.

Para Lino de Macedo, o conhecimento dos alunos pode não corresponder ao

esperado para a série, portanto essa diversidade de níveis em uma turma deve ser

usada de forma produtiva.

"A troca de saberes entre os pares deve ser buscada: o desafio é encarar

cada um na sua individualidade e promover a interação entre as diferentes

habilidades a favor da aprendizagem”, (MACEDO, 2005)

A reprovação e a evasão vêm causando a defasagem idade-série, sobretudo

nas escolas públicas brasileiras, onde mais de 25% de alunos do Ensino

Fundamental têm mais de 15 anos. (OLIVEIRA e SCHWARTGMAN, 2002, p.12).

E ainda, segundo IOSCHPE:

“No ensino fundamental temos uma taxa de escolarização de 94%, já no

ensino médio cai para 40,6%”. (IOSCHPE, 2004, p.134).

Essa redução do número de matrículas mostra o funil de reprovação ou

evasão, e pode significar que a escola não está dando conta da aprendizagem de

todos os alunos. É preciso verificar se os professores estão ensinando apenas para

os "mais sabidos" e deixando de oferecer apoio aos que apresentam dificuldades.

O gestor junto com a equipe pedagógica deve fazer alguns questionamentos,

ao se depararem com porcentagens significantes de evasão e repetência. Por que

as crianças deixaram de freqüentar as aulas? Quais são os motivos da evasão dos

alunos nesta escola?

Deve-se buscar respostas na família para saber o que levou as crianças a

abandonarem as salas de aula De posse dessas informações, direção junto com a

equipe pedagógica deverão elaborar estratégias visando diminuir esse número, bem

como, promoverem articulações entre as instituições e a comunidade para juntos

poderem avaliar o risco social que pode levar as crianças a sair da escola. Para

esse trabalho podemos ter o apoio do Conselho Escolar e do Conselho Municipal da

Criança e do Adolescente. Essa distorção idade-série compromete o ensino-

aprendizagem dos nossos alunos, desafortunadamente “não conseguimos dar a

nossas crianças a oportunidade de aprender na idade certa, atrasando ou

comprometendo irremediavelmente seu progresso” (IOSCHPE, 2004, p.113).

Precisamos verificar o porquê de tanta violência escolar, bullying e outras

práticas inadequadas. Isso tudo cria um processo de desinteresse e não está sendo

levado em consideração pelas autoridades, sociedade, escola e pais. De fato, os

jovens estão perdendo gradativamente as perspectivas que lhes assegurariam no

mínimo o interesse em estudar com intuito de galgar uma posição mais estável de

trabalho. Isso desapareceu e nada foi introduzido em seu lugar, como fica esta

situação?

Os alunos ao terminarem seus estudos se deparam com a dificuldade de uma

colocação profissional, acreditando que perderam tempo na escola e que nada pode

ser acrescido a eles.

“Tornou-se pedagogicamente incorreto lançar mão de medidas disciplinares.

O diálogo por certo representa o melhor caminho, mas não quando se trata

de ameaça ou desrespeito ao professor”. (Folha de S. Paulo,17/05/2009 –

Editorial – “Socorro ao professor”)

Como compreender esse universo de jovens e como buscar alternativas para

enfrentar esse desafio?

Não podemos esquecer que a escola pode ser o único canal de participação

na vida social e econômica dos alunos, pais, professores e funcionários.

Devemos nos questionar sobre: O que os levam a interromper a trajetória

escolar?

Preocupada com essa mesmice, venho propor novos contornos para

avaliação de aprendizagem em Matemática, através de atividades diferenciadas,

com exercícios diferenciados, conduzindo o aluno a participar através de

questionamentos e desenvolvendo um pensar matemático.

Vendo a necessidade de mudanças nas práticas pedagógicas, Hoffmann

afirma:

“A transformação da prática avaliativa exige de todos (agentes formadores,

órgãos oficiais da educação, escolas, professores e sociedade) a humildade

de se reconhecerem alfabetizando"...."na questão de uma prática mediadora

e promotora do desenvolvimento do educando"....."todos investigando como

enfrentar o mito de eliminação na escola brasileira" (HOHFFMANN, 1998,

p.74)

Não podemos cruzar os braços, assistir o fracasso escolar, onde de cada 100

alunos que entram na 1ª série, 33 chegam a 8ª série. Isso significa que após

reprovar várias vezes, 2/3 dos alunos acabam desistindo da escola. Esse problema

exige ações de governo, seja no aspecto pedagógico, bem como na organização e

luta por uma escola de qualidade.

Devemos provocar nossos alunos para que sintam a necessidade de

aprender, e não nós professores “desejarmos” por eles. Essa provocação deve vir a

partir da maneira como um conteúdo é apresentado aos alunos, fazendo com que

eles percebam de que modo o conteúdo pode ser contextualizado na sua vida e

como o conhecimento poderá auxiliá-lo, desejando algo que até agora não tinha

importância, visto meramente como “inútil”.

KUPFER vem reforçar o porquê da importância do conhecimento.

“... o processo de aprendizagem depende da razão que motiva a busca de

conhecimento”. (KUPFER, 1995, p. 79).

As políticas educacionais praticadas pelo governo vêm contribuir para a

ausência do desejo de aprender. Deparamo-nos com alunos sendo aprovados em

Conselho de Classe, sem ter adquirido o conhecimento necessário, ou seja, a média

desejada, fazendo com que o conhecimento novamente se torne “inútil”.

A escola não tem conseguido acompanhar as mudanças tecnológicas

vivendo um difícil período de contradições. Falamos em formar cidadãos, mas

continuamos apegados a estruturas seculares, com alunos sentados um atrás do

outro, aulas expositivas, tendo como ferramentas: quadro-negro e giz. Onde o

professor fala por 45 minutos, que na maioria das vezes exige silêncio absoluto por

parte dos alunos, sendo o inverso do que os alunos vivenciam fora da escola, tendo

como conseqüências a indisciplina. Muitas vezes ao iniciarmos um assunto fazemos

um questionamento e logo em seguida damos a resposta, limitando nossos alunos o

tempo de organizar seu raciocínio, consequentemente negamos a eles a

aprendizagem.

Outra prática adotada por muitos professores de Matemática é a proibição do

uso de calculadora em sala de aula, quando nossos alunos têm, na vida cotidiana, o

computador como uma valiosa ferramenta onde ele pode ter acesso a infinitas

informações.

Bicudo (1999) vem afirmar que:

Ao trazer o computador para a sala de aula, o professor passa a contar não

só com mais um recurso para a realização de tarefas, mas está abrindo um

novo canal de comunicação com seus alunos. (BICUDO, 1999, p.306)

Mas a solução não está em apenas acrescentarmos as tecnologias como

estratégia de ensino, trabalhadas como uma aula tradicional. Deve-se sim ser uma

fonte de pesquisa, de interação e integração entre professor e aluno, cuidando para

que a pesquisa não seja apenas uma cópia autentica de atividades virtuais.

Embora seja a professora quem determina quais são os objetivos desta ou

daquela atividade proposta e quem orienta o caminho que os alunos podem

seguir, o tipo de controle que ela exerce durante a aula muda em relação as

atividades sem computador,...,uma vez na frente de um computador, um

aluno pode fazer várias opções e trilhar diferentes caminhos. Pode acessar

diferentes softwares, usar o help online,....e descobrir coisas novas que a

professora nem sequer sabia que seria possível fazer.(BICUDO,1999,p.304)

Outro problema que a escola tem enfrentado é o baixo tempo de

concentração dos nossos alunos, eles desistem rapidamente se vêem que não estão

aprendendo, como também no mundo do trabalho, nos relacionamentos, mostrando

a dificuldade de “continuar insistindo”.

Iara Cristina Bazan da Rocha, da Universidade de Pelotas, faz uma análise de

como o ensino de Matemática nas escolas públicas tem servido a reprodução das

desigualdades sociais.

“Em primeiro lugar escola para todos, não está sendo uma garantia de

governo, pois, a demanda é maior que a oferta. Segundo lugar, a Matemática

tem sido ensinada muito mecanicamente e exata: continuamos mostrando

exemplos nos quadros, esperando que os alunos sejam capazes de resolver

uma lista de exercícios exatamente iguais... conteúdos que jamais utilizarão...

o uso ou não de calculadoras, reduzindo a prática pedagógica a um mero

treinamento baseado na repetição e memorização; deixando de lado a

experimentação, o questionamento, a criatividade, a rebeldia.” (Revista da

Sociedade Brasileira de Educação Matemática, Ano 8, nº9/10 - Abril 2001,

p.23).

Isso vem reafirmar as colocações anteriores, onde professores podem até

concluir o programa previsto, mas será que houve realmente apropriação dos

conteúdos pelos alunos?

O Governo do Paraná preocupado com os dados do ano de 1996, onde

43,8% dos alunos estavam fora da idade-série, implantou em 1997 em todo o

Estado o Programa Adequação Idade-Série (PAI-S), “Projeto Correção de Fluxo”

(CF) e, segundo a Secretaria da Educação do Paraná, o objetivo deste programa era

reforçar e acelerar o ensino para recolocar os alunos atrasados nas séries corretas.

Foram envolvidos 109.200 alunos oriundos de 5ª, 6ª e 7ª séries, com, no mínimo,

dois anos de defasagem em relação à série que estavam matriculados.

Em 1998, envolveram-se 108.940 alunos de 5ª à 7ª séries, e, em 1999 o

número caiu para 28.100 alunos. Ao todo foram beneficiados 246.240 alunos no

Estado do Paraná. (Revista Em aberto, Brasília, v.17, n.71, p.135).

Verificou-se que 77% dos alunos que iniciaram a CF em 1997, 8% concluíram

a 8ª série nesse ano, 6,9% foram promovidos para séries subseqüentes àquela que

estavam e 62% foram para a 8ª série e participaram, em 1998, da 2ª fase do projeto

“egressos”.

O projeto provocou alterações nos indicadores da rede estadual, reduzindo

em mais da metade a reprovação de 5ª à 8ª séries entre 1996, 1997 e 1998, de

16,7% para 7,9% e 7,3%, respectivamente. Diminuiu em 1/3 a taxa de abandono, de

12,7% para 7,9% entre 1996 e 1997, e em 1998 ficou em 5,8%.

O PAI-S não pode ser visto como um “salvador” ou um “faz de conta” muito

menos veio para substituir o ensino regular, e teve duração de dois anos.

Professores foram capacitados em quatro etapas ao longo do ano de sua

implantação. Tivemos como material de apoio Ensinar e Aprender (CENPEC, 1998).

No total, segundo o CENPEC ( Centro de Estudos e Pesquisas em Educação,

Cultura e Ação Comunitária), o projeto formou mais de 17 mil educadores

diretamente e 30 mil docentes indiretamente, beneficiando um contingente de quase

350 mil alunos.

Primeiramente, tivemos que nos convencer que nossos alunos eram capazes

de aprender, deixamos de lado os antigos “rótulos”, enxergandos-os com um novo

olhar. Com 25 alunos por sala, os professores foram capacitados para usarem

metodologias novas e dinâmicas, exercícios elaborados com enunciados atraentes e

envolventes.

O encaminhamento dos alunos, bem como os procedimentos com relação a

avaliação final foram adotados pelos estabelecimentos de ensino onde o Projeto

Correção de Fluxo foi adotado tem na instrução nº. 05/97, que nos mostra a

deliberação que criou este programa. Considerando:

a) a deliberação nº. 001/96 que autoriza a criação pela, SEED, do Programa

de Adequação Idade Série: Correção de Fluxo;

b) a Resolução nº. 1553/97/SEED, de 24/4/97, que cria o PAI-S: Correção de

Fluxo na Rede Pública Estadual de Ensino de 1º Grau [...]

(PARANA, 1997, p. 1).

Por serem alunos multirrepetentes, os conteúdos foram apropriados de forma

diferenciada, com trabalhos coletivos, estimulando a participação dos alunos,

elevando seu autoconceito ao perceberem que poderiam aprender.

O projeto visou apoiá-los para que se tornassem “pesquisadores” de seu

próprio trabalho com, (...) “um diálogo crítico e criativo com a realidade, culminando

na elaboração própria e na capacidade de intervenção” (DEMO, 1993).

Partindo do princípio que devemos respeitar o tempo do aluno, "A marcha do

ensino deve acompanhar a marcha da aprendizagem", resume Maria José Reginato,

pesquisadora do Cenpec. Com metodologia fundamentada em avaliações contínuas,

a autora acrescenta: "Com isso, o professor pode constatar o aprendizado dos

alunos e criar estratégias para poder intervir e fazer com que ele aprenda".

Nessas classes o erro não era configurado como uma ameaça, mas como

“valiosa pista”, permitindo aos professores investigar quais problemas os alunos

enfrentavam. Uma vez que, para alguns, alunos cansados da repetição de

conteúdos, perdem o interesse e autoconfiança.

O material pedagógico elaborado especialmente para a CF foi desenvolvido

por pedagogos com experiência na rede pública, que criaram um ambiente

desafiador e estimulante em sala de aula. "Os conteúdos devem fazer sentido para

os alunos e ser desenvolvidos levando-se em consideração a sua utilização

cotidiana na sociedade. É preciso, por exemplo, desfazer a idéia de que Matemática

é uma coisa abstrata", segundo Meyri Venci Chieffi, pesquisadora do Cenpec.

Nas disciplinas de Educação Física, Inglês e Arte-Educação o material foi

elaborado pelos professores das Universidades Estaduais de Ponta Grossa e

Londrina e da Universidade Federal do Paraná.

A avaliação do desempenho do aluno no decorrer do período letivo, havendo

possibilidades de avanço escolar, está prevista na LDB 9.394/96 e isso foi possível

pela CF.

No Art. 24, Inciso V, da Lei de Diretrizes e Bases da Educação, destacamos,

dentre os critérios para verificação do rendimento escolar:

a) [...] possibilidade de aceleração de estudos para alunos com

atraso escolar;

b) possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante

verificação do aprendizado [...];

e) [...] obrigatoriedade de estudos de recuperação, de

preferência paralelos ao ano letivo, para os casos de baixo

rendimento escolar, a serem disciplinados pelas instituições de

ensino em seus regimentos (LDB 9.394/96, p. 170-171).

Através de constante observação e cuidadoso registro, a avaliação era

estabelecida tendo em mente alguns parâmetros apreciados, tendo claro nosso

objetivo inicial, ou seja, a favor da aprendizagem dos alunos processada

continuamente num clima de confiança e respeito, onde poderiam reconhecer seus

avanços e dificuldades.

O aluno participava o tempo todo. E entendemos que não conseguiríamos

isso com uma prova que mostra muito pouco de tudo que o aluno pensou e

aprendeu.

A partir da autoavaliação formaram-se alunos mais críticos, através de

observações contínuas, discussões, produções de trabalhos, relatórios, trabalhos

em grupo, tarefas individuais e provas, importantes elementos no processo de

avaliação. Servindo de base para o professor observar os avanços, como também

às necessidades da retomada de conteúdos nos quais os alunos apresentaram

dificuldades.

No segundo ano do projeto os alunos “egressos” deram continuidade com

conteúdos de 8ª série. Os professores organizaram e analisaram a caminhada de

cada um para reconduzi-los a série regular, evitando o fracasso, formando uma

escola acolhedora e democrática.

O sucesso ou não desse projeto teve nos professores o compromisso de

acreditar na capacidade dos alunos, ajudar a construir o conhecimento, resgatar a

confiança em aprender.

LUDKE (1992, p.107) considera que através da avaliação contínua, que re-

orienta o processo de construção do conhecimento pelo aluno... o professor também

se autoavalia.

O CENPEC

“Rever a situação do fracasso escolar e da exclusão dos alunos é

responsabilidade de todos nós, brasileiros, cabendo a cada segmento da

sociedade dar sua contribuição”. (CENPEC, Ensinar e Aprender, 1997)

O CENPEC (Centro de Estudos e Pesquisas em Educação, Cultura e Ação

Comunitária) é uma organização engajada na melhoria da educação pública, tendo o

compromisso de pensar não apenas a educação do País no presente, mas também

do futuro, detectando tendências e propondo novos desafios. Foi fundada em 1987.

Alguns Projetos desenvolvidos pelo CENPEC e seus parceiros:

Jovens Urbanos: Iniciativa da Fundação Itaú Social

Educação com Arte: Fundação Centro de Atendimento Socioeducativo ao

Adolescente - Fundação Casa, na Gerência de Arte e Cultura da

Fundação.Programa de Aceleração de Aprendizagem em Tocantins:

Secretaria de Educação e Cultura do estado de Tocantins

Prêmio Cultura Viva: Ministério da Cultura (MinC) e Petrobrás

Portal EducaRede: Fundação Telefônica

Amigos da Escola: Rede Globo de Televisão

Olimpíada de Língua Portuguesa - Escrevendo o Futuro: Fundação Itaú

Social, MEC

Programa de Aceleração da Aprendizagem – Programa Acelera Brasil:

Instituto Ayrton Senna – IAS

Agora com a criação do IDEB ressurge a questão da distorção idade-série. Já

se passaram uma década da implantação da Correção de Fluxo e ainda temos

índices de distorção variando entre 10% a 30%.(CENPEC - Maria Amábile e

Mansutti, 2008).

ESTRATÉGIAS DE AÇÕES

O projeto será aplicado com alunos da 5ª e 7ª séries do Colégio Estadual

João XXIII - EFM, período noturno, localizado na Avenida Monteiro Lobato,695,

Bairro Aeroporto no município de Maringá–PR.

Por meio de exercícios diferentes, elaborados de forma mais atrativa,

procurando despertar o interesse dos alunos, que em sua maioria encontram-se com

defasagem idade-série, é que pretendemos trabalhar este projeto.

Será aplicado também dois questionários em Anexo, à direção e a equipe

pedagógica e outro aos alunos, tendo como finalidade, diagnosticar o porquê em

nossa comunidade escolar está havendo repetência, evasão, e que chegou a formar

turmas de 5ª a 8ª séries com alunos com defasagem idade-série. Faremos também

uma análise do relatório final de cada turma do colégio João XXIII, observando se os

alunos estão, na maioria, evadindo ou pedindo transferência.

Procuraremos verificar se a evasão é decorrente das dificuldades de

adaptação do aluno, ainda qual a disciplina com maior índice de reprovação.

O Colégio Estadual João XXIII - EFM, prevê no seu Projeto Político

Pedagógico (PPP), com relação a avaliação 2,0 pontos para participação. Venho

propor que a cada aula o professor faça anotações nas fichas de observação

individuais dos alunos, modelo abaixo, atribuindo valores até 0,2 a cada descritor,

fazendo o total de 10 descritores somando 2,0 pontos.

A ficha individual servirá como referência para a escola apresentar aos pais, a

cada bimestre, objetivando assim melhor acompanhamento do desempenho de seus

filhos.

FICHA DE OBSERVAÇÃO - COLÉGIO ESTADUAL JOÃO XXIII – EFM

Aluno: Professor(a): Amira Abdelasis Issa Turma:

Descritores: 1º bimestre

a) Bom relacionamento

b) Idéias com clareza

c) Finaliza tarefas

d) Participa de grupos

e) Organizado

f) Atento concentrado.

g) Freqüente e pontual

h) Comportado

i) Tem registros

j) Interessado

Total por etapa

Obs: (Rabelo, 1998, p.32)

O PPP do Colégio atribui ainda 5,0 pontos para avaliação, que serão assim

distribuídos:

1,0 ponto com fichas de exercícios retirados do livro Ensinar e

Aprender (CENPEC,1997,volumes inicial,1,2,3);

1,0 ponto com exercícios “relâmpagos” que poderá ser ao término de

cada aula ou semanal.

3,0 pontos restantes com prova escrita.

O PPP prevê também 3,0 pontos para trabalhos. Propomos a utilização

desses para a reavaliação da prova escrita, autoavaliação com “receita” de como foi

feito o exercício. O aluno irá elaborar um exercício por bimestre que, ao final do ano

letivo, fará parte do “caderno pedagógico”, que ficará na Biblioteca do colégio para

que outros professores e alunos possam ter acesso aos mesmos.

Para tornar as aulas de Matemática mais atrativas e contextualizadas,

pretendemos usar aulas do Tele curso 1ºGrau, como também exercícios da OBMEP

(Olimpíadas Brasileiras de Matemática nas Escolas Públicas).

Será aplicada uma avaliação qualitativa, com trabalhos coletivos, relatórios

das atividades, autoavaliação, portfólios, observações durante os trabalhos dos

alunos em sala de aula. Trabalhar-se-á com uma avaliação não-excludente, onde o

professor possa acompanhar as dificuldades, lacunas e o progresso do processo

ensino-aprendizagem.

A avaliação será um instrumento de diagnóstico e acompanhamento do

processo de aprendizagem, tendo como foco o resultado do ensino para o aluno e

não a média do aluno na escola, objetivando passar de uma educação

“domesticadora” para “humanizadora”.

Que escola queremos praticar? “Não podemos continuar querendo ensinar

nossas crianças a construir carros-de-bois, enquanto o mundo se transporta com

motores a jato. Mas também não podemos ficar inventando monstros para serem

caçados.” (RABELO, 2003, p.129)

Essa pesquisa nos faz observar que tanto a evasão quanto a

repetência possuem soluções desde que todos: autoridades, família e comunidade

escolar queiram isso. O mais difícil está por vir, que é a “metamorfose” que nós

professores devemos passar. Mudanças são necessárias, mas deixam marcas,

exige que nós abandonemos os cadernos e as “metodologias amareladas” e

busquemos nos aperfeiçoar através de pesquisas e trocas de experiências.

Os alunos terão a oportunidade de mostrar como resolveram os exercícios

propostos sem se sentirem constrangidos com possíveis erros. Como também a

cada exercício os alunos deverão escrever os caminhos que os levaram a solução.

Ao perceber respostas erradas, o professor deve fazer questionamentos

levando-os a pensar e a propor uma solução correta. Aproveitando o momento para

mostrar outras possíveis resoluções.

Cabe ao professor sempre valorizar a maneira como o aluno resolveu o

exercício proposto.

REFERÊNCIAS

ARROYO, Miguel G. Fracasso-sucesso: o peso da cultura escolar e do

ordenamento da educação básica. In: ABRAMOWICZ, Anete; MOLL,

Jaqueline (Orgs.). Para além do fracasso escolar. São Paulo, Papirus, 1997.

IOSCHPE, Gustavo. A ignorância custa um mundo: o valor da educação no

desenvolvimento do Brasil. São Paulo, Francis, p.134-141, 2004.

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PARANÁ, Secretaria de Estado de Educação. Superintendência de

Educação, 1997, p.1

Anexo

1. Questionário diagnóstico:

1. Qual a disciplina que mais reprova alunos?

2. Os índices de distorção idade/série são altos. O que vem produzindo estes

números ao longo da escolaridade?

3. Quando comparamos os resultados dos alunos de uma mesma série qual turma

tem mais reprovação?

4. Os alunos estão evadindo ou pedindo transferência?

5. Como a equipe pedagógica pode contribuir para elevar o índice geral de

aprovação?

6. Os professores do 5º ano estão considerando as mudanças pela qual os alunos

passam? E estão preparados para trabalhar de maneira diferente?

7. Qual a disciplina que apresenta maiores índices de evasão?

8. A evasão pode estar relacionada as dificuldades de adaptação que o aluno

encontra pelo percurso?

9. No ano de 2007 quantos alunos foram matriculados no 5º ano?

10. No ano de 2010 quantos alunos foram matriculados no 5ºano? E no 8º?

11. A equipe fez um levantamento do por que as crianças deixaram de freqüentar

as aulas?

12. A evasão ocorreu porque não estavam conseguindo aprender?

13. Os alunos multirrepetentes vieram de outras escolas?

2.Questionário para os alunos:

1. Nome:

2. Idade:

3. Série:

4. Alguma vez você parou os estudos? Por quê?

5. Você reprovou em qual (quais) disciplina(s)?

6. Quantos irmãos você têm? Estudaram até qual série?

7. Sua mãe estudou quantos anos?

8. Seu pai estudou quantos anos?

9. Como você avalia sua escola?

10. Qual o professor que você mais gosta e por quê?

11. Qual o professor que você menos gosta e por quê?

12. Como deveria ser a escola para você gostar?

13. Qual foi a experiência mais importante em sua vida escolar?

14. Qual a experiência pessoal mais difícil para você? E a mais importante?

15. Qual o posicionamento dos seus pais com relação ao seu desempenho

escolar?

16. Por que você vem à escola?

17. Para você o estudo pode lhe proporcionar uma colocação melhor no mercado

de trabalho?

18. Você gostaria de fazer alguma pergunta?