curso de licenciatura em ciÊncias da natureza...

CURSO DE LICENCIATURA EM CIÊNCIAS DA NATUREZA

LICENCIATURA EM QUÍMICA

LETÍCIA NOGUEIRA SANTOS TAVARES

AGROTÓXICOS COMO TEMA GERADOR NO ENSINO DE QUÍMICA: UMA

EXPERIÊNCIA METODOLÓGICA DE APRENDIZAGEM COOPERATIVA

Campos dos Goytacazes/RJ

2017.1

1



EXPERIÊNCIA METODOLÓGICA DE APRENDIZAGEM COOPERATIVA

Monografia apresentada ao Instituto Federal de

Educação, Ciência e Tecnologia Fluminense,

campus Campos-Centro, como requisito parcial

para conclusão do Curso de Ciências da Natureza

- Licenciatura em Química.

Orientador: Prof. M. Sc. Salomão Brandi da Silva

Campos dos Goytacazes/RJ

2017.1

2



FERRAMENTA DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL

Monografia apresentada ao Instituto Federal de

Educação, Ciência e Tecnologia Fluminense,

campus Campos-Centro, como requisito parcial

para conclusão do Curso de Ciências da Natureza

- Licenciatura em Química.

Aprovada em 12 de setembro de 2017

....................................................................................................................................................

Salomão Brandi da Silva – Orientador

Mestre em Engenharia Ambiental - UFRJ

Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Fluminense – campus Itaperuna

....................................................................................................................................................

Roselene Affonso do Nascimento

Especialista em Gestão Pública Municipal - UFF

Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Fluminense – campus Campos Centro

....................................................................................................................................................

Thiago Moreira de Rezende Araújo

Doutor em Ciências Naturais - UENF

Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Fluminense – campus Campos Centro

3

AGRADECIMENTOS

A Deus ofereço meu agradecimento, pelo esteio e proteção diante dos obstáculos e

quedas da vida, e pelas oportunidades de crescimento que estes me proporcionaram.

A minha tia, Raquel, pelo maior apoio e incentivo durante minha trajetória acadêmica,

pelos inúmeros conselhos e pelo suporte em cada momento difícil pelo qual passei. Sem ela

nada disso seria possível. Agradeço por todo amor e carinho.

A minha avó, Maria da Penha, por todo cuidado e preocupação, por me amparar e

ouvir nos momentos de fragilidade.

As minhas amigas, Adrielle, Rayana e Hellen, pela parceria, pela ajuda, pelo carinho e

pelas incontáveis alegrias proporcionadas durante o percurso partilhado por nós.

Ao grupo PET Ciências da Natureza, em especial ao tutor Wander, por oportunizar

vivências tão gratificantes e edificantes ao longo do período em que atuei como bolsista.

Ao meu orientador, Prof. M. Sc. Salomão Brandi, pelo suporte, pelas inúmeras

correções, e por contribuir para a realização deste trabalho.

E por fim, ao Instituto Federal Fluminense e toda a sua comunidade escolar, por

proporcionarem experiências enriquecedoras, tanto para minha formação acadêmica e

intelectual como para minha formação moral e social.

4

RESUMO

Os agrotóxicos são substâncias que matam ou controlam pestes prejudiciais a produtividade

agrícola, entretanto, seu uso indiscriminado oferece grande perigo à saúde e ao meio

ambiente. Em função dos incentivos fiscais, o uso de agrotóxicos no Brasil aumentou

drasticamente, assim, o país ocupa o topo do ranking de consumo de agrotóxicos no mundo,

desde 2008. Tendo em vista seus efeitos tóxicos e bioacumulativos, é de grande relevância a

abordagem desse tema como forma de fomentar discussões acerca de pontos positivos e

negativos da sua utilização. Nessa perspectiva, o objetivo deste trabalho é abordar o tema

“Agrotóxicos”, utilizando-o como tema gerador no ensino de química e, desta forma,

desenvolver conceitos científicos e instigar o pensamento crítico dos estudantes. Para

abordagem desta temática, utilizou-se o método Jigsaw como estratégia metodológica, que

segue os preceitos da aprendizagem cooperativa. Tal método visa a construção de

conhecimentos de forma mais autônoma, por meio da mediação e interação com o outro, no

qual os alunos trabalham juntos por objetivos educacionais compartilhados. Foi feita uma

pesquisa bibliográfica, a fim de obter informações a respeito dos agrotóxicos e da utilização

desta temática no ensino de química e, por intermédio de questionário, buscou-se avaliar o

conhecimento prévio de alunos do terceiro ano do ensino médio do Instituto Federal

Fluminense a respeito do tema. Com base nos resultados da pesquisa e dos questionários,

uma aula foi planejada e aplicada em duas turmas utilizando-se o método já citado. Os

resultados obtidos pelo questionário, indicaram que apesar dos agrotóxicos se tratarem de uma

problemática presente no cotidiano dos estudantes, direta ou indiretamente, este ainda é um

assunto pouco esclarecido para eles, verificando-se a importância deste tema gerador. Foi

possível notar grande participação e interesse dos alunos, visto que interagiram e tiraram

dúvidas durante toda a aula ministrada, bem como no momento de resolução de exercícios. Os

alunos obtiveram ótimos resultados nos exercícios propostos, alcançando respostas corretas

em quase sua totalidade. Com base na pesquisa, verificou-se que a temática agrotóxicos pode

ser um importante elemento gerador de conhecimentos científicos e sociais, podendo ser

trabalhado nas escolas, atrelada à diversas disciplinas e recursos metodológicos. Ademais,

acredita-se que a proposta deste trabalho contribuiu significativamente para a aprendizagem

de química, visto que permitiu a participação e discussão dos alunos a respeito do assunto

trabalhado em sala de aula.

Palavras – Chave: Agrotóxicos; Tema Gerador; Jigsaw.

5

ABSTRACT

Agrochemicals are substances that kill or control pests that are detrimental to agricultural

productivity, but their indiscriminate use presents great danger to health and the environment.

Due to fiscal incentives, the use of agrochemicals in Brazil has increased dramatically, thus,

the country ranks the top ranking of pesticide consumption in the world, since 2008. Given its

toxic and bioaccumulative effects, it is of great relevance to approach this As a way to foster

discussions about the positive and negative aspects of its use. In this perspective, the objective

of this work is to address the theme "Agrochemicals", using it as the generating theme in the

teaching of chemistry and, in this way, to develop scientific concepts and instigate students'

critical thinking. To approach this theme, the Jigsaw method was used as a methodological

strategy, which follows the precepts of cooperative learning. Such a method aims at building

knowledge more autonomously, through mediation and interaction with the other, in which

students work together for shared educational goals. A bibliographical research was carried

out to obtain information about pesticides and the use of this topic in chemistry teaching and,

through a questionnaire, the objective was to evaluate the prior knowledge of students of the

third year of high school at the Federal Fluminense Institute About the topic. Based on the

results of the research and the questionnaires, a class was planned and applied in two classes

using the method already mentioned. The results obtained by the questionnaire indicated that

although the pesticides are a problem present in the students' daily life, directly or indirectly,

this is still an unclear subject for them, and the importance of this generating theme is

verified. It was possible to notice great participation and interest of the students, since they

interacted and doubted during the whole class taught, as well as in the moment of resolution

of exercises. The students obtained excellent results in the proposed exercises, reaching

correct answers almost in their entirety. Based on the research, it was verified that the

thematic pesticides can be an important element generating scientific and social knowledge,

being able to be worked in the schools, tied to diverse disciplines and methodological

resources. In addition, it is believed that the proposal of this work contributed significantly to

the learning of chemistry, since it allowed the participation and discussion of the students

regarding the matter worked in the classroom.

Keywords: Pesticides; Generator Theme; Jigsaw.

6

LISTA DE SIGLAS

ANVISA - Agência Nacional de Vigilância Sanitária

DDT - Para-diclorodifeniltricloroetano

IBAMA - Instituto Brasileiro do Meio Ambiente e dos Recursos Naturais Renováveis

LMR - Limite Máximo de Resíduos

MAPA - Ministério da Agricultura, Pecuária e Abastecimento

MMA - Ministério do Meio Ambiente

MS - Ministério da Saúde

PARA - Programa de Análise de Resíduos de Agrotóxicos em Alimentos

SciELO – Scientific Electronic Library Online

SINDAG - Sindicato Nacional da Industria de Produtos para a Defesa Agrícola

SMMA - Secretaria Municipal de Meio Ambiente

STAD - Student Teams Achievement Division

TGT - Teams-Games-Tournament

7

SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO ..................................................................................................................... 8

2 HISTÓRICO E REGULAMENTAÇÕES DA UTILIZAÇÃO DE AGROTÓXICOS . 10

3 PRINCIPAIS AGROTÓXICOS UTILIZADOS E SUAS CLASSIFICAÇÕES ........... 14

4 AGROTÓXICO E SUA ABORDAGEM NO ENSINO DE QUÍMICA ......................... 16

5 JIGSAW: UMA FERRAMENTA PARA O ENSINO DE QUÍMICA BASEADA NA

APRENDIZAGEM COOPERATIVA .................................................................................. 19

6 METODOLOGIA ............................................................................................................... 22

6.1 A pesquisa bibliográfica .......................................................................................................... 22

6.2 A pesquisa qualitativa ............................................................................................................... 22

6.3 Os participantes da pesquisa ................................................................................................... 24

6.4 A realização da aula .................................................................................................................. 24

7 RESULTADOS E DISCUSSÕES ..................................................................................... 27

7.1 Dados da pesquisa bibliográfica ............................................................................................. 27

7.2 Análise dos questionários ......................................................................................................... 28

7.3 Observações quanto as aulas ministradas ............................................................................ 31

8 CONSIDERAÇÕES FINAIS .............................................................................................. 35

REFERÊNCIAS ..................................................................................................................... 36

APÊNDICES ........................................................................................................................... 41

8

1 INTRODUÇÃO

Desde os primórdios da civilização humana, a luta pela obtenção de alimentos esteve

ligada ao desenvolvimento da sociedade e por sua vez, à expansão da produção agrícola. Para

tal fato, diversas foram as transformações ocorridas. A partir da década de 1950, com a

chamada Revolução Verde, a agricultura mundial foi marcada com inovações tecnológicas de

pesquisas em sementes, fertilização de solo, implantação de técnicas mecanizadas de trabalho

e uso de agrotóxicos. Tais transformações, em especial a utilização de produtos agroquímicos,

contribuíram para o desenvolvimento da agricultura, entretanto trouxeram pontos negativos

(CHAIM, 1999).

Os perigos representados pelo uso de agrotóxico estão relacionados à saúde das

pessoas expostas aos produtos, como os agricultores; à fauna dos arredores dos locais de

aplicação; aos consumidores dos alimentos produzidos com a utilização de pesticidas; bem

como ao solo e aos recursos hídricos (KUGLER, 2012).

A carência de informações acerca dos malefícios envolvidos na utilização, assim

como a falta de orientação quanto ao modo correto de aplicação de agrotóxicos, atreladas à

alta toxicidade de tais produtos são fatores determinantes no que diz respeito ao elevado grau

de contaminação do meio ambiente e aos riscos à saúde humana (WAICHMAN et al., 2003).

Sendo assim, é de grande relevância a abordagem desse tema como forma de fomentar

discussões acerca de pontos positivos e negativos da utilização de pesticidas, além de alertar

quanto a seus efeitos tóxicos e bioacumulativos. O tema agrotóxico se mostra como um

importante elemento gerador de conhecimentos científicos e sociais, podendo ser trabalhado

nas escolas como ferramenta de educação ambiental.

Segundo a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei 9.394/1996), é

obrigatória a inclusão da educação ambiental nos currículos da educação básica (BRASIL,

1996). A educação ambiental proporciona aos indivíduos a construção de valores sociais,

conhecimentos e competências relacionadas à conservação do meio ambiente, bem como um

melhor entendimento do mundo em que vivem e do seu papel como cidadão (PHILIPHI JR.,

2005).

Nessa perspectiva, o objetivo deste trabalho foi abordar o tema “Agrotóxicos”,

utilizando-o como tema gerador no ensino de química para o ensino médio, a fim de

conscientizar alunos quanto aos riscos socioambientais envolvidos no uso destes produtos.

9

Acredita-se como Santos et al. (2004) que a inserção de temas como “Agrotóxicos”,

nas aulas de química, promove discussões de forma crítica e articulada ao conteúdo químico

de interesse, na perspectiva de contribuir para a formação global do aluno, além da

conservação do meio ambiente e uma melhor qualidade de vida.

Para Antunes e Padilha (2014), trabalhar com temas geradores permite que a

comunidade desvele os níveis de compreensão que ela tem de sua própria realidade e,

compreendendo-a melhor, tenha maiores condições de intervenção. Diante dessa correlação,

realidade local e contexto universal, é que se buscam conhecimentos historicamente

estruturados para se superarem as situações do cotidiano.

O tema foi trabalhado utilizando-se o método Jigsaw, que segue os preceitos da

aprendizagem cooperativa difundida pelos autores David Johnson e Roger Johnson (1974).

Este método de ensino visa a construção de conhecimentos por meio da mediação e interação

com o outro, no qual os alunos trabalham juntos para atingir objetivos educacionais

compartilhados (FATARELI et al., 2010).

A pesquisa em questão tem caráter qualitativo, tendo como sujeitos alunos do terceiro

ano do ensino médio dos cursos técnicos integrados de edificações e informática do IF

Fluminense, e bibliográfico, tendo como instrumento de busca o banco de dados SciELO

(Scientific Electronic Library Online).

Neste contexto, o segundo capítulo deste trabalho apresenta um breve histórico do uso

de agrotóxicos e expõe diversos impactos socioambientais envolvidos, além de citar

regulamentações legais quanto a definição, produção, comercialização e registro de

agrotóxicos. No terceiro capítulo serão apresentadas as principais classes de agrotóxicos

utilizadas no Brasil.

Já o quarto capítulo discorre sobre a utilização de temas geradores no ensino de

química, mais especificamente do tema “Agrotóxicos”, além de relacioná-lo a conteúdos

dessa disciplina. O quinto capítulo relata sobre as fundamentações teóricas do método de

ensino utilizado neste trabalho, o Jigsaw.

O sexto capítulo descreve toda a metodologia seguida para o desenvolvimento da

pesquisa, enquanto que o sétimo discute os dados obtidos, bem como a aplicação do método

Jigsaw para a abordagem do tema. Por fim, são apresentadas as considerações finais quanto a

utilização do tema “Agrotóxicos” como eixo norteador da aprendizagem em química e as

referências que orientaram este trabalho.

10

2 HISTÓRICO E REGULAMENTAÇÕES DA UTILIZAÇÃO DE AGROTÓXICOS

Os agrotóxicos, também chamados de defensivos agrícolas, pesticidas ou

agroquímicos, são substâncias que matam ou controlam pestes que prejudicam a

produtividade agrícola. Acaricidas, avicidas, bactericidas, desinfetantes, fungicidas,

herbicidas, inseticidas, larvicidas e raticidas são algumas das categorias desses produtos.

Registros históricos do aparecimento dos agrotóxicos apontam que seu uso mais

antigo se deu em torno de 1000 anos a.C, com a queima de enxofre elementar sólido por

fumigação na Grécia. Este elemento era por vezes incorporado às velas e a substância

fumegante formada a partir da queima (SO2) era utilizada como pesticida que atingia os

insetos por inalação (BAIRD e CANN, 2011).

Inicialmente, utilizava-se substâncias derivadas de plantas como pesticidas, como por

exemplo a nicotina. Estas não se acumulavam no meio ambiente pois eram de fácil

degradação, porém tinham uso limitado a jardins domésticos. Desta forma, a proteção das

plantações dependia de sais inorgânicos produzidos em laboratório, como sais de arsênio,

cobre, enxofre e zinco (CAIRES e CASTRO, 2002).

Segundo Baird e Cann (2011), o uso de arsênio e compostos derivados foi muito

difundido pelos chineses do século XIX até a Segunda Guerra Mundial. Um inseticida

inorgânico muito popular introduzido nos Estados Unidos em 1867 foi o Verde Paris, um sal

de arsênio-cobre, deste então, muito utilizado no combate ao besouro da batata do Colorado.

Os compostos arsênicos tiveram uso intenso até a década de 1950 atuando como veneno

estomacal para insetos que os ingeria.

Os pesticidas inorgânicos e organometálicos são, em geral, de maior toxidade para

humanos quando utilizados nas doses suficientemente eficazes contra organismos

indesejáveis. Ademais, compostos de alguns metais tóxicos, como o arsênio, não são

biodegradáveis, e se acumulam de forma indefinida nos corpos hídricos, nos solos e em

organismos vivos (BAIRD e CANN, 2011).

Somente depois da Segunda Guerra Mundial, as substâncias inorgânicas e

organometálicas foram substituídas por compostos organoclorados, que inicialmente foram

considerados biodegradáveis, embora isso não seja verdadeiro. As indústrias químicas na

América do Norte e Europa Ocidental produziram, nas décadas de 1940 e 1950, novos

pesticidas e muitos deles possuindo compostos organoclorados como ingredientes ativos. Eles

se caracterizam pela presença de átomos de cloro em sua cadeia carbônica e apresentam

estabilidade frente a decomposição no ambiente (BAIRD e CANN, 2011).

11

Um dos inseticidas organoclorados mais conhecidos é o DDT, o para-

diclorodifeniltricloroetano, sendo alvo de grandes discussões ao longo da história. Após sua

introdução, o DDT foi excessivamente utilizado na agricultura nos Estados Unidos durante os

anos 1950 e 1960 (D’AMATO et al., 2002). Devido aos elevados níveis de concentração

desse composto no ambiente, foi afetada a capacidade de reprodução dos pássaros que, por

interferência na enzima reguladora da distribuição de cálcio, produziam ovos com a casca

muito fina. Em virtude de sua estabilidade e, por conseguinte, a baixa degradação no

ambiente, os organoclorados foram amplamente substituídos por pesticidas organofosforados

e carbamatos, que são menos persistentes na natureza e menos suscetíveis a bioacumulação

(BAIRD e CANN, 2011).

No Brasil, o uso de agrotóxicos se difundiu na década de 1940, tendo seu mercado

intensificado por volta da década de 60 em função da isenção de impostos e taxas de

importação. Esses incentivos contribuíram drasticamente para o uso indiscriminado dessas

substâncias, que passaram a ser utilizadas não somente por grandes produtores, como também

por produtores familiares impulsionados pela nova tecnologia (SOARES, 2010).

De acordo com o Sindicato Nacional da Indústria de Produtos para a Defesa Agrícola

(SINDAG), em 2008, o Brasil atingiu o topo do ranking de consumo de agrotóxicos no

mundo, e cerca de 730 mil toneladas de agrotóxicos foram utilizadas no ano de 2009

(RODRIGUES, 2012). Somente os herbicidas chegam a representar 48% do mercado

agrícola, seguido dos inseticidas (25%) e fungicidas (22%) (PELAEZ et al, 2009).

É conhecido que os agrotóxicos trouxeram benefícios quando se trata do aumento da

produção agrícola e do combate a diversas epidemias como, por exemplo, a malária.

Entretanto, quando usados de forma intensiva, podem ocasionar danos ao meio ambiente,

além de constituir um problema de saúde pública em escala mundial (RODRIGUES, 2012;

RECENA e CALDAS, 2008). A partir de 1962, Rachel Carson com sua obra “Primavera

Silenciosa” trouxe à tona os efeitos tóxicos diversos desses produtos químicos, na época ainda

desconhecidos, em especial quanto ao uso do DDT (SOARES, 2010).

Londres (2011) ainda aponta que as pestes agrícolas “adquirem” a capacidade de

resistir aos venenos com o tempo. Desta forma, ao perceberem a ineficiência do produto, os

agricultores aumentam as doses aplicadas ou recorrem a produtos novos no mercado com a

promessa de solução, que com o tempo serão novamente substituídos como um círculo

vicioso.

Os agrotóxicos podem atingir o solo por meio do tratamento de sementes com

fungicidas e inseticidas, no controle de fungos no solo, como também através da eliminação

12

de ervas daninhas por herbicidas, dentre outras formas. Uma vez no solo, essas substâncias

podem ser transportadas pela chuva e atingir rios e lagos, além das águas subterrâneas por

infiltração (FLORES et al., 2004).

Além disso, é importante destacar os perigos da intoxicação por agrotóxicos, seja ela

aguda ou crônica. De acordo com o Sistema de Informações Hospitalares - SIH/SUS, em

2004, ocorreram 3.082 internações devido a contaminação por agrotóxicos no Brasil, com um

coeficiente de 1,8 internações/100.000 habitantes. Já segundo dados do Sistema de

Informação de Agravos de Notificação - SINAN, o país apresentou um coeficiente médio de

2,2 casos/100.000 habitantes entre 2001 e 2005 (FARIA et al., 2007).

Como afirmam Faria et al. (2007), diversos são os sistemas oficiais que registram

intoxicações por agrotóxicos, mas, na prática, eles não funcionam adequadamente como

instrumentos de vigilância para esse tipo de agravo, visto que a subnotificação é constante,

sendo registrados somente os casos agudos e de extrema gravidade.

A intoxicação aguda ocorre devido ao contato direto com os pesticidas e a absorção de

uma elevada quantidade dos produtos pelo organismo. Este tipo de contaminação pode

provocar sintomas que se manifestam de forma imediata, podendo chegar a consequências

fatais. Já a intoxicação crônica se dá pelo contato a longo prazo com os pesticidas em

pequenas concentrações, podendo ter como efeito o desenvolvimento de cânceres, o

nascimento de crianças com má formação congênita, doenças neurológicas, hepáticas,

respiratórias e renais, entre outras (FLORES et al., 2004; LONDRES, 2011).

A ingestão de alimentos com altas taxas de resíduos de agrotóxicos se mostra como

fator principal das intoxicações crônicas, portanto, é de suma importância o monitoramento

dos produtos que chegam à mesa do consumidor. Segundo análises feitas pelo Programa de

Análise de Resíduos de Agrotóxicos em Alimentos (PARA) da Anvisa, diversos alimentos

comercializados no Brasil entre 2009 e 2011 demonstraram taxas acima do limite máximo de

resíduos (LMR) permitidos, além apresentarem resíduos de agrotóxicos não autorizados para

determinadas culturas agrícolas (BRASIL, s.d.).

Tendo em vista seus dramáticos efeitos, faz-se necessário o controle e monitoramento

rigoroso da fabricação, venda e uso dos agrotóxicos, assim como os índices de seus resíduos

nos alimentos e no ambiente, visando minimizar seus riscos e reduzir os danos por meio de

processos físicos, químicos e biológicos (FLORES et al.,2004). Para tanto, diversas são as

regulamentações que abrangem tais produtos.

13

A Lei Federal nº 7.802 de 1989, que regulamenta o uso de agrotóxicos, os define

como:

Os produtos e os agentes de processos físicos, químicos ou biológicos, destinados ao

uso nos setores de produção, no armazenamento e beneficiamento de produtos

agrícolas, nas pastagens, na proteção de florestas, nativas ou implantadas, e de outros

ecossistemas e também de ambientes urbanos, hídricos e industriais, cuja finalidade

seja alterar a composição da flora ou da fauna, a fim de preservá-las da ação danosa de

seres vivos considerados nocivos; assim como substâncias e produtos, empregados

como desfolhantes, dessecantes, estimuladores e inibidores de crescimento (BRASIL,

1989, s.p.).

No Brasil, a Lei 7.802/89 tornou-se um marco na regulamentação dos produtos

agroquímicos, definindo regras para a pesquisa, a produção, a embalagem e rotulagem, o

transporte, o armazenamento, a comercialização, a utilização, a importação, a exportação, o

destino final dos resíduos e embalagens, o registro, a classificação, o controle, a inspeção e a

fiscalização de agrotóxicos, seus componentes e afins (BRASIL, 1989).

Ademais, o Decreto 4.074 de 2002 regulamenta tal lei e define competências acerca da

concessão de registros dos agrotóxicos no Brasil. Cabe ao Ministério da Saúde (MS), avaliar a

segurança toxicológica por meio da Agência Nacional de Vigilância Sanitária (ANVISA); ao

Ministério do Meio Ambiente (MMA), verificar os aspectos de periculosidade ambiental por

meio do IBAMA (Instituto Brasileiro do Meio Ambiente e dos Recursos Naturais

Renováveis) e; ao Ministério da Agricultura, Pecuária e Abastecimento (MAPA), verificar a

efetividade do produto na agricultura (BRASIL, 2002).

O registro de um novo agrotóxico é concedido somente após a avaliação e aprovação

da ANVISA, do IBAMA e do MAPA, que redigem dossiês toxicológicos, ambientais e

agronômicos, respectivamente (RIBEIRO e CAMELLO, s. d.).

14

3 PRINCIPAIS AGROTÓXICOS UTILIZADOS E SUAS CLASSIFICAÇÕES

Os agrotóxicos englobam uma ampla variedade de substâncias que podem ser

classificadas de acordo com o tipo de praga que combatem, com a estrutura química das

substâncias ativas, com a toxicidade à saúde humana e a periculosidade o meio ambiente

(NEVES e BELLINI, 2013).

Quando se trata do alvo dos agrotóxicos, estes podem ser classificados como:

inseticidas, destinados ao controle de insetos que causam danos às lavouras; herbicidas,

destinados ao controle de ervas daninhas; fungicidas, destinados ao combate de fungos;

rodenticidas, designado ao controle de roedores; acaricidas, voltado ao combate a ácaros,

desfolhantes, entre outros (PERES et al.,2003). Dentre os agrotóxicos mais utilizados nas

culturas, os herbicidas assumem a primeira posição (FERREIRA e VIANA, 2016).

Diversos são os grupos químicos presentes nos agrotóxicos, variando de acordo com a

sua função. Segundo Santos (2007), os principais grupos químicos encontrados em inseticidas

são os organofosforados, carbamatos e piretroides. Em fungicidas são encontrados

ditiocarbamatos, dinitrofenóis, entre outros; e nos herbicidas, glifosatos, carbamatos,

dipiridilos etc.

Os organofosforados são considerados derivados do ácido fosfórico, O=P(OH)3, e são

tóxicos para insetos por inibição de enzimas do sistema nervoso. O átomo de fósforo da

molécula do organofosforado se liga a enzima responsável pela destruição da acetilcolina

após executar sua função, bloqueando sua ação. Desta forma, a molécula do inseticida

suprime a dissociação da acetilcolina e, consequentemente, ocorre a estimulação contínua dos

receptores nervosos e seu músculo alvo, levando à morte do inseto. Depois da aplicação, os

organofosforados se decompõem em dias ou semanas, raramente se bioacumulando na

natureza. No entanto, eles possuem um efeito tóxico mais acentuado para humanos e outros

mamíferos quando comparado aos pesticidas organoclorados em curto prazo, representando

um perigo agudo à saúde dos que aplicam ou tem contato direto com essas substâncias

(BAIRD e CANN, 2011; SOARES et al., 2003).

Diversos distúrbios do sistema nervoso foram associados à exposição aos agrotóxicos

organofosforados, em especial aqueles ligados à neurotoxicidade, verificados através de

efeitos neurológicos retardados (PERES et al.,2003).

A ação dos carbamatos se dá de forma similar aos organofosforados, diferindo apenas

no fato de que é o átomo de carbono que se liga a enzima degradadora da acetilcolina e não o

15

de fósforo. Estas substâncias são derivadas do ácido carbâmico, H2NCOOH, e apresentam

mais baixa toxicidade dérmica em relação aos organofosforados, o que os tornam mais

atrativos (BAIRD e CANN, 2011).

Tratando-se do potencial de periculosidade ambiental dos agrotóxicos, estudos são

feitos a fim de avaliar as propriedades físico-químicas dos seus componentes, a mobilidade e

persistência destes produtos nos solos, a toxidade para organismos não-alvos, além da

bioconcentração em peixes. Seguindo esses parâmetros, os agrotóxicos são classificados,

quanto à periculosidade ambiental, em altamente perigosos ao meio ambiente (Classe I);

muito perigosos ao meio ambiente (Classe II); perigosos ao meio ambiente (Classe III); e

pouco perigosos ao meio ambiente (Classe IV) (PERES et al., 2003).

Com relação à toxicidade para humanos, os agrotóxicos são classificados, conforme a

DL50 (dose letal a 50% do lote de animais submetidos aos testes experimentais), em classe I

(extremamente tóxico), classe II (altamente tóxicos), classe III (moderadamente tóxicos) e

classe IV (pouco tóxicos) (FARIA et al., 2007). O Quadro 1 apresenta essa classificação e as

cores atribuídas a cada classe, devendo estar, por obrigação legal, representadas nos frascos

de agrotóxicos.

Quadro 1 - Classificação dos agrotóxicos quanto a toxicidade

Classe toxicológica Toxidade DL50 Faixa colorida

I Extremamente tóxico Menor que 5 mg/kg Vermelha

II Altamente tóxico Entre 5 e 50 mg/kg Amarela

III Medianamente tóxico Entre 50 e 500 mg/kg Azul

IV Pouco tóxico Entre 500 e 5.000 mg/kg Verde

- Muito pouco tóxico Acima de 5.000 mg/kg -

Fonte: (WHO, 1990; OPS/WHO,1996 apud PERES et al., 2003, p.28)

16

4 AGROTÓXICO E SUA ABORDAGEM NO ENSINO DE QUÍMICA

A Química pode ser um instrumento da formação humana que amplia os horizontes

culturais e a autonomia no exercício da cidadania, se o conhecimento químico for

promovido como um dos meios de interpretar o mundo e intervir na realidade, se for

apresentado como ciência, com seus conceitos, métodos e linguagens próprios, e como

construção histórica, relacionada ao desenvolvimento tecnológico e aos muitos

aspectos da vida em sociedade (BRASIL, 2002, p.87).

As orientações apresentadas pelos Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino

Médio (PCNEM) quanto ao ensino de química se opõe à velha ênfase dada a memorização de

nomenclaturas, fórmulas químicas e de informações fragmentadas e desconectadas da

realidade dos alunos. O aprendizado de química, com base nos PCNEM, deve possibilitar ao

aluno a construção de conhecimentos científicos estreitamente relacionados aos contextos

sociais, ambientais, políticos e econômicos, e não somente a compreensão dos processos

químicos em si (BRASIL, 2000).

Para Freire (2002), o ensino deve propiciar ao aluno a compreensão do meio em que

vive e a capacidade de transformá-lo, sendo assim, é necessário que o aluno interprete as

diversas situações que tangem sua vida e se reconheça como sujeito ativo na sociedade. Nesse

sentido, o conhecimento não pode ser tratado como uma realidade estática e independente do

que o aluno vive, ou seja, um ensino contextualizado precisa ser uma prática constante.

Nesta perspectiva, os temas geradores revelam-se como alternativa uma vez que

possibilitam a construção de um conjunto de conhecimentos de maneira articulada e vinculada

a um eixo social, com objetos de estudo, conceitos, linguagens, habilidades e mecanismos

próprios (BRASIL, 2002). Além disso, a utilização de temas geradores nas práticas de ensino

pode ser considerada uma estratégia pedagógica de formação crítica e integral do aluno

(COSTA e PINHEIRO, 2013).

Segundo Delizoicov et al. (2002), partindo dos temas geradores, os estudantes são

instigados a problematizar o conhecimento que têm inicialmente (senso comum), até que, com

o auxílio do professor, possam adquirir a conceituação necessária para explicar as situações

levantadas por meio de um conhecimento sistematizado (conhecimento científico). Isto é, “o

conceito científico é o ponto de chegada, e o tema, o ponto de partida no processo

educacional” (MUNDIM e SANTOS, 2012, p.791).

De acordo com Barreto (2016), os temas geradores mais comuns no ensino de química

são os que abrangem meio ambiente e saúde, como é o caso dos agrotóxicos. Esta é uma

temática conceitualmente rica, que permite desenvolver diversos conceitos químicos,

17

biológicos e ambientais, que proporcionam aos estudantes compreender sua relevância, de

maneira a conscientizá-los sobre efeitos do uso agrotóxicos, além de promover a consciência

crítica dos alunos (CAVALCANTI et al., 2010).

Conforme descrito por Cavalcanti et al. (2010) e Braibante e Zappe (2012), por meio

da temática Agrotóxicos é possível explorar conceitos químicos desde o conteúdo de tabela

periódica dos elementos até reações orgânicas, perpassando por todas as séries do ensino

médio. O Quadro 2 apresenta uma relação do conteúdo programático do ensino médio para a

disciplina de química que pode ser pautado no tema proposto.

Quadro 2 - Conteúdos de química que podem ser trabalhados na temática Agrotóxicos.

Série do Ensino Médio Conteúdos de química

1º ano -Atomística

-Tabela periódica

-Substâncias e misturas

-Ligações químicas

2º ano -Funções inorgânicas

-Soluções

-Equilíbrio químico

3º ano -Estudo do carbono

-Funções orgânicas

-Reações orgânicas

Fonte: (CAVALCANTI et al., 2010; BRAIBANTE e ZAPPE, 2012)

Outro aspecto que pode ser levado em consideração e que possibilita maiores

discussões em sala de aula é a solubilidade e o pH dos agrotóxicos, visto que influenciam

diretamente na persistência destes no meio ambiente (BRAIBANTE e ZAPPE, 2012), além de

conteúdos ligados à bioquímica, tendo em vista a ação desses produtos em organismos vivos.

18

O professor pode elaborar suas aulas baseando-se na temática agrotóxicos por meio de

noticias em jornais, revistas científicas, vídeos e outros meios de informação, e assim,

promover debates e o desenvolvimento de conceitos revelantes no contexto químico e social.

Para tanto, diversas podem ser as estratégias metodológicas utilizadas pelo docente para

contribuir para o processo de ensino e aprendizagem em química dentro desta temática

(BRAIBANTE e ZAPPE, 2012). No caso deste trabalho, foi utilizado o método Jigsaw a fim

de proporcionar aos alunos uma maior autonomia no processo educacional e estimular a

criticidade e a tomada de consciência cidadã.

19

5 JIGSAW: UMA FERRAMENTA PARA O ENSINO DE QUÍMICA BASEADA NA

APRENDIZAGEM COOPERATIVA

Conforme estabelecido pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

(LDBEN) de 1996, regulamentada em 1998 pelas Diretrizes do Conselho Nacional de

Educação e pelos Parâmetros Curriculares Nacionais, a educação brasileira tem por finalidade

o pleno desenvolvimento do educando, não se restringindo a qualificação profissional, mas

abrangendo uma formação para a cidadania e de preparo para a vida (BRASIL, 1996;

BRASIL, 2002).

Nesta perspectiva, o modelo tradicional de ensino revela características que não se

adequam aos parâmetros educacionais sugeridos atualmente. Observa-se que os mecanismos

utilizados no processo de ensino-aprendizagem tradicional apontam problemas como a

valorização do conteúdo e a ênfase dada à memorização, o não desenvolvimento de

habilidades críticas, ações centralizadas no professor etc (FURTADO et al., 2014).

Tendo em vista as práticas tradicionalmente adotadas na escola brasileira, propõe-se

mudanças de atitude e a organização de novas práticas educativas, em que além do ensino de

conteúdos específicos, a escola tem a responsabilidade por uma formação global do estudante,

estando inseridas, nesta circunstância, questões que envolvem a cidadania (TEODORO et al.,

2015).

Nesse cenário de mudanças, as estratégias didáticas de caráter cooperativo superam a

forma tradicional de ensino e mostram-se como alternativas que possibilitam o alcance de tal

formação, tornando o aluno um sujeito mais ativo no processo de ensino-aprendizagem

(FURTADO et al., 2014; TEODORO et al., 2015).

Diversos autores vêm pesquisando formas de se trabalhar a química de maneira

cooperativa visando contribuir para um novo modelo de educação, e seus resultados

demonstram que a realização de atividades cooperativas viabilizam o desenvolvimento de

diversas competências e habilidades essenciais para a formação do estudante (BARBOSA e

JÓFILI, 2004; FATARELI et al., 2010; TEODORO et al., 2011; MASSI et al., 2013;

FURTADO et al., 2014; TEODORO et al., 2015).

A aprendizagem cooperativa se distingue do modelo tradicional pela sua natureza

social, na qual se desenvolvem habilidades intelectuais e sociais, com o estabelecimento de

interação entre os alunos e o compartilhamento de ideias, contribuindo, desta forma, para uma

melhor compreensão individual e mútua (JOHNSON et al., 1999).

20

Para Johnson et al. (1999), cooperar significa trabalhar em conjunto em prol de

objetivos compartilhados. Desta forma, o ensino por meio da aprendizagem cooperativa faz

uso de pequenos grupos, porém nem todo trabalho em grupo pode ser considerado

cooperativo.

Segundo as bases teóricas fornecidas por Johnson et al. (1999), um trabalho

cooperativo deve apresentar cinco elementos básicos, como citados por Pereira (2003):

interdependência positiva, em que o grupo trabalha por um objetivo em comum e se tem a

percepção de que o estudante só obtém sucesso se os demais também obtiverem;

responsabilidade individual, na qual se é responsável pela própria aprendizagem e pela dos

colegas, contribuindo ativamente para o grupo; interação face a face, em que se tem a

oportunidade de interagir com os colegas de modo a explicar, elaborar e relacionar conteúdos;

habilidades interpessoais, no que diz respeito a competências de comunicação, liderança,

decisão e resolução de conflitos e; processamento grupal, em que devem ser feitos balanços

regulares e sistemáticos do funcionamento do grupo e da progressão na aprendizagem.

Pereira (2003) ainda afirma que os professores podem garantir a interdependência

positiva por meio de recursos divididos (disponibilizando a cada membro do grupo uma parte

da informação total) e estabelecimento de papeis complementares (por exemplo: um membro

é encarregado pela leitura, outro por checar o material, um pela redação de um relatório e

assim por diante). Meios comuns de estruturar a responsabilidade individual se tratam da

avaliação individual dos estudantes por meio de testes ou selecionar aleatoriamente o trabalho

de um estudante para representar o do grupo.

O cumprimento dos referidos componentes permite que o docente planeje as

atividades cooperativas, nas quais os alunos podem trabalhar juntos por um dia ou por várias

semanas, realizando tarefas variadas que podem incluir, por exemplo, a solução de um

problema, a redação de um relatório, a leitura de um livro, a apresentação de um seminário,

entre outros (TEODORO et al., 2015).

Diversas são as formas de organização e aplicação das atividades cooperativas e a

escolha de um método ou de outro depende do objetivo do docente e da disciplina, dentre as

quais se destacam a Instrução Complexa; Teams-Games-Tournament (TGT); Student Teams

Achievement Division (STAD), assim como o Jigsaw (TEODORO et al., 2011; TEODORO et

al., 2015).

O método Jigsaw foi desenvolvido por Elliot Aronson em um projeto educacional no

Texas e caracteriza-se por um conjunto de procedimentos específicos, em que o papel que

21

cada aluno desempenha é essencial para a concretização do trabalho final do grupo. Seu

funcionamento assemelha-se a de um quebra-cabeça (o que explica a origem do nome

Jigsaw), em que os objetivos são atingidos somente quando todas as peças estão encaixadas

(FATARELI et al., 2010). O objetivo geral da atividade Jigsaw pode ser o de introdução ao

conteúdo, apresentação completa do conteúdo, atividade de fixação ou revisão, sendo,

portanto, um método bastante versátil. A representação esquemática da formação dos grupos

num trabalho envolvendo o método Jigsaw encontra-se ilustrado na Figura 1.

Figura 1 - Esquema de atividade baseada no método cooperativo de aprendizagem

Jigsaw.

Fonte: (FATARELI et al., 2010)

No método descrito, em uma primeira fase, os alunos são distribuídos em grupos de

base e um determinado assunto é discutido por todos de cada grupo. O assunto (denominado

tópico no esquema apresentado na Figura 1) é subdividido em tantos subtópicos quantos os

membros do grupo, sendo cada membro responsável por estudar a fundo um subtópico.

Numa segunda fase, os alunos de diferentes grupos de bases que foram designados a

estudar o mesmo subtópico, estudam e discutem seus materiais juntos, formando grupos de

especialistas. Posteriormente, cada aluno retorna ao seu grupo de base e compartilha o

aprendizado adquirido sobre seu subtópico com os outros membros do seu grupo, de maneira

que fiquem reunidos os conhecimentos indispensáveis para a compreensão do assunto em

questão (FATARELI et al., 2010; TEODORO et al., 2015).

22

6 METODOLOGIA

Este capítulo descreve os processos metodológicos envolvidos na pesquisa, que

apresenta caráter qualitativo e bibliográfico, como explicitado na introdução. A pesquisa

bibliográfica visou a obtenção de um aporte teórico que viabilizasse a execução deste

trabalho.

6.1 A pesquisa bibliográfica

Segundo Neves et al. (2013), a pesquisa bibliográfica é o levantamento de um

determinado tema, por meio artigos de revistas, livros, teses e outros documentos científicos

contidos em bases de dados nacionais e/ou internacionais.

A base de dados utilizada nesta monografia foi a SciELO (Scientific Electronic Library

Online) e a busca por materiais a respeito do tema agrotóxicos e da abordagem deste em aulas

de química foi realizada utilizando-se as palavras-chave agrotóxicos, intoxicação por

agrotóxicos e agrotóxicos e ensino. Ademais, buscou-se pelas palavras-chave temas

geradores e Jigsaw a fim de conseguir materiais que fundamentassem teoricamente este

trabalho.

6.2 A pesquisa qualitativa

De acordo com Demo (2006), toda análise qualitativa apresenta naturalmente traços

quantitativos e vice-versa. Entretanto, a pesquisa qualitativa não está envolvida

primordialmente com representatividade numérica, mas, sim, com o aprofundamento da

compreensão de um grupo social ou de uma organização, seu objetivo é voltado para o

enfoque descritivo e interpretativo (GERHARDT e SILVEIRA, 2009). O interesse central da

pesquisa qualitativa, portanto, são as interpretações dos significados e experiências vividas

pelos sujeitos, assim como a dinâmica das relações sociais construídas (MOREIRA, 2002).

A metodologia qualitativa de pesquisa, segundo Gerhardt e Silveira (2009), não exige

do pesquisador regras a serem cumpridas durante a coleta de material a ser analisado, a coleta

de dados é feita sem instrumentos formais e estruturados, podendo ocorrer de diversas formas.

23

Neste caso, foram utilizados questionários a fim de analisar o conhecimento prévio dos alunos

em relação aos agrotóxicos e seus riscos, além do método da observação em sala de aula.

Os questionários, segundo Richardson et al. (2015), exercem o papel de descrever

características e medir determinadas variáveis de um indivíduo ou de um grupo social. Podem

ser classificados como questionários de perguntas fechadas (objetivas), em que apresentam

alternativas fixas e preestabelecidas; questionários de perguntas abertas (discursivas), que se

caracterizam em levar o entrevistado a responder por meio de frases ou orações e;

questionários que combinam os dois tipos de perguntas.

Um questionário prévio (Apêndice A) foi elaborado, contendo questões discursivas e

objetivas. Optou-se por mesclar os dois tipos de perguntas na construção do questionário

visando obter dados quanto a opinião ou conhecimento dos participantes, bem como o

aprofundamento dessas opiniões, sem que houvesse qualquer antecipação tendenciosa das

respostas. A aplicação do questionário antecedeu a semana de aula.

O método da observação citado anteriormente é considerado a base de toda investigação

no campo social, podendo estar associado a outras técnicas de coleta de dados ou ser

empregada de forma exclusiva. Além disso, verifica-se a possibilidade de utilizar a

observação em trabalhos científicos de qualquer nível, desde que atenda a um objetivo

formulado de pesquisa e seja cuidadosamente planejada (RICHARDSON et al., 2015).

De acordo com Richarson et al. (2015), a observação pode ser assistemática, em que a

tarefa de observar se dá de forma mais livre, sem fichas de registros; ou sistemática, seguindo-

se uma estrutura mais rígida de registro dos fatos observados. Ademais, a observação

classifica-se em não participante e participante. Nesta primeira, o pesquisador atua como

espectador, não se colocando como membro do grupo observado, enquanto que na observação

participante, o pesquisador está inserido no objeto de sua pesquisa.

Durante as aulas ministradas, utilizou-se o método da observação assistemática e

participante, visto que pretendia-se analisar as relações sociais estabelecidas tanto entre os

alunos, como as relações entre os alunos e a licencianda, assim como a implicações destas no

processo de ensino e aprendizagem. Sendo assim, os critérios utilizados para a observação

assistemática e participante foram a interação aluno-aluno e aluno-licencianda, além do papel

assumido pelos discentes no processo de aprendizagem individual e mútua (papel ativo ou

passivo).

24

6.3 Os participantes da pesquisa

Participaram da pesquisa alunos de duas turmas do terceiro ano do ensino médio

integrado aos cursos técnicos em edificações e informática, do Instituto Federal Fluminense

campus Campos-centro.

Foram escolhidas turmas de terceiro ano devido ao conteúdo programático deste nível

de ensino possibilitar o enfoque em estruturas químicas de agrotóxicos, englobando, desta

forma, a Química Orgânica. Além do mais, tais turmas apresentaram maior disponibilidade de

horário.

6.4 A realização da aula

Após a análise dos questionários, uma aula de introdução à química orgânica foi

planejada partindo-se da temática agrotóxicos, a fim de se trabalhar conteúdos químicos como

o estudo do carbono (suas características e classificações nas cadeias carbônicas), tipos de

cadeia carbônica, além das diferentes fórmulas estruturais. Tais conteúdos introdutórios foram

selecionados tendo em vista que os alunos em questão não haviam estudado química orgânica

ainda.

Além disso, foram preparados materiais impressos para ser entregue aos alunos, visando

o desenvolvimento de atividades baseadas no método Jigsaw e nos preceitos da aprendizagem

cooperativa.

Foram ministrados 4 tempos de aula com duração de 50 minutos, sendo 2 aulas em cada

turma selecionada. Totalizando, desta forma, 1 hora e 40 minutos de aula para cada turma,

sendo abordado, em ambas, o mesmo conteúdo.

As aulas foram iniciadas com um breve histórico da química orgânica, bem como uma

contextualização sobre agrotóxicos e esclarecimentos quanto à sua definição e seus efeitos.

Neste momento, partiu-se das dúvidas levantadas pelos alunos para o desenvolvimento de

alguns conceitos e discussões. Foram apresentados em slides alguns dos agrotóxicos mais

conhecidos e, a partir destes, foi possível desenvolver o conteúdo a respeito das propriedades

do átomo de carbono e sua classificação numa cadeia carbônica (carbono primário,

secundário, terciário ou quaternário), além da exposição das diversas formas de representação

das cadeias carbônicas (fórmulas estruturais).

Posteriormente, ambas as turmas foram divididas em 4 grupos cada, para o

desenvolvimento de uma variação do método Jigsaw (Jigsaw II), em que os grupos ficaram

25

responsáveis por estudar e discutir as formas de classificação das cadeias carbônicas. Cada

grupo ficou responsável por aprofundar seus conhecimentos em um tipo de classificação,

recebendo, para isso, materiais específicos de cada tipo (Apêndices B, C, D e E). Por

exemplo: o grupo 1 foi responsável por estudar a classificação quanto ao fechamento da

cadeia; o grupo 2, responsável pela classificação quanto à disposição dos átomos; o grupo 3,

responsável pela classificação quanto aos tipos de ligação e; por fim, o grupo 4 foi

responsável por estudar a classificação quanto à natureza dos átomos.

Após a discussão e resolução de exercícios pelos 4 grupos de especialistas, estes foram

redivididos em 4 novos grupos (grupos Jigsaw), em que cada novo grupo deveria ter como

integrantes alunos dos 4 grupos iniciais (grupo de especialistas). Esta redivisão ocorre da

mesma forma que no método Jigsaw original, diferindo somente quanto ao nome dado aos

grupos formados ao final da atividade, que são chamados de grupos Jigsaw e não grupos de

base. O esquema apresentado na Figura 2 ilustra o funcionamento do Jigsaw II, desenvolvido

nas referidas aulas.

Figura 2 – Esquema representativo da divisão dos grupos no método Jigsaw II

Fonte: Autoria própria

Nos grupos Jigsaw, cada aluno explicou para os demais integrantes o tipo de

classificação na qual este se tornou especialista. Sendo assim, todos os estudantes tomaram

conhecimento dos quatro temas abordados, reunindo assim, todo o conteúdo de classificações

das cadeias carbônicas, como num quebra-cabeça.

Ainda em grupos, os estudantes resolveram exercícios (Apêndice F) englobando o

assunto tratado e classificaram diversos compostos orgânicos presentes em agrotóxicos de

acordo com o que foi estudado.

Ao longo de toda a atividade, a licencianda, autora do presente trabalho, atuou como

facilitadora da aprendizagem dos estudantes, dando autonomia aos alunos e instigando-os a

26

construir o próprio conhecimento. Intervenções foram feitas sempre que necessário, a fim de

sanar dúvidas e auxiliar o entendimento dos alunos. Ademais, com o objetivo de investigar as

interações ocorridas, a licencianda perpassou por todos os grupos durante as atividades

realizadas e observou atentamente os diálogos construídos, assim como a participação dos

alunos em cada grupo.

27

7 RESULTADOS E DISCUSSÕES

7.1 Dados da pesquisa bibliográfica

Por meio das buscas realizadas na SciELO, diversos trabalhos que abordam a temática

agrotóxicos foram encontrados, tanto sobre as classes destes produtos e seus riscos de

contaminação, quanto sobre a utilização deste tema como eixo norteador da aprendizagem de

ciências e química, como indicado no Quadro 3. Dentre estes trabalhos, destacam-se dois

artigos da revista Química Nova na Escola intitulados Agrotóxicos: Uma Temática para o

Ensino de Química, de autoria de Cavalcanti et al. (2010), e A Química dos Agrotóxicos, de

autoria de Braibante e Zappe (2012).

Entretanto, nenhum dos artigos encontrados abordam a utilização desta temática no

ensino de química por meio do método Jigsaw. Os trabalhos encontrados sobre o método em

questão objetivaram trabalhar em sala de aula conteúdos específicos de química, como é o

caso do artigo de Fatarelli et al. (2010) intitulado Método Cooperativo de Aprendizagem

Jigsaw no Ensino de Cinética Química, ou analisar o próprio método, como no artigo

Aprendizagem cooperativa e ensino de química – parceria que dá certo de Barbosa e Jófili

(2004).

Quadro 3 - Quantidade de artigos selecionados

Palavras-chave utilizadas na busca Quantidade de artigos selecionados

Agrotóxicos 7

Intoxicação por Agrotóxicos 9

Agrotóxicos e Ensino 8

Temas Geradores 5

Jigsaw 5


28

7.2 Análise dos questionários

Os questionários foram respondidos por 59 alunos, sendo 40 alunos do curso técnico

em edificações e 19 alunos, do curso técnico em informática.

Por intermédio do questionário (Apêndice A) foi possível perceber que a temática

agrotóxicos já havia sido abordada em sala de aula, principalmente na disciplina de geografia,

visto que 85% dos alunos responderam de forma positiva quanto a esse questionamento.

Entretanto, foi alegado que esta abordagem se deu de forma superficial e pouco esclarecedora,

o que pode estar relacionado com alguns conceitos deturpados ou limitados que os alunos

tiveram quanto aos agrotóxicos.

Quando perguntado acerca da definição de agrotóxico, verificou-se que a maioria dos

estudantes tinha uma visão restrita, tendo em vista que somente 20% respondeu corretamente.

Dentre as respostas corretas apresentadas, destacam-se:

• “Substâncias químicas usadas em plantações para estimular o crescimento das

plantas e/ou matar pragas. ”

• “Insumos, remédios que matam pragas e adiantam o processo em que o alimento

fica ‘bom’ para o consumo. ”

• “São produtos químicos utilizados para prevenir pragas e acelerar o processo de

crescimento dos alimentos e que se usados em grandes escalas causam danos à

saúde.”

Entre as demais definições de agrotóxico elaboradas pelos alunos, cerca de 69% foram

consideradas limitadas, apesar de estarem parcialmente corretas, e 11% das respostas

mostraram-se de forma equivocada, como exemplificado a seguir.

• “São insumos químicos utilizados para fertilizar os alimentos. ”

• “Produto químico que altera as sustâncias das frutas e vegetais. ”

• “São líquidos que contêm um material químico normalmente usados na área da

agropecuária para mudar os alimentos quimicamente. ”

Nota-se que os equívocos gerados se referem aos conceitos de agrotóxicos e

fertilizantes, entre outros. Os agrotóxicos, como dito no capítulo dois, são compostos que

agem no controle de pragas e ervas daninhas consideradas nocivas, além de substâncias

29

utilizadas como desfolhantes, dessecantes, estimuladores e inibidores de crescimento

(BRASIL, 1989). Enquanto que fertilizantes são substâncias inorgânicas ou orgânicas que

fornecem nutrientes essenciais ao desenvolvimento vegetal (BRASIL, 1980).

Quando foi perguntado se o uso de agrotóxicos poderia ser substituído por algum

método ou prática, 24% dos participantes da pesquisa não souberam responder e 5% opinou

negativamente quanto a substituição do agrotóxico, relatando ser inviável economicamente,

como pode ser percebido nas respostas abaixo.

• “Existe a produção sem esse uso, mas que não traz recompensa financeira ao

agricultor como a alta produtividade que o agrotóxico proporciona. ”

• Não, pois esse método é o que melhor funciona economicamente, mesmo que

ponha em risco a saúde dos consumidores.”

Além disso, 71% dos estudantes se posicionaram de forma positiva quanto à essa

substituição, citando diversas formas:

• “Sim, pelo uso de métodos naturais e pela agricultura orgânica. ”

• “Sim, o uso do controle biológico. ”

• “Sim, o cultivo hidropônico. ”

• “Sim, pode ser substituído por adubo natural. ”

Verifica-se diversos conhecimentos dos alunos quanto à assuntos como agricultura

hidropônica (cultivo de alimentos em água acrescida de nutrientes), agricultura orgânica e

controle biológico de pragas. De fato, a agricultura hidropônica apresenta vantagens quanto

ao aumento da proteção contra doenças e pragas nas plantas devido a produção ocorrer em

estufas, reduzindo, desta forma, o uso de agrotóxicos. Porém não se aplica a maior parte dos

alimentos, sendo utilizada, geralmente, para cultivo de verduras e hortaliças, além de

apresentar um custo elevado (GENÚNCIO et al., 2006; GEISENHOFF et al., 2009).

A agricultura orgânica e o controle biológico de pragas também se mostram como

alternativas viáveis para os pesticidas. Entretanto, a adubação ou fertilização não são

alternativas de substituição desses produtos, visto que não combatem as pragas das

plantações, apenas fornecem nutrientes ao solo para que haja o melhor desenvolvimento das

plantas. Como já dito anteriormente, muitos discentes ainda confundem fertilizantes e

agrotóxicos.

30

Quanto à definição de alimentos orgânicos, a maior parte das respostas estavam

corretas, estando apenas 3% das respostas erradas, apresentadas nos exemplos a seguir.

• “Alimentos não industrializados, naturais e sem uso de agrotóxico.”

• “Alimentos cultivados na terra (não produzidos em fábricas)”.

De acordo com o MAPA, alimentos orgânicos são aqueles obtidos em um sistema

orgânico de produção agropecuária ou proveniente de processo extrativista sustentável e não

prejudicial ao ecossistema (BRASIL, s.d). Sendo assim, alguns dos discentes, apesar de terem

conhecimento do termo alimento orgânico, não souberam exatamente do que se tratava.

No que se refere aos riscos associados ao uso de agrotóxicos, os participantes da

pesquisa, em sua maioria (69%), conseguiram relacionar todos corretamente: riscos à saúde

dos agricultores, dos consumidores e riscos ao meio ambiente.

Quanto ao conhecimento dos alunos no que diz respeito as ações que possivelmente

diminuam a concentração de agrotóxicos em alimentos e por sua vez, a ingestão destes, foi

possível perceber o desconhecimento dos alunos, visto que 52% destes assinalaram apenas

uma das ações que reduziriam o teor de produtos tóxicos em alimentos. Aproximadamente

32% dos alunos relacionaram pelo menos duas ações, enquanto os demais assinalaram a

alternativa errada. Dentre as ações apresentadas na sexta questão do questionário (Apêndice

A), somente uma estava incoerente com o objetivo apresentado (lavar o alimento com água

sanitária). Neste caso, a lavagem do alimento com água sanitária serviria para matar

microrganismos, e não retirar resíduos de agrotóxicos (BRASIL, s.d.).

Por fim, do total de alunos que responderam os questionários, 73% demonstraram um

conhecimento limitado em relação aos efeitos advindos da utilização de agrotóxicos, pois

quando pedido para assinalar as doenças ocasionadas ou agravadas por estes produtos, estes

alunos conseguiram correlacionar uma a quatro doenças apenas, tendo como destaque os

cânceres. Propositalmente, todas as doenças apresentadas no questionário podem estar

associadas ao uso de agrotóxico, sendo estas dez doenças.

Sabe-se que os agrotóxicos, apesar de combaterem pragas que atingem a produção

agrícola, trazem diversos malefícios à saúde. Entretanto, o que a maioria dos alunos

desconhecia, como foi verificado, é a vasta quantidade de doenças que podem estar

relacionadas as substâncias que compõem tais produtos.

De acordo com Flores et al. (2004), alguns agrotóxicos são potenciais causadores de

lesões hepáticas, renais e em órgãos do sistema nervoso central, como o cérebro e a medula

31

óssea, além disso, podem prejudicar o sistema reprodutivo e desencadear cânceres diversos,

como no aparelho digestivo, pulmão, rim e câncer de mama. Agrotóxicos do grupo dos

piretroides, segundo Soares (2010), são irritantes para olhos e mucosas, podendo causar tanto

alergias como crises de asma brônquica. Ademais, com relação aos fungicidas, os

ditiocarbamatos apresentam ação no sistema nervoso central, determinando parkinsonismo e,

em casos de intensa exposição, provocam faringite, bronquite, dermatite e conjuntivite

(OPAS, 1996 apud SOARES, 2010, p.17).

Mediante os resultados obtidos no questionário, verificou-se a importância do

agrotóxico como tema gerador, visto que, apesar de se tratar de uma problemática presente no

cotidiano dos estudantes direta ou indiretamente, este ainda é um assunto pouco esclarecido

para eles.

7.3 Observações quanto as aulas ministradas

Ao iniciar as aulas, partindo-se da contextualização quanto aos agrotóxicos, diversas

dúvidas foram levantadas pelos alunos em ambas as turmas. Dúvidas quanto a sua definição e

utilização, seus malefícios e as formas de diminuir a ingestão de agrotóxicos residuais em

alimentos são alguns exemplos. Os alunos demonstraram bastante interesse mediante o tema

trabalhado, tendo em vista a participação dos mesmos com perguntas e curiosidades a todo

instante, verificando desta forma, uma grande interação entre os alunos e a licencianda.

Em conformidade com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, percebeu-se

que o tema escolhido promoveu discussões e maiores interações em sala de aula por estar,

direta ou indiretamente, relacionado à vida do estudante, despertando assim, o pensamento

crítico e social do aluno. Portanto, a utilização de temas como os agrotóxicos no ensino da

química, bem como outros temas de natureza social, pode ser considerada um poderoso

mecanismo de tomada de consciência cidadã e incremento de valores éticos (BRAIBANTE e

ZAPPE, 2012).

Ao longo da explicação inicial quanto às representações estruturais das cadeias

carbônicas, os discentes demonstraram um pouco de dificuldade, principalmente na turma do

curso técnico integrado de edificações. Tal dificuldade pode estar relacionada ao fato dos

alunos estarem tendo o primeiro contato com a química orgânica e a novas estruturas

moleculares apresentadas. Desta forma, a licencianda utilizou de diversos exemplos no

quadro branco a fim de prestar um maior esclarecimento quanto às fórmulas estruturais

apresentadas.

32

Ao ser explicada a forma em que seriam desenvolvidas as atividades em sala de aula

(por meio do método Jigsaw), a grande maioria dos discentes apresentou boa aceitação, com

exceção de dois alunos da turma do curso técnico integrado de informática, que alegaram

preferir trabalhar individualmente por terem dificuldade para ensinar aos colegas o que foi

aprendido por eles. Segundo Fatarelli et al. (2010), este fato é considerado explicável, uma

vez que os estudantes estão habituados a receber de forma passiva as informações explanadas

pelo professor e, desta forma, apresentam dificuldades em arcar com as responsabilidades

individuais apontadas como essenciais para o trabalho em grupo no formato Jigsaw.

Apesar destes relatos, de modo geral, os resultados foram bastante satisfatórios, tendo

em vista que em ambas as turmas, os alunos participaram ativamente das atividades,

discutindo entre si, num ambiente dinâmico e interativo em que tiveram a oportunidade de

ensinar e aprender com os demais colegas. Os métodos cooperativos de aprendizagem

contribuem, desta forma, para a formação de cidadãos mais aptos a trabalharem em equipe e

mais comprometidos com princípios de solidariedade e ajuda mútua.

É possível notar que o desenvolvimento do método Jigsaw se iniciou já nos grupos de

especialistas, e não com grupos de base, como descritos no método original. O formato

desenvolvido é uma variação do método em questão, conhecido como Jigsaw II (PEREIRA,

2003). Esse formato foi escolhido levando em consideração o fato dos alunos não terem

conhecimento a respeito da química orgânica. Desta forma, considerou-se necessária uma

abordagem inicial dos conceitos envolvendo esta área, visando fornecer condições básicas

para que os discentes pudessem construir seus conhecimentos de forma cooperativa, por meio

do método Jigsaw II.

No decorrer da aula, os alunos puderam recorrer à licencianda para os esclarecimentos

necessários, uma vez que esta observava e intervinha nos momentos em que percebia algum

equívoco durante as discussões em grupo. Sendo assim, é possível notar que, neste modelo de

ensino, o papel do professor não é centrado na transmissão de informações, mas sim na

mediação do processo de ensino e aprendizagem, exigindo deste uma maior preparação e

planejamento.

No que se refere aos exercícios resolvidos ao final da aula (Apêndice F) alcançou-se

resultados positivos, visto que, de maneira geral, os grupos Jigsaw obtiveram respostas

corretas nas questões sugeridas, conforme descrito no Gráfico 1.

33

Gráfico 1- Respostas obtidas nas questões da atividade proposta aos grupos Jigsaw


Nota-se que a percentagem de grupos que apresentaram respostas incorretas foi de

apenas 12,5% para a questão 4. Além disso, para as demais questões obteve-se somente

respostas corretas, mesmo que incompletas em alguns casos, indicando uma boa assimilação

dos conteúdos abordados com base na temática agrotóxicos.

Ademais, quanto a questão cinco da atividade preparada para os grupos Jigsaw

(Apêndice F), foram obtidas respostas como:

• “A utilização do agrotóxico é considerada importante para os ‘proprietários de

terra’, pois aumentam sua produção em 70%. Porém, esses produtos causam

muitos danos à saúde das pessoas e animais, causando várias doenças, além dos

danos ambientais. Como o próprio nome já diz: agro/tóxico, ou seja, é tóxico. Por

isso, o termo correto deve ser agrotóxico, porque defensivo agrícola passa a

mensagem que é algo que ‘protege a terra’, o que é errado. “

• “Agrotóxico, pois apesar de no início parecerem ‘defender’ o espaço agrícola, na

verdade a maioria dos insetos ficaram resistentes aos ‘defensores’, que

descobriram ser tóxico a mamíferos.

34

Com base nas respostas descritas acima é possível verificar um maior esclarecimento

quanto à temática e, por conseguinte, boa elaboração das respostas, tendo em vista os

resultados iniciais obtidos por meio do questionário (Apêndice A).

35

8 CONSIDERAÇÕES FINAIS

A abordagem dos temas sociais no ensino de química atua como uma importante

ferramenta no desenvolvimento da cidadania, uma vez que, ensina-se química de forma que o

estudante possa contextualizar esse conhecimento com a realidade que o cerca. Nesse sentido,

o tema agrotóxico articula questões envolvendo as implicações da utilização desse produto

relacionando aos conteúdos de química, proporcionando ao estudante uma conscientização

sobre essa problemática.

O ensino de química baseado no método cooperativo de aprendizagem (Jigsaw),

contribui para melhor compreensão dos conceitos químicos, permitindo também uma maior

interação professor-aluno e aluno-aluno. A utilização desta ferramenta propicia uma forma

mais organizada de trabalho em grupos cooperativos, onde os integrantes atuam com funções

específicas dentro do grupo, oportunizando a estes o desenvolvimento/aperfeiçoamento de

habilidades.

Assim, a proposta com o método Jigsaw verifica-se como importante estratégia no

aprendizado de química por estimular aulas mais dinâmicas pautadas numa aprendizagem

mais significativa.

36

REFERÊNCIAS

ANTUNES, Â, PADILHA, P.R.. Metodologia MOVA. Cadernos de Formação. Projeto

MOVA-Brasil, 2 ed., São Paulo: Editora e Livraria Paulo Freire, 2014. Disponível em:

<http://www.movabrasil.org.br/wp-content/uploads/2014/03/Caderno_2_Metodologia-

Mova_2014.pdf> Acesso em: 2 dez. 2016.

BAIRD, C.; CANN, M.. Environmental Chemistry. New York: W. H. Freeman And

Company, Fourth Edition, 2008.

BARBOSA, R. M. N.; JÓFILI, Z. M. S. Aprendizagem cooperativa e ensino de química –

parceria que dá certo. Ciência & Educação, v. 10, n. 1, p. 55-61, 2004. Disponível em:

<http://www.scielo.br/pdf/ciedu/v10n1/04.pdf> Acesso em: 25 jun. 2017

BARRETO, N. M. B.. Temas geradores utilizados no Ensino de Química. In: XVIII Encontro

Nacional de Ensino de Química, Florianópolis, SC, 2016. Disponível em:

<http://www.eneq2016.ufsc.br/anais/resumos/R1302-1.pdf> Acesso em: 22 jun. 2017

BRAIBANTE, M.E.F.; ZAPPE, J. A.. A Química dos Agrotóxicos. Química nova na escola,

v. 34, n. 1, p. 10-15, fev. 2012. Disponível em: <http://qnesc.sbq.org.br/online/qnesc34_1/03-

QS-02-11.pdf.> Acesso em: 21 jun. 2017.

BRASIL. Agência Nacional de Vigilância Sanitária. Dúvidas sobre agrotóxicos em alimentos.

S.d. Disponível em: <http://portal.anvisa.gov.br/duvidas-sobre-agrotoxicos-em-alimentos>.

Acesso em: 26 jun. 2016.

BRASIL. Decreto nº 4.074, de 4 de janeiro de 2002. Regulamenta a Lei nº 7.802, de 11 de

julho de 1989. Disponível em: <http://www.gov.br/seab/agrotoxico/legislação.html>. Acesso

em: 22 mai. 2016.

BRASIL. Lei nº 6.894, de 16 de dezembro de 1980. Disponível em:

<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/1980-1988/L6894.htm> Acesso em: 4 jul. 2017

BRASIL. Lei nº 7.802, de 11 de julho de 1989. Disponível em

<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L7802.htm>. Acesso em: 22 mai. 2016.

BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Disponível

em:<http://planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9394.htm.> Acesso em:10 jul. 2016.

BRASIL. Ministério da Educação. Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio

(PCNEM). 2000. Disponível em: <portal.mec.gov.br/component/content/article/.../12598-

publicacoes-sp-265002211> Acesso em: 12 de jan. 2017.

BRASIL. Ministério da Agricultura, Pecuária e Abastecimento (MAPA). Orgânicos. S.d.

Disponível em: < http://www.agricultura.gov.br/assuntos/sustentabilidade/organicos> Acesso

em: 02 jun. 2017

BRASIL. Orientações Educacionais Complementares aos Parâmetros Curriculares

Nacionais para o Ensino Médio (PCN+ Ensino Médio) – Ciências da Natureza. 2002.

Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/CienciasNatureza.pdf> Acesso em:

12 de jan. 2017.

CAIRES, S. M. de; CASTRO, J. G. D.. Levantamento dos agrotóxicos usados por produtores

rurais do município de Alta Floresta-Mato Grosso. Revista de Biologia e Ciencias da Terra,

v. 2, n. 1, 2002.

37

CAVALCANTI, J. A.; FREITAS, J. C. R. de; MELO, A. C. N. de; FILHO, J. R. de F..

Agrotóxicos: Uma Temática para o Ensino de Química. Química Nova na Escola, v. 32, n. 1 ,

fev. 2010. Disponível em:

<http://webeduc.mec.gov.br/portaldoprofessor/quimica/sbq/QNEsc32_1/07-RSA-0309.pdf>

Acesso em: 11 mai. 2017.

CHAIM, A.. O passado e o presente da tecnologia de aplicação de agrotóxicos. 1999.

Disponível em: <http://www.radiobras.gov.br/ct/artigos/1999/artigo_011099.htm.> Acesso

em: 05 jun. 2016

COSTA, J. de M.; PINHEIRO, N. A. M. O ensino por meio de temas-geradores: a educação

pensada de forma contextualizada, problematizada e interdisciplinar. Imagens da Educação,

v. 3, n. 2, p. 37-44, 2013. Disponível em:

<http://periodicos.uem.br/ojs/index.php/ImagensEduc/article/viewFile/20265/pdf> Acesso em

17 mai. 2017

D’AMATO, C. TORRES, J.P.M.; MALM, O.. DDT (dicloro difenil tricloroetano): toxicidade

e contaminação ambiental - uma revisão. Química Nova, v. 25, n.6, p.995-1002, 2002.

Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/qn/v25n6a/12776.pdf> Acesso em: 13 jun. 2017

DELIZOICOV, D.; ANGOTTI, J. A.; PERNAMBUCO, M. M. Ensino de ciências:

fundamentos e métodos. 2. ed. São Paulo: Cortez, 2002.

DEMO, P.. Pesquisa e informação qualitativa. 3. ed. Campinas: Papirus, 2006

FARIA, N. M. X.; FASSA, A. G; FACCHINI, L. A. Intoxicação por agrotóxicos no Brasil: os

sistemas oficiais de informação e desafios para realização de estudos epidemiológicos.

Ciência e Saúde Coletiva, v. 12, n.1, p.25-38, 2007. Disponível em: <

http://www.scielo.br/pdf/csc/v12n1/04.pdf> Acesso em: 18 mai. 2017

FATARELI, E.F.; FERREIRA, L.N. de A.; FERREIRA, J.Q.; QUEIROZ, S.L. Método

Cooperativo de Aprendizagem Jigsaw no Ensino de Cinética Química. Química Nova na

Escola, v. 32, n. 3, p.161-168, ago. 2010. Disponível em: <

http://webeduc.mec.gov.br/portaldoprofessor/quimica/sbq/QNEsc32_3/05-RSA-

7309_novo.pdf> Acesso em 05 jun. 2017

FERREIRA, M.J.M.; VIANA, M.M.J.. A expansão do agronegócio no semiárido cearense e

suas implicações para a saúde, o trabalho e o ambiente. Interface – Comunicação, Saúde,

Educação, v. 20, n. 58, p. 649-660, set. 2016. Disponível em:

<http://www.scielo.br/pdf/icse/v20n58/1807-5762-icse-1807-576220150029.pdf> Acesso em:

04 mai. 2017

FLORES, A.V.; RIBEIRO, J.N.; NEVES, A.A.; QUEIROZ, E.L.R.. Organoclorados: um

problema de saúde pública. Ambiente & Sociedade, v.7, n. 2, 2004. Disponível em: <

http://www.scielo.br/pdf/asoc/v7n2/24690.pdf> Acesso em 12 nov. 2016

FREIRE, P. .Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 25. ed. São

Paulo: Paz e Terra, 2002.

FURTADO, C. Q.; NEVES, T. P.; NASCIMENTO, A. C. do; FREIRE, M. G.;

VASCONCELOS, L. G. S. Aprendizagem cooperativa-colaborativa no ensino superior

aplicada as ciências exatas. In: IV SINECT, Ponta Grossa, PR, nov. 2014. Disponível em: <

http://www.sinect.com.br/2014/down.php?id=3152&q=1> Acesso em: 15 jan. 2017

GEISENHOFF, L.O.; PEREIRA, G. M.; FARIA, L. C.; LIMA JUNIOR, J. A. de; COSTA, G.

G.; GATTO, R. F.. Viabilidade econômica da produção de alface hidropônica em Lavras –

38

MG. Agrarian, v.2, n.6, p.61-69, out./dez. 2009. Disponível em: <

http://www.academia.edu/13186610/Viabilidade_Economica_Produ%C3%A7%C3%A3o_Al

face_Hidroponica_-_Lavras_MG> Acesso em 24 jul. 2017

GENÚNCIO, G.C.; MAJEROWICZ, N.; ZONTA, E.; SANTOS, A.M.; GRACIA, D.;

AHMED, C.R.M.; SILVA, M.G.. Crescimento e produtividade do tomateiro em cultivo

hidropônico NFT em fungos da concentração iônica da solução nutritiva. Horticultura

Brasileira, v. 24, n. 2, p. 175-179, abr/jun. 2006. Disponível em: <

http://www.scielo.br/pdf/hb/v24n2/10.pdf> Acesso em 24 jul. 2017

GERHARD, T. E.; SILVEIRA, D. T.. Métodos de pesquisa. Porto Alegre: UFRGS, 2009.

Disponível em: <http://www.ufrgs.br/cursopgdr/downloadsSerie/derad005.pdf> Acesso em:

31 jun. 2017

JOHNSON, D. W.; JOHNSON, R. T.; HOLUBEC, E. J. Los nuevos círculos del aprendizaje:

la cooperación en el aula y la escuela. Virginia: Aique, 1999. Disponível em:

<http://redes.cepcordoba.org/file.php/29/AEE_Johnson.pdf> Acesso em 14 mai. 2017

KUGLER, H. Paraíso dos Agrotóxicos. Revista Ciência Hoje, v. 50, n. 296, p.20-25, 2012.

LONDRES, F. Agrotóxicos no Brasil: um guia para ação em defesa da vida. – Rio de

Janeiro: AS-PTA – Assessoria e Serviços a Projetos em Agricultura Alternativa, 2011.

Disponível em:<http://www.contraosagrotoxicos.org/index.php/materiais/estudo/detail>

Acesso em: 17 mai. 16

MASSI, L.; CERRUTTI, B. M.; QUEIROZ, S. L. Metodologia de ensino jigsaw em

disciplina de química ambiental. Química Nova, v. 36, n. 6, p.897-904, 2013. Disponível em:

< http://www.scielo.br/pdf/qn/v36n6/28.pdf> Acesso em 10 abr. 2017

MOREIRA, M. A. Pesquisa em educação em ciências: métodos qualitativos. Actas Del Pidec,

v.4, n.14, mai. 2002. Disponível em: <http://www.if.ufrgs.br/~moreira/pesqquali.pdf> Acesso

em: 10 jun. 2017.

MUNDIM, J. V.; SANTOS, W. L. P.. Ensino de ciências no ensino fundamental por meio de

temas sociocientíficos: análise de uma prática pedagógica com vista à superação do ensino

disciplinar. Ciência & Educação, 2012, v. 18, n. 4, p. 787-802. Disponível em:

<http://www.scielo.br/pdf/ciedu/v18n4/v18n4a04.pdf> Acesso em: 04 mai. 2017

NEVES, P. D. M.; BELLINI, M.. Intoxicações por agrotóxicos na mesorregião norte central

paranaense, Brasil – 2002 a 2011. Ciência & Saúde Coletiva, v.18, n.11. p. 3147-3156, nov.

2013. Disponível em: < http://www.scielosp.org/pdf/csc/v18n11/05.pdf> Acesso em: 04

mai.2017

NEVES, L. M. B.; JANKOSKI, D. A. J.; SCHNAIDER, M. J.. Tutorial de Pesquisa

Bibliográfica. Universidade Federal do Paraná, Sistema de Bibliotecas, mai. 2013. Disponível

em: < http://www.portal.ufpr.br/pesquisa_bibliogr_bvs_sd.pdf> Acesso em: 16 jun. 2017

PELAEZ, V.; TERRA, F.H.B; SILVA, L.R.. A regulamentação dos agrotóxicos no Brasil:

entre o poder de mercado e a defesa da saúde e do meio ambiente. São Paulo: 2009.

Disponível em:<http://www.revistas.ufpr.br/economia/article/download/20523/13714>

Acesso em: 15 jun. 2016

PEREIRA, V. L. S.. Um ambiente para apoio ao método jigsaw de aprendizagem

cooperativa. Recife, set. 2003.

39

PERES, F., MOREIRA, J.C.; DUBOIS, G.S.. Agrotóxicos, saúde e ambiente: uma introdução

ao tema. In: PERES, F.; MOREIRA, J.C. (orgs). É veneno ou é remédio?: agrotóxicos, saúde

e ambiente. Rio de Janeiro: Editora FIOCRUZ, p. 21-41, 2003.. Disponível em:

<http://books.scielo.org/id/sg3mt/pdf/peres-9788575413173-03.pdf> Acesso em: 13 jun. 2017

PHILIPHI JR., A. Saneamento, saúde e ambiente: fundamentos para um desenvolvimento

sustentável. Barueri, SP: Manole, p.587-597, 2005.

RECENA, M. C. P.; CALDAS, E. D..Percepção do risco, atitudes e práticas no uso de

agrotóxicos entre agricultores de Culturama, MS. Rev. Saúde Pública, v. 42, n. 2, 2008.

Disponível em: < http://www.scielo.br/pdf/rsp/v42n2/6777.pdf> Acesso em: 18 jan. 2017

RIBEIRO, B. A. L.; CAMELLO, T. C. F. Reflexões sobre o uso de agrotóxicos e suas

consequências. [s.d]. Disponível em: < http://www.e-

publicacoes.uerj.br/index.php/sustinere/article/view/14125/10714> Acesso em: 12 jan. 2017

RICHARDSON, R. J.; PERES, J. A. de S.; WANDERLEY, J. C. V.; CORREIA, L. M.;

PERES, M. de H. de. M.. Pesquisa Social: Métodos e Técnicas. 3ª ed. São Paulo: Atlas, 2015.

RODRIGUES, L.. Estudo de agrotóxicos usados em agricultura através da técnica de

difração de raio x. Rio de Janeiro: UFRJ/COPPE, 2012. Disponível em: <

http://antigo.nuclear.ufrj.br/MSc%20Dissertacoes/2012/dissertacao_Leonardo.pdf> Acesso

em: 19 nov. 2016

SANTOS, M.R. dos.. Agrotóxicos: uma unidade temática de ensino. Monografia –

Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte, MG, 2007. Disponível em:

<http://www.cecimig.fae.ufmg.br/wp-content/uploads/2007/12/mono-marcio-romulo-dos-

santos.pdf.> Acesso em: 20 maio 2017.

SANTOS, W.L.P.; MOL, G.S.; SILVA, R.R.; CASTRO, E.N.F.; SILVA, G.S.; MATSUNAGA,

R.T.; FARIAS, S.B.; SANTOS, S.M.O.; DIB, S.M.F.. Química e Sociedade: uma experiência

de abordagem temática para o desenvolvimento de atitudes e valores. São Paulo: Química

Nova na Escola, n. 20, p. 11-16, 2004. Disponível em:

<http://qnesc.sbq.org.br/online/qnesc20/v20a02.pdf> Acesso em: 2 dez. 2016.

SOARES, W. L. Uso dos agrotóxicos e seus impactos à saúde e ao ambiente: uma avaliação

integrada entre a economia, a saúde pública, a ecologia e a agricultura. Rio de Janeiro,

2010. Disponível em:

<https://www.arca.fiocruz.br/bitstream/icict/2589/1/ENSP_Tese_Soares_Wagner_Lopes.pdf>

Acesso em: 15 dez. 2016

SOARES, W. L.; ALMEIDA, R. M. V. R.; MORO, S. Trabalho rural e fatores de risco

associados ao regime de uso de agrotóxicos em Minas Gerais, Brasil. Cadernos de Saúde

Pública, v.19, n.4, p.1117-1127, 2003. Disponível em: <

http://www.scielo.br/pdf/csp/v19n4/16860.pdf> Acesso em 17 nov. 2016

TEODORO, D. L.; CABRAL, P. F. de O.; QUEIROZ, S. L.. Atividade Cooperativa no

Formato Jigsaw: Um Estudo no Ensino Superior de Química. Revista de Educação em

Ciência e Tecnologia, v.8, n.1, p.21-51, mai. 2015. Disponível em:

<https://periodicos.ufsc.br/index.php/alexandria/article/viewFile/1982-

5153.2015v8n1p21/29299> Acesso em: 10 mai. 2017

TEODORO, D. L.; PAGOTTO, J. F., MOTHEO, A. J.; QUEIROZ, S. L. Formação docente

no ensino superior de química: contribuições dos programas de aperfeiçoamento de ensino.

40

Química Nova, v. 34, n. 4, p.714-719, 2011. Disponível em: <

http://www.scielo.br/pdf/qn/v34n4/29.pdf> Acesso em: 10 mai. 2017

WAICHMAN, A. V. Uma proposta de avaliação integrada de risco do uso de agrotóxicos no

estado do Amazonas, Brasil. Acta Amazonica, v. 38, n. 1, p. 45-50, 2008. Disponível em:

http://www.scielo.br/pdf/aa/v38n1/v38n1a06.pdf> Acesso em: 29 ago. 2016

41

APÊNDICES

42

Apêndice A - Questionário

Com base nos seus conhecimentos

responda as questões a seguir.

O que são agrotóxicos?

__________________________________

__________________________________

__________________________________

E alimentos orgânicos?

__________________________________

__________________________________

__________________________________

O uso de agrotóxicos oferece algum risco?

Assinale com um “X” a(s) alternativa(s)

correta(s).

( ) Sim, oferece risco à saúde dos

agricultores.

( ) Sim, oferece risco à saúde das pessoas

que consomem alimentos cultivados com

esses produtos.

( ) Não oferece risco à saúde.

( ) Sim, oferece risco ao meio ambiente.

( ) Não oferece risco ao meio ambiente.

O uso de agrotóxico pode ser substituído

por algum método ou prática? Cite.

__________________________________

__________________________________

__________________________________

__________________________________

__________________________________

__________________________________

O que pode ser feito pelo consumidor para

diminuir a ingestão de agrotóxicos?

Marque a(s) alternativa(s) correta(s).

( ) Lavar o alimento com água e sabão.

( ) Lavar o alimento com água sanitária.

( ) Ingerir alimentos da época.

( ) Preferir alimentos orgânicos.

( ) Descascar as frutas antes de ingerir.

Marque os problemas de saúde que podem

ser causadas pelo uso de agrotóxicos.

( ) Doenças respiratórias

( ) Cânceres

( ) Hemorragias

( ) Dores abdominais

( ) Infertilidade

( ) Doenças crônicas nos rins

( ) Convulsões

( ) Depressão

( ) Dores de cabeça

( ) Tontura

( ) Todas as alternativas acima.

( ) Nenhuma das alternativas

A temática “agrotóxicos” já foi abordada

alguma vez em sala de aula?

__________________________________

__________________________________

__________________________________

Apêndice B – Material para grupo A

Grupo A

Classificação das cadeias carbônicas

1 - Quanto ao fechamento da cadeia:

As cadeias cíclicas subdividem-se em dois grupos: cadeias aromáticas e cadeias alicíclicas

ou não-aromáticas.

Cadeias aromáticas:

São aquelas que apresentam pelo menos um anel benzênico. A mais simples delas é o

benzeno (C6H6), representado abaixo.

As cadeias aromáticas podem ser mononucleares (como é o caso no benzeno, mostrado

acima), polinucleares isoladas e polinucleares condensadas, como representados a seguir.

Cadeias alicíclicas ou não-aromáticas:

São cadeias fechadas que não apresentam anel aromático ou benzênico.

1

Fonte: FONSECA, M. R. M. da. Química. 1ed. v3. São Paulo: Ática, 2013.

FELTRE, R. Química. 6ed. v3. São Paulo:Moderna, 2004.

Exercício:

Classifique os compostos abaixo quanto ao fechamento da cadeia.

2

Apêndice C – Material para grupo B

Grupo B


2 - Quanto à disposição dos átomos



Exercício:

Classifique os compostos abaixo quanto à disposição dos átomos.

3

Apêndice D – Material para grupo C

Grupo C


3 - Quanto aos tipos de ligação entre os átomos



Exercício:

Classifique os compostos abaixo quanto ao tipo de ligação.

4

Apêndice E – Material para grupo D

Grupo D


4 - Quanto a natureza dos átomos



Exercício:

Classifique os compostos abaixo quanto a natureza dos átomos.

5

Apêndice F – Material para grupo Jigsaw

Grupos Jigsaw

Exercícios

1. O Diclodifeniltricloetano, conhecido como DDT, provocou uma revolução na

agricultura e diversos problemas ambientais, o que acarretou seu banimento em

diversos países. Classifique esse composto quanto ao fechamento da cadeia, a

disposição e a natureza dos átomos.

2. A Acroleína (C3H4O) é um herbicida pouco tóxico representado pela fórmula

estrutural abaixo. Classifique esse composto quanto ao fechamento da cadeia, a

disposição dos átomos, ao tipo de ligação e quanto à natureza dos átomos.

3. Entre os inseticidas de origem vegetal, um dos mais importantes é a nicotina, cuja

toxidez é conhecida há pelo menos 300 anos. Tal substância é extraída da folha do

tabaco e é representada pela estrutura abaixo. Classifique a nicotina quanto ao

fechamento da cadeia e à natureza dos átomos.

4. O PCP (pentaclorofenol) é um fungicida altamente tóxico da classe dos

organoclorados. Classifique sua estrutura quanto ao fechamento da cadeia, a

disposição dos átomos e à natureza dos átomos.

Insumos agrícolas: agrotóxicos ou defensivos agrícolas?

Combater pragas de lavouras, insetos ou animas transmissores de doenças sempre foi um grande desafio.

Afinal, boa parte da produção se perde, vítima desses agentes. O que a Química poderia fazer para ajudar? Ela

entrou nessa batalha produzindo substâncias que amenizam esse problema.

Há mais de 3000 anos, romanos gregos e chineses já utilizavam enxofre para combater doenças e

conheciam a natureza tóxica do arsênico e de outras substâncias utilizadas contra os insetos. Após a Primeira

Guerra Mundial, surge a primeira geração de substâncias contra parasitas de plantas: substâncias inorgânicas

compostas de flúor, arsênico, mercúrio, selênio, chumbo, boro, cobre e zinco.

Em 1948, o químico suíço Paul Muller recebeu o Prêmio Nobel pela descoberta de propriedades

inseticidas da substância diclorodifeniltricloroetano. Esse pesticida organoclorado ficaria conhecido como DDT,

largamente empregado no combate a insetos transmissores de tifo, malária e peste bubônica [...]. Sua utilização

deu origem à segunda geração de substâncias nocivas às pragas.

No fim da Segunda Guerra Mundial, grandes quantidades dessas substâncias passaram a ser utilizadas na

agricultura como herbicidas. Elas agem de forma a interferir no processo de fotossíntese das ervas daninhas,

levando-as a morte.

Em virtude da grande aceitação pelo mercado mundial, as indústrias investiram na fabricação de produtos

químicos contendo essas substâncias, desenvolvendo vários herbicidas, inseticidas, fungicidas, entre outros.

[...]. O princípio de ação desses produtos está na interação química de seus constituintes com os constituintes de

animais e vegetais que se deseja atacar, provocando alterações nos ciclos bioquímicos desses seres vivos e

ocasionando a sua morte ou a diminuição do seu ciclo reprodutivo. Nesse sentido, esses produtos contêm uma

grande quantidade de substâncias tóxicas e daí o porquê de serem chamados agrotóxicos.

Do ponto de vista produtivo, os insumos agrícolas, como os agrotóxicos, são importantes para a

manutenção e o aumento da produtividade agrícola. Por meio de seu uso muitas perdas são evitadas [...]. A não

utilização desses insumos em culturas de arroz, milho, batata, soja, algodão, café, trigo e cevada significaria

redução de até 70% na produtividade. Nesse contexto, tais substâncias são denominadas defensivos

agrícolas.[...] Porém não tardou muito para que estes produtos, que pareciam ser defensores da lavoura,

passassem a ser considerados pelos ambientalistas como agrotóxicos. O uso do DDT ilustra bem a quebra do

encanto. Cientistas começaram a perceber que muitos insetos passaram a ficar resistentes a essa substância, ou

seja, não morriam mais com as aplicações regulares do veneno. Mas o pior ainda estava por vir: o uso

prolongado revelou-se tóxicos para os mamíferos.

[...] A suspeita mais grave é a de que seja uma substância carcinogênica, ou seja, causadora de câncer.

A contaminação pelo DDT pode ocorrer por inalação, ingestão ou contato com a pele. No ambiente, é

encontrado na água, no ar, no solo, nas frutas e nas verduras e nos animais. Também aparece no leite materno,

contaminando bebês. Os resíduos do DDT provocaram contaminação planetária: há vestígios de DDT até em

focas e pinguins da Antártida, região em que não foi usado. E a situação se agarrava, pois esse produto é

quimicamente estável e permanece no ambiente dezenas de anos sem ser alterado. Por isso, o DDT tem sido

proibido em muitos países.

Esses mesmos problemas foram identificados no uso de muitos outros agrotóxicos. [...]

[...] Estimativas apontam que tais substâncias sejam responsáveis por mais de 20 000 mortes por

intoxicação aguda, sendo que a maioria delas acontece no Terceiro Mundo. O problema se agrava com o uso

indiscriminado que aumenta drasticamente os efeitos danosos ao ambiente.

Fonte: SANTOS, W; MÓL, G. Química Cidadã. v1. AJS. p. 218-221

5. Com base no texto e nos conhecimentos a respeito do tema, em sua opinião, qual dos

termos é mais adequado: agrotóxico ou defensivo agrícola? Discuta o tema em pelo

menos 10 linhas.

curso de licenciatura em ciÊncias da natureza...

Documents