O PROFESSOR PDE E OS DESAFIOSDA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSE

2009

Versão Online ISBN 978-85-8015-054-4Cadernos PDE

VOLU

ME I

APRENDIZAGEM DE CIÊNCIAS NO COTIDIANO: UMA PRÁTICA EM SALA DE AULA COM ALUNOS DO ENSINO FUNDAMENTAL

Autora: Marisa Amaral Algayer Calixto1 Orientadora: Ana Tiyomi Obara2

RESUMO

Apresentamos neste trabalho o relato de experiência com alunos de uma turma de 6ª série do ensino fundamental, do Colégio Estadual Santo Inácio de Loyola EFMN, do município de Fênix – PR, com os quais foram criadas situações de ensino e aprendizagem nas aulas de Ciências, tendo como base o saber popular trazido do cotidiano dos mesmos. Partindo da concepção que o ensino de Ciências deve estimular o aluno a construir o conhecimento científico a partir do seu cotidiano, foram contextualizados e problematizados conceitos e fenômenos na sala de aula - astronomia, fenômenos naturais e seres vivos - por meio de atividades teóricas e práticas, envolvendo o conhecimento popular dos alunos. A avaliação das atividades desenvolvidas e da participação dos alunos evidenciou que não se pode negar o conhecimento popular e nem a forma como o aluno vê e age no mundo, pelo contrário, estes devem ser considerados e valorizados para que o conhecimento científico seja efetivamente construído.

Palavras - chave: Ensino de Ciências; Cotidiano; Educação.

1. INTRODUÇÃO

O ensino de ciências deve viabilizar o acesso dos alunos a um aprendizado

por meio da vivência, experiência e observação direta do meio onde vive, em

conjunto com atividades práticas e conhecimentos teóricos, mediados pelo

professor. Esta prática pedagógica faz parte do discurso de grande parte dos

educadores, porém, o que se pode observar nas trocas de experiências, quando da

participação dos mesmos em cursos de formação continuada e mesmo no dia-a-dia

1 Professora de Ciências da Rede Pública do Estado do Paraná.

2 Professora do Departamento de Biologia da UEM. Doutora em Ecologia e Recursos Naturais. (Orientadora)

da escola, é que esse entendimento não se transforma em ações concretas em sala

de aula.

É importante ressaltar que no desenvolvimento do ensino de ciências deve-se

partir da prática social, considerando que a ciência está presente no dia a dia do

aluno, na sua cultura, na tecnologia que ele utiliza e no seu modo de pensar. Assim,

quando o professor trabalha com o aluno a partir de sua prática social, este se sente

motivado a aprender o conteúdo científico, além de construir um conhecimento mais

significativo. De acordo com Lima e colaboradores,

A experimentação inter-relaciona o aprendiz e os objetos de seu conhecimento, à teoria e a prática, ou seja, une a interpretação do sujeito aos fenômenos e processos naturais observados, pautados não apenas pelo conhecimento científico já estabelecido, mas pelos saberes e hipóteses levantadas pelos estudantes, diante de situações desafiadoras (LIMA, et al, 1999, p.115).

Dessa forma, a atuação do professor não pode basear-se em negar o

conhecimento popular, a forma que o aluno tem de ver o mundo, porém, ao

contrário, deve levá-lo a superar essa visão para que chegue ao conhecimento

científico sistematizado. Para que isso ocorra, o professor não se pode prender

apenas em exposições teóricas e aulas de laboratório como a única metodologia

possível. É preciso utilizar-se de atividades em ambientes diversificados.

Nessa perspectiva as Diretrizes Curriculares de Ciências para a Educação

Básica do Paraná ressaltam que

A experimentação formal em laboratórios didáticos, por si, não resulta na apropriação dos conteúdos específicos e conhecimentos científicos pelos alunos. O laboratório não é o único cenário para essa ação pedagógica, pois o processo de ensino em Ciências não deve se limitar a uma única metodologia ou ficar restrito a um único espaço físico. Assim, torna-se importante lembrar que as aulas e atividades práticas podem acontecer em diversos ambientes, na escola ou fora dela (PARANÁ, 2006, p.49).

Diante disso, compreende-se que na prática docente do ensino de ciências, o

professor precisa utilizar-se das atividades práticas como parte do processo ensino e

aprendizagem e não apenas como algo esporádico, levando-se em consideração o

seu cotidiano.

O aluno observa, identifica problemas e faz perguntas sobre eles procurando

respostas e a escola não pode ficar alheia a este comportamento.

Segundo Carvalho et al:

Para que ocorra uma mudança na linguagem dos alunos, de uma linguagem cotidiana para uma linguagem científica, os professores precisam dar oportunidade para que os alunos exponham suas idéias em um ambiente encorajador para que eles adquiram segurança e envolvimento com as práticas científicas (CARVALHO et al., 2006, p.9).

Portanto, neste artigo são apresentadas práticas de ensino, por meio das

quais, procurou-se estimular o aluno a relacionar a ciência do dia-a-dia com o

conhecimento científico, bem como, favorecer discussões mais aprofundadas sobre

as relações que devem existir entre o saber popular e o conhecimento científico na

prática docente de ciências.

2. A INTER-RELAÇÃO DOS SABERES POPULARES COM OS SABERES

CIENTÍFICOS NA ESCOLA

É preciso romper a prática pedagógica orientada pelo modelo de educação

tradicional, na qual há uma desvinculação dos principais aspectos da vida cotidiana

do educando, dando preferência apenas ao conhecimento científico proposto nos

livros didáticos, pautado apenas na memorização dos conteúdos.

Para haver uma mudança real de paradigma torna-se necessário considerar

como coloca Freire (1996, p.52) "(...) ensinar não é transferir conhecimento, mas

criar as possibilidades para a sua própria produção ou a sua construção".

Considerando que o conhecimento popular é um conhecimento verdadeiro e

um modo de evolução do conhecimento científico, é fundamental abrir-se uma

perspectiva para que este conhecimento possa ter lugar no seio das instituições

formais, produtoras e reprodutoras de conhecimento, como é o caso do sistema

educativo.

É inegável que numa atividade que tenha como objetivo a formação do

indivíduo, como é o caso do ensino, não se pode abrir mão do acesso ao

conhecimento científico. Mas deve-se considerar que a construção desse

conhecimento científico introduz uma nova concepção de formação, pautada no

levantamento do conhecimento prévio e nos saberes populares que fazem parte do

cotidiano dos alunos. Tal perspectiva abre espaço para uma formação que tenha por

referência, além do conhecimento científico, os valores sociais e um conhecimento

que tenha sentido para o aluno.

Se por um lado, é necessário levar em consideração o conhecimento de

senso comum trazido pelo formando, não se pode esquecer que uma das funções

da formação é proporcionar o acesso à informação produzida técnica e

cientificamente.

Entende-se que numa sociedade onde o processo de difusão da informação

se inscreve como mecanismo e expressão da divisão de classes, a escola tem como

função específica permitir o acesso a este tipo de informação.

No decorrer da história da humanidade a concepção de ciências tem sofrido

variações conforme as perspectivas filosóficas que surgiram ao longo do tempo. Na

atualidade fica difícil delimitar uma única posição em relação à teoria da ciência, pois

este é um assunto que suscita grande discussão (MORAIS, 2002).

Considerando-se as colocações de Alves (2006), Santos (2003) e Severino

(2007), pode-se dizer que a perspectiva metafísica entende a ciência como a busca

por apreender o sentido das coisas (essências), utilizando a razão intuitiva, a lógica

e a experiência sensível, a partir do exame de casos particulares (indução) e através

da inferência dedutiva.

Na perspectiva racionalista moderna, baseada no racionalismo absoluto e no

naturalismo, a ciência procura conhecer os fenômenos e suas relações de causa e

efeito através de uma visão determinístico-universal e mecanicista do mundo.

Finalmente, na perspectiva contemporânea (dialética e pós-moderna), a

ciência está fortemente embebida pelo social, pela práxis, pela intenção de ser um

conhecimento não-dualista e se transformar em um senso comum fortalecido e

significativo para todos os seres humanos em seu cotidiano.

Ainda é bastante comum encontrarmos uma visão que coloca a ciência em

um status hegemônico e superior de saber na sociedade, o que também é

apresentado na escola. Diante dessa realidade, muitas considerações sobre o

ensino e aprendizagem de ciências têm sido feitas. Um dos debates sobre essa

questão refere-se ao significado de ensinar ciências para a vida dos alunos em um

mundo de diversidade cultural.

Nesse sentido, El-Hani e Sepúlveda (2006) mencionam que, a partir da

década de 90, os educadores e pesquisadores passaram a questionar essa

superioridade epistemológica do saber científico e considerar as relações entre

cultura e educação científica. A cultura popular e o conhecimento cultural passam a

ser considerados na orientação do currículo de ciências.

Santos (2003) apresenta algumas estratégias para a educação científica,

como: explorar as inter-relações entre ciência e tecnologia e sociedade dentro do

contexto de vida dos estudantes; utilizar recursos locais e problemas locais para as

problematizações; utilizar textos que abordem narrativas de descobertas científicas

para desmistificar a idéia de ciências pronta e acabada; “desenvolver currículos de

ciências em torno de conteúdos científicos que expliquem práticas e técnicas

populares” (p.62,); desenvolver atividades científicas que não violem as crenças dos

estudantes; “explorar as crenças, os métodos, os critérios de validade e sistemas de

racionalidade sobre os quais o conhecimento do mundo natural de outras culturas é

construído” (p.65).

Embora as pesquisas educacionais voltadas para o multiculturalismo na

educação científica ainda estejam em fase preliminar, acreditamos que elas possam

introduzir uma nova visão sobre o ensino de ciências.

A valorização cultural na escola pode auxiliar a inter-relação entre as

pessoas, desenvolver sentimentos de solidariedade e respeito ao próximo, dar

novos significados aos conhecimentos já adquiridos.

Em um país como o Brasil, com uma diversidade cultural muito grande e,

conseqüentemente, uma variedade de interpretações sobre o mundo natural, não

seria prudente excluí-las da escola. Desse modo, se os diferentes saberes que

fazem parte da constituição de cada indivíduo fossem compreendidos e a escola

propiciasse a mediação entre estes saberes, a capacidade de diálogo entre

educador e educando se tornaria mais suscetível, possibilitando a negociação de

significados.

Ao propormos a inter-relação entre os saberes populares e os formais na

escola, compreendemos que várias dessas manifestações da cultura popular foram

esquecidas ou podem ser hoje consideradas obsoletas ou antiquadas.

Entretanto, mesmo aquelas não-praticadas atualmente na mesma proporção

de outrora podem levar conhecimentos para a comunidade escolar como algo a ser

retomado ou ainda para que conheçamos nossa história, como bem argumenta

(CHASSOT, 2000).

É preciso que propostas de ensino semelhantes a essa sejam desenvolvidas

no interior da cultura popular, em seu contexto. Assim, a articulação entre a escola e

as pessoas envolvidas com a cultura popular geradora dos outros saberes poderia

dar-se em momentos vários, num movimento de ir e vir constante.

Esse exercício constante pode permitir, dentre várias possibilidades, uma

forma de negociação de significados e de apropriação de conceitos científicos, pois

as inter-relações entre os saberes científicos e os saberes populares nem sempre se

apresentarão tão claras. Além disso, podem ser gerados novos conteúdos para

serem trabalhados em quaisquer disciplinas, de forma dinâmica e motivadora.

2.1. O COTIDIANO NA SALA DE AULA

Muitos saberes de domínio público tem conexão direta com a atividade do

químico. Como exemplo mais corriqueiro, vejamos o caso da cozinha. Na cozinha

acontecem inúmeros fenômenos químicos, diversas substâncias são manipuladas e

a cozinheira (ou cozinheiro) é, em última análise, um químico em ação, embora

jamais possa desfrutar desse status.

Podemos começar pelo fogo, que é, praticamente, fundamental para a

preparação dos alimentos, e trata-se de uma reação química. Com relação ao gás

que serve de combustível é um hidrocarboneto, obtido por destilação fracionada do

petróleo. O vinagre é uma solução ácida.

Fazer um bolo, por exemplo, é promover uma série de reações químicas

desde o desprendimento de gases do fermento até o cozimento do trigo. Muitos

outros exemplos poderiam ser dados como os utensílios plásticos, as panelas de

alumínio, os pratos de porcelana, e assim por diante. Se sairmos da cozinha para a

farmácia, encontramos os antibióticos, os antiácidos efervescentes (e por que eles

reagem dessa forma com água?), os antissépticos, a água oxigenada... (GONDIM;

MOL, 2004).

Desse modo podemos concluir que, para todo lado que olharmos, há

substâncias e reações químicas. De forma natural, o homem vem convivendo com

essas substâncias e aprendendo a lidar com elas servindo-se da aplicação de

conhecimentos do senso-comum, fruto da experiência, da curiosidade e da

abordagem sistematizada dos fenômenos e materiais da natureza.

Acredita-se, por exemplo, que o homem descobriu como fazer sabão por

acaso, ao observar que as cinzas de fogueira quando misturadas com gordura

animal derretida ajudavam a retirar a sujeira dos utensílios mais facilmente do que

usando apenas água. Da mesma forma, acredita-se que o homem aprendeu a cozer

alimentos, tingir tecidos e extrair metais de seus minérios (MACHADO, 1998).

Como estabelecer pontes entre esse conhecimento e o saber químico

sistematizado?

Durante o processo ensino-aprendizagem, constantemente, o professor

depara-se com situações evocadas pelos alunos que demonstram claramente a

permanência de concepções de senso comum, mesmo depois que eles tenham

passado por um processo básico de educação científica.

Pessoas que já cursaram até o final do Ensino Médio, por exemplo, ainda

manifestam-se, em alguns casos, favoráveis à concepção de que o gás de cozinha

tem “aquele cheiro desagradável” que eles percebem quando há vazamento de gás,

mesmo já tendo estudado química orgânica e tendo recebido a informação de que

aquele odor é da mercaptana adicionada ao gás, justamente para acusar

vazamentos perigosos. Evidencia-se, nesses casos, completa desarticulação entre

sala de aula e realidade (GONDIM; MOL, 2004).

Se recordarmos que o conhecimento científico pode ser entendido como o

senso comum sofisticado e que o cientista é aquele homem que tem um (e apenas

um) de seus sentidos hipertrofiados, em detrimento dos demais, estando dessa

forma capacitado para perceber em profundidade um tipo de fenômeno, mas com

sérias limitações para elaborar outras abordagens para os fenômenos, percebemos

o quanto o senso comum pode ser um poderoso aliado do professor de ciências

(GONDIM; MOL, 2004).

Quando as bombinhas acabavam, na noite de São João, os meninos

acendiam pedaços de bombril e os giravam sobre a cabeça, produzindo um círculo

incandescente. Ora, mas por que o bombril, que é uma palhinha de aço queima e

um prego de aço não queima?

Quando alguém está com azia dissolve um comprimido antiácido

efervescente em água para aliviar a queimação no estômago. Um dia, dissolvendo o

comprimido em água gelada essa pessoa percebe que assim ele demora mais a

dissolver do que em água natural retirada do filtro. Por que isso ocorre? É correto

dizer que se trata de uma dissolução? (GONDIM; MOL, 2004).

Fenômenos que estão aí, à espera de serem percebidos pelos professores de

ciências físicas e biológicas, muitos deles tomados por uma certa miopia, presos a

esquemas rígidos de pensamento, habituados a pensar fazendo recortes tão

específicos da natureza, fruto de uma formação muito especializada, que impedem a

percepção dessa realidade tão vasta, tão inserida na cultura humana, tão presente

no dia-a-dia das pessoas, que negá-la é promover um ensino alienado e alienante,

incapaz de lançar pontes entre a sala de aula e o vasto mundo. Incapaz,

lamentavelmente, de migrar de um ensino de ciências para a educação científica

puramente (GONDIM; MOL, 2004).

Nesta perspectiva, torna-se fundamental que o professor utilize uma

metodologia que favoreça o desenvolvimento do aluno, valorizando o seu

conhecimento popular e as suas reais potencialidades.

A Teoria da Aprendizagem Significativa discorre sobre esta relação acerca do

conhecimento da vida cotidiana e o científico.

Conforme esta teoria, proposta por Ausubel "A atribuição de significados às

novas informações por interação com significados claros, estáveis e diferenciados já

existentes na estrutura cognitiva do aluno, (...) e a internalização destes depende da

interação social..." (MOREIRA, 1977, p.27).

Deste modo, podemos afirmar que a passagem do conhecimento cotidiano

em científico necessita ser promovido a partir da relação entre a cultura social e a

escolar, através da mediação pelo professor. Este entendimento encontra

ressonância nas Diretrizes Curriculares de Ciências para o Ensino Fundamental do

Paraná:

Espera-se uma superação do que o estudante já possui de conhecimentos alternativos, rompendo com obstáculos conceituais e adquirindo maiores condições de estabelecer relações conceituais, interdisciplinares e contextuais, de saber utilizar uma linguagem que permita comunicar-se com o outro e que possa fazer da aprendizagem dos conceitos científicos algo significativo no seu cotidiano (2006, p.17).

Assim, o professor necessita ter uma prática docente comprometida com a

aprendizagem de conceitos possibilitando a implementação de procedimentos como:

(...) a problematização, a contextualização, a interdisciplinaridade, a pesquisa, a

leitura científica, a atividade em grupo, a observação, a atividade experimental, os

recursos instrucionais e o lúdico. (DCE, p.24).

Portanto a tarefa de ensinar conduz o educador a criar infinitas possibilidades

no cotidiano, levando ao desenvolvimento das potencialidades do educando,

privilegiando o fato de que a aprendizagem acontece nas mais variadas situações,

sendo, desta forma, significativa.

3. METODOLOGIA DA PESQUISA

A proposta de intervenção pedagógica foi desenvolvida com uma 6ª série do

Ensino Fundamental do Colégio Estadual Santo Inácio de Loyola, EFMN na cidade

de Fênix – PR, tendo sido realizados 32 encontros.

A escola está localizada no município de Fênix, à Avenida São Vicente de

Paula, nº 10. O município possui uma população estimada em aproximadamente

4.290 habitantes, tendo como base de sua economia a agricultura, está localizado

na Mesorregião Centro Ocidental Paranaense e na Microrregião de Campo Mourão.

Foi fundada pelo Engenheiro Dr. Joaquim Vicente de Castro em 1949, trezentos e

vinte e um anos depois que os bandeirantes destruíram e queimaram o reduto

indígena que existia, onde hoje está situado o Parque Estadual Vila Rica do Espírito

Santo. Fênix, segundo a mitologia, era uma ave que durava muitos séculos e

queimada, renascia das próprias cinzas. Por isto Fênix recebeu este nome.

A Escola está organizada de modo a atender a sua comunidade escolar,

composta de alunos da Zona Rural e Urbana, ofertando as seguintes modalidades

de Ensino: Ensino Fundamental 5ª à 8ª séries, Ensino Médio, Formação de

Docentes e Educação Especial (Sala de Recursos). Possui 18 turmas, sendo 08

turmas de Ensino Fundamental, 09 turmas de Ensino Médio e 04 de Formação de

Docentes, com um total de 540 alunos. Dispõe de 27 professores, 03 professores-

pedagogos e 12 funcionários. Os turnos de funcionamento são: manhã, tarde e

noite. A escola possui os seguintes Ambientes Pedagógicos: Sala de Recursos, Sala

de Apoio Pedagógico, Laboratório de Ciências Físicas e Biológicas, Laboratórios de

Informática e Biblioteca.

A turma da 6ª série A com a qual foi desenvolvida esta proposta compunha-se

de 23 alunos, sendo dez meninos e treze meninas na faixa etária entre 11 e 12 anos.

Partindo do princípio que os alunos possuem um conjunto de informações

adquiridos no dia-a-dia, através de sua vivência e que muitas vezes procuram as

suas próprias explicações para os fenômenos que ocorrem ao seu redor, a proposta

de intervenção baseou-se no planejamento de atividades relativas à investigação e

problematização de conceitos e processos relativos à Astronomia, Fenômenos

Naturais, Biologia e Seres Vivos, que foram realizadas na sala de aula, cozinha e

laboratório.

No início das atividades foram realizados os levantamentos das concepções

cotidianas dos alunos, por meio de indagações diretas, palavras cruzadas, contendo

todos os conteúdos que eram pré-requisitos para o estudo dos temas abordados na

proposta.

4. RESULTADOS E DISCUSSÕES

A etapa de apresentação da Proposta de Intervenção Pedagógica para os

professores, supervisores, direção, e alunos, em que foi explicado os objetivos e o

que iria ser trabalhado com os alunos, teve excelente receptividade e os presentes

mostraram-se curiosos sobre como poderia ser desenvolvido este trabalho. Assim,

foram feitos vários esclarecimentos e ao final da apresentação os participantes

tiveram uma reação bastante positiva.

A maioria dos alunos demonstrou um conhecimento razoável, porém,

encontram dificuldades na parte de minerais. Na cozinha da escola foi preparada

pelos alunos, sob a supervisão da professora, uma torta salgada utilizando-se os

seguintes ingredientes: Leite, trigo, fermento, ovos, cebola, tomate, óleo. Enquanto o

alimento estava sendo preparado foram feitas perguntas para os alunos a fim de

despertar a atenção dos mesmos para fatos como:

- Quais as causas das lágrimas causadas pelo corte da cebola?

- Por que o leite derrama quando é fervido e a água não.

- Por que o fermento faz a massa crescer?

Cada aluno deu sua opinião, levantando hipóteses sobre os questionamentos.

O conhecimento que a maioria dos alunos tinha era os seguintes: “A cebola possuía

uma espécie de sumo que fazia os olhos arderem”; “O leite derramava porque tinha

lactose”; “O fermento fazia a massa crescer porque continha seres vivos”.

Após os levantamentos das hipóteses foi aproveitado o momento para

trabalhar informações científicas a respeitos dos temas.

Após esta etapa os alunos demonstraram os seguintes conhecimentos: “Ao

cortarmos a cebola atingimos os vacúolos no citoplasma da célula da mesma e lá

ficam guardadas enzimas que ativam o fator lacrimejante”; “A temperatura da água é

menor que as demais substâncias que constituem o leite”.

Assim, a água contida no leite começa a ferver antes das demais substâncias,

formando bolhas de vapor d’água que sobem do fundo para a superfície. Ocorre que

quando atingem a superfície encontram uma camada de gordura e proteínas

fazendo a espuma subir e derramar; “Existem dois tipos de fermento: o biológico

(usado para pães e pizzas) formado por leveduras e o químico, ou em pó, feito com

substâncias que em contato com a umidade e calor sofrem reação química e liberam

gás carbônico, fazendo a massa crescer”.

Para chegar a esses conhecimentos foram utilizados textos informativos e

experiências. Experiências realizadas (SANTOS, 2003):

A - Cebola - Observação de lâminas no microscópio de cortes de células de

cebola;

B - Leite: O leite foi levado a ferver e inserimos uma faca continuamente na

camada de gordura e verificado que o mesmo não derramou;

C - Fermento: Diluído o fermento biológico em água morna e observados os

microorganismos no microscópio.

Na seqüência a torta foi saboreada e os alunos fizeram um relatório sobre

tudo que aprenderam nas aulas.

Preparo da torta Fonte: alunos da 6ª série, 2010.

Leite e água fervendo Fonte: arquivo pessoal, 2010.

Observação de lâminas de células de cebola

Fonte: alunos da 6ª série, 2010.

Outra atividade foi a realização de experiência no Laboratório sobre a questão

da vela e carvão acesos, em que a vela se apaga quando soprada e o carvão torna-

se mais incandescente. Os alunos acenderam uma vela e um pouco de carvão e

assopraram ambos, observando o que resultado. Em seguida, foram instigados a

responder a questão problema: “Por que uma vela se apaga quando assoprada, mas

o carvão fica mais incandescente?” Alguns disseram que isto ocorria porque quando

se assopra expele-se gás carbônico. Em seguida, eles foram convidados a ler e

discutir um texto científico sobre o tema... A concepção anterior às leituras: A

maioria disse que o carvão absorvia o gás carbônico e a vela não, por isso ela se

apagava. Concepção posterior às leituras: Quando sopramos a vela movemos o ar

muito rapidamente sobre a chama. Apaga-se pois é menor em relação à quantidade

de ar lançada sobre ela.Ao contrário do carvão que se soprado ou abanado aumenta

a concentração, fornecendo a ele mais ar, tornando-o mais incandescente.

Nesta ação foram utilizados material impresso, vídeo, computadores do

laboratório de informática, cartolinas, revistas, pincel atômico, lápis de cor, régua,

canetas coloridas.

Soprando uma vela

Fonte: arquivo pessoal, 2010.

Carvão incandescente

Fonte: arquivo pessoal, 2010.

Devido ao grande aumento de casos da Gripe A, no ano de 2009, isto tem

levado as pessoas a levantarem muitas hipóteses sobre o que é esta gripe e como

podemos ser contaminados. Por isso considerou-se importante desenvolver

atividades sobre este assunto. Então, inicialmente, os alunos foram convidados a

responder, individualmente: O que é a gripe A ou como é mais conhecida Gripe

Suína? O consumo da carne de porco transmite o vírus da gripe? Como podemos

ser contaminados por ela? A água de tanques ou caixas de água transmite o vírus?

Vai-se ao velório de alguém que morreu desse vírus posso me contagiar? O que

fazer para se proteger desse vírus? Por que a designação A (H1N1) não indica

apenas o vírus da gripe suína? As respostas demonstraram que eles possuíam

bastante conhecimento sobre o assunto. Isto ocorreu porque o tema foi muito

debatido nas escolas e nos meios de comunicação devido ao número alarmante de

casos no país.

Em seguida, foi apresentado o vídeo: Turma da Mônica ajuda a prevenir a

Gripe A (disponível no site: http://www.monica.com.br/). Este vídeo foi ensaiado e

apresentado pelos alunos como teatro no encerramento da proposta. Os alunos

também fizeram pesquisas na internet sobre o assunto. Em seguida fizeram a

produção de panfletos com informações sobre a gripe A os quais foram distribuídos

para os alunos das outras séries em todo o colégio.

Em outra etapa os alunos foram convidados a responder em equipes: O que

são plantas medicinais, quais as que eles conhecem e para que são utilizadas? Em

seguida cada equipe apresentou sua resposta para a turma. Abriu-se um debate

sobre o que são plantas medicinais e para que servem. A maioria demonstrou um

conhecimento razoável sobre o valor terapêutico das plantas mas desconheciam os

efeitos colaterais. Após esta etapa os alunos fizeram pesquisas sobre o valor

terapêutico e efeitos colaterais destas plantas e cartazes sobre as mesmas. Com os

cartazes foi feito um painel e afixado no mural do Colégio.

Confecção de cartazes Fonte: alunos da 6ª série, 2010.

Confecção de cartazes Fonte: alunos da 6ª série, 2010.

Painel afixado no mural do Colégio

Fonte: alunos da 6ª série, 2010.

Em seguida os alunos produziram livros sobre Medicina Caseira utilizando-se

dos seguintes materiais: Material impresso, livros, revistas, computadores, sulfite,

canetas coloridas.

Os alunos fizeram o levantamento das principais ervas medicinais utilizadas

por suas famílias, como são usadas e para que servem. Trouxeram este material

para a sala de aula e, em seguida, fizeram pesquisas sobre estas plantas, utilizando-

se de livros e pesquisas na internet, fazendo, dessa forma uma análise entre o

conhecimento popular e o científico. Eles aproveitaram somente as receitas que,

realmente, segundo a explicação científica estavam de acordo com os

conhecimentos populares que eles tinham sobre estas plantas.

Confecção dos livrinhos de receitas

Fonte: alunos da 6ª série, 2010.

Confecção dos livrinhos de receitas

Fonte: alunos da 6ª série, 2010.

Na apresentação dos trabalhos desenvolvidos à comunidade escolar os

alunos sentiram-se muito satisfeitos em apresentar as atividades realizadas para os

pais e demais pessoas.

Assim com esta última ação pôde-se perceber que a função da família e da

escola se complementam na construção de um ser humano mais participativo e mais

consciente. Todas as atividades foram expostas na Casa da Cultura. Os alunos em

equipe, explicaram cada assunto, inclusive com vídeos e teatros. Foi feita uma

adaptação do teatro da Turma da Mônica.

No teatro o Lobo se apresentou dançando o Funk do Lobo, os porquinhos

fizeram a encenação e no final dançaram o Funk da Gripe Suína. No encerramento

foi oferecido aos presentes chá de ervas e o livro de receitas elaborado pela turma.

Funk do Lobo Fonte: aluno da 6ª série, 2010.

Funk da gripe suína Fonte: aluno da 6ª série, 2010.

Teatro sobre a gripe suína Fonte: alunos da 6ª série, 2010.

Apresentação do projeto na casa da cultura Fonte: Pais e comunidade escolar, 2010.

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Após o desenvolvimento deste trabalho pode-se considerar que é

fundamental a valorização do saber popular no ensino de ciências para auxiliar a

relação entre as pessoas, desenvolver sentimentos de solidariedade e respeito, dar

novos significados aos conhecimentos já adquiridos.

Na sociedade em que vivemos há uma diversidade cultural muito grande e,

uma variedade de interpretações sobre o mundo natural, assim não se pode excluí-

las da escola. Desse modo, se os diferentes saberes que fazem parte da formação

de cada pessoa fossem compreendidos e a escola propiciasse a mediação entre

estes saberes, a capacidade de diálogo entre educador e educando se tornaria mais

simples, possibilitando a compreensão de significados.

Ao propormos a relação entre os saberes populares e os formais na escola,

compreendemos que várias dessas manifestações da cultura popular são deixadas

de lado ou consideradas antiquadas. Porém mesmo aquelas que não são praticadas

atualmente podem levar conhecimentos para a comunidade escolar como algo a ser

retomado ou ainda para que conheçamos nossa história.

Ressaltamos a necessidade de que propostas de ensino semelhantes a essa

sejam desenvolvidas no interior da escola, valorizando o conhecimento popular e

levando à apropriação do conhecimento científico.

REFERÊNCIAS

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