curso de licenciatura em ciÊncias da natureza...
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CURSO DE LICENCIATURA EM CINCIAS DA NATUREZA
LICENCIATURA EM QUMICA
MARIANA MAGALHES MONTEIRO
ARCO DE MAGUEREZ ASSOCIADO AO MTODO JIGSAW COMO
ESTRATGIA PARA O ENSINO DE FUNES INORGNICAS NO ENSINO
MDIO
Campos dos Goytacazes/ RJ
2017.2
1
MARIANA MAGALHES MONTEIRO
ARCO DE MAGUEREZ ASSOCIADO AO MTODO JIGSAW COMO ESTRATGIA
PARA O ENSINO DE FUNES INORGNICAS NO ENSINO MDIO
Monografia apresentada ao Instituto Federal de
Educao, Cincia e Tecnologia Fluminense,
campus Campos-Centro, como requisito parcial
para concluso do Curso de Licenciatura em
Cincias da Natureza - Licenciatura em Qumica.
Orientadora: Prof. Dr. Valria de Souza
Marcelino
Campos dos Goytacazes/RJ
2017.2
2
Monteiro, Mariana Magalhes M775a ARCO DE MAGUEREZ ASSOCIADO AO MTODO JIGSAW
COMO ESTRATGIA PARA O ENSINO DE FUNES INORGNICAS NO ENSINO MDIO / Mariana Magalhes Monteiro - 2017.
100 f.: il. color.
Orientadora: Valria de Souza Marcelino
Trabalho de concluso de curso (graduao) -- Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia Fluminense, Campus Campos Centro, Curso de Licenciatura em Qumica, Campos dos Goytacazes, RJ, 2017.
Referncias: f. 80 a 84.
1. Ensino de Qumica. 2. Arco de Maguerez. 3. Mtodo cooperativo Jigsaw. I. Marcelino, Valria de Souza, orient. II. Ttulo.
Biblioteca Anton Dakitsch CIP - Catalogao na Publicao
Elaborada pelo Sistema de Gerao Automtica de Ficha Catalogrfica da Biblioteca Anton Dakitsch do IFF com os dados fornecidos pelo(a) autor(a).
3
MARIANA MAGALHES MONTEIRO
ARCO DE MAGUEREZ ASSOCIADO AO MTODO JIGSAW COMO ESTRATGIA
PARA O ENSINO DE FUNES INORGNICAS NO ENSINO MDIO
Monografia apresentada ao Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia Fluminense,
campus Campos-Centro como requisito parcial para concluso do Curso de Licenciatura em
Qumica.
Aprovada em 23 de maro de 2017.
Banca Avaliadora:
....................................................................................................................................................
Prof. Dr. Valria de Souza Marcelino (Orientadora)
Doutora em Cincias Naturais/UENF
IF Fluminense campus Campos-Centro
....................................................................................................................................................
Prof. Dr. Cassiana Barreto Hygino Machado
Doutora em Cincias Naturais/UENF
IF Fluminense campus Cambuci
....................................................................................................................................................
Prof. Me. Manoela Barros Guimares
Mestre em Ensino de Cincias/IFRJ
Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do Rio de Janeiro campus Nilpolis.
4
Dedico este trabalho aos meus pais, por terem
me mostrado o valor da educao.
5
AGRADECIMENTOS
Em primeiro lugar devo agradecer a Deus, pela sua presena constante em cada
segundo da minha vida, por todo direcionamento, cuidado e amor em toda essa caminhada at
aqui. Obrigada, por ter me provado em todos os momentos que o Senhor comigo, mesmo
no precisando me provar nada.
Aos meus pais, por sempre lutarem por mim, por terem feito do possvel e impossvel
para me proporcionar as melhores coisas, por sempre terem me mostrado a importncia da
educao, por me ensinarem desde pequena valores que carrego at hoje e por sempre me
apoiarem nas minhas escolhas e sonhos. Sou muito abenoada por ter vocs como pais!
A minha orientadora Valria, por toda dedicao, disponibilidade e pacincia em todos
os momentos. Sem dvidas, voc foi fundamental para a concluso desse trabalho e eu no
poderia ter escolhido orientadora melhor!
A professora Renata Lacerda, por todas as correes e dicas durante a elaborao
desse trabalho.
Aos professores que tive ao longo da minha vida acadmica, por realizarem os seus
trabalhos com excelncia e me inspiram a ser a melhor professora que eu puder ser.
A todos os amigos da graduao que tornaram essa caminhada mais leve. Em especial
a Daniella e Lara, por toda parceria e amizade. Sentirei falta dos nossos lanches, micos e
fofocas, mas principalmente de vocs. Podem ter certeza, que vocs esto no meu potinho de
bnos!
A todos os meus amigos da vida, por sempre me ouvirem e apoiarem em todos os
momentos. Suas oraes com certeza fizeram toda a diferena! Amo muito vocs!
A todos os alunos participantes dessa pesquisa, vocs so o corao desse trabalho!
Agradeo pela respeito e receptividade durante todo o tempo.
As professoras Cassiana e Manoela que fizeram parte da banca avaliadora desse
trabalho. Agradeo pela contribuio e disponibilidade.
E por fim, a todos que contriburam direta e indiretamente para a realizao desse
trabalho.
6
"Ensinar no transferir conhecimento, mas
criar as possibilidades para a sua produo ou
a sua construo. Quem ensina aprende ao
ensinar e quem aprende ensina ao aprender."
(Paulo Freire)
7
RESUMO
O objetivo principal deste trabalho foi utilizar o mtodo do Arco de Maguerez
associado ao mtodo cooperativo Jigsaw no contexto da disciplina de Qumica, na perspectiva
de contribuir para uma alfabetizao cientfica de um grupo de alunos do primeiro ano do
nvel mdio integrado de uma instituio federal. Inicialmente verificou-se junto aos alunos,
quais contedos de Qumica so considerados pela turma, mais dificultosos e porqu. Assim,
a partir desses resultados foi elaborada e aplicada uma sequncia de ensino pautada na
associao do mtodo do Arco de Maguerez com o mtodo cooperativo Jigsaw, com o
objetivo de verificar se, de fato, o uso de tais metodologias contribui para o despertamento
dos alunos pela disciplina de Qumica. Tal sequncia didtica contemplou o contedo de
cidos e bases inorgnicas e pH, por meio do tema dieta alcalina. A sequncia didtica
elaborada foi aplicada em duas semanas consecutivas (250 minutos), durante o ano letivo de
2017. No primeiro dia da interveno, foi aplicado um questionrio inicial que permitiu
conhecer as percepes dos alunos com relao disciplina de Qumica e em relao os
trabalhos em grupo. A partir disso, as aulas foram desenvolvidas seguindo as etapas da
sequncia didtica elaborada. Os dados dessa pesquisa foram coletados atravs de
questionrios e do mtodo da observao, sendo estes analisados conforme a Anlise Textual
Discursiva. Com base nos resultados encontrados foi possvel concluir que o ensino de
Qumica foi favorecido pelas metodologias adotadas nas aulas e pelo tema dieta alcalina, uma
vez que propiciou um interesse dos alunos pelas aulas de Qumica e contribuiu para a
promoo da alfabetizao cientfica.
Palavras-chave: Ensino de Qumica. Arco de Maguerez. Mtodo cooperativo Jigsaw.
8
ABSTRACT
The main objective of this work was to use the method of the Maguerez Arc
associated to the Jigsaw cooperative technique in the context of the Chemistry discipline, with
the aim of contributing to a scientific literacy of a group of first year students of the integrated
middle level of a federal institution. It was initially verified with the students, which contents
of Chemistry are considered by the class, more difficult and why. From these results, a
teaching sequence based on the association of the Maguerez Arc method with the Jigsaw
cooperative technique was developed and applied, in order to verify if, in fact, the use of such
methodologies contributes to student awakening by the discipline of Chemistry. Such didactic
sequence contemplated the content of inorganic acids and bases and pH, through the theme
alkaline diet. The elaborated didactic sequence was applied in two consecutive weeks (250
minutes) during the 2017 school year. On the first day of the intervention, an initial
questionnaire was applied that allowed to know the students' perceptions regarding the
discipline of Chemistry and in relation to the group work. From this, the classes were
developed following the stages of the elaborated didactic sequence. Data from this research
were collected through questionnaires and the observation method, which were analyzed
according to the Discursive Textual Analysis. Based on the results found, it was possible to
conclude that the teaching of Chemistry was favored by the methodologies adopted in the
classes and by the theme alkaline diet, since it provided an interest of the students in
Chemistry classes and contributed to the promotion of scientific literacy.
Keywords: Chemistry Teaching. MaguerezArc. Jigsaw cooperative technique.
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LISTA DE SIGLAS
ATD Anlise textual discursiva
ILC ndice de Letramento Cientfico
M.P Metodologia da Problematizao
ONG Organizao no governamental
pH Potencial hidrogeninico
SD Sequncia didtica
TGT Team Games Tournament
UEL Universidade Estadual de Londrina
10
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 - Esquema que sugere o Arco de Maguerez .............................................................. 20
Figura 2 - Verso do Arco de Maguerez proposta por Bordenave e Pereira ........................... 21
Figura 3- Verso mais atual do Arco de Maguerez ................................................................. 23
Figura 4 - Representao do mtodo Jigsaw .......................................................................... 31
Figura 5- Notcias a respeito da dieta alcalina para a preveno do cncer. .......................... 43
Figura 6 - Notcia a respeito do limo alcalinizante. ............................................................... 43
Figura 7- Alunos respondendo as perguntas referentes a problematizao inicial. ............... 44
Figura 8 - Alunos trabalhando nos grupos de base.................................................................. 45
Figura 9 - Alunos trabalhando no grupo dos especialistas. .................................................... 46
11
LISTA DE GRFICOS
Grfico 1 Contedos considerados de difcil compreenso pelos alunos pesquisados.........51
Grfico 2 Motivos para a dificuldade em certos contedos de Qumica..............................53
Grfico 3 Presena da Qumica na cotidiano........................................................................55
Grfico 4 Preferncias em relao ao trabalho em grupo... .................................................58
Grfico 5 Preferncia de realizao de trabalhos em grupo..................................................58
Grfico 6 Vantagens dos trabalhos em grupos apontados pelos alunos................................60
Grfico 7 Desvantagens dos trabalhos em grupos apontados pelos alunos..........................60
Grfico 8 Respostas dos alunos para a nomenclatura de cidos...........................................70
Grfico 9 Respostas dos alunos para nomenclatura de bases...............................................71
12
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 Relao de encontros realizados, atividades desenvolvidas e tempo de durao.41
Quadro 2 Respostas dos alunos sobre a eficcia da dieta alcalina.......................................63
Quadro 3 Respostas dos alunos sobre a eficcia do limo em tornar o pH do sangue
bsico........................................................................................................................................65
13
SUMRIO
1 INTRODUO ................................................................................................................... 15
2 A METODOLOGIA DA PROBLEMATIZAO COM O ARCO DE CHARLES
MAGUEREZ ........................................................................................................................... 18
2.1 As origens e a evoluo do Arco de Charles Maguerez como metodologia de ensino 18
2.2 Bases tericas que sustentam o mtodo do Arco de Maguerez .................................... 25
3 O MTODO COOPERATIVO DE APRENDIZAGEM JIGSAW ................................. 27
3.1 Os fundamentos da aprendizagem cooperativa ............................................................. 27
3.2 As origens e as caractersticas do mtodo Jigsaw .......................................................... 29
3.3 Bases tericas que sustentam a mtodo Jigsaw .............................................................. 32
4 FUNES INORGNICAS: CIDOS E BASES NO DIA A DIA .............................. 34
4.1 A definio de Arrhenius para cidos e bases ................................................................ 34
4.2 O conceito de pH: Comparao entre cidos e bases .................................................... 35
4.3 cidos e bases inorgnicas no cotidiano ......................................................................... 35
5 METODOLOGIA ................................................................................................................ 37
5.1 Contexto da pesquisa ........................................................................................................ 38
5.2 Coleta de dados ................................................................................................................. 39
5.3 Descrio da aplicao da sequncia didtica elaborada ............................................. 40
5.3.1 Primeiro encontro ............................................................................................................ 42
5.3.2 Segundo encontro ............................................................................................................ 45
5.4 Anlise dos dados .............................................................................................................. 47
6 RESULTADOS E DISCUSSO ........................................................................................ 50
6.1 Apresentao e anlise dos resultados obtidos na pesquisa sobre as dificuldades
enfrentadas pelos alunos no processo de ensino e aprendizagem de Qumica .................. 50
6.1.1 Apontamento dos contedos Qumicos de difcil compreenso ...................................... 51
6.1.2 Motivos das dificuldades em Qumica ............................................................................ 53
6.2 Apresentao e anlise dos resultados obtidos no primeiro contato com a turma na
aplicao da sequncia didtica ............................................................................................ 54
6.2.1 A presena da Qumica no cotidiano ............................................................................... 55
6.2.2 Discusso de questes sociais em sala de aula ................................................................ 56
14
6.2.3 Posicionamento em relao aos trabalhos em grupo em sala de aula ............................. 57
6.3 Apresentao e anlise dos resultados obtidos durante o desenvolvimento da
sequncia didtica em sala de aula ........................................................................................ 61
6.3.1 Posicionamento frente as notcias divulgadas nos meios de comunicao ..................... 61
6.3.2 Evoluo dos conhecimentos relacionados dieta alcalina ............................................ 63
6.3.3 Conhecimentos qumicos adquiridos ............................................................................... 69
6.4 Apresentao e anlise dos resultados obtidos no encerramento das atividades em
sala de aula .............................................................................................................................. 71
6.4.1 Relao da Qumica com o cotidiano .............................................................................. 72
6.4.2 Organizao dos trabalhos em grupo............................................................................... 73
6.4.3 Posicionamento frente ao uso de mtodos diferentes de ensino ...................................... 75
7 CONCLUSO ...................................................................................................................... 77
REFERNCIAS ..................................................................................................................... 80
APNDICES ........................................................................................................................... 85
APNDICE A QUESTIONRIO: DIFICULDADES DOS ALUNOS DA PRIMEIRA
SRIE DO ENSINO MDIO .................................................................................................. 86
APNDICE B QUESTIONRIO INICIAL ........................................................................ 87
APNDICE C PERGUNTAS REFERENTES A PROBLEMATIZAO INICIAL ........ 88
APNDICE D APRESENTAO DE SLIDES UTILIZADAS PARA A APLICAO
DA SD ...................................................................................................................................... 89
APNDICE E TEXTO 1: GRUPOS JIGSAW ..................................................................... 92
APNDICE F TEXTO 2: GRUPOS JIGSAW ..................................................................... 93
APNDICE G TEXTO 3: GRUPOS JIGSAW .................................................................... 94
APNDICE H TEXTO 4: GRUPOS JIGSAW .................................................................... 95
APNDICE I TESTE FINAL .............................................................................................. 96
APNDICE J QUESTIONRIO FINAL ............................................................................ 97
ANEXO A EMENTA DE QUMICA DA PRIMEIRA SRIE DO ENSINO MDIO DA
ESCOLA ONDE FOI REALIZADA A PESQUISA ............................................................... 98
15
1 INTRODUO
De acordo com uma matria divulgada pela revista online Cincia Hoje (2014) apenas
5% dos brasileiros demonstram ter proficincia em cincia, ou seja, so poucos os brasileiros
que so capazes de articular os conhecimentos escolares com o cotidiano. Essa concluso foi
fruto da anlise do resultado da primeira pesquisa nacional que mede o ndice de Letramento
Cientfico (ILC) do brasileiro realizada pelo Instituto Abramundo, juntamente com o Instituto
Paulo Montenegro e a ONG Ao Educativa divulgada no ano de 2014. Esse resultado revela
que apesar da cincia estar intimamente ligada ao cotidiano, a mesma influencia muito pouco
a viso de mundo dos brasileiros, o que consequncia do baixo estmulo ao estudo de
cincias na educao brasileira que reflete, entre outras coisas, o desinteresse dos alunos pelas
disciplinas que envolvem cincia, entre elas a Qumica (INSTITUTO ABRAMUNDO, 2014).
[...] a cincia pouco cultivada em nossa sociedade o que colabora com a hiptese
da baixa relevncia e estmulo ao estudo de cincias na educao pblica brasileira.
Ou seja, apesar da alta favorabilidade, a Cincia vista por uma parcela significativa
dos indivduos que vivem nas principais capitais brasileiras e nos municpios de seu
entorno como algo distante, como uma possibilidade para a qual no se sente
convencido, atrado ou qualificado (INSTITUTO ABRAMUNDO, 2014. p. 32).
O desinteresse dos discentes pela Qumica tambm est relacionado s dificuldades
que os alunos do Ensino Mdio enfrentam no processo de aprendizagem dos contedos
apresentados por esta disciplina. Segundo Lima (2012) a dificuldade dos alunos para aprender
Qumica se deve a complexidade dos conceitos que envolvem essa cincia e ao conjunto de
conhecimentos que se relacionam a ela. Alm disso, parte dessa dificuldade de aprendizagem
est ligada metodologia tradicional utilizada por grande parte dos professores, a qual est
baseada na memorizao e pouco se relaciona ao cotidiano do aluno (LIMA, 2012).
Diante desse cenrio, questiona-se: O que pode ser feito no mbito da prtica docente,
a fim de tornar as aulas de Qumica mais significativas para os alunos, alm de garantir que os
mesmos possam aprender efetivamente os contedos cientficos e ressignific-los em sua
prtica cotidiana? Pois ntida a necessidade de mudanas nas metodologias utilizadas pelos
professores de Qumica, a fim de melhorar o ndice de Letramento Cientfico (ILC) dos
alunos e cidados de forma geral e promover o interesse dos jovens pela cincia. Segundo
Arroio et al. (2006) so necessrias formas alternativas para ensinar Qumica, a fim de
despertar o interesse dos alunos e demonstrar a importncia dos conceitos qumicos
aprendidos na sala de aula no dia a dia (ARROIO et al., 2006).
16
Como forma de melhorar a aprendizagem dos alunos em Cincias vlida a utilizao
de metodologias que conduzam o aluno na construo do saber cientfico tornando-o
protagonista do processo de ensino e aprendizagem. Sendo assim, apresenta-se a proposta de
utilizao de uma metodologia pautada em problemas, a Metodologia da Problematizao
com o Arco de Charles Maguerez. Esta metodologia favorece a integrao da teoria prtica,
auxilia os estudante na construo do conhecimento com a observao de problemas reais e
com desafios de criar solues originais e criativas, seguindo os seguintes passos: observao
da realidade (problema), definio dos pontos-chave, teorizao, elaborao de hipteses de
soluo e aplicao realidade (BODERNAVE; PEREIRA, 1991).
Alm do que j foi exposto, segundo Moro (1991) de suma importncia o confronto
de ideais opostas ou diferentes para a construo do conhecimento e isso pode ser alcanado
atravs da realizao de discusses em pequenos grupos.
[...] Para os avanos cognitivos individuais, antes h que haver os conflitos
cognitivos. E estes vm to-somente do confronto de esquemas ou opinies ou aes
ao menos diferentes e, mais do que tudo, opostas. Estes confrontos apareceriam de
modo especial nas trocas interindividuais no pequeno grupo, quando o outro traria a
cada indivduo a possibilidade significativa de expressar, de tomar conscincia
daquelas diferenas ou oposies (MORO, 1991, p. 40).
Nesse sentido, a aprendizagem cooperativa difundida pelos autores David Johnson e
Roger Johnson em 1974 e definida por Firmiano (2011, p. 5) como Um conjunto de tcnicas
de ensino em que os alunos trabalham em pequenos grupos e se ajudam mutuamente,
discutindo a resoluo de problemas facilitando a compreenso do contedo e mais
especificamente a utilizao do mtodo Jigsaw, que um mtodo cooperativo desenvolvido
por Aronson e seus colaboradores em 1978 uma alternativa para proporcionar melhorias na
construo do conhecimento dos alunos na disciplina de Qumica, por meio da realizao de
trabalhos em grupo (FATARELI, 2010).
Apesar da existncia de diversas pesquisas presentes na literatura, que demostram que
o ensino por investigao e o ensino cooperativo podem promover grandes melhorias para o
cenrio educacional na rea de Qumica, as aulas no modelo tradicional de ensino, a qual o
professor apenas um transmissor de conhecimentos, ainda so predominantes.
Diante dessas perspectivas, este trabalho tem como objetivo principal analisar a
viabilidade do uso da Metodologia da Problematizao com o Arco de Maguerez associado ao
Mtodo Cooperativo Jigsaw a fim de despertar o interesse de alunos do primeiro ano do nvel
mdio integrado de uma instituio federal de ensino pela Qumica e contribuir para a
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promoo da alfabetizao cientfica dos mesmos, visto que por intermdio dessa associao
ser possvel demonstrar a presena da qumica no cotidiano em um ambiente cooperativo de
aprendizagem, que permite a troca de conhecimentos entre os discentes. Como objetivos
especficos almeja-se identificar os principais contedos apresentados em Qumica na
primeira srie do Ensino Mdio que so vistos pelos alunos como de difcil compreenso,
alm de elaborar e ministrar uma sequncia didtica utilizando o mtodo do Arco de
Maguerez e o mtodo Jigsaw associados como estratgia de ensino para o contedo de cidos
e bases inorgnicas e pH, por meio do tema do cotidiano: dieta alcalina.
No segundo captulo desse trabalho sero abordados as origens e as etapas para o
desenvolvimento do mtodo do Arco de Maguerez em sala de aula, alm das bases tericas
que sustentam esse mtodo.
No terceiro captulo sero expostos os fundamentos da aprendizagem cooperativa, as
origens e as etapas para o desenvolvimentos do mtodo cooperativo Jigsaw em sala de aula,
alm das bases tericas desse mtodo.
No quarto captulo sero expostos os conceitos das funes inorgnicas: cidos e
bases e pH, bem como os exemplos desses conceitos presentes no cotidiano, uma vez que esse
ser o contedo de qumica abordado durante o desenvolvimento da sequncia didtica.
No quinto captulo ser apresentada a parte metodolgica da pesquisa, a qual apresenta
carter qualitativo, onde sero descritas a elaborao e aplicao da sequncia didtica
elaborada.
No sexto captulo sero apresentados os resultados e discusses referentes pesquisa
desenvolvida durante a aplicao da sequncia didtica. Assim, sero discutidos os dados
coletados por meio dos questionrios respondidos pelos alunos. O mtodo utilizado para a
anlise das respostas dos alunos a Anlise Textual Discursiva (ATD). Por fim, ser
apresentada a concluso da pesquisa desenvolvida.
18
2 A METODOLOGIA DA PROBLEMATIZAO COM O ARCO DE CHARLES
MAGUEREZ
O ensino de qumica para alunos do ensino mdio, geralmente no estabelece relaes
com suas origens cientficas e nem esto em conformidade com o contexto social e
tecnolgico, o que gera obstculos para o processo de ensino e aprendizagem dessa cincia
(PINHEIRO; MEDEIROS; OLIVEIRA, 2010). Alm disso, as aulas no estilo tradicional, que
utilizam como nicos recursos didticos o quadro e o discurso do professor, no se
apresentam como a alternativa mais eficiente para ensinar qumica, e isso comprovado pela
falta de interesse de muitos alunos em relao essa disciplina (SILVA, 2011). Portanto, a
necessidade de promover modificaes no processo de ensino e aprendizagem de qumica
crescente.
Para impulsionar uma melhoria no ensino de qumica, necessrio que os professores
busquem estratgias de ensino que sejam adequadas as necessidades dos alunos e que ao
mesmo tempo desperte o interesse dos mesmos (SANTOS, 2001). Nesse sentido, associar os
contedos tericos com as situaes do cotidiano, por meio da problematizao e da
participao dos discentes, um caminho para tornar o ensino de qumica mais prazeroso para
os estudantes, alm de prepar-los para o exerccio da cidadania (SILVA, 2011).
Assim, uma alternativa para o ensino de qumica a adoo de uma metodologia de
ensino que promova a construo do conhecimento dos alunos atravs da resoluo de
problemas. Nesse contexto, a Metodologia da Problematizao com Arco de Maguerez, que
apresenta cinco etapas distintas e constitudas a partir de um problema extrado da realidade,
cumpre o papel de preparar o estudante para atuar criticamente no mundo em que vive, por
intermdio dos conceitos cientficos aprendidos em sala de aula (BERBEL, 1998).
2.1 As origens e a evoluo do Arco de Charles Maguerez como metodologia de ensino
A Metodologia da Problematizao (M.P.) com o Arco de Maguerez uma
denominao criada por Neusi Aparecida Navas Berbel e outros em 1995-1996
(DOMINGUES, 2012). Esta metodologia de ensino bastante utilizada na rea de
enfermagem e apresenta experincias bastante positivas nesse ramo (BERBEL, 2012). O Arco
de Maguerez apresenta trs verses de explicao e uso: a de Maguerez (1996), a de
Bordenave e Pereira (1991) e a de Berbel (2012). Essas trs verses sero apresentadas neste
texto.
19
A primeira verso do Arco de Maguerez foi desenvolvida em 1960 por Charles
Maguerez, que era um francs diplomado pelo Instituto Nacional de Estudos do Trabalho e da
Orientao Profissional de Paris, alm disso, ele desenvolveu uma carreira de engenheiro
consultor de formao e atuava como diretor adjunto da Sociedade Europeia de Equipamento
e de Aconselhamento (EUROQUIP). Charles Maguerez, apresentou sua proposta do Arco em
seu livro La promotion technique du travailleur analphabete (A promoo tcnica do
trabalhador analfabeto), que foi publicado em Paris, em 1966 (BERBEL, 2012).
O contexto que contribuiu para a elaborao do Mtodo do Arco por Maguerez, foi
a necessidade de ensinar contedos especficos do posto de trabalho para analfabetos que iam
do sul do Marrocos ao Saara ou da Mauritanie Haute-Atlas marroquina, para trabalhar em
pequenas indstrias, minas de petrleo ou na agricultura. Normalmente, esses trabalhadores
eram alfabetizados antes de receberem a formao profissional, por meio de monitores
voluntrios ou pagos, mas, na maioria das vezes, essa alternativa no alcanava sucesso, pois
a alfabetizao se dava em uma lngua diferente que os trabalhadores falavam. Alm disso,
era utilizado para alfabetizar adultos os mesmos mtodos utilizados para a educao infantil
(BERBEL, 2012).
Dessa forma, Maguerez se ps disposio para ensinar e desenvolver uma soluo
para o problema descrito. Ele elegeu para seu trabalho as pessoas que exerciam os cargos
mais pesados das empresas, em sua maior parte analfabetos, mesmo em sua lngua de origem
e resgatou um mtodo que tinha utilizado em diferentes experincias no Saara e no Marrocos.
Charles Maguerez, se preocupou em conhecer as caractersticas dos adultos analfabetos, e
tambm, percebeu que a formao profissional era mais bem sucedida do que a alfabetizao,
pois essa apresentava uma ligao direta com o trabalho, e dessa forma os trabalhadores se
mostravam mais interessados. Mediante essa percepo, ele procurou associar a alfabetizao
formao profissional e os resultados de suas experincias foram muito positivos, o que o
levou a expor o mtodo utilizado (BERBEL, 2012).
Portanto, Maguerez relacionou o insucesso da alfabetizao de adultos diversos
fatores que observou, entre eles: falta de monitores qualificados; ao uso de mtodos de
ensino ultrapassados; aplicados em meios distantes da sua origem; a instruo longa e difcil
de adquirir, que em nada servia na vida prtica dos alunos; a falta de conhecimento dos alunos
em relao aos fenmenos naturais, mecnicos e qumicos, em virtude da ausncia da
escolaridade; alm da diferena de comportamentos psicossociais de grupos tnicos, que
determinam o tipo de raciocnio que so capazes de fazer. Esses fatores mostraram a
20
necessidade de procurar novas formas de desenvolver o raciocnio do indivduo,
principalmente levando em considerao o modo de representar o real (BERBEL, 2012).
Sendo assim, o mtodo elaborado por Maguerez est fundamentado em algumas
hipteses de base que esto associadas a determinados princpios: A primeira hiptese que
quando o contedo de ensino est intimamente ligado ao meio real e voltado para o interesse
dos alunos, obtm-se a motivao constante dos discentes e para que isso ocorra, necessrio
que o professor adeque o seu vocabulrio e determine previamente as tarefas apropriadas para
atender ao grupo de alunos em formao. A segunda hiptese que quando se integra o
contedo que se deseja ensinar aprendizagem de imagens e desenhos e conhecimentos
gerais, h uma transformao dos esquemas mentais de pensamento que favorece a
aprendizagem. Para isso, deve-se estruturar o programa de ensino de modo que a dinmica da
aprendizagem ocorra por meio da alternncia entre o real e o abstrato e que permita voltar
para o real (BERBEL, 2012).
A dinmica de aprendizagem que possibilita a aplicao dessas hipteses so
representadas pela seguinte sequncia:
1) Observao da realidade (OR); 2) Observao de uma maquete, simplificando e
simbolizando a realidade (OM); 3) Discusso sobre esquemas (de contedos),
permitindo uma generalizao (DS); 4) Execuo sobre maquete, permitindo dar
imediatamente um valor aos smbolos (EM); 5) Execuo na realidade (ER)
(BERBEL, 2012, p. 34).
Essa sequncia quando apresentada em forma de esquema, sugere a forma de um arco,
que est representado a seguir na Figura 1:
Figura 1- Esquema que sugere o Arco de Maguerez
Fonte: MAGUEREZ, 1966, p. 65 (apud BERBEL, 2012, p. 35)
21
Com a utilizao do esquema do Arco, Maguerez buscou resolver o problema da
formao profissional de adultos analfabetos. Sua proposta era bastante detalhada e inovadora
se comparada ao sistema tradicional que era utilizado. Porm, importante destacar que o
esquema do arco proposto por Maguerez era centrado nos executores da proposta e no no
pblico ao qual se destinava, o que diferente das verses do arco que surgiram com o passar
do tempo (BERBEL, 2012).
A segunda verso do Arco de Maguerez foi explicada por Juan Diaz Bordenave e
Adair Martins Pereira, que apresentaram o arco ao Brasil em meados dos anos de 1970
(BERBEL, 2012). Nessa verso, o Arco de Maguerez apresenta cinco etapas que podem ser
observadas no esquema representado na Figura 2:
Figura 2- Verso do Arco de Maguerez proposta por Bordenave e Pereira
Fonte: BORDENAVE; PEREIRA, 1991, p.10
Na verso do Arco de Maguerez elaborada por Bordenave e Pereira a realidade o
ponto de partida. A partir da observao dessa realidade, o aluno consegue extrair um
problema relevante para ser estudado (pontos-chave), questiona o porqu das coisas
observadas e consequentemente comea a formular sua prpria teoria para tal problema.
Nessa etapa, o professor fundamental, pois apresentar aos alunos conhecimentos cientficos
capazes de permitir que os discentes consigam compreender o problema por meio dos
princpios tericos, o que contribui para o crescimento mental dos mesmos (teorizao).
Como resultado da teorizao, o aluno se sente motivado a formular hipteses para solucionar
o problema, o que estimula sua criatividade (hipteses de soluo). As hipteses formuladas
pelos estudantes devem ser viveis para aplicao realidade (aplicao realidade), assim o
aluno se torna apto para relacionar um conhecimento adquirido em sala de aula situaes
cotidianas (BERBEL, 2012).
22
Bordenave e Pereira (1991) acreditavam que a educao problematizadora se baseava
em alguns princpios. O primeiro princpio que um indivduo s conhece bem algo quando o
transforma e consequentemente se transforma tambm. O segundo princpio que o dilogo e
a interao contnua entre o aluno e o professor a chave para a soluo de problemas e o
resultado dessa relao a aprendizagem. O terceiro princpio que a aprendizagem se
transforma em pesquisa quando o aluno adquire a capacidade de partir de uma viso geral do
problema para uma viso analtica por meio dos contedos especficos discutidos em sala
de aula e ento consegue formular hipteses de soluo para o problema e aplic-lo na
realidade (BORDENAVE; PEREIRA, 1991). Com o uso da metodologia da problematizao
com o Arco de Maguerez espera-se obter alunos motivados, pois nesse processo a
aprendizagem construda por meio da percepo de problemas reais. Alm disso, espera-se
que o aluno desenvolva a habilidade de formular perguntas e de expressar sua opinio e, por
fim, espera-se que os discentes sejam conhecedores da sua prpria realidade e resistentes
dominao de classes (BERBEL, 2012).
Percebe-se ento, que muitas das propostas elaboradas por Charles Maguerez na
primeira verso da metodologia foram mantidas por Bordenave e Pereira na segunda verso.
Vale ressaltar que as duas verses so voltadas para o raciocnio dos alunos. Porm, algumas
diferenas tambm so observadas. Na segunda verso, h a incluso das etapas pontos-chave
e hipteses de soluo e h a presena de caractersticas que aproximam esse ensino ao ensino
de pesquisa.
A terceira verso do Arco de Maguerez foi explicada por Neusi Aparecida Navas
Berbel, e alicerada na verso de Bordenave e Pereira no que diz respeito forma e aos
elementos do Arco. Porm, na verso de Bordenave e Pereira, os problemas eram elaborados
pelos professores, diferente da verso apresentada por Berbel, os quais problemas so
pensados pelos alunos, que so os protagonistas de todo o processo. O Arco de Maguerez foi
utilizado pela primeira vez por Berbel em 1992 em um projeto de ensino na rea da sade, na
Universidade Estadual de Londrina (UEL) (BERBEL, 2012, p. 15). A Figura 3 apresenta o
esquema do Arco de Maguerez em sua verso mais atual.
23
Figura 3- Verso mais atual do Arco de Maguerez
Fonte: BERBEL, 2012, p.15
O Arco de Maguerez apresenta cinco etapas: observao da realidade
(problematizao); pontos-chave; teorizao; hipteses de soluo e a aplicao realidade
(prtica). A seguir apresenta-se a descrio de cada uma dessas etapas conforme pretende-se
aplic-las nessa pesquisa.
Na primeira etapa, observao da realidade - problematizao, Colombo e Berbel
(2007, p.125), dizem que essa etapa o incio de um processo de apropriao de informaes
pelos participantes, que so levados a observar a realidade em si, com seus prprios olhos, e a
identificar-lhes as caractersticas, ou seja, o professor apresenta aos alunos alguma situao
extrada da realidade que se relaciona ao contedo cientfico a qual se pretende ensinar. A
partir disso, os alunos so estimulados a refletirem sobre tal situao e expressarem seus
pontos de vista sobre esta. Dessa forma, os estudantes podem eleger questes para serem
problematizadas.
Na segunda etapa, pontos-chave, aps ter definido o problema para o estudo, o
professor deve estimular os alunos a refletir sobre as causas desse problema e assim, definir
os pontos-chave do estudo. Segundo Colombo e Berbel (2007), os pontos-chave podem ser
expressos em forma de tpicos, questes bsicas ou afirmaes sobre aspectos do problema
para serem estudados.
Na terceira etapa, teorizao, comea-se a parte da investigao. Nesse momento, os
alunos iro buscar resolver o problema, baseando-se em teorias cientficas. Nessa etapa, o
professor fundamental, no sentido de conduzir o aluno na construo do conhecimento. Para
Colombo e Berbel (2007, p.125), os dados obtidos, registrados e tratados, so analisados e
discutidos, buscando-se um sentido para eles, tendo sempre em vista o problema.
24
Na quarta etapa, hipteses de soluo, a criatividade e a originalidade dos alunos deve
ser estimulada, a fim que esses proponham alternativas para a resoluo do problema.
Segundo Berbel (apud ROCHA, 2008, p.9), as hipteses so construdas aps o estudo,
como fruto da compreenso profunda que se obteve sobre o problema, investigando-o de
todos os ngulos possveis.
Na quinta e ltima etapa, aplicao realidade, de acordo com Colombo e Berbel
(2007) o momento que o aluno intervm, exercita e maneja as situaes relacionadas ao
problema, ou seja, os alunos aplicaro em sua realidade as hipteses de soluo elaboradas, o
que permite ao discente a possibilidade de transformar o meio em que vive (COLOMBO;
BERBEL, 2007).
Portanto, em sntese, essa metodologia apresenta cinco etapas distintas que apresentam
a realidade como ponto de partida e de chegada. Alm disso, o principal objetivo do Arco de
Maguerez fazer da educao uma prtica social, ou seja, fazer com que os alunos consigam
transformar a realidade por intermdio do conhecimento cientfico.
Na literatura, h vrios trabalhos que demostram experincias da utilizao do mtodo
do Arco de Maguerez como metodologia de ensino. Um exemplo o trabalho de Wollmann
(2013) A temtica atmosfrica como ferramenta para o ensino de qumica que foi aplicado
com uma turma da 2 srie do ensino mdio de uma escola da rede pblica, no municpio de
Restinga Sca, no estado do Rio Grande do Sul RS. As metodologias de ensino utilizadas
nesse estudo foram as oficinas temticas, desenvolvidas de acordo com as etapas do Arco de
Maguerez. No primeiro momento, foi aplicado um questionrio inicial a fim de detectar as
percepes dos alunos com relao disciplina de Qumica, alm de seus conhecimentos
prvios com relao ao tema Atmosfera. Assim, foram desenvolvidas duas oficinas
temticas, com carter ambiental, Energia versus poluio atmosfrica e Energia versus
poluio hidrosfrica, baseadas na Metodologia problematizadora Arco de Charlez Maguerez.
Pelos resultados encontrados nesta pesquisa, percebe-se que os alunos admitiram a presena e
a importncia da Qumica no dia-a-dia, alm de terem considerado as metodologias utilizadas
durante a aula interessantes e estimulantes (WOLLMANN, 2013).
Outro exemplo foi o trabalho de Garcia, Junior e Zmpero (2009) Anlise da
metodologia da problematizao utilizando temas da sexualidade: tendncias e
possibilidades que foi aplicado com alunos da 8 ano do ensino fundamental de uma escola
pblica no municpio de Londrina - PR, a partir da utilizao das etapas do Arco de Maguerez
com temas da sexualidade. O objetivo do estudo foi avaliar a funcionalidade de cada etapa do
Arco diante dos aspectos socioculturais, biolgicos, crticos, reflexivos, morais e ticos. As
25
etapas do Arco de Maguerez foram incorporadas no contedo de biologia aparelho reprodutor
humano e os resultados obtidos na pesquisa demostram que os alunos foram bem receptivos
utilizao das etapas do Arco de Maguerez como metodologia de ensino e alm disso, a
implementao de tal metodologia incentivou o dilogo e a reflexo para uma ao social
transformadora (GARCIA, JUNIOR, ZMPERO, 2009).
Nesses dois trabalhos apresentados, percebe-se os bons resultados obtidos no processo
de aprendizagem de alunos na rea de cincias a partir da utilizao da Metodologia da
Problematizao com o Arco de Maguerez em diferentes nveis de ensino.
2.2 As bases tericas que sustentam o mtodo do Arco de Maguerez
De acordo com as explicaes e experincias de aplicao do mtodo do Arco de
Maguerez, percebe-se que so vrias as concepes pedagogias que as sustentam.
O Arco de Maguerez est associado ao construtivismo de Piaget, que uma concepo
pedaggica inspirada nas ideias do suo Jean Piaget e definida por Becker (1994) da seguinte
forma:
Construtivismo significa isto: a ideia de que nada, a rigor, est pronto, acabado, e de
que, especificamente, o conhecimento no dado, em nenhuma instncia, como algo
terminado. Ele se constitui pela interao do Indivduo com o meio fsico e social,
com o simbolismo humano, com o mundo das relaes sociais; e se constitui por
fora de sua ao e no por qualquer dotao prvia [...] (BECKER, 1994, p.2).
De acordo com essa concepo o conhecimento construdo por intermdio da
interao do aluno com o ambiente em est inserido, e esse um dos princpios do Arco de
Maguerez, pois, o mesmo parte da realidade do aluno para construir o conhecimento e instiga
o discente a transformar o meio em que vive baseando-se no que foi aprendido. Assim, os
estudantes participam de forma ativa no processo da sua aprendizagem.
Outra concepo pedaggica que est associada ao Arco de Maguerez a Escola
Nova. Essa tendncia pedaggica surgiu em oposio pedagogia tradicional e Nagle (apud
KLODZINSKI; CORRA, 2007) diz que a Escola Nova foi difundida no contexto do
otimismo pedaggico, que pretendia substituir o modelo de escola tradicional pelo modelo
Escola Nova, o que causou uma revoluo no cenrio educacional, visto que esse novo
modelo buscava alterar a forma como professor e aluno se relacionavam, ao colocar o aluno
no centro do processo educativo. Nesse sentido, todas as etapas propostas no Arco de
26
Maguerez possibilitam a atuao constante do aluno no percurso em direo ao conhecimento,
o que o relaciona com a concepo pedaggica Escola Nova.
H uma combinao entre os passos do Arco de Maguerez e as caractersticas do
conceito de prxis (BERBEL, 2012). Acacia Kuenzer (2002), em sua pesquisa, compreende o
conceito de competncia como prxis, e nesse sentido define que prxis :
[...] a capacidade de agir, em situaes previstas e no previstas, com rapidez e
eficincia, articulando conhecimentos tcitos e cientficos a experincias de vida e
laborais vivenciadas ao longo das histrias de vida (KUENZER, 2002, p.11).
Como o ltimo passo do Arco de Maguerez (aplicao realidade), orienta os alunos
realizar alguma prtica para transformar a realidade de onde foi extrada o problema, ele
adquire a capacidade de interferir nas situaes do dia a dia, por meio do conhecimento
cientfico. Dessa maneira, forma-se cidados conscientes da sociedade em que vivem e com
habilidade para atuar criticamente em seu cotidiano, ou seja, desenvolvem o exerccio da
prxis (BERBEL, 2012).
Por fim, o Arco de Maguerez tambm est associado em suas origens ideia
defendida por Paulo Freire de Educao Libertadora. Segundo Paulo Freire (apud BERBEL,
2012) a educao deve servir para a libertao do ser humano, ou seja, ele acreditava que a
educao deveria ser o meio para libertar o indivduo da ignorncia, da passividade e de
formas de opresso. Para isso, o sujeito deve conhecer o seu papel na sociedade, a fim de
transformar-se, e dessa forma transformar o meio em que vive, assim, ele defende que a
educao uma prtica social. Portanto, como na metodologia da problematizao com Arco
de Maguerez, o aluno levado a olhar, pensar e atuar na realidade em que vive, h a formao
de uma conscincia social nos estudantes, que contribui para a libertao dos mesmos
(BERBEL, 2012).
27
3 O MTODO COOPERATIVO DE APRENDIZAGEM JIGSAW
3.1 Os fundamentos da aprendizagem cooperativa
De acordo com Johnson e Johnson (1986) os alunos podem interagir nas aulas de
cincias de trs maneiras. A primeira por meio da competio, a qual um aluno se esfora ao
mximo para ser melhor do que os outros estudantes. A segunda por intermdio da
individualidade, caracterizado pelo aluno que trabalha sozinho sem se preocupar com os
demais e a terceira por meio da cooperao, ou seja, cada discente responsvel pela
aprendizagem dos outros, bem como da sua. Segundo Silva (2015) no ensino tradicional os
alunos se relacionam por intermdio da individualidade e a competio por melhores notas e
reconhecimento frequente. Esse cenrio de disputa extremamente negativo, visto que na
sociedade onde esses discentes esto inseridos a capacidade de interagir com o outro
fundamental (SILVA, 2015).
Assim, alm de um ambiente que garanta a aprendizagem de conhecimentos
especficos, a sala de aula deve ser um local de estmulo s interaes sociais. Nesse contexto,
os mtodos de ensino cooperativos, ou seja, aqueles que incentivam o contato entre os alunos
e os tornam ativos no processo de aprendizagem, se mostram como uma alternativa para
alcanar esse objetivo (TEODORO; CABRAL; QUEIROZ, 2015).
De acordo com Torres e Irala (2014) nos grupos cooperativos os alunos participam de
atividades bem estruturadas com a finalidade de resolver uma srie de problemas, onde por
vezes cada estudante possui um papel especfico dentro do seu grupo. Alm disso, durante a
realizao dos grupos cooperativos o professor acompanha de perto as interaes de cada
grupo, ouve seus debates e faz intervenes quando necessrio. E por fim, na sala de aula
cooperativa os alunos so treinados para desenvolver habilidades sociais como a capacidade
de escutar e ajudar o outro (TORRES; ILARA, 2014).
Sharan e Sharan (1992) disse que a aprendizagem cooperativa um termo ancorado
em cinco elementos essenciais. Ou seja, para uma aprendizagem ser considerada cooperativa
ela deve apresentar os cinco elementos citados em (SHARAN; SHARAN 1992). Esses
elementos esto descritos a seguir:
28
- Interdependncia positiva
De acordo com Johnson e Johnson (2000 apud Jnior, 2016) a interdependncia
positiva existe quando a realizao das tarefas individuais de cada integrante do grupo
impactam no sucesso de todos os integrantes do mesmo, ou seja, um indivduo somente
alcanar seus objetivos se todos os membros do grupo tambm alcanarem bons resultados
em suas atividades.
A interdependncia positiva o corao da aprendizagem cooperativa e o professor
pode estimul-la usufluindo de recompensas em conjunto, recursos divididos e
estabelecimento de papeis, por exemplo (PEREIRA, 2003).
- Interao face a face
Segundo Pereira (2003) a aprendizagem entre os alunos promovida quando os
mesmos se ajudam mutualmente, compartilham ideias e encorajam uns aos outros. Os
professores devem criar situaes para que isso ocorra, pois algumas competncias sociais
entre os discentes s so desenvolvidas quando h uma interao face a face. Portanto, para
que isso acontea importante que os grupos no sejam muito grandes.
Segundo Johnson e Johnson (2000 apud Jnior, 2016, p.13), a interao face a face
acontece como resultado da efetivao da interdependncia positiva entre os membros de um
mesmo grupo, ou seja, o sucesso de implementao da primeira est relacionado ao xito da
implementao da segunda.
- Responsabilidade individual
Johnson e Johnson (2000 apud Jnior, 2016) afirmam que a responsabilidade
individual existe quando cada membro do grupo se empenha para realizar sua tarefa durante o
desenvolvimento das atividades cooperativas e entrega o resultado de seu trabalho para os
outros membros do grupo, aps a avaliao do professor. Assim, os integrantes dos grupos
devem saber quem precisa de mais auxlio para realizar as atividades e compreender que no
podem se aproveitar e obter vantagem do trabalho do outro (PEREIRA, 2003).
29
- Desenvolvimento de habilidades sociais
Pereira (2003) afirma que reunir indivduos que no esto preparadas para a
convivncia em grupos cooperativos pode contribuir para que as atividades realizadas por eles
no sejam satisfatrias. Assim, para o sucesso das atividades cooperativas preciso instruir os
alunos em tcnicas sociais, tais como liderana, tomada de deciso, construo de confiana,
comunicao e controle dos conflitos (PEREIRA, 2003).
- Processamento em grupo
Johnson e Johnson (2000 apud Jnior, 2016) afirmam que o processamento em grupo
ocorre quando os integrantes da equipe de trabalho refletem sobre suas aes para definir
quais deles foram relevantes e irrelevantes para o desenvolvimento das atividades. Assim,
possvel conhecer quais aes devem ser repetidas nas prximas atividades e quais devem ser
abortadas.
3.2 As origens e as caractersticas do mtodo Jigsaw
De acordo com Silva (2015) so vrios os mtodos cooperativos de aprendizagem
existentes. Entre eles, o mtodo aprendendo juntos, o torneio de jogos em times - (Teams-
Games-Tournament (TGT), as estruturas cooperativas, a investigao de grupo e o mtodo
Jigsaw. Cada um desses mtodos apresentam suas particularidades e devem ser escolhidos de
acordo com as necessidades pedaggicas. Nesta pesquisa, o mtodo cooperativo utilizado ser
o Jigsaw.
O Jigsaw um mtodo baseado na aprendizagem cooperativa que foi desenvolvido
nos anos de 1970 por Elliot Aronson e colaboradores. O contexto que contribuiu para o
desenvolvimento desse mtodo foi uma crise que se instaurou nas escolas pblicas de Austin,
a capital do estado norte-americano do Texas, em virtude dos conflitos raciais e tnicos que
ocorriam nas salas de aula da escola onde os autores do mtodo trabalhavam. Tai conflitos se
intensificavam na forma de violncia fsica e verbal entre os alunos. (JIGSAW, 2017).
Aronson que um psiclogo social e especialista em gesto de crises, se empenhou
em desenvolver estratgias que pudessem resolver essa crise a longo prazo com a colaborao
30
de seus alunos da Universidade do Texas, onde era professor na poca (JIGSAW, 2017). As
estratgias desenvolvidas por Aronson e seus colaboradores consistiam em criar um ambiente
cooperativo na sala de aula, com o objetivo de alcanar a interdependncia positiva entre os
estudantes.
Durante o trabalho de Aronson e seus colaboradores surgiram alguns problemas que
tornaram o incio da aplicao do mtodo Jigsaw difcil. Porm com o passar do tempo esses
problemas foram se dissolvendo. Assim, o mtodo Jigsaw se mostrou eficiente no sentido de
diminuir o preconceito entre os alunos e aumentar o desempenho acadmico dos mesmos
(JIGSAW, 2017).
O mtodo cooperativo de aprendizagem Jigsaw apresenta quatro estgios genricos de
acordo com a sua abordagem inicial (PEREIRA, 2003). Tais estgios sero descritos a seguir.
- Introduo
Essa etapa consiste em distribuir os alunos da turma em grupos de at 6 pessoas
(grupos de base) e fragmentar o contedo a ser ministrado em pequenas partes de acordo com
o nmero de membros dos grupos. Dessa forma, atribudo a cada membro dos grupos uma
parte diferente do contedo a ser estudado e um tempo determinado para que cada um leia a
sua parte (JIGSAW, 2017).
- Explorao
Consiste em reorganizar os grupos criados no estgio anterior. Assim, so reunidos
em um novo grupo os discentes de cada grupo de base que ficaram responsveis por ler o
mesmo tpico, esses grupos so nomeados como grupos de especialistas. Em seguida,
oferece-se um tempo para que esses alunos discutam os tpicos mais profundamente
(JIGSAW, 2017).
- Relato e transformao
Consiste no retorno dos alunos ao seu grupo de origem, par que cada um explique para
os outros integrantes do grupo o tpico que ficou responsvel. Nessa etapa, o professor deve
verificar se precisa interferir nos grupos no sentido de solucionar possveis problemas e sanar
dvidas. (JIGSAW, 2017).
31
- Integrao e avaliao
Para determinar se a interao dos alunos foi proveitosa nas atividades realizadas em
grupo, o resultado avaliado. Assim, os discentes respondem individualmente a um teste que
contm todos os tpicos discutidos nos grupos Jigsaw (JIGSAW, 2017).
As fases do mtodo cooperativo de aprendizagem Jigsaw, se encontram representadas
na Figura 4 abaixo.
Figura 4- Representao do mtodo Jigsaw
Fonte: SILVA, 2015, p. 15
importante destacar que para a aplicao do mtodo Jigsaw ocorrer de forma
proveitosa, precisa-se de uma base bem pensada e estruturada pelo professor. Nesse sentido, o
docente deve preparar com antecedncia o material que usar para distribuir entre os alunos
dos grupos, enfatizar durante a aula o papel de cada aluno no processo de aprendizagem,
supervisionar o andamento das atividades desenvolvidas pelos grupos, fazer intervenes
quando possvel e estar preparado para resolver possveis conflitos. Portanto, o papel do
professor criar um ambiente propcio para a troca de conhecimento entre os alunos, sem
oferecer aos mesmos o conhecimento pronto (JIGSAW, 2017).
A dinmica do desenvolvimento desse processo, se parece com o funcionamento de
um quebra-cabea, que s se forma quando todas as peas so encaixadas, por esse motivo o
referido mtodo recebeu o nome de Jigsaw (TEODORO; CABRAL; QUEIROZ, 2015).
Na literatura, h vrios trabalhos que demostram experincias da utilizao do mtodo
Jigsaw como metodologia de ensino. Um exemplo o trabalho de Fatareli, Ferreira e Queiroz
(2010) Mtodo cooperativo de aprendizagem Jigsaw no ensino de Cintica Qumica o
32
mtodo foi aplicado em uma turma do 2 ano do Ensino Mdio em uma escola da cidade de
Pitangueiras- SP durante uma aula de 1 hora e 34 minutos, na qual o assunto fatores que
afetam a velocidade das reaes qumicas foi abordado. Durante essa aula as etapas do
mtodo de ensino Jigsaw foram desenvolvidas entre os 25 alunos da turma e ao final da aula
os discentes responderam um questionrio para a anlise de aceitao da atividade. Os
resultados dessa pesquisa mostraram que a aprendizagem cooperativa cria um ambiente mais
agradvel para o ensino de contedos de Qumica, alm de contribuir para a formao de
atitudes cooperativas entre os alunos e consequentemente no meio social.
O trabalho de Vanderlei Silva (2015) Aplicao da metodologia do trabalho em
grupo cooperativo no ensino de fsica consistiu em avaliar a aplicao do mtodo de ensino
Jigsaw na disciplina de Fsica para alunos do Ensino Mdio. Foi realizada uma comparao
do desempenho dos alunos em aula, quando a metodologia de trabalho em grupos foi utilizada
e em aulas que no se fez uso da mesma. Essa pesquisa foi realizada em duas turmas de 2
ano e duas do 1 ano do Ensino Mdio da Escola Estadual Doutor Raimundo Alves Torres, na
cidade de Viosa, MG. Alm disso, outras quatro turmas, duas de 1 ano e duas de 2 ano,
foram usadas como turmas controle para a comparao. A partir dos resultados obtidos nessa
pesquisa foi possvel comprovar que o uso desta metodologia traz resultados satisfatrios no
processo de ensino e aprendizagem de Fsica, pois em todas as turmas nas quais foi aplicada
houve uma melhora no desempenho dos alunos, e houve uma reduo, entre 30 e 50 por
cento, no nmero de alunos abaixo da mdia. Alm disso, o resultado dos questionrios
aplicados nas aulas mostrou que tal metodologia foi bem aceita pelos alunos.
Com base nos resultados obtidos nesses trs trabalhos apresentados, possvel
evidenciar que a utilizao do mtodo cooperativo Jigsaw se mostra como uma alternativa
para melhorar o ensino de cincias, ao promover a interao e o compartilhamento de ideias
entre os alunos, contribuindo para a aprendizagem mtua, alm de motivar os estudantes no
processo de aprendizagem.
3.3 Bases tericas que sustentam a mtodo Jigsaw
As caractersticas do mtodo cooperativo Jigsaw esto ancoradas em um conjunto de
teorias educacionais difundidas historicamente. Entre elas est o movimento Escola Nova,
pois tal teoria buscava resgatar a figura do aluno e transforma-lo em um agente ativo no
contexto educativo, alm de valorizar as inter-relaes pessoais para o desenvolvimento do
33
discente. Tal tendncia pe o aluno no centro do processo de ensino e aprendizagem e o
professor assume uma postura de facilitador da aprendizagem. Assim, a aprendizagem
cooperativa se enquadra nesse contexto por valorizar o aluno em um ambiente democrtico de
ensino (TORRES; ALCANTARA, IRALA, 2014).
A Epistemologia Gentica de Piaget tambm se relaciona com o mtodo cooperativo
Jigsaw, visto que em tal teoria o sujeito visto como um ser ativo que se relaciona com o
meio fsico e material construindo relaes. Assim, o conhecimento construdo por meio da
interao do indivduo com o objeto de conhecimento, ou seja, a interao a base dessa
teoria e o aluno deve se responsabilizar pela sua prpria aprendizagem. Nesse processo, a
interao entre os alunos interessante, pois cada pessoa tem sua perspectiva sobre um
mesmo assunto, tornando-as capazes de criar solues para problemas por meio da troca de
ideias (TORRES; ALCANTARA; IRALA, 2014).
A Teoria Sociocultural de Vygotsky tambm outra teoria que sustenta o mtodo
Jigsaw. Tal teoria defende a interao social para o desenvolvimento do homem. De acordo
com Vygotsky (1978 apud Torres; Alcantara; Irala, 2014, p. 73) todo o desenvolvimento e
aprendizagem humanos um processo ativo, no qual existem aes propositais mediadas por
vrias ferramentas. Nesse contexto, o conhecimento tem origem no coletivo para depois se
tornar individual, assim para haver conhecimento necessrio a interao entre duas ou mais
pessoas. (TORRES; ALCANTARA; IRALA, 2014).
Por fim, destaca-se a Pedagogia Progressista por inserir a educao em um papel
sociopoltico, valorizando as experincias de vida de cada um, tambm sustenta o mtodo
Jigsaw. Essa teoria valoriza o processo de aprendizagem grupal, possibilitando a
transformao intelectual e social do indivduo por meio do dilogo (TORRES;
ALCANTARA; IRALA, 2014).
34
4 FUNES INORGNICAS: CIDOS E BASES NO DIA A DIA
4.1 A definio de Arrhenius para cidos e bases
O comportamento dos cidos e das bases j vem sendo estudados h muitos anos. O
termo cido vem da Antiguidade e o termo base do sculo XVIII. Alm disso, no sculo
XVII, Boyle comeou a estudar sobre os indicadores cido-base (FIGUEIRA, 2010).
Os cidos e as bases esto extremamente presentes no cotidiano e a medida que a
Qumica avanou como Cincia vrios conceitos de cidos e bases foram surgindo
(BRAATHEN, 2011). A acidez uma propriedade das solues que afeta a vida no planeta e
a mesma est diretamente relacionada a alcalinidade, dessa forma tais propriedades so
dependentes e inversamente proporcionais (SANTOS; ML, 2016).
Svante August Arrhenius (1859-1927) foi um fsico, qumico e matemtico sueco, que
desenvolveu entre 1880 e 1890, a teoria da dissociao inica. De acordo com essa teoria, o
on de hidrognio (H+), que na presena de gua forma o ction hidrnio (H3O+),
responsvel pelas propriedades cidas; enquanto o nion hidroxila (OH-) responsvel pelas
propriedades bsicas (SANTOS, ML, 2016).
Do ponto de vista terico, Arrhenius definiu que cidos so compostos que em soluo
aquosa se ionizam, produzindo como on positivo apenas o ction hidrognio (H+) e bases ou
hidrxidos so compostos que, por dissociao inica, liberam, como on negativo, apenas o
nion hidrxido (OH-), tambm chamado de hidroxila (FELTRE, 2004).
Dessa forma, apresenta-se como exemplo as substncias representadas pelas equaes:
HCl(aq) H+
(aq) + Cl
(aq)
NaOH(aq) Na+
(aq) + OH
(aq)
A neutralizao a reao entre essas duas espcies inicas (FIGUEIRA, 2010):
H+(aq) + OH
(aq) H2O(l)
Essa teoria foi de suma importncia no sentido de explicar inmeros fenmenos que
eram conhecidos, alm de estimular vrias outras teorias (FIGUEIRA, 2010). A teoria
35
desenvolvida por Arrhenius apresenta algumas limitaes, mas ela continua sendo usada
sempre que satisfatria, por sua simplicidade (BRAATHEN, 2011).
4.2 O conceito de pH: Comparao entre cidos e bases
A palavra cido vem do latim, acidus, e significa azedo. Em geral, as solues
aquosas classificadas como cidas apresentam essas propriedades qumicas: reagem com
certos metais, liberando hidrognio (H2); reagem com bicarbonatos e carbonatos, liberando
gs carbnico (CO2) e neutralizam solues bsicas. J a palavra cido tem origem rabe e
significa cinzas vegetais (SANTOS; ML, 2016).
Para determinar se certas substncias so cidas ou bsicas, pode-se fazer testes
visuais qualitativos utilizando indicadores de cido e bases como extrato de repolho roso ou
indicadores comerciais produzidos industrialmente. H tambm, a possibilidade de diferenciar
essas substncias quantitativamente, utilizando equipamentos que fornecem resultados
precisos (SANTOS; ML, 2016).
Para medir quantitativamente a acidez ou a basicidade de uma soluo, usa-se uma
escala denominada escala de pH (potencial hidrognionico), que varia de zero (solues muito
cidas) at 14 (solues muito bsicas). O valor pH igual a 7 indica uma soluo neutra, ou
seja, nem cida e nem bsica (FELTRE, 2004).
4.3 cidos e bases inorgnicas no cotidiano
A presena de cidos e bases no dia a dia muito comum. Os cidos esto presentes
por exemplo, no vinagre que contm cido actico (C2H4O2), nas frutas ctricas que contm
cido ctrico (C6H8O7), na bateria de um automvel que contm cido sulfrico (H2SO4), alm
de serem usados largamente nas indstrias qumicas. J as bases so encontradas em produtos
de limpeza, como desentupidores de pia, no leite de magnsia, usado para combater a
acidez estomacal que contm hidrxido de magnsio (Mg(OH)2), alm de serem usados
tambm nas indstrias qumicas (FELTRE, 2004).
Os cidos e as bases tambm participam de diversos fenmenos naturais relacionados
atmosfera, aos ambientes aquticos e ao solo:
O metabolismo de vrios seres vivos depende do controle da acidez, a qual deve
estar em uma faixa ideal para cada sistema. Uma elevao ou abaixamento da acidez
no meio bitico pode levar morte. Para isso, os seres vivos produzem um meio
36
tamponante que impede a variao brusca do pH. Um exemplo de controle de acidez
nos sistemas vivos est no nosso sangue. Um conjunto de substncias presentes no
sangue impede a variao brusca do pH (SANTOS, ML, 2016, p. 114).
Nessa pesquisa, ser utilizado como problematizao inicial o tema dieta alcalina, que
um plano alimentar baseado na manuteno do equilbrio cido-base do organismo por meio
da alimentao, com a finalidade de manter os nveis de pH do sangue equilibrados
(BOAVIDA, 2016). Em virtude da grande divulgao na mdia a respeito dessa dieta,
informando que a mesma auxilia no controle do pH do sangue e na preveno do cncer, tal
tema apresenta-se como uma possibilidade para trabalhar o contedo de cidos e bases com
alunos do primeiro ano do Ensino Mdio em uma proposta menos tradicional.
Dessa forma, pretende-se alcanar a desejada alfabetizao cientfica que pode ser
definida como um movimento que visa proporcionar aos alunos um ensino que o permita
atuar em situaes diversas utilizando a cincia, ou seja, objetiva-se a formao de pessoas
que reconheam a relao entre cincias, tecnologia, sociedade e ambiente. Alm disso, tem-
se o propsito de auxiliar o indivduo na construo de uma consciencia crtica em relao ao
mundo que o cerca (SASSERON, 2014).
37
5 METODOLOGIA
A presente pesquisa apresenta carter qualitativo, e a caracterstica central da pesquisa
qualitativa a interpretao dos significados atribudos pelo sujeito que est em estudo.
Assim, o pesquisador qualitativo fica imerso no fenmeno de interesse e descreve as suas
aes, alm de destacar trechos de depoimentos e detalhar suas observaes, com o objetivo
de trazer uma maior confiabilidade para suas interpretaes (MOREIRA, 2004).
Alm disso, segundo Bogdan e Biklen (1982 apud Ludke e Andr 1986) a pesquisa
qualitativa apresenta cinco caractersticas bsicas que esto listadas a seguir:
O ambiente de estudo a principal fonte de dados e o pesquisador o principal
instrumento;
Os dados coletados so em sua maioria descritivos (transcries de entrevistas e
depoimentos, fotografias, desenhos e citaes) que so utilizados para solidificar uma
afirmao ou confirmar um ponto de vista;
O processo mais importante que o produto, ou seja, o pesquisador se interessa em
estudar um problema com o intuito de verificar a sua influncia nas atividades, procedimentos
e interaes cotidianas;
O pesquisador se preocupa em levar em considerao o ponto de vista e a viso de
mundo dos participantes da pesquisa;
A anlise dos dados tenta seguir um processo indutivo, ou seja, apesar de existir um
quadro terico que oriente a anlise dos dados, os pesquisadores no se preocupam em buscar
evidencias que comprovem tal quadro terico.
Sendo assim, neste trabalho, o papel do observador foi como participante em que a
identidade do pesquisador e os objetivos do estudo foram revelados ao grupo pesquisado
desde o incio. Sendo assim, segundo Ldke e Andr (1986), nesta posio, o pesquisador,
pode ter acesso a informaes, at mesmo confidenciais, pedindo ao grupo colaborao, mas
ter tambm que aceitar o controle do grupo sobre o que ser ou no tornado pblico pela
pesquisa.
Nesse contexto, essa pesquisa inicialmente buscou conhecer a viso dos alunos da
primeira srie do Ensino Mdio de uma escola pblica federal em relao a disciplina de
Qumica para ento definir de que maneira contribuir para o processo de ensino e
aprendizagem de Qumica e auxiliar na formao de cidados ativos na sociedade por meio da
associao do mtodo do Arco de Maguerez com o mtodo cooperativo Jigsaw.
38
5.1 Contexto da pesquisa
Essa pesquisa foi desenvolvida em trs turmas da primeira srie do Ensino Mdio
integrado ao tcnico no Instituto Federal Fluminense campus Campos-Centro, no municpio
de Campos dos Goytacazes, durante o final do ano letivo de 2016 e no terceiro bimestre do
ano letivo de 2017. Tal pesquisa foi realizada em trs etapas que sero descritas ao longo
desse texto.
A primeira etapa foi desenvolvida no final do ano letivo de 2016 na disciplina de
Qumica em duas turmas da primeira srie do Ensino Mdio integrado, que foram escolhidas
aleatoriamente. No total, participaram dessa etapa da pesquisa cinquenta e oito alunos, sendo
vinte e seis da turma do curso tcnico em eletrotcnica e trinta e dois da turma do curso
tcnico em edificaes. Tal etapa consistiu na aplicao de um questionrio, que continha
uma questo aberta e uma fechada (Apndice A). O objetivo da utilizao desse instrumento
foi identificar quais contedos de Qumica referentes a essa srie do Ensino Mdio os alunos
consideravam mais difcil de aprender e por qu. Desse forma, foi possvel identificar a viso
desses alunos a respeito das dificuldades enfrentadas no processo de ensino e aprendizagem
da disciplina de Qumica, o que foi importante para a realizao das etapas seguintes da
pesquisa.
A segunda etapa consistiu na anlise dos dados obtidos na etapa anterior, com o
objetivo de determinar o contedo da disciplina de Qumica a ser utilizado para a elaborao
das aulas a serem aplicadas. Uma sequncia didtica (SD) pautada na associao do mtodo
do Arco de Maguerez com o mtodo cooperativo Jigsaw foi elaborada e posteriormente
aplicada nas turmas.
As sequncias didticas (SD), segundo Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004) so
conjuntos de atividades planejadas para ensinar um contedo, etapa por etapa, organizadas de
acordo com os objetivos que o professor quer alcanar para aprendizagem e envolvem
atividades de aprendizagem e de avaliao, para todos os nveis de escolaridade. Os autores
afirmam que as sequncias didticas servem para dar acesso aos alunos a prticas de
linguagem novas ou dificilmente dominveis, tal como a linguagem cientfica (DOLZ;
NOVERRAZ; SCHNEUWLV, 2004).
A terceira etapa consistiu na aplicao da sequncia didtica elaborada na etapa
anterior, que foi realizada no terceiro bimestre no ano letivo de 2017, em uma turma da
primeira srie do Ensino Mdio do curso tcnico em edificaes. Essa turma foi escolhida
juntamente com a direo do Ensino Mdio da instituio onde foi realizada a pesquisa e as
39
aulas foram aplicadas nos horrios da disciplina de Qumica, visto que em virtude da falta de
professor dessa disciplina, os alunos estavam sem aula nesses horrios.
Participaram da terceira etapa da pesquisa, vinte e seis alunos com faixa etria
variando entre 15 e 16 anos de idade. A sequncia didtica elaborada foi aplicada no perodo
de cinco tempos de aula, totalizando a carga horria de 250 minutos, em duas semanas
consecutivas. Foi abordado o contedo de identificao e nomenclatura de funes
inorgnicas (cidos e bases) e pH, pois tal contedo foi um dos considerados mais difceis de
aprender pelos alunos participantes da primeira etapa da pesquisa, dessa forma buscou-se
tornar as aulas mais significativas para o processo de ensino e aprendizagem dos alunos.
O tema utilizado para contextualizar os contedos expostos anteriormente foi a dieta
alcalina, que um plano alimentar baseado no pH dos alimentos. Visto que esse tema vem
sendo divulgado na mdia, possibilita-se uma abordagem do seu contexto social, na disciplina
de Qumica.
5.2 Coleta de dados
Neste trabalho, os instrumentos utilizados para a coleta de dados foram a aplicao de
questionrios e o mtodo da observao.
A aplicao de questionrios foi adotada em diversos momentos do estudo realizado.
Segundo Gil (1999 apud Chaer et al., 2012) o questionrio uma tcnica de investigao
composta por questes que so apresentadas s pessoas com o objetivo de conhecer opinies,
crenas, sentimentos, interesses, expectativas e situaes vivenciadas. As vantagens desse
instrumento que possibilita atingir um grande nmero de pessoas, o baixo custo, a garantia
do anonimato dos pesquisados e a impossibilidade que o pesquisador seja influenciado pelos
aspectos pessoais do entrevistado.
Os questionrios foram aplicados em dois momentos: o primeiro questionrio foi
aplicado na primeira etapa com o objetivo de coletar dados que revelassem a viso dos alunos
pesquisados sobre as dificuldades enfrentadas na disciplina de Qumica (Apndice A). Dois
questionrios foram aplicados durante a interveno com a sequncia didtica, o questionrio
inicial (Apndice B) para conhecer a opinio dos alunos sobre a presena da Qumica no
cotidiano e a realizao de trabalhos em grupos e outro no final da aula (Apndice D) para
conhecer a opinio dos alunos a respeito da sequncia didtica aplicada.
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Aps a problematizao inicial, foi aplicado mais um questionrio que apresentava
algumas perguntas abertas, com objetivo de conhecer os conhecimentos prvios dos alunos
sobre o tema discutido. Algumas dessas perguntas foram feitas novamente no teste final com
o objetivo de avaliar a evoluo dos alunos. Alm disso, os alunos responderam um teste final
a respeito do contedo aplicado a fim de determinar se as aulas aplicadas foram significativas
para a aprendizagem de conceitos qumicos.
Outro instrumento utilizado nessa pesquisa foi o mtodo da observao. Nesse sentido,
para que a observao seja um instrumento vlido e fidedigno de investigao cientfica,
torna-se necessrio, antes de tudo, ser controlada e sistemtica. Isto implica a exigncia de um
planejamento e preparao rigorosos do observador (LDKE; ANDR, 1986).
Esse planejamento feito de forma a determinar com antecedncia o que e o como
observar. A primeira parte no preparo das observaes consiste na delimitao do objeto de
estudo, ou seja, definindo claramente o foco das investigaes.
Este tipo de coleta de dados vem ganhando espao na pesquisa educacional, sendo
usado como principal mtodo de investigao ou aliado a outras tcnicas. A observao
possibilita o contato direto do observador com o fenmeno pesquisado podendo recorrer aos
conhecimentos e experincias pessoais como auxiliares nesse processo de compreenso e
interpretao do estudo (LDKE; ANDR, 1986).
Nessa pesquisa as observaes realizadas durante a aplicao da sequncia didtica
foram registradas em um dirio de bordo, com a finalidade de auxiliar na anlise dos dados.
5.3 Descrio da aplicao da sequncia didtica elaborada
A sequncia didtica (SD) elaborada foi utilizada para a ministrao do contedo de
cidos e bases inorgnicas e pH, por meio da contextualizao com o tema dieta alcalina. Tal
SD foi elaborada seguindo as etapas do mtodo do Arco de Maguerez associao ao mtodo
cooperativo Jigsaw. A mesma foi aplicada em duas semanas consecutivas em um total de
cinco tempos de aula (250 minutos). A seguir esto apresentadas no Quadro 1, de maneira
reduzida, os encontros realizados com os alunos juntamente com as atividades desenvolvidas
e tempo de durao dos mesmos.
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Quadro 1 - Relao entre os encontros realizados, atividades desenvolvidas e tempo de
durao
ENCONTRO ATIVIDADES TEMPO UTILIZADO
Primeiro encontro
- Apresentao da proposta para a turma e
aplicao do questionrio inicial;
- Apresentao e discusso da problematizao
inicial, atravs de notcias de jornal;
-Aplicao das perguntas referentes a
problematizao inicial;
- Desenvolvimento do contedo e realizao
de exerccios.
100 minutos (2 aulas de
50 minutos cada)
Segundo encontro
- Recapitulao da problematizao inicial e
contedo da aula anterior;
- Diviso da turma em grupos de 4 alunos
cada;
- Investigao dos aspectos do problema
apresentado nos grupos Jigsaw (Reunio nos
grupos de base, reunio do grupo dos
especialistas e retorno ao grupo de base);
- Consideraes finais a respeito do problema
estudado e proposio de hiptese de soluo
pelos alunos;
- Aplicao do teste final com questes que
abordem todos os tpicos estudados pelos
alunos nos grupos Jigsaw;
- Aplicao do questionrio final para avaliar a
aprovao dos alunos em relao aula
aplicada.
150 minutos (3 aulas de
50 minutos cada)
Fonte: Autoria prpria.
Todas as atividades apresentadas no quadro acima sero descritas detalhadamente a
seguir de acordo com as etapas correspondentes do mtodo do Arco de Maguerez e do mtodo
cooperativo Jigsaw.
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5.3.1 Primeiro encontro
O primeiro encontro com a turma ocorreu no dia 01 de novembro de 2017. No
primeiro momento foi apresentado a proposta e os objetivos da pesquisa para os vinte e seis
alunos participantes. Em seguida, com o objetivo de determinar o perfil da turma e conhecer a
opinio dos mesmos a respeito da presena da Qumica no cotidiano e a realizao de
trabalhos em grupo, os alunos responderam a um questionrio inicial (Apndice B).
Posteriormente, comearam a ser desenvolvidas as etapas do mtodo do Arco de
Maguerez. Nesse primeiro encontro foram trabalhadas as etapas 1, 2 e 3 desse mtodo que
sero apresentadas ao longo desse texto.
Na primeira etapa do mtodo o Arco de Maguerez (Observao da realidade),
Colombo e Berbel (2007) dizem que os alunos devem ser levados a observar a realidade com
seus prprios olhos e refletir sobre ela. Nesse sentido foi escolhido para contextualizar o
contedo de funes inorgnicas e pH o tema dieta alcalina, pois segundo Ribeiro e Oliveira
(2011), vive-se atualmente um culto exagerado ao corpo e esttica. Assim, faz-se necessrio
abordar com os jovens temas relacionados a esse assunto a fim de alert-los acerca dos
cuidados na busca do corpo perfeito, alm de discutir sobre at que ponto deve-se acreditar
nas notcias que so divulgadas na mdia, pois como alertam Ribeiro e Oliveira (2011), a
sociedade est refm da ditadura de uma imagem perfeita:
Adolescentes, adultos jovens e idosos buscam uma imagem perfeita, no medindo
consequncias para o alcance dos seus objetivos. Tornam-se criaturas servis desse
mundo de poder da imagem, e todos querem a melhor academia, a melhor roupa
esportiva ou social, o perfume mais caro e importado, as grifes, o melhor carro e o
melhor corpo; um corpo musculoso adquirido com o consumo de substncias, sem
gordura, com pele lisa, sem espinhas, sem estrias, sem rugas e at sem pelos. Essa
a chamada era da esttica, muitas vezes com procedimentos sem nenhuma tica
(RIBEIRO; OLIVEIRA, 2011, p. 64).
Para o desenvolvimento desse momento da aula, foram apresentados aos alunos
algumas notcias (Figura 5) que foram divulgadas na mdia a respeito dos benefcios da dieta
alcalina na preveno do cncer. Alm de uma notcia (Figura 6) que indica o consumo de
gua com gotas de limo para ajudar na reduo dos nveis de acidez no sangue.
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Figura 5- Notcias a respeito da dieta alcalina para a preveno do cncer
Fonte: Disponvel em: .
Figura 6- Notcia a respeito do limo alcalinizante
Fonte: Disponvel em: .
Aps o contato com as notcias, os alunos tiveram a oportunidade de dizer se j tinham
ouvido falar a respeito dessa dieta e relatar suas ideias prvias sobre a veracidade da mesma.
Nesse momento foi criada uma conversa na sala de aula caracterizada pela apresentao das
ideias e opinies dos alunos.
Em seguida, foi desenvolvida a segunda etapa do mtodo do Arco de Maguerez
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(Pontos chave), que prope que sejam destacados os principais pontos do problema em
estudo. Assim, com base nos assuntos tratados anteriormente, os alunos responderam por
escrito algumas perguntas referentes s suas concepes prvias a respeito da dieta (Apndice
C). Tais perguntas foram importantes do sentido destacar os aspectos do problema que seriam
estudados posteriormente, alm de conhecer as ideias iniciais dos alunos sobre a dieta.
Aps os alunos responderam as perguntas sobre a problematizao inicial, foi
realizada a terceira etapa do mtodo do Arco de Maguerez (Teorizao). Nessa etapa, busca-se
resolver o problema, com uma base cientfica, portanto nessa etapa o professor fundamental,
no sentido de conduzir o aluno na construo do conhecimento. Assim, nesse momento
ocorreu a explicao dos conceitos e nomenclatura sobre cidos e bases e pH. Durante a aula
foi apresentado aos alunos exemplos de cidos e bases presentes no cotidiano, principalmente
em alimentos, em virtude do tema que estava sendo trabalhado. Aps a explanao dos
contedos, os alunos responderam alguns exerccios sobre nomenclatura de cidos e bases, a
fim de fixar os conceitos discutidos em aula. Nessa etapa, utilizou-se como recurso didtico
apresentao de slides (Apndice D) para expor o contedo e os exerccios de maneira mais
dinmica.
Aps a realizao dessas atividades, os alunos foram avisados que na semana seguinte
eles investigariam a dieta alcalina com o auxlio de uma dinmica de grupo diferenciada e
dessa forma foi encerrado o primeiro encontro com os alunos. A Figura 7 a seguir demonstra
um momento desse encontro.
Figura 7- Alunos respondendo as perguntas referentes a problematizao inicial
Fonte: Autoria prpria.
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5.3.2 Segundo encontro
O segundo encontro com a turma ocorreu no dia 08 de novembro de 2017. No
primeiro momento foi apresentada novamente as notcias referentes a dieta alcalina, para os
alunos relembrarem o que foi discutido na aula anterior, alm de ter sido feita uma breve
reviso a respeito dos conceitos de cidos e bases.
Posteriormente, deu-se continuidade sequncia didtica iniciada na aula anterior, que
consiste na investigao da dieta alcalina. Nesse segundo encontro foram trabalhadas todas as
etapas do mtodo cooperativo Jigsaw e as etapas 4 e 5 do mtodo do Arco de Maguerez.
Todas as atividades realizadas nesse dia sero apresentadas ao longo desse texto.
Aps o momento inicial, foi realizado o primeiro estgio do mtodo Jigsaw (Formao
dos grupos de base), que de acordo com Pereira (2003) a fase em que o professor divide os
grupos e distribui as matrias para auxiliar os alunos durante os estudos. Assim, nessa etapa,
os alunos foram divididos em grupos de 4 alunos para realizarem a investigao e cada aluno
de cada grupo recebeu um texto diferente referente a dieta alcalina. Portanto, foram
distribudos quatro textos diferentes que abordavam aspectos da dieta associados aos
contedos de cidos, bases e pH discutidos na aula anterior (Apndices E, F, G e H).
Ao receberem o texto cada aluno pode l-lo individualmente durante
aproximadamente 5 minutos para que houvesse um primeiro contato com os respectivos
textos. A Figura 8 abaixo mostra os alunos realizando essa atividade.
Figura 8- Alunos trabalhando nos grupos de base
Fonte: Autoria prpria.
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Aps a leitura individual dos textos os alunos de todos grupos que receberam o mesmo
texto, foram reunidos formando o grupo dos especialistas, onde tiveram a oportunidade de
discutir mais profundamente a respeito do texto que ficaram responsveis. Esse momento
durou cerca de 20 minutos e refere-se ao segundo estgio do mtodo Jigsaw (grupo dos
especialistas). Segundo Pereira (2003) nessa etapa o professor deve utilizar de ferramentas
para incentivar a interao entre os alunos nos grupos. Assim, durante o desenvolvimento
dessa etapa, todos os grupos foram acompanhados de perto a fim de auxili-los no que fosse
preciso, ou seja, nessa etapa o papel do professor fundamental. A Figura 9 a seguir mostra
os alunos sendo acompanhados durante o desenvolvimento dos grupos dos especialistas.
Figura 9- Alunos trabalhando no grupo dos especialistas
Fonte: Autoria prpria.
Aps as discusses no grupo dos especialistas, cada aluno retomou ao seu grupo de
origem. Esse momento refere-se ao terceiro estgio do mtodo Jigsaw (retorno aos grupos de
base). Segundo Pereira (2003) os estudantes voltam ao grupo original para explicar o seu
tpico para os colegas. Nesse sentido, ao retornarem aos seus grupos originais, cada aluno
teve a responsabilidade de explicar o texto pelo qual ficou responsvel para o restante do
grupo. Esse etapa durou cerca de 30 minutos e foi muito importante, pois incentivou a
comunicao e a socializao entre os alunos.
Dessa forma, o trabalho em grupos foi encerrado, os mesmos foram desfeitos e a sala
foi colocada em ordem. Depois desse momento, foi feita uma breve discusso com a turma
sobre os textos trabalhados nos grupos e os alunos se sentiram estimulados a propor hipteses
de soluo para o problema inicial apresentado, seguindo a quarta etapa do Arco de Maguerez
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(Hipteses de soluo). Nesse momento, foi aberto um momento de discusso e os alunos
apresentaram suas ideias sobre o por