O PROFESSOR PDE E OS DESAFIOSDA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSE

2009

Versão Online ISBN 978-85-8015-054-4Cadernos PDE

VOLU

ME I

HORA ATIVIDADE CONCENTRADA E FORMAÇÃO CONTINUADA EM

SERVIÇO

Marília Baptista dos Santos Coelho 1 Carmem Rodrigues da Costa2

Instruí-vos, porque precisamos da vossa inteligência

Antonio Gramsci

RESUMO

Este artigo, é resultado da nossa participação no PDE - Programa de

Desenvolvimento Educação, a partir da realidade Diária do Colégio Estadual

Deputado “Arnaldo Faivro Busato” – Ensino Fundamental. Médio e Profissional no

Município de Pinhais. Para desenvolvê-lo, primeiramente, foi efetivado uma

Unidade Didática denominada “Formação Continuada e Hora-atividade na Escola

Pública Paranaense”, integrante do Caderno Pedagógico intitulado “HORA

ATIVIDADE CONCENTRADA E FORMAÇÃO CONTINUADA”, que focaliza a

escola como lócus de formação de professores, os efeitos desse processo no

desenvolvimento do seu trabalho e conseqüentemente no desempenho dos alunos.

Passado o momento de resistência de alguns, o processo encaminhou-se de forma

tranqüila. O apoio e a profissionalidade da equipe de direção e pedagógica, a visão

sobre a importância da tarefa educativa, estimulando a participação dos

professores no processo, o apoio na superação dos desafios foram de grande valia

na consecução das tarefas. O processo teve início a partir da problematização da

ação, cujo objetivo era a compreensão de que a aprendizagem é por definição,

resultante da interação entre sujeitos, a partir de ações concretas, num

determinado espaço e tempo concretos. Desta forma ao corpo de professores, foi

possível pensar e reorganizar seu processo de trabalho no que se refere ao criar,

se apropriar e produzir novos conhecimentos, redefinindo sua prática “na prática”,

criando condições para que os alunos se tornem capazes de intervir na própria

prática. Essa ação conjunta de educandos e educadores nos permite avançar para

além da alienação que caracteriza as relações sociais na sociedade capitalista,

vislumbrando o seu sucesso, proporcionando-lhes um ensino e uma aprendizagem

de qualidade que lhes propicie conhecer e apropriar-se do que foi produzido pela

humanidade no campo cultural e científico (Duarte,2001 pg.1a7) o que pressupõe

trabalho científico. Da mesma forma, o trabalho desenvolvido permitiu avançar no

1Pedagoga pela Universidade Federal do Paraná, com especialização em Metodologia do Ensino Superior pela PUC_PR e

em Psicopedagogia pela Faculdades Integrada Curitiba. Atualmente é pedagoga lotada na Secretaria de Estado da Educação do Paraná no Colégio Estadual Deputado “Arnaldo Faivro Busato”Ensino Médio e Profissionalizante. E-mail:

mariliabscoelho@seed.pr.gov.br 2 Orientadora PDE .Docente de graduação e pós-graduação; pesquisadora e estudiosa de processos no combate ao

fracasso escolar; Psicóloga escolar e educacional; Mestre em Engenharia de Produção de Conhecimentos pela UFSC,

Especialista em Gestão de Recursos Humanos pela Universidade Tuiuti do Paraná, graduada em Psicologia pela Universidade de Mogi das Cruzes/SP e em Pedagogia pela Universidade Tuiuti do Paraná. E-mail: carminhacalma@gmail.com

processo de ressignificação do papel do pedagogo e do professor na discussão da

mediação do currículo, frente às intenções da escola na formação dos alunos.

Palavras-chave: formação continuada de professores; hora atividade; êxito escolar

INTRODUÇÃO

Este artigo pretende explicitar como se deu o processo de implementação do

Projeto de Intervenção Pedagógica na Escola, a partir do trabalho desenvolvido

junto aos professores, gerado na Unidade Didática “Hora-atividade Concentrada e

Formação Continuada na Escola Pública Paranaense. Unidade esta, que integra o

Caderno Pedagógico intitulado “HORA ATIVIDADE CONCENTRADA E

FORMAÇÃO CONTINUADA”, cuja intenção foi a de propiciar a formação

continuada dos docentes no momento em que se dedica à hora-atividade. Esse

processo permitiu avanço no que se refere a na medida que redefinimos o

processo da hora-atividade, implementando horários de estudos entre os

pares,troca de experiências.

Iniciamos o processo, discutindo o papel social exercido pela escola, que é

extremamente importante, na medida que, em conjunto com os demais agentes

cognitivos, deve prover a educação para a cidadania.

Ela reafirma a importância da formação voltada ao ingresso e transformação

do mercado de trabalho, dotando ainda, os sujeitos aprendentes de capacidade

para que assumam posturas e atitudes pró-ativas nessa transformação, na

promoção das suas próprias transformações e do mundo, no que tange a contextos

político-sociais junto com as coletividades.

Pretende-se deixar claro que o processo de formação continuada dos

professores, deve partir da vivência cotidiana na escola, onde os problemas sejam

estudados e discutidos coletivamente, à luz da teoria, com vistas ao enfrentamento

e a superação dos mesmos.

FORMAÇÃO CONTINUADA DO PROFESSOR: O PAPEL DO PEDAGOGO

Até a disseminação dos cursos de Pedagogia, os cursos de Magistério eram

o lócus de formação de professores qualificados para a educação inicial das

crianças. Processo esse iniciado pela Escola Normal de Niterói-RJ, datada de

1833. O interessante é que se destinavam aos homens. Às mulheres restavam os

afazeres domésticos. Só a partir do século 20 elas passariam a freqüentar a

escola, que na década de 1960, recebeu a denominação “Normal”, e em 1970,

“Magistério”. Mais tarde, por volta de 1996, com o advento da LDB 9294 de 20 de

dezembro, retoma-se novamente a nomenclatura “Normal”.

A partir da lei 5692/71 e da reforma universitária, o Curso Normal passou a

ser denominado “Magistério” num formato tecnicista, que de certa forma

empobreceu o Curso que anteriormente tinha um caráter humanista. Ao final dos

anos 80 e década de 90, a educação sofreu mudanças, devido à forte influencia,

das diferentes esferas de poder. De 1983 a 1989, os processos de reformulação

curricular, aconteceram em todos os níveis de ensino, e foram implantadas entre

90 e 91.

No governo FHC (1995-2002), conforme a LDB 9394/96 e Decreto 2208/96,

a educação enquanto direito social foi substituída pelo caráter filantrópico e impôs-

se a obrigatoriedade da terminalidade do II grau, como condição à realização de

cursos profissionalizantes. Nesse mesmo período temos o retorno da

nomenclatura, “Ensino Médio”, cuja concepção de educação traz a marca da

fragmentação e do generalismo, portanto, é desprovida de conteúdo científico,

visando apenas, o desenvolvimento de atributos de personalidade. E mais,

passamos do superficial ensino científico cultural (tecnicismo) para o ensino por

competências, eivado, contaminado pelo psicologismo individualista.

No Paraná, o fechamento dos cursos, não ocorreu sem resistência. A tão

propalada LDB só seria aprovada em 20.12.96. Ainda, sem legislação que

regulamentasse o 2º Grau e o Ensino Profissionalizante, o que só viria ocorrer em

1997. O Paraná tomou à dianteira na discussão, e só não foram desativados todos

os cursos em 96 porque 13 instituições de ensino, dentre as quais, o Colégio

Estadual Arnaldo Faivro Busato, em Pinhais, não acataram a orientação e com

base legal, mantiveram os cursos funcionando.

Mais esse processo não foi nada tranqüilo, pois o embate e a pressão para

que as escolas recuassem foi grande ao longo de oito anos. Contrariamente ao

pensado e esperado por muitos, as escolas ao resistirem, ganharam

respeitabilidade e contribuíram para a retomada do curso na rede estadual.

No entanto, há que se observar o quão difícil foi o processo, pois, não sendo

possível a extinção do curso devido à resistência dos educadores e da comunidade

educativa, este, assumiu um caráter de filantropia, bem como, passou a ser uma

mercadoria, indo contra a sua proposição enquanto, direito social, o que deu

continuidade ao processo de resistência.

Interessante observar que Marx e Engels, no manifesto comunista de 1948,

já previam que o capital, promoveria uma revolução política e tecnológica, para

garantir a ascensão e manutenção da classe dominante e o capitalismo que os

sustenta.

O resultado para a educação foi doloroso, pois a proposta do governo previa

uma formação humana aligeirada, e o ato de educar, se constituía

responsabilidade do indivíduo, o que gerou uma resistência, ainda maior.

Todo esse enfrentamento suscitou a discussão acerca da importância do

papel social da escola, que é, junto com os mais diversos agentes cognitivos,

promover a formação para a cidadania que afirme a liberdade de expressão e

propicie conhecimento que possibilite o ingresso e a transformação do mercado de

trabalho. E mais, torne nossos alunos, seres aprendentes, para que tenham uma

postura pró-ativa nessa transformação de si e do mundo, com capacidade ainda,

de participar e promover transformações político-sociais junto com as coletividades.

Isso, no entanto, requer do professor uma reflexão crítica acerca do trabalho e

práticas desenvolvidas no espaço da sala de aula, bem como, a construção

permanente de uma identidade pessoal e profissional.

Há muito se questionam os modelos de formação continuada, que na

maioria das vezes desconsideram as experiências e práticas docentes. A esse

respeito, Tardif, Lessard e Lahaye (1991, p.215-34), apontam que os saberes

docentes são heterogêneos uma vez que resultam de vários saberes: o

profissional, o disciplinar, o do currículo e o da experiência. Observe-se que a

muito os modelos de formação continuada, tal como se apresentam, são

questionados, tendo em vista que, na maioria das vezes desconsideram as

experiências e práticas dos professores.

Observe-se, ainda a esse respeito, o que Tardif (2000, pág. 24), aponta

enquanto os saberes profissional, curricular e disciplinar podem facultar ao professor ser apenas um agente de transmissão ou objeto dos saberes, o saber da experiência resulta de escolhas, decisões e ações que envolvem intencionalidade, possibilitando-lhe construir saberes próprios, mediante a prática. Compreender a prática docente, no entanto, não significa simplesmente identificar tais saberes, mas evidenciar como eles se articulam, constituindo "o saber" docente num sentido amplo, como síntese das diferentes dimensões do saber, saber fazer e saber ser.

A Formação Continuada, não consiste, portanto, apenas em tempo

reservado a palestras, quase sempre motivacionais, mas num espaço pensado que

possibilite o debate, a visualização de diferentes enfoques e novos conhecimentos

que viabilizem novas práticas, e que estas, contribuam para a melhoria do

processo na sala de aula. Enfim, que possam a partir do estudo, refletir e analisar a

teoria implícita na prática da sala de aula promovendo educação de qualidade para

todos os alunos. (Pimenta, 2005, p.13), já apontava que além de retratar e

reproduzir a realidade, a educação também projeta a sociedade que deseja. Isso,

portanto, vai além do direito do educador, pois enquanto formador deve ter

consciência, segundo Ferreira 2003, pg. 97:

a realidade muda rapidamente, conseqüentemente, o saber por nós construído, carece de ampliação e revisão, para os conhecimentos adquiridos, possam ser atualizados. Temos que reconhecer, portanto, que nossos estudos e análises devem ser pautados no cotidiano, que foi se constituindo ao longo da história, o que nos oportuniza a reflexão e até mesmo, uma possível mudança da prática.

Cabe a Equipe, assumir junto com o professor, a garantia de desenvolver no

aluno, através do trabalho intelectual, a capacidade de desenvolver sentimentos de

liberdade e solidariedade humana que o levem a ascender pessoal e

profissionalmente.

Os desafios que se apresentam neste processo vão das necessidades dos

alunos á precária formação dos educadores. Inúmeras são as situações que

ocorrem no cotidiano da escola, exigindo do pedagogo recorrentes intervenções,

para que o processo educativo se desenvolva de forma satisfatória e coerente com

o plano proposto pela escola.

Importante lembrar, o quanto avançamos a partir de 2003, com a retomada

do Curso Formação de Docentes, que tem como eixo principal, o Trabalho como

Princípio Educativo e a “Práxis” como Princípio Curricular.

A esse respeito, apontamos a Lei Complementar nº 103/2004,de 15 de

março de 2004 que dispõe sobre o Plano de Carreira do Professor da Rede

Estadual de Educação Básica do Estado do Paraná, estabelece como deve ser a

intervenção do professor-pedagogo. Aponta que estas mudanças, devem ser de

ordem institucional, de legislação, de relações entre os profissionais que atuam na

escola, que organizam o trabalho pedagógico, refletem sobre ele e

conseqüentemente, buscam novas formas de organização do trabalho pedagógico.

O artigo 4º, da referida lei, no inciso 5 do capítulo III, estabelece um novo

perfil do pedagogo, agora denominado, professor-pedagogo. Desta forma se

confirma que, a identidade do pedagogo está centrada na docência, e, que

portanto, este profissional deve auxiliar os professores do Ensino Fundamental,

Médio e Profissional na aproximação entre teoria e prática, aproximando, o pensar

e o fazer, o que sem dúvida melhora a prática pedagógica em sala de aula.

Veiga (1997) tratou da importância, de considerarmos o contexto em que o

sujeito está inserido, pois este está permeado de significados implícitos de uma

organização sistêmica de Estado. Adverte ainda:

quando analisamos o processo de formação profissional do professor, cabe a nós pedagogos...considerar que este ocorre num contexto de uma determinada forma de organização do trabalho pedagógico que, antes de ter uma origem em si mesma, preserva nexos muito fortes com a organização social mais ampla. (VEIGA, 1997, p.38)

Observe-se ainda, que no decorrer da história, de acordo com pesquisas

desenvolvidas nas IES, inúmeras vezes o direito à apropriação do conhecimento,

foi negado ao indivíduo, principalmente quando este foi inserido num sistema

ideologizado, que detém o poder e inculca nas pessoas uma forma de ver e pensar

a sociedade e mesmo o homem de forma individualizada, tornando-o passivo,

inerte às mudanças, e, por conseguinte obscurecendo sua visão de classe.

Tais apontamentos foram embasados, em estudos e pesquisas

desenvolvidas pelas diferentes IES, onde encontramos teses, artigos de periódicos,

e livros de autores consagrados, que a partir da realidade histórica, discutem a

educação no modo de produção capitalista e a prática pedagógica a partir de um

contexto concreto. Ação esta que lhes permite identificar e compreender as

relações entre educação e sociedade e, por conseguinte, as possíveis formas de

transformá-la.

Chamamos ainda, a atenção para o Capítulo X - Das Disposições Gerais,

Transitórias e Finais _ Seção I, da referida lei que implementou o cargo de

Professor Pedagogo – generalista em educação. O Art.33 define no Plano de

Carreira do Professor, obedecidos aos critérios estabelecidos na Lei, que ao

Pedagogo, está assegurado tratamento igual ao que é oferecido ao Professor,

inclusive com direito ao desenvolvimento na carreira, para aqueles que se

encontram em exercício.

Concomitantemente, no Art. 39 ficam considerados em extinção, os cargos

de especialista em educação escolar, no caso, orientador educacional e supervisor

escolar, na medida em que vagarem, assegurando tratamento igual ao que é

oferecido ao Professor, inclusive o direito ao desenvolvimento na carreira, para

aqueles que se encontram em exercício.

Apesar de a lei ser propositiva a classe dos pedagogos, ainda causa

preocupação, na medida em que múltiplas tarefas e funções lhe foram atribuídas.

Observe-se que o papel do Pedagogo, não se resume à articulação do

conhecimento histórico e socialmente produzido. Ao contrário, a especificidade do

trabalho se encontra na produção científica, determinada pelas relações produtivas

e sociais, que a cada mudança, geram um novo PPP.

Desta forma, há que se perguntar, até que ponto, enquanto profissional, o

pedagogo possui autonomia intelectual e pensamento crítico para dar conta da

especificidade de sua função, tendo em vista os inúmeros desafios a serem

enfrentados, dentre eles - a alienação, a exclusão - o que lhe exige visão crítica,

reflexão acerca da realidade historicamente constituída, estudo e conhecimento

contextualizado na história e prática social?

Como, a partir dessa complexidade, implementar as mudanças que se

fazem necessárias para melhorar sua atuação no espaço escolar se ainda somos

vistos por professores e gestores como tarefeiros que atendem situações de

indisciplina, merenda escolar, uniforme, ausência de tarefa, situações de higiene e

saúde dos estudantes ?

Igualmente, de posse desses conhecimentos, se faz urgente lutarmos contra

o desconhecimento dos gestores acerca do papel e função do pedagogo, a apatia

e conformismo de alguns, e buscar espaço e tempo para uma formação continuada

pensada a partir da, e para a realidade vivida pelos profissionais da escola, numa

verdadeira aproximação entre teoria e prática, diminuindo a distância entre, o

pensar e o fazer, viabilizando ações que contribuam para a melhoria da qualidade

das práticas desenvolvidas na sala de aula.

CONCENTRANDO ATIVIDADES, DISCUSSÕES EM FORMAÇÕES

Foi com estas concepções em mente, e a partir de uma conversa com os

demais profissionais da equipe pedagógica, que invertemos o processo e iniciamos

o trabalho a partir da apresentação do Filme “Escritores da Liberdade”, no Centro

Cultural Wanda dos Santos Malmmann, a fim de mobilizá-los a participar das

atividades propostas no projeto intitulado “hora atividade concentrada e formação

continuada”. Após a apresentação do filme, fizemos algumas indagações e demos

início ao debate, onde alunos e professores presentes teceram suas

considerações. Trouxemos à discussão, os problemas de ordem sócio-cultural e

psicológica que atingem a escola contemporânea. No caso, logo na primeira aula a

professora percebe que seu trabalho será um grande desafio, pois sua turma...

enfim toda a escola, é permeada pela diversidade. Em seguida, iniciamos a

discussão, acerca da importância da intervenção realizada pela professora,

buscando resgatar os alunos, fazendo-os perceber que apesar da condição social

de cada um, podiam fazer a diferença. Colocamos ainda, a importância do trabalho

do professor em sala de aula, pois trabalha com o humano e com o saber

elaborado. E é na sala de aula que estes saberes são construídos e reconstruídos.

Atingimos nosso objetivo,quando a partir desta discussão, inserimos o texto 5_Sala

de Aula e Conhecimento Científico Enquanto Essência do Fazer Escolar com os

participantes do projeto de Intervenção.

Foi debatida a necessidade de sermos e formarmos professores

investigadores, aptos a questionar, refletir e propor soluções a partir da

problematização da nossa ação, o que nos torna competentes e comprometidos

com o processo educativo. O processo propiciou a reflexão sobre a práxis, e

propostas sobre como tornar a sala de aula um espaço dialógico de construção e

reconstrução do conhecimento, levando em consideração os ritmos diferentes de

aprendizagem, foram suscitadas. Estavam presentes os professores dos cursos

médio, formação de docentes e alunos das turmas, 4º ano integrado e 3º ano

aproveitamento de estudos o que impulsionou o debate acerca do papel do

professor em sala de aula, bem como, motivou a continuidade do estudo e debate

nos momentos seguintes, nas salas de aula citadas e durante a hora atividade dos

professores.

Discutimos sobre a importância do posicionamento político-pedagógico e

ético que reafirma a autoridade docente, o que nos exige sensibilidade e

capacidade de inovação, tendo em vista que somos testados diariamente quando

do desenvolvimento do nosso trabalho na escola seja na sala de aula, na equipe de

coordenação pedagógica, o que nos rende elogios, mas, muitas vezes as críticas

são duras.

Às vezes, o preço pago é alto, sejam pelas críticas, resistências e

incompreensões acerca do trabalho desenvolvido pela equipe, tendo em vista que

muitos professores vêem os pedagogos como tarefeiros e disciplinadores, o que

não é o caso. Portanto, o período de estudos durante o processo de

implementação do projeto, serviu à nossa reflexão e também dos colegas, que

junto com a equipe perceberam a importância do compromisso coletivo para

reverter situações de indisciplina, baixo rendimento e assiduidade dos alunos. O

grupo de professores que participou da implementação do projeto, concluiu que

nossa ação pedagógica, independe de proposição governamental, pois somos nós

que fazemos a educação de qualidade, ao assumirmos de fato, nosso papel de

educadores.

Também concordamos que a educação não é um negócio, que busca

qualificação para deve qualificar para o mercado, mas para a vida. O que não se

restringe a sala de aula, ao contrário deve transcendê-lo. Portanto, temos que

insistir uma e outra vez mais, que educar vai muito além do transferir

conhecimento. Isso nos impõe, enquanto professor-pedagogo, assumir uma

postura investigativa, de pensar e repensar a nossa postura de trabalho e propiciar

o mesmo, àqueles que fazem parte do nosso cotidiano escolar e que não

exclusivamente, os professores, pois enquanto organismo vivo, a escola tem que

ser pensada por todos – equipe pedagógica e diretiva, professores, funcionários,

pais, alunos e comunidade.

Nesse contexto, retomamos com a concepção de educação histórica e

socialmente construída pelo homem e, portanto, comprometida com as mudanças

e transformações sociais, o que requer um educador crítico, capaz de transformar e

ser transformado, pois, sua prática pedagógica deve responder as demandas e

contextos que lhe são apresentados, bem como superar a dicotomia existente entre

a teoria e a prática.

Analisando o processo de Formação Continuada, ao longo dos anos nas

escolas quando do início dos semestres letivos, nas semanas pedagógicas,

percebe-se que, embora haja um grande esforço das Equipes de Ensino dos

NRE’s, sob orientação da SEED, esse processo nem sempre surte o efeito

esperado, pois raras são as vezes que os encaminhamentos e proposições de

estudos, estão adequados à realidade da escola.

Os momentos de formação são pré-determinados pela Seed/NRE, com

temas específicos e atividades previamente determinadas, distanciando-se das

necessidades do contexto da prática cotidiana dos professores na escola. De fato,

o desenvolvimento das atividades constantes do caderno pedagógico, nos permitiu

de certa forma, maior interação entre o grupo de professores e equipe pedagógica.

Portanto, muito há que se fazer, pois o processo de formação a cada semestre

letivo da forma como se apresenta, não observando a diferença entre os grupos a

que se destina, pode indicar ineficácia, embora depreenda um grande esforço dos

profissionais que o pensaram.

Para coroar esta etapa da formação continuada, foi proposto aos demais

integrantes da equipe pedagógica para subsidiar a análise do PPP, o estudo de

artigos produzidos por colegas PDE, postados no Portal dia-a-dia educação, que

tratavam de uma realidade condizente com o processo que estávamos

enfrentando. Ao mesmo tempo, introduzimos os textos e as atividades do caderno

pedagógico. Interessante observar que houve participação dos professores das

disciplinas de formação do curso, alguns do ensino médio, e membros da equipe

pedagógica e diretiva. Os textos estudados foram:

1. MÉTODO E METODOLOGIA

Relações entre método e metodologia e suas decorrências para a ação

docente. Na primeira discute-se a questão da objetividade nas ciências e a

abordagem do método em uma perspectiva dialética. A segunda parte do texto

destaca, a partir da discussão anterior, alguns pressupostos para pensar a

organização do conhecimento na escola; e, por fim, na terceira parte, são

sugeridos alguns encaminhamentos com vistas a consolidar um planejamento e

uma metodologia de ensino numa perspectiva crítica e emancipatória de educação;

A partir dessa discussão retomamos os Textos do Caderno Pedagógico: 1. A

Função Social da Escola 3. Planejamento na Perspectiva Histórico-Crítica

Os textos foram discutidos no coletivo e como resultado destaca-se a

compreensão dos professores sobre a importância de se ter claro a função social

da escola quando do planejamento e da importância do professor enquanto sujeito

mediador do conhecimento nesse processo. Pois é a intervenção do professor em

sala de aula, que nos permite enquanto equipe, entender o que de fato ocorre em

sala de aula, e nos da a indicação de que alternativas dispomos para intervir na

prática que se quer transformada.

Aproveitamos a discussão, para introduzir e promover o debate acerca do

planejamento na perspectiva histórico-crítica, enquanto ação efetiva da prática

docente e fonte de reflexão acerca da nossa práxis. Com a discussão e

desenvolvimento do trabalho o grupo percebeu a importância da prática social

enquanto ponto de partida e de chegada, que propicia ao educador a compreensão

da especificidade da relação pedagógica.

2. A PRÁTICA PEDAGÓGICA DOS EDUCADORES NO ESPAÇO ESCOLAR

Nossas escolas precisam de profissionais engajados, éticos, com atitude

investigativa e flexibilidade, a fim de que tenhamos um Projeto Político Pedagógico

que abra a possibilidade de elaboração de um novo currículo para aqueles que

vivem do trabalho, sem perder de vista, que sua prática pedagógica deve

considerar a questão cultural que compõe o universo a ser trabalhado, para assim,

poder dar ênfase na dimensão social e humana no contexto escolar reorganizando

o ambiente educativo.

Logo após este estudo retomamos o processo a partir da 2ª parte do texto 3 do

Caderno Pedagógico_Planejamento na Perspectiva Histórico-Crítica,na visão de

Celso Vasconcellos colocando a necessidade de se conhecer a realidade, para

definir finalidades e mediações necessárias à aprendizagem do aluno.

Discorremos ainda, sobre a intencionalidade e o desejo do professor em

transformar a prática educativa, a partir da interação entre os sujeitos, e da

mediação do conhecimento socialmente produzido e as intervenções necessárias à

ampliação do conhecimento do aluno. Esse processo foi muito interessante, pois

ficou claro que cabe ao pedagogo propiciar ao professor, a partir de uma atitude

dialógica, o entendimento do que está acontecendo, e propor situações que

possam ajudá-lo a intervir na prática que pretende transformar, o que vai muito

além dos planejamentos elaborados para que se cumpram as formalidades da

escola.

3. FUNDAMENTOS PARA UMA PROPOSTA PEDAGÓGICA

Como estávamos num momento coletivo de reconstrução da Proposta

Pedagógica, a discussão sobre estar atento para que nossas ações, sejam sempre

refletidas e adequadas aos objetivos a que nos propomos, foi essencial para o

resgate do espírito de coletividade. Nesse processo, retomamos o texto 1_ A

Função Social da Escola, referindo principalmente à organização do processo

ensino-aprendizagem, articulando os conteúdos a partir das práticas vividas pelos

alunos de forma que, lhes seja permitido estabelecer relações entre o conteúdo

aprendido, as questões vivenciadas na comunidade onde estão inseridos e, em

conseqüência disso adquiram autonomia para dar continuidade ao seu processo de

aprendizagem, independente da escola.

Nesse processo de organização do trabalho pedagógico, a escola conta com

diferentes profissionais, dentre eles destaca Saviani (1985, p.27-28), o pedagogo,

que é “aquele que domina as formas, os procedimentos, os métodos através dos

quais se chega ao domínio do patrimônio cultural acumulado pela humanidade”, e a

quem cabe a função de orientar os professores no que se refere aos processos de

transmissão-assimilação do conhecimento.

Resgatamos a importância do papel do professor enquanto mediador do

conhecimento e do quão se faz necessário estar preparado, para buscar os

possíveis caminhos e alternativas de intervenção acerca de uma prática que se

pretende transformar.

Deve, portanto, compreender, ter clareza, dominar o processo de

transmissão-assimilação do conhecimento e demais aspectos relevantes à tarefa

de educar, tais como o domínio dos fundamentos, métodos, estratégias e

procedimentos que devem estar apropriados a determinado contexto, não dando

margem a ações irrefletidas e inadequadas, contrária aos objetivos pensados.

4. O PAPEL DO PEDAGOGO E A POSSIBILIDADE DE MEDIAÇÃO DO CURRÍCULO

A leitura do texto nos permitiu trabalhar a importância da busca pela

superação de alguns equívocos. No que concerne ao trabalho da equipe

pedagógica, por vezes percebida como responsável pela entrada, saída de alunos,

situações de indisciplina, quando é sabido por todos que a disciplina se detém pelo

conteúdo, aulas bem preparadas e domínio das formas de transmissão e

assimilação por parte do professor. Discutido o papel do pedagogo na mediação do

currículo, retomamos a partir do texto 4 _ A Prática Educativa e os Saberes

Docentes.

Buscamos a partir do estudo em grupo e posteriormente no coletivo.

Tratamos do grande desafio que se apresenta a todos nós educadores, de como

fazer a mediação entre a teoria que construímos e a prática educativa que

desenvolvemos na sala de aula.

Defendemos, portanto, a formação continuada dos professores, para que se

apercebam da realidade local e tenham claro que ao contextualizar os conteúdos,

possibilitarão aos alunos a percepção de que estes são produzidos historicamente,

a partir das relações sociais em cada modo de produção. Portanto, ressaltamos a

importância do professor para que a aprendizagem lhe possibilite, condições reais

de intervenção na realidade.

Destacamos ainda a importância da criatividade e resolução de problemas

na execução do trabalho, superando alguns equívocos como o “aprender a

aprender” “aprender a conviver, a ser, a conhecer”.

A partir do texto 2_ Hora Atividade e as Possibilidades de Formação

Continuada na Lei Estadual 13807 de 30.09.2002, que deixamos para este

momento devido a organização combinada com os professores, discutimos os

avanços e alertamos para a necessidade de se superar a fragmentação do trabalho

pedagógico. Explicitamos nossa posição de Pedagogo Unitário, superando a

burocracia e o formalismo, resgatando o desenvolvimento do trabalho, na

dimensão pedagógica.

A caminhada que temos na escola pública nos mostra que a função do

pedagogo se descaracterizou. O papel do pedagogo é, ou pelo menos deveria ser,

o da conscientização dos profissionais da escola quanto à elaboração do projeto

político pedagógico e pela implementação deste. De especialistas em educação,

passamos a “tarefeiros”, na medida em que se faz necessário, atender entradas e

saídas dos alunos na escola, autorizações diversas para entradas e saídas da sala

de aula, e até verificar se o aluno está uniformizado.

Atendemos situações disciplinares de sala de aula porque os professores

não dão conta e também não se apercebem que ao mandar um aluno para a

equipe por motivos banais, estão assumindo que não dão conta do processo

ensino-aprendizagem, pois disciplina se detém pelo conteúdo.

São curativos, recados, substituição de professores pelos mais variados

motivos, organização de festas e eventos e mais uma série de atividades paralelas

que impossibilitam realização do trabalho pedagógico.

Enfim a execução de múltiplas funções impede ao profissional pedagogo o

cumprimento de seu papel principal, que é a efetivação do processo ensino -

aprendizagem.

Apesar de avanços em termos legais, até pelo não posicionamento da

maioria dos profissionais, aqueles que se propõem a fazer diferente, são tachados

disso ou aquilo e, a atuação do Pedagogo permanece tal qual foi efetivada na LDB

5692/71, que determinava suas funções a partir de três especialidades:

administrador escolar, supervisor educacional, ou orientador educacional,

responsáveis pelo “controle” do processo ensino-aprendizagem, tal como o controle

do processo industrial nas fábricas. Funções tecnicistas, que se traduzem em

práticas reprodutivistas com tarefas rotineiras, conflitantes que impedem o trabalho

com os professores, durante a hora-atividade.

Temos que continuar a luta contra a secundarização do papel da escola e do

pedagogo escolar. Pois este é o profissional habilitado a fazer a mediação entre a

forma como o conhecimento é conduzido – o método - e a prática social e

pedagógica. E conhecedor da realidade que define finalidades e conteúdos

essenciais à humanização da formação dos sujeitos.

Havemos que não aceitar as formas de fragmentação do trabalho

pedagógico. Ao contrário, estas devem ser desveladas e o trabalho pedagógico

ampliado por meio de decisões internas. Precisamos trabalhar junto aos gestores

as propostas que efetivam seu trabalho, em nível estadual e federal, e que com

certeza não passam pelo profissional multitarefa.

5. O PLANEJAMENTO DO TRABALHO PEDAGÓGICO

Trabalhamos este texto apontando o que discorre o autor acerca da

importância do planejamento. Ele faz a análise das condições históricas que ainda

favoreceram uma "tendência tecnicista", onde o planejamento do ensino é uma

atividade mecânica e burocrática.

Fusari nos impulsiona à reflexão acerca do verdadeiro sentido de

planejamento, focalizando seus aspectos mais importantes. Faz uma reflexão

interessante e demonstra que embora tenhamos um discurso crítico, o

planejamento ainda se reduz a uma atividade onde se preenche um formulário a

ser entregue à equipe pedagógica.

Há que se ter uma postura crítica em relação a essa atividade, transpondo

os obstáculos no que se refere ao formulário previamente determinado pela equipe

pedagógica, preenchido e entregue pelo professor enquanto atividade pedagógica.

Ressaltamos a importância da busca pelo significado transformador no que se

refere aos objetivos da educação escolar onde definimos o significado dos atos de

ensinar e aprender, elencamos os conteúdos a serem ensinados e aprendidos,

definimos como e com o que ensinar e aprender, bem como, os métodos a serem

utilizados, o tempo e espaço da educação escolar e as formas de avaliação, com

vistas a depreender, compreender como e o que foi efetivamente ensinado e

aprendido.

Apontamos, segundo sua teoria, para um planejamento, para além do

formulário fotocopiado que delimita os espaços para o registro previamente

traçado. A partir dessa discussão, o grupo de professores, acena a dar alguns

passos na consecução de um planejamento fundamentado numa perspectiva

crítica, onde o educador, assume uma atitude crítica diante de seu trabalho

docente, e numa ação consciente, transforma a realidade posta a partir do que foi

proposto no seu plano de ensino, superando a postura de descrença de alguns,

que não vêem a escola como espaço de construção de conhecimento, de alegria,

de formação de pessoas conscientes, participativas e solidárias, tem aumentado.

6. ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO PEDAGÓGICO

O texto aborda a questão do conflito acerca da universalização da escola do

ensino fundamental com vistas a atender seus interesses econômicos e a pressão

das classes populares para que seus filhos tenham acesso à educação escolar.

No meio desse embate estão os professores, que ora atendem a um, ora a

outro. No entanto, ao servir a interesses opostos, gera confronto. Estudos

demonstram que já é possível apontar escolas que alçaram muito bons resultados

no trabalho com esses alunos no desenvolvimento do processo educativo.

A pergunta que fazemos é: Com qual didática trabalham esses professores?;

Qual é o currículo que esses professores desenvolvem com os alunos?; Que

condições de trabalho são desenvolvidas por esses mesmos professores?

Esses questionamentos nos remetem a analisar de que forma o trabalho por

nós realizado atende o interesse das classes sócio-econômicas menos favorecidas,

e o comprometimento com a oferta de uma educação transformadora, superando

um processo educativo que leva a alienação e a reprodução do modelo capitalista.

Isso nos compromete a repensar a organização do trabalho didático, na

busca de uma possibilidade não alienante, pelos professores mais comprometidos

com as classes populares.

7. PLANEJAMENTO EDUCACIONAL

Trabalhamos este texto para discutir a importância do planejamento não ser

dissociado da construção do projeto político-pedagógico.

Uma escola que não consegue se decidir por um projeto educacional

caminha sem direção e tem poucas chances de contribuir para a formação cidadã e

para o pleno desenvolvimento das atuais e futuras gerações. "Aula" há muito não

caracteriza a complexa atividade que se dá na escola, o que há muito aprendemos

com Paulo Freire.

8. O PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO: UMA CONSTRUÇÃO COLETIVA

O estudo suscitou discussões que propiciaram alguns avanços construção

do PPP.

Temos claro, no entanto, que apesar dos avanços, de mudanças

significativas no plano legal e real na organização da gestão do trabalho

pedagógico na escola pública, no que se refere à autonomia, participação,

construção do projeto político pedagógico e a formação inicial e continuada do

corpo docente e gestor, ainda estamos longe de atingir uma gestão plenamente

democrática.

A maioria dos gestores não compreende o processo de gestão democrática

e, por conseguinte não percebem ou não reconhecem o projeto político-

pedagógico da escola a partir da sua realidade, num processo de construção a

partir do entendimento da totalidade das relações que se processam na sociedade,

na natureza e suas transformações no mundo.

Também não reconhecem que na relação entre os homens, devem ser

estabelecidos os princípios de igualdade, oportunidades, qualidade, gestão

democrática, totalidade flexibilidade, avaliação processual, liberdade e valorização

do patrimônio humano possibilitando a construção de um processo participativo

com envolvimento de toda a comunidade escolar, tomando decisões coletivas.

Há que se esclarecer que a escola necessita definir seus referenciais

teóricos para conhecer bem a dimensão de sua realidade, seus anseios e suas

possibilidades, o que é fundamental na construção do planejamento dialógico, do

momento de aprendizagem, da troca de experiências com vistas ao fortalecimento

do grupo, deixando claro o que a escola pretende fazer.

Observe-se que a autonomia e o desenvolvimento sócio-educacional da

criança e do adolescente depende do ambiente onde vive e do ambiente escolar, o

que requer muita responsabilidade da família e da escola.

9. PRÁXIS E EDUCAÇÃO

O texto foi trabalhado com os professores do curso, e a turma de alunos do

último ano do Curso de Formação de Docentes, que fizeram uma exposição oral

acerca do texto estudado e concordaram com o pressuposto de que o processo de

compreensão da realidade e de construção do trabalho intelectual se faz na

mediação da prática, a partir da ação crítico-prática.

Apontam que se dá nas e pelas relações sociais objetivas, a partir das

mediações educativas e a possibilidade de transformações, que permita aos

indivíduos avançar, para além da noção de progresso reduzido, cujo objetivo

primeiro visa à ascensão do capital.

De acordo com Marx (1975, p.57)

a história não chega a dissolver-se na “autoconsciência”, que encontra em cada estágio um resultado material, uma força de forças produtivas, uma relação histórica dos homens com a natureza e entre si que são transmitidos a cada geração por aqueles que a precede, uma massa de forças produtivas... circunstâncias que, por um lado, é modificada pela nova geração, mas que, por outro lado, lhe atribui as suas próprias condições de existência e lhe dá um determinado desenvolvimento, um caráter especial e por conseguinte moldam os homens, do mesmo modo que os homens moldam as circunstâncias.

Portanto, a transformação da realidade dos sujeitos históricos não se faz a

partir de projetos dito inovadores, mas que ao serem analisados de forma mais

atenta, percebe-se nos mesmos ações deliberadamente reducionistas, pois, trazem

consigo um ranço, advindo e atrelado ao capital, quando fundamentam atitudes e

comportamentos numa perspectiva produtivista.

Temos a obrigação de alterar estas relações excludentes e desiguais –

tendo claro que a educação se dá na prática, em suas relações concretas. Isso

implica em afirmar que, além de ser possibilitada à população, deve acontecer de

forma omnilateral e politécnica, unindo trabalho e educação num processo de

síntese epistemológica, entre o particular e o universal, condição necessária, numa

mediação fundamentada na unitariedade teórica e epistemológica de construção do

conhecimento .

Aí está o desafio na formação de professores, pois, os conhecimentos

socialmente elaborados, produzidos, é o núcleo central de uma proposta de

formação marcada pela filosofia da práxis, numa tradição marxista e gramsciana

,única, que a realizar esse movimento, faz a articulação do senso comum com o

saber elaborado, superando a condição da ingenuidade.

Como já observava Gramsci (1981, p.18) a esse respeito,

Uma filosofia da práxis só pode apresentar-se, inicialmente, em uma atitude polêmica e crítica, como superação da maneira de pensar precedente e do pensamento concreto existente (ou mundo cultural existente). E, portanto antes de tudo, como crítica do “senso comum” (e isto após basear-se sobre o senso comum para demonstrar que “todos” são filósofos e que não se trata de introduzir ex-novo uma ciência na vida individual de “todos”, mas de inovar e tornar “crítica” uma atividade já existente).

O desafio posto por Gramsci de “tornar critica uma atividade já existente”

exige do educador embasamento teórico e epistemológico, para que este possa ter

condições de na realização do movimento permanente entre o particular e o

universal, entre a estrutura e a conjuntura, entre a parte e o todo como elementos

de uma totalidade histórica, superando a visão fragmentada a partir de ideologias

naturalizantes e desistoricizadas. Estas tendem a reduzir a formação do educador

a uma perspectiva subordinada às noções de competências que visam os

resultados no mundo da “mercantilização das mercadorias” e a prática pedagógica

a um tipo de ativismo pedagógico que reduz a educação a um fenômeno de

adaptação e de resolução de problemas tópicos que vão surgindo no cotidiano (que

coincide com as recomendações dos organismos multilaterais para a educação dos

países pobres: “aprender a aprender, aprender a fazer, aprender a ser, aprender a

conviver”)¹.

Mesmo o processo sendo bem pensado, a caminhada diária, nos remete a

pensar que se não houver embasamento teórico sólido corre-se o risco da

fragmentação, que valoriza o técnico e instrumental, onde o professor - objeto de

transmissão de “saberes por outros produzidos” - acaba por manter, às vezes, até

de forma inconsciente, a linearidade entre conhecimento prático e teórico.

Referendando essa necessidade, passamos à análise do PPP do CEDAFB,

juntamente com o coletivo de professores do curso. O PPP tem por objetivo nortear

o trabalho educativo e possibilitar o desenvolvimento de forma particular de cada

instituição. Por esse fato pudemos notar a importância de cada escola possuir seu

próprio PPP, desvendando no mesmo, sua identidade e permitindo a elaboração

mais concreta e verdadeira, de uma reflexão critica diante da realidade escolar

vivida.

Sobre o PPP, após várias discussões pudemos também perceber que as

possibilidades e importância do projeto político pedagógico na escola pode ser

entendido como um plano global da instituição, amplo, que incorpore as diferentes

perspectivas da dela, tratando-se de um processo de planejamento participativo

que sendo aberto e flexível, estará sempre em reestruturação e aperfeiçoamento.

É um documento teórico – metodológico que registra um processo vivenciado e em

reconstrução para a intervenção e mudança da realidade.

Retomamos, portanto a discussão acerca da importância em se manter a

qualidade do ensino no curso, conforme o contido no PPP do colégio no que

concerne ao curso “Formação de docentes do Colégio Estadual “Arnaldo Faivro

Busato” que prepara professores para atuar nos anos iniciais da educação básica,

suas principais dificuldades enfrentadas, e ações necessárias à garantia da

qualidade de ensino a partir do desenvolvimento do trabalho pedagógico.

RETOMADA DA PROPOSTA DO CURSO E ADEQUAÇÃO DA PROPOSTA

CURRICULAR DO CURSO FORMAÇÃO DE DOCENTES.

Havemos que cuidar, pois, essa ação limita a troca de experiências entre os

profissionais da instituição e conseqüentemente, a oportunidade de ampliação do

conhecimento, a partir, da discussão coletiva, de diferentes instrumentos de

reflexão, que devem estar adequados ao contexto, à realidade da escola, e às

necessidades da Instituição e corpo docente.

Como resultado do processo de discussões decorrentes do Projeto de

Intervenção Pedagógica na Escola, o coletivo de professores, a equipe pedagógica e

alguns alunos participantes decidiram retomar o processo de discussão da Proposta

do Curso Formação de Docentes e adequação de sua proposta curricular.

O trabalho realizado partiu da discussão da práxis pedagógica,

considerando o processo de ensino-aprendizagem no Curso Formação de

Docentes do CEDAFB. Como (CARVALHO, 2002), entendemos que o curso

enquanto lócus de formação e atuação dos profissionais da educação, deve a partir

da práxis pedagógica procurar dialeticizar e dialogicizar o ensinar e o aprender, em

um movimento de circularidade, no interior de seus processos de formação, como

forma de superar as dicotomias nele vivenciadas, principalmente, no caminho

teórico-prático que a compõe e que nela são construídos.

Assim, os principais eixos das discussões foram: melhorias da qualidade de

ensino-aprendizagem; retomada coletiva e reflexiva acerca da integração curricular

dando legitimidade às Diretrizes Curriculares do Curso de Formação de Docentes;

dar continuidade à luta por políticas de formação dos profissionais da educação e

de valorização do magistério. Algumas ações foram propostas, a partir deste

Estudo, tais como:

● além do encontro semanal para a implementação do projeto, devemos

organizar um calendário de encontros quinzenais para estudos e discussões

coletivas, a posteriori;

Reafirmamos, portanto, que a formação docente se constrói, historicamente

durante o percurso profissional do educador ancorado na teoria e a partir da

realidade escolar. Portanto, precisamos trabalhar para que a escola se torne de

fato, o “lócus de formação”, buscando identificar quais são as condições

necessárias para que o trabalho diário realizado pelos professores favoreça, de

fato, o aprendizado dos alunos. Havemos, pois, que superar os modelos e pacotes

tradicionais de Formação Continuada que ocorre nas escolas, tendo em vista que

cada instituição tem a sua especificidade, profissionais preparados, para auxiliar o

professor na aproximação entre teoria e prática, e em conseqüência, diminuir a

distância entre o pensar e o fazer pedagógico.

Redefinição e Reorganização da Hora Atividade a partir do PPP

Outro aspecto relevante que surgiu na implementação do projeto de

intervenção pedagógica na escola, objeto premente deste estudo, foi a redefinição

e reorganização da Hora Atividade, na escola, a partir do PPP.

Há muito se discute que o lócus da formação continuada deve ser a própria

escola, levando-se em conta a heterogeneidade do corpo de professores, suas

histórias e experiências, pois só a reflexão sobre a prática nos permite transformar

a educação, o que não acontece, através de pacotes prontos, reformas e

ingerências.

Imbernón (2000, p. 112) preconiza que através da investigação-ação,

... se abre um caminho para que a formação continuada consista em algo mais, que não se limite à atualização profissional realizada por alguns "especialistas" que através de “pacotes prontos” iluminam os professores com seus conhecimentos pedagógicos para que sejam reproduzidos.

Ao contrário, precisamos criar na escola, espaços de reflexão e

participação, dos quais o profissional da educação faça surgir à teoria subjacente a

sua prática, com o objetivo de recompô-la, justificá-la ou até mesmo, destruí-la.

Esses apontamentos e o processo desenvolvido na escola durante esse

período nos remetem a pensar, o quanto se faz importante, que o professor, se

aproprie e desenvolva saberes, que lhe permitam a superação do senso comum, e

adquiram autonomia no desenvolvimento do trabalho docente.

Concordamos com Tardif, (2002, p.107) quando afirma que o “eu pessoal”

do professor transforma-se pouco a pouco, em contato com o universo do trabalho,

tornando-se num “eu profissional”, devido à noção de experiência que está no

cerne do “eu professor” dos professores e de sua representação do saber ensinar.

Está claro que o professor, através do estudo, da pesquisa, é quem deve

gerar o conhecimento, refletir sobre ele e conseqüentemente, reelaborar a sua

prática. Assim como é também, de sua responsabilidade, cuidar com a apropriação

de determinados termos sem aprofundá-los no seu sentido teórico metodológico,

como é o caso dos PCN’s, que deliberadamente, apresentam conceitos que de

forma alguma, se pretendem esclarecedores.

Defendemos ainda, a retomada da proposta metodológica da Pedagogia

histórico-crítica, enquanto caminho de apropriação e de reconstrução do

conhecimento sistematizado. Para tanto, os estudos foram baseados em autores

que partilham deste pensamento e principalmente, nas obras de Saviani, Gasparin

e Mazzeu e a partir deles foi organizado o material didático.

Mazzeu 1998, p.59-72 já discutia a formação continuada de professores na

perspectiva histórico-crítica.

Essa discussão já fazia presente, na obra de Paulo Freire “Pedagogia da

Autonomia” explicando porque razões deve-se analisar a prática pedagógica do

professor em relação à autonomia de ser e de saber do educando. Defendia com

veemência a necessidade de se respeitar o conhecimento trazido pelo aluno, vista

ser ele um sujeito social e histórico, assim como, da necessidade de se

compreender que "formar é muito mais do que puramente treinar o educando no

desempenho de destrezas" (p.. 15).

A essa postura, chamamos de “ética”, e é enfático ao afirmar, “cabe ao

educador buscar essa ética _que chama de "ética universal do ser humano” (p. 16)

extremamente essencial ao trabalho docente.

Portanto, reforça-se a necessidade desse processo de formação, que se

apóia em três eixos:

• o domínio do saber acumulado no que se refere ao conteúdo escolar e as

formas de ensiná-lo;

•o domínio da concepção dialética como meio de desenvolver uma ação e

reflexão autônomas e críticas:

•A formação de uma postura ético-política, guiada por sentimentos e valores

que possibilitem ao professor esse saber acumulado como meio de

desenvolvimento pleno do aluno e para o seu próprio desenvolvimento como ser

humano.

Deixa claro que o ensino não depende exclusivamente do professor, assim

como aprendizagem não é algo apenas de aluno. Novamente Freire enfatiza "Não

há docência sem discência, as duas se explicam, e seus sujeitos, apesar das

diferenças que os conotam, não se reduzem à condição de objeto, um do outro.

Quem ensina aprende ao ensinar, e quem aprende ensina ao aprender" (p. 25).

Portanto, a Formação Continuada se justifica, na medida em que aluno e professor

nunca estarão prontos, pois o conhecimento deve ser constantemente questionado

e reconstruído. Desta forma a escola, deve se estruturar e adequar à realidade dos

cursos que oferece. Isso implica em transformar-se num espaço de discussão,

análise e reconstrução das práticas pedagógicas das diferentes disciplinas, à luz da

teoria, possibilitando ao professor, a formação continuada em serviço durante a

hora atividade_ papel principal do pedagogo.

Justifica-se, portanto, a implementação de um processo formação

continuada a partir da realidade local, na medida em que esta propicia e amplia a

interação entre os pares, proporciona o aprendizado constante e a apropriação dos

próprios processos de formação, dando significado a história profissional do

educador.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

O objetivo deste processo de estudo e investigação foi verificar como no

contexto da escola, a hora atividade pode se constituir em espaço de formação

continuada, no qual são tecidas relações que condicionam a prática docente. Em

certa medida o processo nos permitiu perceber como se dá a formação da

identidade profissional do professor. Permitiu-nos ainda, perceber que os

professores estão impregnados por crenças, valores e práticas no cotidiano

escolar.

Quando da aplicação das atividades propostas no Caderno Pedagógico, foi

possível perceber que a ação dos profissionais está alicerçada em alguns

propósitos e crenças comuns. O que equivale dizer, por um projeto pedagógico,

que não, aquele burocrático e aprovado pela mantenedora, mas por um projeto

incorporado ao pensamento de todos os que participam e, constituem a cultura da

escola.

Também se pode perceber que a equipe diretiva tem forte influência no

processo e de certa forma, pode facilitar ou dificultar o desenvolvimento dos

processos de formação dos profissionais da escola, dependendo da ação pode

torná-los improdutivos e dependentes. No entanto, ao demonstrar que confia,

percebe e elogia o compromisso dos profissionais, que se tornam autônomos e

colaborativos, propicia um clima de confiança e compromisso, criando um clima de

trabalho favorável que marca positivamente a atuação dos docentes e demais

profissionais da escola no que concerne a permanência do aluno na escola,

garantia da qualidade do ensino e a efetiva aprendizagem dos alunos.

Enfim, quando se faz a opção pelo trabalho em equipe, cria-se um ambiente

propício às trocas entre todos os profissionais, da direção, equipe pedagógica,

professores e funcionários, num trabalho coletivo. Assim aos poucos, mediada pelo

professor-pedagogo, a hora atividade concentrada, vem se constituindo num

processo de estudo entre os professores das disciplinas afins.

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