curso de ciÊncias da natureza licenciatura em...
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CURSO DE CIÊNCIAS DA NATUREZA
LICENCIATURA EM FÍSICA
LUANA BATISTA DA SILVA BRITO RIBEIRO
OFICINA DE BALLET COMO PROPOSTA PARA APRENDIZAGEM EM FÍSICA
CAMPOS DOS GOYTACAZES
2017.2
LUANA BATISTA DA SILVA BRITO RIBEIRO
OFICINA DE BALLET COMO PROPOSTA PARA APRENDIZAGEM EM FÍSICA
Monografia apresentada ao Instituto Federal de
Educação, Ciência e Tecnologia Fluminense campus
Campos-Centro, como requisito parcial para conclusão
do Curso de Ciências da Natureza – Licenciatura em
Física.
Orientadora: Prof. Dr. Renata Lacerda Caldas
CAMPOS DOS GOYTACAZES
2017.2
LUANA BATISTA DA SILVA BRITO RIBEIRO
OFICINA DE BALLET COMO PROPOSTA PARA APRENDIZAGEM DE FÍSICA
Monografia apresentada ao Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Fluminense
campus Campos-Centro, como requisito parcial para conclusão do Curso de Ciências da Natureza –
Licenciatura em Física.
Aprovada em 14 de março de 2018
Banca Avaliadora
....................................................................................................................................…………………
Renata Lacerda Caldas (orientadora)Doutora em Ciências Naturais/UENF
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Fluminense campus Campos-Centro
....................................................................................................................................…………………
Wander Gomes NeyDoutor em Física/CBPF
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Fluminense campus Campos-Centro
....................................................................................................................................…………………
Tiago Destéffani AdmiralMestre em Ensino de Ciências e Matemática/IFES
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Fluminense campus Campos-Centro
AGRADECIMENTOS
Agradeço primeiramente a Deus por possibilitar a realização dos nossos sonhos e planos. A
Ele que é digno de todo meu louvor e ações de graça. Grata sou a Deus por tudo que Ele é, por tudo
que Ele faz.
Ao meu marido Fábio Freitas Ribeiro, que esteve nesses últimos dois anos ao meu lado, me
dando forças para continuar e não desistir. Aquele que sempre enxugou as minhas lágrimas quando
tudo parecia difícil e que sempre me ajuda da melhor maneira possível.
A minha mãe, Edimeia Batista da Silva, que sempre sonhou junto a mim. Que sempre
intercedeu pela minha vida, e do jeito mais simples e mais sincero sempre me incentivou.
Aos meus irmãos, que torcem comigo e assim como meu marido e minha mãe, sempre estão
me apoiando.
E por fim, a minha orientadora Renata Lacerda Caldas que não mediu esforços para fornecer
toda a orientação necessária para a realização deste trabalho.
RESUMO
A presente pesquisa tem como objetivo geral elaborar e ministrar Oficinas Temáticas sobre a
“Física dos movimentos corporais no Ballet” em aulas de Física em nível médio, para analisar as
contribuições na aprendizagem dos alunos. Tem como objetivos específicos elaborar as Oficinas
Temáticas em forma de sequências didáticas, nas quais devem inserir os conceitos físicos implícitos
em cada passo de Ballet; elaborar um questionário inicial para apreender os conhecimentos prévios
dos alunos e analisar os resultados dos questionários aplicados após cada uma das oficinas, a fim de
obter informações acerca da compreensão do conteúdo trabalhado, a verbalização e o
comportamento dos alunos durante as oficinas. A presente pesquisa se apoia nas bases teóricas da
teoria vygotskyana, uma vez que enfatiza a interação entre o aluno e o professor (pesquisador),
acreditando como Moreira (1997, p. 21), que o processo da dança pode também favorecer o
aprendizado de temas relacionados à Mecânica Clássica. A pesquisa foi desenvolvida em quatro
etapas: elaboração da oficina temática de Ballet com abordagem em Mecânica Clássica;
levantamento das concepções prévias dos alunos participantes da Oficina; aplicação das Oficinas e;
análise dos resultados obtidos.
Palavras-chaves: Mecânica Clássica, Ballet, Oficina Temática.
ABSTRACT
The present research has as general objective to elaborate and to give thematic Workshops
on the Physics of the corporal movements in the Ballet in classes of Physics in average level, to
analyze the contributions in the learning of the students. Its specific objectives are to elaborate the
Thematic Workshops in the form of didactic sequences, in which they must insert the physical
concepts implicit in each Ballet step; prepare an initial questionnaire to learn the students' previous
knowledge; to analyze the results of the questionnaires applied after each of the workshops, in order
to obtain information about the comprehension of the content worked, the verbalization and the
behavior of the students during the workshops. This research is based on the theoretical bases of the
Vygotskyan theory, once which emphasizes the interaction between the student and the teacher
(researcher), believing like Moreira (1997, p.21), that the dance process can also favor the learning
of themes related to Classical Mechanics. The research was developed in four stages: elaboration of
the thematic workshop of Ballet with approach in Classic Mechanics; survey of the previous
conceptions of the students participating in the Workshop; implementation of workshops; analysis
of the results obtained.
Keywords: Classical Mechanics, Ballet,Thematic Workshop.
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 - Esquema dos conceitos Físicos no Ballet…………..…………………………………...18
Figura 2 – Plié.…………..………………………………………………………….…..………………….19
Figura 3 – Echappé Sauté…………..…………………………….…………………………….……………20
Figura 4 - Relevé com passé…………..………..………………………………………..…………...21
Figura 5 - Bailarina na ponta…………..…………………..……………………………………….23
Figura 6 – Pirueta…………..……………………………………………………………………………...22
Figura 7 - Esquema de forças atuando num sistema com dois bailarinos…………..……………...25
Figura 8 - Forças que atuam sobre o joelho…………..…………………………………….……...25
Figura 9 - Slides com os conceitos abordados na Primeira Oficina......................…………............37
Figura 10 - Slides com os conceitos abordados na Segunda Oficina…………..…………...……...38
Figura 11 - Projeto na Semana do Saber Fazer Saber.............................................…………...........39
Figura 12 - Alunas e pesquisadora executando o Plié.…………..……………….………………...41
Figura 13 - Execução do Plié.…………..………………………………..………………………...42
Figura 14 - Execução da Pirueta…………..……………………………………………………………...43
Figura 15 - Resposta (antes e depois) de um aluno a primeira questão…………….……………...45
Figura 16 - Resposta (antes e depois) de um aluno a terceira questão…………..……..……….…47
Figura 17 - Quarta questão do Questionário Zero…………..……………………………………...47
Figura 18 - Resposta (antes e depois) de um aluno a quarta questão……..…………..…………...48
Figura 19 - Respostas de dois alunos a primeira questão…………..……………….……………...52
Figura 20 - Respostas de dois alunos a segunda questão…………..………………….…………...53
Figura 21 - Questão três do Questionário Um…………..…………………..……………………...53
Figura 22 - Respostas de dois alunos a terceira questão............…………..……..………………...54
Figura 23 - Respostas de dois alunos a quinta questão…………..………………………………...55
Figura 24 - Respostas de dois alunos a primeira questão.…………..……………………………...56
Figura 25 - Segunda questão do Questionário Dois…………..…………………….……………...57
Figura 26 - Respostas de dois alunos a primeira questão…………..………………….…………...58
Figura 27 - Questão seis do Questionário Dois…………..………………………………………...59
Figura 28 - Respostas de dois alunos a sexta questão…………..…………………..……………...60
LISTA DE SIGLAS
DNA - Ácido Desoxirribonucleico
EM - Ensino Médio
LDBEN - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
PCN+ - Orientações Complementares aos Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio
PIBID - Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO........................................................…..…........................….................…......…12
2 REFERENCIAL TEÓRICO..........................................................................…….......…….......16
2.1 Teoria de Vygotsky e a Interação da Dança..................……………..................…….............16
2.2 Ballet e os conceitos da Mecânica Clássica................…………….........……..........................17
2.2.1 Analisando o passo Plié e Echappé Sauté..........................………………………..…........……...18
2.2.2 Analisando o passo Relevé com Passé.....................……..……………...….............................21
2.2.3 Analisando o passo Pirueta.......................................…….........................……………............22
2.3 Dança na Educação.........................................................……………………….......……..…..25
2.4 A utilização de Oficinas Temáticas...................……………...................................….…….....28
3 METODOLOGIA.................................……......……...................................................................31
3.1 Sujeitos e Contexto da Pesquisa..........................................……………..............……............31
3.2 Instrumentos de Coleta de dados...................................…………….................……..............31
3.3 Desenvolvimento da Pesquisa......................................................…………………............…..32
3.3.1 Elaboração da Oficina Temática e aplicação preliminar........…………………………............32
3.3.2 Oficina Temática definitiva......................................................………………….........……….33
3.3.3 Levantamento das concepções prévias........................………………………..........…............34
3.3.4 Planejamento e aplicação da Oficina........................……………………….............................34
3.4 Análise dos Resultados................................……………......................…..……........…...........35
4 RESULTADOS E ANÁLISE.............................................……….….........................….….........39
4.1 Análise das Oficinas......................................................…………….........................…….........39
4.1.1 Oficina Preliminar...............................….....…...........………...………………...…...…....…..39
4.1.2 A pesquisa..........................................................…........…………….………….......................40
4.2 Análise dos questionários.................................................................................……….……….44
4.2.1 Questionário Zero........…………………….........….............................................……............44
4.2.2 Questionário Um.............…………………….....….............…..............................…...............50
4.2.3 Questionário Dois...........................................................……………………........……...........56
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS.........................................................…….……..............................62
REFERÊNCIAS
APÊNDICES
12
1 INTRODUÇÃO
Quando se fala em ensino e aprendizagem de Física para alunos do Ensino Médio, muitas
questões devem surgir como: Será que o ensino tradicional é a melhor forma de o aluno aprender
física? Menos conceito e mais aplicação de fórmulas nos exercícios? Quais metodologias podem ser
aplicadas para uma aula mais atraente para o aluno?
Nesse nível os alunos têm a percepção de que a Física se resume em um impressionante
conjunto de fórmulas destinadas a resolver problemas solicitados em provas. A maioria não
consegue ver muita relação entre essa área de conhecimento e seu cotidiano, não sabendo tirar
proveito das utilidades desse aprendizado (CHIQUETTO, 2011, p. 3).
Enquanto bolsista do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID),
atuando em um colégio da rede Estadual de Ensino, a autora da presente pesquisa pôde perceber um
quadro de desinteresse dos alunos no que se refere ao estudo da Física. Pôde-se observar de perto
que os alunos não conseguem ver o estudo da Física além de um formalismo matemático e que, por
mais importante que encarem essa disciplina, muitas vezes parece não fazer sentido para os alunos
os fenômenos a ela associados e seu cotidiano. Quanto ao formalismo matemático, utilizam na
maioria das vezes apenas para resolver problemas teóricos, sendo depois “descartados”
cognitivamente.
As Orientações Complementares aos Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino
Médio (PCN+) sugerem que a Física no Ensino Médio (EM) deve despertar no aluno uma
competência investigativa do mundo, a fim de que consiga interpretar os fenômenos naturais,
contribuindo para a formação de uma cultura científica (BRASIL, 2006, p. 2).
Uma das principais competências em Física esperadas no PCN+ é compreender a Física comoparte integrante da cultura contemporânea, identificando sua presença em diferentes âmbitos esetores, como, por exemplo, nas manifestações artísticas ou literárias, em peças de teatro,letras de músicas etc., estando atento à contribuição da ciência para a cultura humana(BRASIL, 2006, p. 15).
Nesse contexto, entendendo estar a dança relacionada a um tipo de atividade cultural como
salienta os PCNs e que nessa modalidade existem vários conceitos físicos implícitos, acredita-se no
grande potencial dessa abordagem nas aulas de física tanto para contribuir com o conhecimento do
aluno, como para estabelecer um convívio melhor dos alunos uns com os outros. Como salienta
Scarpato (2001, p. 57), a dança ajuda o aluno a trabalhar em equipe fazendo que a tolerância das
diferenças entre eles seja maior. E ainda pode contribuir para o desenvolvimento físico e mental do
aluno, que certamente tem a necessidade de se “mover”, de estar em constante movimento
13
(JOROSKY, 2010, p. 156). A dança busca proporcionar ao aluno o desenvolvimento de sua visão
mais crítica do mundo, que não se resume apenas no intelecto acadêmico, mas o envolve de uma
maneira integradora (SHIMIZU et al., 2004, p. 8).
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei 9394/96), também estabelece a
necessidade de se incluir a dança como prática de ensino no currículo escolar. Entretanto, de acordo
com Scarpato (2001, p. 66), mesmo após essa nova proposta curricular, percebe-se que no Brasil,
pouquíssimos professores da área da Educação Física, Educação Artística ou Dança, procuram
desenvolver uma consciência corporal no contexto de suas aulas, como prediz a Educação Somática
– um campo teórico-prático composto de diferentes métodos cujo eixo de atuação é o movimento
do corpo como via de transformação de desequilíbrios mecânico, fisiológico, neurológico, cognitivo
e/ou afetivo de uma pessoa (BOLSANELLO, 2011, p. 306).
Na perspectiva dos PCNs, o conceito de movimento pode ser bem explorado do ponto de
vista da Física ao se enfatizar a contribuição dada pelo conhecimento de suas teorias. Por meio
desse estudo os alunos podem compreender os diversos movimentos executados em seu dia a dia
(BRASIL, 2000, p. 25). Percebe-se assim a possibilidade de integrar a Física à prática de
movimentos de dança para promover o conhecimento:
[…] o tratamento da Mecânica pode ser o espaço adequado para promover conhecimentos apartir de um sentido prático e vivencial macroscópico, dispensando modelagens maisabstratas do mundo microscópico. Isso significaria investigar a relação entre forças emovimentos, a partir de situações práticas, discutindo-se tanto a quantidade de movimentoquanto às causas de variação do próprio movimento (BRASIL, 2000, p. 25).
É certo que a dança, o movimento, os pensamentos e os sentimentos são maneiras de se
interagir, de compartilhar conhecimento. Para Vygotsky (1989 apud MOREIRA, 1997, p. 7), por
meio de relações sociais e psicológicas é que os seres humanos se relacionam. Ou seja, na teoria
vygotskiana o desenvolvimento cognitivo acontece quando as relações sociais se convertem em
funções mentais. O problema é que essa conversão não ocorre de forma espontânea, ela precisa de
um contexto propício para que sejam apreendidos o que Vygotsky (1989 apud MOREIRA, 1997, p.
21) chama de instrumentos e signos. “Instrumento é algo que pode ser usado para fazer alguma
coisa; signo é algo que significa alguma outra coisa” (MOREIRA, 1997, p. 7).
Os instrumentos e signos são construções sócio-históricas, o que implica que a apropriaçãodestas construções ocorre pela interação social. Para que esta interação social ocorra énecessária à presença de no mínimo duas pessoas compartilhando significados, então, paraque ocorra a internalização dos signos, é necessário captar os significados jácompartilhados socialmente (MOREIRA, 1997, p. 21).
14
A presente pesquisa se apoia nas bases teóricas da teoria vygotskyana, uma vez que enfatiza
a interação entre o aluno e o professor (pesquisador). Acredita-se como Moreira (1997, p. 21), que o
processo da dança pode também favorecer o aprendizado de temas relacionados à Mecânica
Clássica.
Enquanto bolsista do PIBID a autora da presente pesquisa pode observar de perto que os
alunos apresentam muita dificuldade em estudar Física, na maioria das vezes por conta do
formalismo matemático envolvido. Isto foi observado durante as atividades do PIBID onde se fazia
necessária a utilização das fórmulas físicas. Quando surgiam as dificuldades os alunos deixavam as
questões em branco gerando, a partir daí, uma total rejeição ao estudo dos conceitos físicos.
Um ensino por meio de oficinas de dança poderá se apresentar como uma estratégia
motivadora à aprendizagem desses conceitos, onde o aluno é convidado a refletir sobre problemas
relacionados ao tema tratado de forma ativa e reflexiva (PAVIANI, 2009, p.78).
Mas como articular o ensino de técnicas da dança com seus movimentos corporais ao ensino
da Física dos Movimentos? Depreende-se daí o objetivo geral da presente pesquisa: eaborar e
ministrar Oficinas Temáticas sobre a “Física dos movimentos corporais no Ballet” em aulas de
física em nível médio, para analisar as contribuições na aprendizagem dos alunos.
Como objetivos específicos tem-se elaborar as Oficinas Temáticas em forma de sequências
didáticas, nas quais devem inserir os conceitos físicos implícitos em cada passo de Ballet; elaborar
um questionário inicial para apreender os conhecimentos prévios dos alunos e; analisar os
resultados dos questionários aplicados após cada uma das oficinas, a fim de obter informações
acerca da compreensão do conteúdo trabalhado, a verbalização e o comportamento dos alunos
durante as oficinas.
A modalidade Ballet foi escolhida pelo fato da autora da pesquisa ter contato com a dança
em seu cotidiano, ter feito aulas de Ballet e Jazz por aproximadamente três anos em academias de
dança na cidade onde reside e sempre estar interessada em conectar seus conhecimentos sobre
Física à prática corporal de um dançarino.
Encerra-se esse primeiro capítulo, Introdução, no qual foi apresentado um panorama inicial
da presente pesquisa. No capítulo dois, Referencial Teórico da pesquisa, trata no qual se discutem as
bases teóricas da Teoria de Aprendizagem de Vygotsky e sua relação com o estudo da dança no
contexto da Mecânica Clássica.
Este capítulo também foram comentados alguns trabalhos semelhantes, os quais a Dança
relacionada à Educação e a utilização de Oficinas Temáticas como um método de aprendizagem.
15
A Metodologia da Pesquisa apresentada no capítulo três explicita o tipo de pesquisa
realizada, os instrumentos, os sujeitos e o contexto da pesquisa, o método de análise dos dados, o
planejamento da sequência didática com abordagem em oficinas temáticas.
Nos últimos capítulos estão os resultados e a análise, seguido das conclusões obtidas no final
da pesquisa.
16
2 REFERENCIAL TEÓRICO
2.1 Teoria de Vygotsky e a Interação da Dança
Pela teoria de Vygotsky a aprendizagem passa pela integração dos processos de associação e
reestruturação (VYGOTSKY, 1978 apud POZO, 1998, p. 193).
No desenvolvimento cultural da criança, toda função aparece duas vezes: primeiroentre pessoas (interpsicologia), e depois no interior da própria criança(intrapsicologia). Isto pode se aplicar igualmente à atenção voluntária, à memórialógica e à formação de conceitos. Todas as funções superiores organizam-se dasrelações entre seres humanos (VYGOTSKY, 1978, p. 94 da trad. cast. apud POZO,1998, p. 193).
A princípio, Vygotsky não nega a importância da aprendizagem associativa, mas ele
considera partir da análise da associação Vygotsky (1978 apud POZO, 1998, p. 193). Vygotsky
propôs uma psicologia baseada na atividade, fundamentando-se nesse conceito, onde ele considera
que o homem não se limita a responder aos estímulos, mas atua sobre eles, transformando-os
(VYGOTSKY, 1978 apud POZO, 1998, p. 193). Isso acontece por causa da mediação que interpõe
entre a resposta e o estímulo. A atividade é um processo de transformação do meio através da
utilização de instrumentos (POZO, 1998, p. 194).
A introdução de elementos mediadores é superficialmente análoga às posturas docondicionamento mediacional (…). Enquanto para o condutivismo mediacional osestímulos e respostas mediadoras são, segundo o princípio da correspondência,simples cópias não observáveis dos estímulos e respostas externas, os mediadoresvygotskyanos são mais complexos e se afastam de um marco teóricoassociacionismo (POZO, 1998, p. 194).
Os mediadores são instrumentos que transformam a realidade em vez de imitá-la tendo por
função modificá-las ativamente (POZO, 1998, p. 194). Para Pozo (1998, p. 194) o conceito
vygotskyano de mediador está mais próximo do conceito piagetiano de adaptação.
A posição vygotskyana, ainda que mais próxima da ideia construtivista de Piaget, também
incorpora, de maneira clara e explícita, a influência do meio social. Para ele, o sujeito não imita os
significados – como seria o caso do construtivismo – nem os constrói, como em Piaget, mas
literalmente os reconstrói (POZO, 1998, p. 196).
17
Para Vygotsky (1978 apud POZO, 1998, p. 196) a interação social contribui para a
aprendizagem do indivíduo. O conhecimento geral é aplicado ao cotidiano e o conhecimento
científico ocorre por reestruturação. Neste aspecto, segundo Pozo (1998, p. 196), na teoria da
aprendizagem vygotskyana, a aprendizagem não ocorre por uma mera aquisição de informações ou
a partir de uma simples associação de ideias armazenadas na memória. Ela ocorre por um processo
interno, ativo e interpessoal. Com essa visão, justifica-se a utilização de estratégias didáticas que
possibilitem a interpolação entre os alunos para fins de construção de conhecimento.
Na visão vygotskyana a aprendizagem precede o desenvolvimento. Tal afirmação fica clara
no parágrafo onde Pozo relata:
Tal precedência temporal fica manifestada na distinção vygotskyana entre doisníveis de desenvolvimento ou dois tipos de conhecimentos presentes nas pessoas.[...] “desenvolvimento efetivo”. Tal nível é determinado pelo que o sujeito conseguefazer de maneira autônoma, sem ajuda de outras pessoas ou de mediadores externos.O nível de desenvolvimento efetivo representaria os mediadores já internalizadospelo sujeito. Em troca, o nível de “desenvolvimento potencial” estaria constituídopelo que o sujeito seria capaz de fazer com a ajuda de outras pessoas ou deinstrumentos medidores externos (POZO, 1998, p. 197).
Os instrumentos e signos são construções sócio-históricas, o que provoca a adaptação destas
construções ocorrentes pela interação social. Para que esta interação social ocorra é necessária a
presença de no mínimo duas pessoas compartilhando significados, então, para que ocorra a
internalização dos signos, é necessário captar os significados já compartilhados socialmente.
Vygotsky (1989, p. 58) ressalta que o valor da interação e das relações do meio social no processo
de aprendizagem é feito quando a criança é auxiliada por um adulto ou de outra criança maior
porque aquilo que ela fez, ela realizará sozinha amanhã. Este último aspecto é um excelente ponto
de partida para ensinar os conceitos da Mecânica Clássica envolvidos no Ballet.
2.2 Ballet e os conceitos da Mecânica Clássica
Segundo Pujol (2003, p. 45), a ciência é um fenômeno social e cultural de incontestável
importância e peso no mundo e, sem dúvida, constitui um aspecto da bagagem cultural que
caracteriza as sociedades. E uma das formas de associação é a dança. A dança está presente em
todas as culturas e de vários estilos. Segundo Dantas (1999, p. 3), a dança é a experiência do corpo
em movimento, é a expressão do movimento humano, é manifestação artística, que se realiza no
corpo, transformando os movimentos em arte.
18
Uma dos estilos de dança é o Ballet. Os movimentos e passos do Ballet podem ser
desempenhados pelas leis da Mecânica Clássica. Acredita-se que analisar estes movimentos apoiado
no estudo da Mecânica Clássica pode auxiliar na compreensão da dinâmica dos movimentos que
acontecem no corpo.
A Física está presente em vários movimentos do Ballet (Figura 1) e estão relacionados a
conceitos como Momento Angular, Torque, Centro de Massa, Impulso, Velocidade radial, dentre
outros.
Figura 1- Esquema dos conceitos Físicos no Ballet
Fonte: disponível em https://aballeteducation.com/tag/how-to-do-ballet/
No momento em que a bailarina realiza um passo chamado Grand Jeté, levanta os braços e
estende as pernas na horizontal assim que os pés deixam o solo (HALLIDAY et al., 2012, p. 214),
deslocando para cima o centro de massa.
Conceitualmente, sabe-se que “o centro de massa em relação ao corpo diminui a altura
alcançada pela cabeça e pelo tronco da bailarina, que se movem aproximadamente na horizontal,
criando a ilusão de que a bailarina flutua no ar” (HALLIDAY et al., 2012, p. 214).
Além das seis posições de braços e pernas, o Ballet possui mais de dezessete passos
(DICIONÁRIO DO BALLET, 2014, p. 1), desta forma, o presente trabalho abordará apenas quatro
passos: Pliê, Echapé Sauté, Relevé com passé e Pirueta.
2.2.1 Analisando o passo Plié e Echappé Sauté
19
Um Echappé Sauté é um passo de salto, no qual os dois pés pulam fechados e trocam de
lugar no ar, sempre terminando em Plié no chão (DICIONÁRIO DO BALLET, 2014, p. 1). Os
principais conceitos físicos que podem ser destacados nestes passos são: Força ( F⃗ ), Impulso (
I⃗ ) e Conservação de Energia.
Ao realizar o Plié (Figura 2) um dos principais conceitos físicos envolvido é o de Força
F⃗ (Figura 3). A força é equivalente à taxa de mudança de F⃗ = d p⃗ /dt (HALLIDAY et al,
2012, p. 216).
Figura 2 - Plié
Fonte: disponível em http://de.wikihow.com/Ein-Pli%C3%A9-beim-Ballett-machen
Força ( F⃗ ) pode ser definida em termos da aceleração produzida a um corpo de
referência, assim, a Força será medida pela aceleração que a produz (HALLIDAY et al, 2012, p.
92). A força é uma grandeza vetorial, portanto possui módulo, direção e sentido.
Ao dobrar os joelhos, a Terra realiza força Peso ( P⃗ ) na direção vertical e sentido ao solo,
com aceleração da gravidade de aproximadamente 9,8 m/s², onde:
(1).
A bailarina exerce sobre o chão uma força Normal ( N⃗ ). Quando a bailarina exerce uma
força sobre o chão onde ela está apoiada, a superfície se deforma e empurra o corpo dela com uma
força N⃗ que é perpendicular a superfície (HALLIDAY et al, 2012, p. 100).
(2)
De acordo com a Primeira Lei de Newton, se o somatório das forças atuando for igual a
zero, o corpo não sofrerá aceleração (HALLIDAY et al, 2012, p. 93), nesse caso o movimento Plié
não é acelerado.
20
Para executar o Echappé Sauté (Figura 3) é necessário que a bailarina realize um salto. No
salto, podem-se destacar dois conceitos físicos: Impulso ( I⃗ ) e Energia Mecânica (EM). A EM
neste caso é conservada, porque ao saltar e tocar o chão, a quantidade de energia total sofre
dissipação permanece constante. Os dois tipos de energia neste passo são a Energia Cinética (EC) e a
energia potencial gravitacional (EPG).
(3)
Figura 3 - Echappé Sauté
Fonte: disponível em http://pyrite.club/2017/ballet-saute.html
Ao saltar, a bailarina realiza um Trabalho pela Força Gravitacional (FG). Se tomar a massa
da bailarina como uma partícula de massa m, arremessado na vertical para cima, com velocidade
inicial (v0) e, portanto com energia cinética igual a
(4).
Na subida o movimento da bailarina será retardado por uma F⃗g igual a
(5).
Desta forma, a EC diminui porque P⃗ realiza trabalho durante a subida sobre a bailarina. A
F⃗g = P⃗ “retira” uma energia (EPG = m.g.h) da energia cinética (EC) da bailarina (HALLIDAY
et al, 2012, p. 151).
Outro conceito importante é o de Impulso ( I⃗ ). Quando a bailarina troca os pés no ar
durante o salto, ela sofre uma força F⃗ em pequeno intervalo de tempo, sendo essa a definição
21
exata de impulso, a intensidade de uma força aplicada sobre um corpo durante um intervalo de
tempo (∆t) (HALLIDAY et al, 2010, p. 218). A equação (6) representa formalmente essa grandeza:
(6).
2.2.2 Analisando o passo Relevé com Passé
Um Relevé com passé (Figura 4) é um passo de levantamento e suspensão corporal com um
pequeno impulso, o corpo é levantado, esticando-se os joelhos. O pé da perna em movimento passa
pelo joelho da perna de apoio (DICIONÁRIO DO BALLET, 2014, p. 1). Podem ser destacados os
conceitos físicos Equilíbrio e Pressão envolvidos nesse passo.
Figura 4 - Relevé com passé
Fonte: disponível em https://aballeteducation.com/tag/ballet-technique/
Outro conceito relevante é a Pressão (p). A Figura 5 mostra que quando a bailarina fica na
ponta do pé, a ponta da sapatilha tem uma área muito pequena em contato com o chão
(7).
Ao subir na ponta da sapatilha a bailarina exerce uma força sobre os pés provocando sobre
um dos pés uma pressão diretamente proporcional a força e, inversamente proporcional a área da
sapatilha (HALLIDAY et al, 2012, p. 59). Como o formato da ponta é uma plataforma mais larga, a
22
pressão sobre os pés da bailarina, em contato com o chão, sobre uma diminuição devido ao aumento
da área da ponta da sapatilha.
Figura 5- Bailarina na ponta
Fonte: disponível em http://sites.correioweb.com.br/app/50,114/2013/09/27/noticia_saudeplena,145672/cerebro-das-bailarinas-guarda-segredos-sobre-o-equilibrio.shtml
2.2.3 Analisando o passo Pirueta
Uma Pirueta é um passo de giro, uma ou mais voltas completas do corpo, na ponta ou meia
ponta, sobre seu eixo (DICIONÁRIO DO BALLET, 2014, p. 1). Neste passo podem ser analisados
os conceitos físicos de Torque (τ), Centro de Massa (CM), Momento Angular (L) e Momento De
Inércia.
Como mostra a Figura 6, este passo se parece com o Relevé com Passé, mas ao invés da
bailarina ficar em repouso e em equilíbrio estático, a bailarina gira em volta do próprio eixo.
Para executar a Pirueta é necessário que a bailarina gire. E para executar esse giro é preciso
que a bailarina empurre o chão com o pé gerando um Torque (τ).
Ao empurrar o chão uma força ( F⃗ ) é aplicada pelos pés da bailarina afastando-o do eixo
de rotação, que coincide com o centro do corpo da bailarina. Se a força for aplicada mais perto da
perna de base ou ângulo diferente de 90° em relação a esta, será preciso usar uma força maior para a
bailarina girar (HALLIDAY et al, 2012, p. 267).
23
Figura 6 – Pirueta
Fonte: disponível em https://aballeteducation.com/tag/ballet-technique/
Para determinar o modo como essa força ( F⃗ ) provoca a rotação da bailarina em torno do
eixo de rotação, que é a perna de base da própria bailarina, não depende apenas do módulo da Força
Tangencial F⃗t , mas também da distância entre o ponto de aplicação as pernas (HALLIDAY et al,
2012, p. 267). O torque (τ) será calculado por,
τ = r.F.senθ (8).
No passo da Pirueta, um outro conceito relevante é o Centro de Massa (CM), o qual ordena
com mais facilidade o movimento do sistema (HALLIDAY et al, 2012, p. 208).
O centro de massa (CM) de uma bailarina “é o ponto que se move como se toda a massa do
sistema tivesse concentrada nesse ponto e todas as forças que atuam no sistema estejam
centralizadas neste ponto” (HALLIDAY et al, 2012, p. 207).
Quando a bailarina gira em volta do próprio eixo ela mantém o (CM) dentro do eixo. A
posição do CM pode ser calculado pela equação (9),
xcm= 1M
∑i=1
n
m(i)x (i) (9).
Analisando o conceito de Momento Angular (L) durante a realização da Pirueta, tem-se que
o está aplicada ao movimento dos braços. Se considerar a massa m da bailarina como uma partícula,
o momento angular será em relação ao ponto de origem, neste caso, em relação ao corpo e o vetor r
gira em torno da origem (HALLIDAY et al, 2012, p. 295). Quanto mais a bailarina afastar os braços
do eixo de rotação, menor vai ser a sua velocidade, considerando que o momento angular (L) se
conserve
L = m.v.r (10).
24
Para que o momento linear (L) se conserve, é necessário que
Li = Lf (11).
Finalmente analisa-se o conceito de Momento de Inércia (I) durante a realização da Pirueta.
O momento de inércia é a massa de um corpo que gira em torno de um ponto
I = m.R² (Kg.m²) (12).
Se considerar um determinado instante em que a massa se redistribua de modo que os
valores de momento de inércia (I) mude de valor
I iωi = I fωf (13).
Quando a bailarina gira com os braços abertos o vetor momento angular (L) dela coincide
com o eixo de rotação que aponta para cima. Ao fechar os braços; “esse movimento reduz o
momento de inércia do valor inicial Ii para um valor menor If, desta forma a velocidade angular da
bailarina aumenta consideravelmente de ωi para ωf” (HALLIDAY et al, 2012, p. 303). Como a
bailarina não está sujeita a nenhum torque externo, o momento angular não varia.
Em todos os passos e movimentos executados por um bailarino os conceitos da Mecânica
Clássica se fazem presente desde um simples plié até movimentos mais elaborados de Pas de deux
(passo com duas pessoas). A figura 7 ilustra a força aplicada por bailarino. A soma de todas as
forças F⃗ aplicadas neste sistema é igual a zero, o que permite que eles permaneçam em
equilíbrio e por mais que eles não estejam no centro, o torque (τ) também resultante também é nulo.
Acredita-se que se uma bailarina conhecer todos os conceitos da Mecânica Clássica
envolvidos nos movimentos de Ballet, ela atingirá um nível mais profundo de conhecimento que se
aplicará às suas técnicas possibilitando não só uma melhor execução dos movimentos, mas também
evitando lesões.
Segundo Daniel Ramallo, do Instituto Nacional de Ortopedia e Trauma ortopedia (INTO-RJ)
em uma reportagem para o Jornal do Brasil no dia 25 de setembro de 20151 os joelhos dos
1 Disponível em: <http://www.jb.com.br/ciencia-e-tecnologia/noticias/2015/09/25/bailarinos-sao-vitimas-constantes-delesoes-nos-joelhos/>.
25
bailarinos são os que mais sofrem com a sobrecarga do peso porque a lesão interna da articulação
acomete o “amortecedor” do joelho, podendo levar a inchaço local, dor e incapacidade de dançar.
Figura 7- Esquema de forças atuando num sistema com dois bailarinos
Fonte: disponível em http://web.hep.uiuc.edu/home/g-gollin/dance/dance_physics.html#3
Durante os movimentos do Ballet o que ocorre nos joelhos é uma a força de cisalhamento
na articulação tibiofemoral (PELLIZARO et al, 2009, p. 30). A Figura 8 mostra um esquema das
forças aplicadas sobre o joelho. De acordo com Pellizaro et al, essa força após três exercícios pode
chegar a 250 N.
Desta forma, ter conhecimento dos conceitos da Mecânica Clássica não só pode
proporcionar a uma bela apresentação técnica de Ballet, mas também melhorar a saúde corporal de
uma bailarina evitando graves lesões.
Figura 8- Forças que atuam sobre o joelho
Fonte: http://www.ufrgs.br/biomec/articles/Pellizzaro%202009%20-%20cissalha.pdf
2.3 Dança na Educação
26
Foi realizada uma pesquisa bibliográfica em busca de periódicos que abordassem o estudo
da Física no contexto da dança em geral e também, mais especificamente ao Ballet. Entretanto,
observou-se pouco de um a três trabalhos científicos nessa vertente de estudo.
Do levantamento realizado acerca das pesquisas nos últimos cinco anos com abordagem
sobre o tema dança, foram encontrados vinte artigos. Destes, foram destacados como relevantes
para a presente pesquisa os artigos que enfatizam a importância da dança na Educação e os artigos
voltados à dança como método de ensino.
Quando se fala em dança, provavelmente, ela está associada a uma ideia de movimento e
arte. A dança pode ser considerada uma das artes mais antigas, datando até mesmo antes de
desenhos pré-históricos e da palavra (COSTA et al, 2006, p. 98).
Pode-se considerar que o movimento está inserido na vida do ser humano desde o seu
nascimento, o que pode possibilitar ao sujeito a interação com o mundo a sua volta, sendo o corpo
uma ferramenta de comunicação do sujeito com o mundo.
No contexto da dança, movimento, pensamentos, sentimentos são conceitos nos quais
necessariamente deve-se considerar a interação humana como produtora de conhecimento. Para
Neves (2014, p. 71), a dança pode contribuir para o conhecimento do aluno como um todo, a partir
de práticas educacionais, favorecendo um desenvolvimento social, estimulando a habilidade motora
e a consciência corporal.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN - Lei 9394/96) considera a
prática da arte, a qual se insere a dança, como um método educacional necessário em todas as
etapas da Educação Básica, desde a Educação Infantil ao Ensino Médio,
O ensino da arte, especialmente em suas expressões regionais, constituirá componentecurricular obrigatório nos diversos níveis da educação básica, de forma a promover odesenvolvimento cultural dos alunos (BRASIL, 1996, p. 5).
Considera-se que, por meio da dança, o aluno consiga aprender vários conceitos dentro do
espaço escolar. Para Costa et al (2006, p. 98) a dança proporciona o desenvolvimento cultural dos
alunos partir de quatro linguagens básicas: Ciências da Natureza, Ciências Humanas, Linguagem e
Códigos, apontadas pela LDBEN (BRASIL, 1996).
No entanto, pelo fato da dança não ser uma disciplina específica, como Português ou
Matemática, por exemplo, muitas vezes é abordada como um conteúdo de Educação Artística ou
Educação Física. Isso, quando a Instituição a oferece em contextos de festividades escolares, ou
ainda como atividade recreativa e lúdica, sem o compromisso de promover o ensino da dança
(COSTA, 2006, p. 100).
27
Para Scarpatto (2001), o valor da dança no processo de aprendizagem do aluno é
desconhecido pelos coordenadores pedagógicos, diretores de escolas e ainda falta em muitas
instituições especialistas nessa área, o que leva a um ensino confuso, sem fundamentação e
reflexão. Porém, a autora acredita que a dança não apenas proporciona o conhecimento do corpo e
diminui as inquietações racionais, mas também contribui para uma aprendizagem integradora.
O uso da dança na sala de aula, contudo, não visa apenas proporcionar a vivência do corpo
e diminuir tensões decorrentes de esforços intelectuais excessivos. Na medida em quefavorece a criatividade, pode trazer muitas contribuições ao processo de aprendizagem, se
integrada com outras disciplinas (SCARPATTO, 2001, p. 2).
Alguns profissionais da Educação julgam que a aprendizagem só ocorre se o aluno estiver
sentado e quieto, o que privilegia apenas a mente, sem ver o aluno como um todo, sem fornecendo a
ele uma forma de aprender prazerosa, dinâmica e prazerosa (SCARPATTO, 2001, p. 1). Se
movimentando o aluno se questiona e começa a compreender o mundo a sua volta e também o que
se passa consigo.
No artigo “Dança educativa um fato em escolas de São Paulo”, Martha Thiago Scarpatto
(2001) fundamenta a ideia de a dança não deve ser usada de uma forma competitiva, mas deve
objetivar que o aluno seja um cidadão crítico e responsável e, a escola precisa realizar experiências
com o corpo dos alunos, que não é um esqueleto a ser treinado pela repetição de movimentos, mas
por atividades prazerosas (2001, p. 3).
Em seu projeto, a pesquisadora utilizou nas aulas com as classes do Maternal, Jardim I,
Jardim II e Pré, as técnicas de Rudolf Laban e Célestin Freneit, onde a proposta de dança era “levar
o aluno à ação-sensação-reflexão, contribuindo para aprender a ser, aprender a fazer, aprender a
conhecer e aprender a viverem juntos, que constituem os quatro pilares da educação”
(SCARPATTO, 2001, p. 63). O seu projeto foi desenvolvido no Colégio Nova Era situado na Zona
Norte de São Paulo, onde foi à dança foi incluída no currículo a partir da proposta de Dança
Educativa.
No desenvolvimento de seu trabalho, Martha Thiago Scarpatto traz que a dança na escola
vem associada a estilos que exigem uma técnica corporal com movimentos codificados
(SCARPATO, 2001, p. 2), mas geralmente é limitada a matéria de Educação Artística em que,
muitas vezes, o professor faz uma mistura de ritmos e estilos e o aluno não consegue associá-la a
alguma ciência. Foram explorados os Temas Básicos do Movimento de Laban e as Técnicas de
Freinet associados aos princípios construtivistas, reconhecendo a importância da construção do
28
movimento e da participação do aluno os resultados foram: “autonomia corporal e intelectual,
socialização, cooperação, responsabilidade e avanço na aprendizagem”.
A criança deve viver experiências variadas: cair, sujar as mãos, escorregar, gritar etc, o que
contribui para o desenvolvimento dos músculos, da curiosidade e da audácia.
2.4 A utilização de Oficinas Temáticas
A ciência é uma ocorrência social e cultural de relevância peso e constitui um aspecto da
bagagem cultural que caracteriza as sociedades (PUJOL, 2003, p. 45). E, no que diz respeito aos
seus conceitos e estudos, pode ser interpretada de uma forma abstrata pelos educandos. A conexão
entre a teoria e a prática é desafiadora, principalmente na disciplina de Física. Entre refletir e
desenvolver na prática pode haver uma grande distância, por isso a necessidade de contextualização
do educador ao introduzir a disciplina para que esse desafio possa ser vencido.
Um dos possíveis caminhos para a superação dessa situação é a construção de habilidades de
integração entre pressupostos teóricos e práticas, o que, fundamentalmente, caracteriza as oficinas
pedagógicas (PAVIANI, 2009, p. 78).
As oficinas pedagógicas, ou oficinas temáticas, é uma forma de construir conhecimento,
com ênfase na ação, sem perder de vista, porém, a base teórica (PAVIANI, 2009, p. 78). Estas
podem propor um conjunto de atividades em que é dado conhecimento, relacionado às questões
sociais, econômicas, culturais, ambientais e entre outros de forma que o aluno consiga construir, por
meio de tais atividades uma visão geral do mundo em que ele habita. O aluno é convidado a refletir
sobre problemas relacionados ao tema tratado, a avaliar possibilidades e a tomar suas próprias
decisões (MARCONDES, 2000, p. 12).
Portanto, a oficina oportuniza uma vivência de situações consideráveis e concretas baseadas
no tripé: sentir-pensar-agir, com objetivos pedagógicos (PAVIANI, 2009, p. 78). A metodologia
adotada em uma oficina deve mudar o foco tradicional da aprendizagem e incorporar a ação e
reflexão, ocorrendo apropriação, construção e produção de conhecimentos teóricos e práticos, de
forma ativa e reflexiva (PAVIANI, 2009, p. 78). As oficinas pedagógicas têm duas finalidades:
A oficina pedagógica atende, basicamente, a duas finalidades: (a) articulação de conceitos,pressupostos e noções com ações concretas, vivenciadas pelo participante ou aprendiz; e b)vivência e execução de tarefas em equipe, isto é, apropriação ou construção coletiva desaberes (PAVIANI, 2009, p. 78).
29
O professor ou coordenador da oficina não ensina o que sabe, mas vai oportunizar o que os
participantes necessitam saber, sendo, portanto, uma abordagem centrada no aprendiz e na
aprendizagem e não no professor (SANTANA et al, 2013, p.3).
O trabalho “O desafio em desenvolver Oficinas Temáticas no ensino de Genética” das
autoras Camila Farias Santana, Lais Gonçalves Ortolani e Joseana Stecca Farezim Knapp (2013),
apresenta uma investigação quantitativo realizado cujo objetivo principal é a verificação de
aprendizagem.
O trabalho foi realizado durante o Estágio Supervisionado V: Biologia Do Ensino Médio no
curso de Ciências Biológicas da Universidade Federal da Grande Dourados, por meio da oficina
Genética e aplicações biotecnológicas com 12 alunos das turmas do 3° ano do ensino médio, com
idades médias de 16 a 18 anos de idade.
O objetivo geral da oficina temática foi aplicação de um método de ensino diferenciado,
sendo avaliado pelo uso de questionários antes e depois das oficinas.
Foram realizadas três oficinas com grupos de turmas diferentes sendo abordados os
conteúdos Célula, Núcleo, Estrutura do DNA, Cromossomo, Gene, a genética molecular e suas
aplicações.
Os instrumentos de avaliação adotados neste trabalho foram questionários antes e após as
oficinas. Da análise dos resultados, as autoras concluíram que houve grande aproveitamento por
parte dos alunos, contudo evidenciaram falhas em relação à aula ministrada porque pela análise dos
resultados foi percebido que, para alguns deles, ainda dominou a ideia do senso comum.
De forma geral, entretanto, Santana et al (2013) sugerem fortemente a utilização de oficinas
temáticas no ensino, pois acreditam ser possível tratar de forma prática, em cada momento
pedagógico, diversos fatos referentes ao conteúdo e, por fim, levar os estudantes a compreender a
teoria a partir de situações diferenciadas.
Seguindo esta concepção de Paviani (2009, p. 78) de que o uso de Oficinas Temáticas
constrói o conhecimento sem perder a base teórica, a presente pesquisa busca por meio de oficinas
de Ballet aproveitar um questionamento de ensino por meio do estudo de técnicas corporais deste
sob a perspectiva da Mecânica Clássica, para aprimorar tanto o conhecimento dos conceitos físicos
dos alunos como melhorar seu desempenho na dança.
Seguindo a mesma linha do trabalho “O desafio em desenvolver Oficinas Temáticas no
ensino de Genética”, o presente trabalho também será realizada mais de uma oficina voltada para os
alunos do Ensino Médio (EM), onde será aplicado questionários como método avaliativo. Mas a
diferença entre o presente e o discutido anteriormente é que este apresenta uma investigação
30
qualitativa não só dos conhecimentos prévios e avaliação dos questionários, mas também a
participação dos alunos em suas atitudes e verbalizações.
31
3 METODOLOGIA
A presente pesquisa se baseia numa análise qualitativa dos dados. Segundo Oliveira (2007,
p. 37), a abordagem qualitativa é “um processo de reflexão e análise da realidade através da
utilização de métodos e técnicas para a compreensão detalhada do objeto de estudo”. Numa
pesquisa qualitativa os pesquisadores pensam mais no processo social do que a estrutura social
(NEVES, 1996, p. 1). Para tal, o investigador vai ao campo investigar “o fenômeno em estudo a
partir da perspectiva das pessoas nele envolvidas, considerando todos os pontos de vista relevantes”
(GODOY, 1995, p. 21).
Um outro aspecto da presente pesquisa é a aprendizagem por meio de relações sociais
(VYGOTSKY, 1989, p. 58) por meio da dança, uma vez que as oficinas tiveram a função de
mediadores no processo da aprendizagem, contribuindo para as relações sociais entre os alunos e a
autora. Para Vygotsky (1978 apud POZO, 1998, p. 196) a interação social contribui para a
aprendizagem do indivíduo. O conhecimento geral é aplicado ao cotidiano e o conhecimento
científico ocorre por reestruturação.
3.1 Sujeitos e Contexto da Pesquisa
Esta pesquisa teve como público-alvo, alunos do Ensino Médio (E.M.) das turmas de 1°, 2°
e 3° ano do Colégio Estadual José do Patrocínio, no município de Campos dos Goytacazes, do
estado do Rio de Janeiro. Esta instituição de ensino foi parceira do Programa Institucional de Bolsas
de Iniciação à Docência (PIBID), da qual a autora do presente projeto participou como bolsista
durante quatro anos.
3.2 Instrumentos de Coleta de dados
Os instrumentos de coleta de dados foram três questionários avaliativos: Questionário Zero
(Apêndice A), Questionário Um (Apêndice B) e Questionário Dois (Apêndice C). Segundo Marconi
e Lakatos, os questionários “são instrumentos para coleta de dados que contém uma série ordenada
de perguntas, que devem ser respondidas por escrito e sem a presença do pesquisador” (MARCONI
e LAKATOS, 2009, p. 203).
32
O Questionário Zero tem um total de cinco questões correspondentes a todos os conceitos da
Mecânica Clássica, presentes nos quatro passos do Ballet: Plié, Echappé Sauté, Relevé com Passé e
Pirueta. O Questionário Um tem um total de cinco questões correspondentes a todos os conceitos
da Mecânica Clássica, presentes nos passos de Ballet: Plié e Echappé Sauté. O Questionário Dois
tem um total de seis questões correspondentes a todos os conceitos da Mecânica Clássica, presentes
nos passos de Ballet: Relevé com Passe e Pirueta.
O Questionário Zero foi aplicado em dois momentos: no início da primeira Oficina e no
término da segunda Oficina. Ele foi aplicado nestes dois momentos porque por meio dele foi feita
uma análise sobre as concepções prévias dos alunos a respeito dos conceitos da Mecânica Clássica
discutidos nas duas oficinas. Questionário Um foi aplicado na primeira Oficina com questões
referentes aos conceitos da Mecânica Clássica, relacionados aos passos Echappé Sauté e Plié. O
Questionário Dois foi aplicado na segunda Oficina com questões referentes aos conceitos da
Mecânica Clássica, relacionados aos passos Relevé com passé e Pirueta.
As oficinas foram realizadas entre os dias 21 de setembro e 16 de outubro de 2017 com
alunos do 1° e 3° ano do Ensino Médio (EM) do Colégio Estadual José do Patrocínio (CEJOPA)
contando com a participação total de 34 alunos.
A utilização do Questionário Zero (Apêndice A) no início da primeira oficina e no término
da segunda oficina teve como objetivo analisar se ocorreu alteração na concepção dos alunos pela
comparação do antes e depois da ministração das oficinas.
Na primeira Oficina foi aplicado o O Questionário Um (Apêndice B) também composta de
cinco questões, todas discursivas, sendo a quinta questão um pouco mais complexa em que envolve
o conceito de Energia Mecânica onde fez-se necessário a utilização de fórmula.
Na segunda Oficina foi aplicado o Questionário Dois (Apêndice C) que contém seis
questões todas também discursivas para que da mesma forma o aluno possa respondê-las com suas
próprias palavras,
A partir da análise destes questionários com as respostas coerentes de cada aluno os quais
serão discutidos no próximo capítulo. Como houve variação do número de alunos da primeira
Oficina para a segunda Oficina, só foram analisados os dados do Questionário Zero referente aos
alunos que participaram de ambas as oficinas.
3.3 Desenvolvimento da Pesquisa
A pesquisa foi dividida em cinco etapas:
33
1. Pesquisa bibliográfica sobre a temática a ser abordada;
2. Elaboração da oficina temática de Ballet com abordagem em Mecânica Clássica;
3. Levantamento das concepções prévias dos alunos participantes da Oficina;
4. Aplicação das Oficinas
5. Análise dos resultados obtidos.
O objetivo geral foi elaborar e ministrar Oficinas Temáticas sobre a “Física dos movimentos
corporais no Ballet” em aulas de Física em nível médio, para analisar as contribuições na
aprendizagem dos alunos. Mais especificamente foram elaboradas oficinas temáticas em forma de
sequências didáticas, nas quais foram abordados os principais conceitos físicos implícitos em cada
passo de Ballet; elaborados um questionário inicial para apreender os conhecimentos prévios dos
alunos, e elaborados mais dois questionários, um questionário com os conceitos físicos aplicados
apenas na primeira Oficina e um segundo questionário com os conceitos físicos abordados apenas
na segunda Oficina, a fim de fazer uma análise individual de cada oficina, e também obter
informações acerca da compreensão do conteúdo trabalhado, seja por meio da verbalização dos
alunos, seja pelo comportamento dos alunos.
3.3.1 Elaboração da Oficina Temática e aplicação preliminar
A elaboração da Oficina Temática “Ballet com abordagem em Mecânica Clássica” foi
realizada a partir de pesquisas de artigos científicos onde foram escolhidos os passos e os conceitos
relevantes a serem estudos em cada dia de oficina.
Foi ministrada previamente a Oficina “Os Movimentos do Ballet na perspectiva da Física
Clássica”, durante a Semana do Saber Fazer Saber, dias 09 a 11 de novembro de 2016, evento anual
do Instituto Federal Fluminense campus Campos-Centro. Neste evento, os alunos têm a
oportunidade de desenvolverem projetos em áreas específicas do conhecimento.
Este projeto foi preliminar e permitiu esclarecer vários aspectos relacionados à aplicação dos
conceitos físicos nos passos executados, tempo ideal para aplicação da oficina na escola, etc.
Nessa primeira oportunidade de aplicação da Oficina, houve a participação de um público
bem diferenciado, tendo em vista tratar-se de um evento aberto à comunidade. Os resultados dessa
34
aplicação não foram objeto de análise na presente monografia, mas contribuíram para o
aprimoramento das ações referentes à elaboração e aplicação das oficinas como teste exploratório.
3.3.2 Oficina Temática definitiva
Após esta aplicação inicial, definiu-se que a oficina seria aplicada em 02 dias, com 02 tempos de
aula, perfazendo aproximadamente 4 h de aula, durante as aulas de física da escola.
Quadro 1 - Resumo das oficinas ministradas
Oficina Passos do Ballet Conceito Abordado Tempo de Aula Avaliação
Oficina UmPlié e Echappé
Sauté
Força, Impulso e
Conservação de
Energia
2 aulasQuestionário Zero e
Questionário Um
Oficina DoisRelevé com Passé
e Pirueta
Momento Angular,
Força, Centro de
Massa e Torque
2 aulasQuestionário Dois e
Questionário Zero
Fonte: elaboração própria
Em seguida foi elaborado o questionário para levantamento das concepções prévias e
questionários para coleta de dados de cada oficina. E por último foi definida a aplicação das
sequências didáticas de cada dia de oficina.
Planejou-se a Oficina para a participação de duas turmas do EM, sendo uma turma do 1° ano
e, outra do 3° ano, totalizando 34 alunos. A escolha das turmas se deu mediante a disponibilidade de
horário de cada turma. O horário das duas turmas foram concedidos pelos professores responsáveis
pela disciplina de Física.
A princípio a escolha dos alunos seria todos os anos do ensino médio que tivessem interesse
em participar da pesquisa, mas, devido ao tempo disponível das turmas, a pesquisa foi desenvolvida
apenas para essas duas turmas.
3.3.3 Levantamento das concepções prévias
O levantamento das concepções prévias foi feito por meio de um Questionário Zero
(Apêndice A), no qual foram inseridas questões relacionadas ao conteúdo a ser abordado durante a
35
oficina.
A necessidade de um levantamento das concepções prévias dos alunos se deve porque os
conceitos de Mecânica Clássica estão presentes no cotidiano do aluno, mas geralmente de uma
forma livre sem aprofundamento. Por exemplo ao atravessar a rua. Antes de atravessar a rua
qualquer indivíduo geralmente observa se vem algum veículo para saber se é possível, ou não,
atravessá-la sem conhecer a sua velocidade ou massa.
As ideias prévias ou concepções prévias são as representações construídas pelas pessoas de
uma sociedade durante seu dia a dia; “são os conhecimentos derivados da primeira leitura de mundo
por parte dos indivíduos, e da necessidade que os indivíduos têm de responder e resolver os
problemas do cotidiano” (FLORENTINO 2004 apud MENDES e CARDOSO, 2009, p. 2) que é o
famoso “senso comum”.
3.3.4 Planejamento e aplicação da Oficina
A primeira fase do planejamento da Oficina foi a definição dos passos de Ballet a serem
abordados em cada dia de oficina e quais os conceitos da Mecânica Clássica seriam avaliados nelas.
Foi definido que a oficina seria realizada em dois dias para uma melhor abordagem dos
conteúdos. Após a definição dos conteúdos, foram desenvolvidos os planos de aula (Apêndice D)
para cada dia com a duração de dois tempos de aula para cada uma.
Quadro 2 - Resumo da aula com as competências exigidas
Oficina Passos do Ballet Conteúdo Ministrado Competência Exigida
Oficina Um Plié e Echappé SautéForça, Impulso e
Conservação de Energia
Compreender os fenômenos físicos
existentes nos movimentos do Ballet;
Relacionar os conceitos físicos com o
Ballet;
Assimilar a Física associada a cultura
contemporânea, relacionando a
contribuição da ciência nas manifestações
artísticas.
Oficina Dois Relevé com Passé e
Pirueta
Momento Angular,
Força, Centro de Massa
e Torque
Compreender os fenômenos físicos
existentes nos movimentos do Ballet;
Relacionar os conceitos físicos com o
Ballet;
36
Assimilar a Física associada a cultura
contemporânea, relacionando a
contribuição da ciência nas manifestações
artísticas.Fonte: elaboração própria
O objetivo das oficinas foi apresentar um conjunto de competências específicas que
permitam ao aluno uma percepção dos fenômenos físicos presentes no Ballet de uma forma
dinâmica e teórica. Para tanto, os passos do Ballet apresentados nas oficinas não foram apenas
apresentados e executados, mas também relacionados aos conceitos em cada caso.
PRIMEIRA OFICINA
Na Primeira Oficina o tema abordado foi “Pliê e Echappé Sauté”, cujos objetivos foram:
compreender os fenômenos físicos existentes nos movimentos do Ballet; relacionar os conceitos
físicos com o Ballet; assimilar a Física associada à cultura contemporânea, relacionando a
contribuição da ciência nas manifestações artísticas. Os conteúdos relacionados à física foram:
forças, impulso e queda livre.
A Oficina foi dividida em quatro momentos.
No primeiro momento da Oficina, foi apresentado o projeto aos alunos e entregue a um
Questionário Zero (Apêndice A), o qual foi utilizado também na avaliação final da oficina. O
questionário consta de cinco questões, as quais abordam os temas que foram trabalhados durante as
duas oficinas.
A primeira questão, por exemplo: “O que você entende por Força? Como apresentar uma
Força atuando?” Espera-se que o aluno consiga conceituar essa grandeza como um agente físico
definido em termos da aceleração e medido por sua massa e a aceleração que a produz (HALLIDAY
et al, 2012, p. 92).
Após a aplicação do questionário demonstrado por meio de imagem e também executados
os primeiros passos, Pliê e Echappé Sauté, a fim de que o aluno pudesse assimilar a imagem e o
movimento com a prática de forma que o entendimento fosse mais completo.
No segundo momento foi levantada uma questão: “Por que dobrar os joelhos para
amortecer a descida?”, e após a discussão de questões que envolvem a execução dos passos, foram
37
abordados os conceitos da Mecânica Clássica, presentes em cada movimento do Ballet por meio de
apresentação de slides (Figura 9).
Figura 9- Slides com os conceitos abordados na Primeira Oficina
Fonte: Elaboração própria
No terceiro momento foram discutidos e apresentados os conceitos físicos presentes nos
movimentos por meio de uma conceituação da Mecânica Clássica. Durante a discussão foram
executados novamente os passos Pliê e Echappé Sauté, para observação dos alunos. Por fim, foi
aplicado um questionário sobre o tema de uma forma avaliativa.
SEGUNDA OFICINA
Na Segunda Oficina o tema abordado foi o Relevé com passe e Pirueta, cujos objetivos
também são: compreender os fenômenos físicos existentes nos movimentos do Ballet; relacionar os
conceitos físicos com o Ballet; assimilar a Física associada à cultura contemporânea, relacionando a
contribuição da ciência nas manifestações artísticas. Os conteúdos abordados foram: momento
angular, força e centro de massa, divididos em seis momentos.
No primeiro momento da Oficina, foi demonstrado por meio de imagem e executado o
segundo passo, Relevé com passé, o qual será estudado a seguir. No segundo momento foi
levantada uma questão: “Por que o corpo fica parado?”. No terceiro momento será discutido e
apresentado os conceitos Físicos, presente no movimento por meio de uma conceituação da
Mecânica Clássica. Durante a discussão foi executado novamente o passo para observação dos
alunos e em seguida, aplicado um questionário sobre o tema como forma e avaliação da
aprendizagem.
38
No quarto momento da Oficina foi demonstrado por meio de imagem e executado o
terceiro passo: Pirueta. No quinto momento foi levantada uma questão: “Por que ao afastar uma
perna na outra, onde uma é erguida e a outra é fixa, o corpo tende a girar?”. No sexto momento
foram discutidos e apresentados os conceitos físicos da Mecânica Clássica, presentes no
movimento, por meio de apresentação de slides (Figura 10). Os conceitos foram discutidos com a
execução simultânea dos passos, sendo em seguida aplicado o questionário avaliativo sobre o tema.
Durante as duas oficinas os alunos eram convidados a executarem os passos, a fim de
compreender a aplicabilidade do conceito na prática da dança.
Figura 10- Slides com os conceitos abordados na Segunda Oficina
Fonte: Elaboração própria
3.4 Análise dos Resultados
Os dados coletados na presente pesquisa, a saber, as respostas aos questionários, as
verbalizações durante as oficinas, o comportamento dos alunos durante a execução dos passos,
foram analisados com enfoque qualitativo (GODOY, 1995, p. 21).
Apoiado na concepção de Vygotsky (1978 apud POZO, 1998, p. 196), foi analisada a
compreensão dos alunos mediada pela interação social durante as oficinas. Buscou-se indícios de
aprendizagem dos conceitos da Mecânica Clássica, advindos da contribuição dessa estratégia de
ensino baseada na prática de passos do Ballet.
Além disso também foram analisados a interação social e o comportamento dos alunos durante
a ministração das oficinas, no processo de aprendizagem por meio de signos (os passos de Ballet)
com o auxílio de um orientador. Segundo Vygotsky os instrumentos e signos são construções sócio-
históricas, o que provoca a adaptação destas construções ocorrentes pela interação social (1989, p.
58).
39
4 RESULTADOS E ANÁLISE
4.1 Análise das Oficinas
4.1.1 Oficina Preliminar
A Oficina Preliminar denominada “Os Movimentos do Ballet sob uma perspectiva da Física
Clássica” foi realizada durante o evento anual do Instituto Federal Fluminense campus Campos-
Centro, durante os dias 09 a 11 de novembro de 2016 (Figura 11). A aplicação desta contribuiu para
a verificação da metodologia a ser aplicada na segunda oficina, e também a fazer uma autoavaliação
sobre os conceitos a serem abordados a fim de que houvesse coerência entre os objetivos da
pesquisa e a parte conceitual.
Figura 11- Projeto na Semana do Saber Fazer Saber
Fonte: Elaboração própria
Durante os dias do evento houve grande participação da comunidade e também de alunos,
professores e servidores da própria Instituição. Esta diferença de público contribuiu para averiguar a
melhor linguagem a ser abordada, uma vez que muitos não conheciam a maioria dos conteúdos
envolvidos, fato este observado pela verbalização dos visitantes durante os dias da Oficina. Outro
fator que se também foi analisado, pela verbalização dos visitantes da oficina, é a dificuldade de
relacionar os conceitos da Mecânica Clássica ao cotidiano, o que favoreceu ao discurso.
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4.1.2 A pesquisa
A pesquisa foi realizada entre os dias 21 de setembro e 16 de outubro de 2017 com alunos
do 1° e 3° ano do Ensino Médio (EM) do Colégio Estadual José do Patrocínio (CEJOPA) contando
com a participação total de 34 alunos. Mas durante a execução do projeto este número variou de 34
até 20 participantes.
OFICINA UM
No primeiro dia de Oficina participaram 10 alunos da turma do 3°ano, o que era o número
total de pessoas frequentantes da classe. Esses alunos fazem parte do EM do turno vespertino onde
o número de alunos é menor se comparado com o turno diurno.
A turma do 1° ano faz parte do turno diurno sendo uma turma maior em comparação com
3°ano, participando ao todo 24 alunos. Mas este não o número total de alunos. A turma era
composta de mais 35, uma turma bem grande, mas devido aos problemas em relação a organização
da escola, muitos foram embora e alguns nem participaram da Oficina. Outro agravante, é o
intervalo entre as aulas, o que contribuiu para um atraso na programação, diminuindo o tempo de
aplicação.
Outra característica da turma do 1° ano é que nenhum dos alunos presentes nas oficinas,
tiveram algum contato com os conteúdos abordados até o 2° bimestre do ano letivo de 2017, mas
isto não atrapalhou o funcionamento da atividade porque eles foram bem participativos e dinâmicos
durante toda a oficina.
Entretanto, a turma do 3° ano não sofreu com a falta de professores durante o ano letivo,
pelo contrário, em todos os anos do EM tiveram contato com os conceitos abordados durante a
oficina.
Durante toda a execução da Oficina, os alunos foram convidados a participarem não só
verbalmente, mas também de forma prática (Figura 12). No início muitos ficaram com vergonha por
conta de brincadeiras dos colegas, mas depois se sentiram mais à vontade para executar alguns
passos, contribuindo assim para a dinâmica da Oficina.
Na turma do 1° ano, devido a demora dos alunos para adentrarem a sala de aula, não foi
possível aplicar o Questionário Zero no início da Oficina. Desse modo a Oficina foi iniciada com a
apresentação do projeto. Por mais que eles não tivessem tido nenhum contato anteriormente com
nenhum dos conteúdos abordados, a atitude deles foi bastante positiva em relação a Oficina, onde
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ficaram bastante empolgados por trabalhar a Mecânica Clássica de forma diferenciada. Após foi
feita a seguinte indagação “O que você entende por Força?”. A princípio eles ficaram em silêncio
sentindo dificuldade em definir, mas um deles respondeu que era “Empurrar um objeto” e os
demais concordaram com a resposta do colega. Depois foi feita a segunda indagação: “Como
apresentar uma Força atuando?”. Neste momento eles verbalizaram mais, dando os seguintes
exemplos: empurrar a cadeira, andar de bicicleta, quebra de braço, chutar uma bola, etc.
Figura 12 - Alunas e pesquisadora executando o Plié
Fonte: Elaboração própria
O que foi observado de forma geral pelas atitudes e verbalizações destes, é uma dificuldade
em expressar o conhecimento prévio, porque a pergunta era “O que você entende por Força” e não
“defina Força”, por exemplo. Por mais que eles entendam a aplicação deste conceito no cotidiano,
explicá-lo foi uma grande dificuldade.
A partir deste momento foram executados os passos, Plié e Echappé Sauté (Figura 13),
abordado e aprofundado os conceitos envolvidos em cada passo.
Ao final da Oficina foi entregue a eles o Questionário Um. No momento de responder a
última questão, que era sobre Energia Mecânica e precisava usar a fórmula, eles tiveram dificuldade
com a matemática e com a interpretação de texto e se fez necessário a ajuda da orientadora da
Oficina para auxiliá-los.
Ao sentirem dificuldade de responder a questão de número cinco do Questionário Um,
muitos quiseram ir embora e os outros queriam entregar a questão em branco. Pelas verbalizações
eles mostraram que a questão para eles era complicada porque além da matemática tinha a
interpretação de texto.
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Figura 13 - Execução do Plié
Fonte: Elaboração própria
Ainda a respeito da Oficina, no 3° ano não houve nenhum atraso na programação, desta
forma foi possível aplicar os dois questionários programados para a Oficina. A turma era mais
tímida que a do 1° ano, mas no decorrer da Oficina eles ficaram mais participativos.
Ao serem também questionados sobre “O que você entende por Força?” muitos responderam a
fórmula matemática da Segunda Lei de Newton:
F⃗=m . a⃗ .
Mas quando foram questionados a explicarem a fórmula sentiram dificuldade em responder.
Após foi feita a segunda indagação “Como apresentar uma Força atuando?”. Eles não encontraram
dificuldades nesta pergunta e deram respostas como saltar de paraquedas, andar, caminhar, pular,
etc. Após foi dado continuidade da Oficina com execuções dos passos e abordagem dos conceitos
por meio de slides.
O que foi observado, por meio das verbalizações durante a Oficina, que mesmo tendo
contato com o conteúdo anteriormente, os conceitos da Mecânica Clássica (Força, Impulso e
Conservação de Energia) não estavam totalmente entendidos e ainda existiam dúvidas sobre a parte
conceitual.
OFICINA DOIS
No segundo dia de Oficina o número de alunos nas duas turmas foi menor, participando ao
todo 20 alunos sendo oito do 3°ano e doze do 1°ano. A turma do 1° ano participou com um número
menor do que na Oficina Um, devido a falta de professores que ocorreu neste dia no turno matutino,
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ocasionando-se na evasão de muitos alunos. Como foram cedidos dois dias para a realização da
Oficina e não tendo mais datas disponíveis pelo professor da turma, ela foi realizada com os alunos
que se encontravam presentes.
Como esta turma não conseguiu responder ao Questionário Zero no primeiro dia ele não foi
aplicado ao término da segunda Oficina. Além disso, metade dos alunos que participaram não se
encontrava presente.
A Oficina foi iniciada com a execução do primeiro passo, Relevé com passé e em seguida,
foi levantada a questão: “Por que o corpo fica parado?”. A princípio eles se mantiverem em
silêncio, mas a partir da primeira resposta, os demais também responderam. Uma das alunas que já
havia feito Ballet na infância, respondeu que era porque “o corpo estava encaixado”. Uma outra
resposta foi “por conta da gravidade”.
Dando sequência, foi executado o segundo passo, Pirueta (Figura 14) e em seguida, foi
indagada mais uma questão: “Por que ao afastar uma perna na outra, onde uma é erguida e a outra
é fixa, o corpo tende a girar?”. Eles não conseguiram responder a esta pergunta, dando nenhuma
opinião de qual conceito da Mecânica Clássica estaria envolvido neste movimento.
Figura 14 - Execução da Pirueta
Fonte: Elaboração própria
A partir destas discussões iniciais foi dada sequência a Oficina, sendo abordados os
conceitos da Mecânica Clássica relacionado a cada passo executado. De todos os conceitos
abordados durante a Oficina, o que eles mais tiveram dúvida em relação ao Torque. Essa dúvida foi
percebida não apenas pela verbalização dos alunos mas também pela inquietude porque eles
quiseram saber onde mais sobre onde o Torque era aplicado no cotidiano deles e não apenas no
Ballet. Então foi dada uma série de exemplos como o “girar” da maçaneta, o uso de uma “chave”
para apertar um parafuso, entre outros. E em seguida foi distribuído o Questionário Dois.
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Não diferente da turma do 1° ano, também no segundo dia da oficina participaram um
número menor de alunos; ao todo 08 alunos. A sequência didática foi feita de forma semelhante a
outra turma, com uma única diferença que além do Questionário Dois eles também responderam
novamente ao Questionário Zero.
Nesta turma a maior dúvida deles também foi a respeito de Torque. Eles disseram que por
mais que eles tivessem tido em todos os anos do EM aulas de Física, não lembravam, e outros
nunca ouviram falar, do conceito de Torque. Então também foram abordados outros exemplos do
cotidiano para uma melhor compreensão deste conceito. Ao responderam ao Questionário Zero
novamente, houve uma diferença de atitude dos alunos. Dessa vez eles analisaram as questões e não
entregaram em branco o Questionário Zero.
Diante disto pode-se observar, por meio das verbalizações e atitudes dos alunos das duas
turmas durante as oficinas, que a interação social por meio da dança contribuiu de alguma forma
para a aprendizagem de cada indivíduo. Além disto, pela verbalização, também foi considerado que
houve uma ligação dos conceitos da Mecânica Clássica com as informações do cotidiano e com o
conhecimento da dança.
4.2 Análise dos questionários
Participaram um total de 34 alunos sendo 24 do 1° ano e 10 do 3° ano. Mas os dados do
Questionário Zero só serão relevantes nesta pesquisa para a turma do 3° ano, porque a turma do 1°
ano chegou atrasada e para que houvesse atraso não na programação, eles responderam apenas ao
Questionário Um.
4.2.1 Questionário Zero
O Questionário Zero foi aplicado no início da primeira Oficina e no fim da segunda Oficina
na turma do 3° ano. O questionário tem um total de cinco reflexões correspondentes a todos os
conceitos da Mecânica Clássica presente nos quatro passos do Ballet: Plié, Echappé Sauté, Relevé
com Passé e Pirueta.
A primeira pergunta era composta de duas indagações: “O que você entende por Força?
Como apresentar uma Força atuando?”. Sobre a primeira indagação considerou-se nesta pesquisa
como uma possível resposta que Força (F) pode ser “definida em termos da aceleração produzida a
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um corpo de referência, sendo uma grandeza vetorial que possui módulo, direção e sentido”
(HALLIDAY et al, 2012, p. 92).
Sobre o entendimento de F, antes da oficina, 37,5% dos alunos deixaram em branco e 62,5%
responderam “não sei”. Ao responderem novamente, após a segunda oficina, as respostas foram
diferentes pois 100% dos alunos tiveram respostas relevantes. A Figura 15 mostra a resposta de um
dos alunos referentes a primeira pergunta antes e após as oficinas.
Figura 15 - Resposta (antes e depois) de um aluno a primeira questão
Fonte: Elaboração própria
Uma das respostas a “O que você entende por Força?” foi que F é “parte da dinâmica
responsável pelo estudo do movimento”; uma outra resposta foi “grandeza vetorial que possui
módulo, direção e sentido”. Desse modo, por mais que as respostas não estejam tão completas,
percebe-se uma concepção dos alunos ao que eles entendem por F após a Oficina.
Ainda a respeito da segunda indagação, referente à primeira pergunta, o percentual de
resposta foi o mesmo para a primeira. Após a segunda aplicação, apenas 37,5% não responderam.
Dos exemplos de apresentação de atuação de uma F respondidos pelos 62.5% temos: salto de
paraquedas, andar, caminhar, pular, movimento de um carro e força gravitacional. Ainda que a
aplicação de Força esteja presente no cotidiano, e para os estudantes de exatas e professores da área
a aplicação seja simples, antes da Oficina eles não conseguiram assimilar o conceito com os
fenômenos que eles veem todos os dias. Mas após a Oficina, pelas respostas tão variantes do
exemplo de aplicação, percebe-se que muitos conseguiram relacionar com o cotidiano deles.
A segunda pergunta era “Por que é necessário dobrar as pernas para amortecer o salto?”.
Uma possível resposta era que, ao encostar os pés no chão, após o salto, com as pontas dos pés a
área da sola dos pés com o chão é pequena, logo a pressão é menor; ao aumentar a área de contato
da sola dos pés com o chão, a área aumenta de modo que a pressão diminui. Antes da Oficina 37,5%
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dos alunos responderam “não sei”, 25% deixaram em branco e outros 37,5% tentaram responder.
Um exemplo de resposta de um dos alunos foi “para os joelhos ficam flexionados e descansar a
perna”, outra resposta foi “para diminuir a força de impacto com o chão”. A resposta do primeiro
aluno citada mostra que existe um conhecimento prévio, mas que o conceito não é muito relevante.
Analisando a segunda resposta do exemplo, o aluno teve uma resposta relevante, mas que faltaram
alguns conceitos mais aprofundados.
Ainda a respeito da segunda pergunta, após a realização da segunda oficina 75% dos alunos
conseguiram relacionar o amortecimento do salto com os conceitos: Área e Pressão. Destes 2,5%
responderam que é para amortecer a perna e 37,5% entenderam que o impacto é sobre o joelho.
Tomamos como exemplo duas respostas: “para amortecer, aumentar a área e diminuir a pressão” e
“para amortecer a perna, assim aumentando a área e diminuindo a pressão”. Apenas 25% não
tiveram respostas relevantes como, por exemplo esta resposta de um dos alunos: “porque é para ter
uma boa apresentação para ter sucesso na apresentação”.
Dessa forma compreende-se que durante as oficinas houve mudança dos conceitos prévios,
mas não foi 100%. Visto que mesmo depois de execução dos passos, explicações e abordagem do
conteúdo, 25% ainda mantiveram as concepções em si.
A terceira pergunta foi “O que você entende por equilíbrio?”. O termo equilíbrio pode trazer
várias, possíveis, respostas uma vez que, este termo é relacionado a várias áreas, tanto científica
como psicológica, como o equilíbrio emocional, por exemplo. Para esta questão uma resposta
possível era para que um corpo esteja em equilíbrio é necessário que o módulo das forças
resultantes seja igual a zero (HALLIDAY et al, 2012, p. 93). Antes da Oficina 25% não
responderam e 12,5% deixaram em branco. Os outros 62,5% tiveram respostas interessantes, como:
“Concentração em um ponto fixo”;
“É algo que tem Peso proporcional para os dois lados”;
“O equilíbrio é dinâmico e, é onde o ecossistema está adaptado pelos organismos que o
compõem. Os organismos se interagem o estão.”
Analisando os exemplos de respostas citados, pode-se perceber as variações das concepções
prévias de cada umas relacionadas ao conceito de Equilíbrio. No último exemplo citado acima, o
aluno relacionou a parte biológica o que evidencia que a concepção prévia dele não tem ligação
com nenhum conceito da Mecânica Clássica. Mas também analisando os exemplos foram
encontradas respostas interessantes como o segundo.
47
Após a Oficina 100% dos alunos responderam e destes, 62,5% relacionaram com Massa ou
Força. 25% não obtiveram respostas consideráveis, porém, exemplificam com o cotidiano como,
por exemplo, “Uma pessoa numa bicicleta”. Das respostas relevantes, 12,5% responderam que “É
a soma de todas as forças igual a zero”.
Em visto disso percebe-se que o conceito de equilíbrio já existia em suas concepções
prévias, de modo que 62,5% tiveram respostas relevantes após a Oficina. E pela Figura 16, observa-
se como houve uma mudança no entendimento de Equilíbrio.
Figura 16 - Resposta (antes e depois) de um aluno a terceira questão
Fonte: Elaboração própria
Na questão de número quatro, foi solicitado que se fizesse uma análise de duas imagens
(Figura 17) e depois fossem comentadas utilizando os termos Equilíbrio e Centro de Massa.
Figura 17 - Quarta questão do Questionário Zero
Fonte: Elaboração própria
48
Antes da Oficina 75% deixaram em branco, 12,5% responderam “não sei” e 12,5%
escreveu, em cada figura, Centro de Massa e Equilíbrio.
Após as oficinas 75% relacionaram os conceitos com as figuras e 25% deixaram em branco.
Como exemplo de respostas, temos:
“A estrutura está localizada exatamente no centro de massa do boneco, o que faz com que
ele fique em equilíbrio”.
“É necessário manter o equilíbrio para conseguir atingir o centro de massa, que se
encontra reunida no corpo”.
“Centro de massa de um corpo é onde se considera reunida toda a massa do corpo, de
modo que as forças estejam concentradas naquele ponto. Tendo equilíbrio com um corpo de
máxima estabilidade.”
Mesmo que 75% tenham respondido a quarta pergunta, após a realização da Oficina e da
abordagem do conteúdo, percebe-se durante o processo os conceitos de Centro de Massa e
Equilíbrio foram utilizados poucas vezes de forma correta. Isto se justifica pelo fato de apenas
62.5% (Figura 18), e os demais não responderam ao que foi pedido.
Figura 18 - Resposta (antes e depois) de um aluno a quarta questão
Fonte: Elaboração própria
49
Mas também verificou-se, pelos exemplos citados acima e também pela análise de todas as
respostas, que houve resoluções relevantes como o último exemplo.
A última pergunta do Questionário Zero foi “O que você entende por Torque”. Uma possível
resposta conceitual é Torque pode ser denominado como o produto da Força F em um determinado
ponto e a distância que a separa do ponto ao eixo de rotação (HALLIDAY et al, 2012, p. 267).
Antes da Oficina 62,5% responderam não sei e 37,5% deixaram em branco. Após a Oficina
100% responderam a questão, de todas as respostas 62,5% foram relevantes e os outros 37,5%,
irrelevantes.
Segue abaixo exemplos das respostas de alguns alunos a esta questão:
“É a grandeza associada ao movimento giratório”.
“É a grandeza associada ao movimento de rotação de um certo corpo”.
“Grandeza física associada ao movimento de rotação de um determinado corpo”.
“Quando impulsa sua força em um determinado lugar.”
Pela análise das respostas apresentadas no questionário como os exemplos acima citados, foi
concluído que não houve um entendimento concreto ao conceito de Torque. Onde suas respostas
não apresentam significados para eles com os conceitos da Mecânica Clássica, tendendo a
apresentar elementos do cotidiano.
A Tabela 1 traz um resumo das respostas ao Questionário Zero antes da aplicação da
Oficina.
Tabela 1 - Resumo da análise ao Questionário Zero antes da Oficina
Resposta/
Pergunta“Não Sei” Não responderam Tentaram responder
O que você entende por Força? Como
apresentar uma Força atuando?62,5% 37,5% -
Por que é necessário dobrar as pernas
para amortecer o salto?37,5% 25% 37,5%
O que você entende por equilíbrio? 12,5% 25% 62,5%Analisando a figura, comente sobre ela
utilizando as palavras: equilíbrio e centro de
massa.
75% 12,5% 12,5%
O que você entende por Torque? 62,5% 37,5%. -
50
Pela Tabela 1 observam-se para as perguntas “Por que é necessário dobrar as pernas para
amortecer o salto?” e “O que você entende por equilíbrio?” os alunos responderam o que eles
entendiam por meio de suas concepções prévias. Uma suposição a este fato se deve que as duas
questões estão mais relacionadas ao cotidiano dos educandos do que a quinta (“O que você entende
por Torque?”). A primeira questão também está associada ao cotidiano dos alunos, porém o
conceito de Força já havia sido conceituado em outros momentos durante os seus anos letivos.
Como eles não lembraram corretamente prefiram não responder. Diante deste fato, pode-se verificar
que os conceitos de Mecânica Clássica sem alguma aplicação com o cotidiano, se torna apenas um
simbolismo matemático em que os alunos quando são levados a questioná-los, podem até saber, não
sabem se expressar.
Após a Oficina, onde os conceitos da Mecânica Clássica foram abordados por associação ao
Ballet, percebe-se que houve uma progressão no conhecimento por parte dos alunos. A Tabela 2 traz
em sua estrutura um resumo das respostas às mesmas perguntas do Questionário Zero após as
oficinas.
Tabela 2 - Resumo da análise ao Questionário Zero após a Oficina
Respostas/
PerguntasRelevantes Irrelevantes Não responderam
O que você entende por Força? Como
apresentar uma Força atuando?100% - -
Por que é necessário dobrar as pernas para
amortecer o salto?75% 25% -
O que você entende por equilíbrio? 62,5% 37,5% -Analisando a figura, comente sobre ela
utilizando as palavras: equilíbrio e centro de massa.75% - 25%
O que você entende por Torque? 62,5% 37,5% -
4.2.2 Questionário Um
O Questionário Um foi aplicado nas duas turmas. O questionário Um tem um total de cinco
reflexões correspondentes a todos os conceitos da Mecânica Clássica, presente nos passos de Ballet:
Plié e Echappé Sauté.
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A primeira pergunta era composta de duas indagações: “O que você entende por Força?
Como apresentar uma Força atuando?”. Sobre a primeira indagação considerou-se nesta pesquisa
como uma possível resposta que Força (F) pode ser “definida em termos da aceleração produzida a
um corpo de referência, sendo uma grandeza vetorial que possui módulo, direção e sentido”
(HALLIDAY et al, 2012, p. 92).
Sobre a primeira indagação “O que você entende por Força?”, 88,24% tiveram respostas
relevantes, os outros 11,78% não responderam a primeira indagação apenas a segunda. Como eles
sentaram em grupos para responder ao Questionário, os 11,78% que não responderam a primeira
indagação podem não ter entendido a pergunta ou até mesmo pode ter ocorrido uma falta de atenção
de alguns, influenciando assim os demais. Sobre o entendimento da força F⃗ , 20,54%
relacionaram com Movimento e Aceleração; 32,35% com Movimento e Aceleração da Gravidade;
5,88% com Esforço; 2,9% com Energia; 2,9% com Vetor vertical e Aceleração da Gravidade, 8,85%
Vetor velocidade e 14,7% não deram respostas relevantes. Alguns exemplos de respostas de alunos
a esta questão:
“Força é um ato físico capaz de modificar o vetor velocidade de um corpo”.
“Uma grandeza física que mede o movimento da aceleração”.
“Temos força através de Energia”.
“É o corpo sendo esforçado”.
A respeito da segunda "Como apresentar uma Força atuando?”, referente a primeira
pergunta, 52,9% não apresentaram exemplos de Força. Dos 47,1% que responderam, 26,4%
assimilaram ao Ballet e os outros 20,7% associaram ao cotidiano deles. Dos exemplos citados pelos
alunos no questionário temos: uma bailarina pulando, dançar, pular, andar, escrever, um salto,
flexão nos joelhos, um livro parado e outros. A Figura 19 mostra duas respostas de dois alunos
referentes a primeira pergunta.
A segunda pergunta do Questionário foi “Por que é necessário dobrar as pernas para
amortecer o salto?”. Uma possível resposta era que, ao encostar os pés no chão, após o salto, com
as pontas dos pés a área da sola dos pés com o chão é pequena, logo a pressão é menor; ao aumentar
a área de contato da sola dos pés, a área aumenta de modo que a pressão diminui.
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Figura 19 - Respostas de dois alunos a primeira questão
Fonte: Elaboração própria
Após uma análise das respostas, foi observado que 67,63% dos alunos relacionaram a ação
de dobrar as pernas ao conceito de Pressão; 5.8% relacionaram ao conceito de Impulso; 14,7% ao
conceito de Força e, 17,56% relacionaram ao Equilíbrio.
Segue abaixo exemplos das respostas de alguns alunos a esta questão:
“Para diminuir a pressão e ao ocorrer o impacto com o chão”.
“É necessário para diminuir a força e amortecer a queda”.
“Para diminuir a pressão”.
“Porque é para ganhar impulso para atuar melhor e fazer uma boa apresentação”.
Porém, mesmo após a ministração da Oficina, 14,7% responderam utilizando as concepções
prévias, não utilizando nenhum conceito da Mecânica Clássica como, por exemplo, as respostas
destes dois alunos: “para não sobrecarregar o joelho” e, “porque se pular sem dobrar doí e
amorteceremos a queda”.
Contudo, em suas respostas, mais de 32% entenderam que se não houver uma execução
perfeita dos passos, onde se faz necessário o conhecimento dos conceitos da Mecânica Clássica, o
bailarino pode se machucar e até lesionar os joelhos. Desta forma observa-se que houve um
relacionamento da contribuição da ciência nas manifestações artísticas. Temos como exemplo essas
duas justificativas: “para não machucar e para diminuir a pressão” e “para não causar danos no
corpo e para diminuir a pressão do impacto”.
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A Figura 20 ilustra a resposta de dois alunos distintos. O primeiro não respondeu a pergunta
correta visto que a pressão não diminui se o peso e área são as mesmas durante o salto. A segunda
resposta está mais relevante em que o aluno usou o conceito de Impulso, uma vez que é necessário
aplicar uma força num intervalo de tempo, porém a sua resposta está incompleta.
Figura 20 - Respostas de dois alunos a segunda questão
Fonte: Elaboração própria
A terceira questão se trata da análise de uma figura onde era preciso comentar sobre ela
utilizando as palavras: pressão, força e área (Figura 21).
Figura 21 - Questão três do Questionário Um
Fonte: Elaboração própria
Um total de 70,4% dos alunos responderam que o homem em pé apresenta uma área menor
nos pés aumentando a pressão sobre o corpo fazendo com ele afunde mais rápido; e o segundo
homem, está deitado logo a sua área é maior e a pressão sobre o corpo é menor.
Os outros 20,6%, 5,88% não responderam, 11,76% se confundiram em suas respostas e
5,88% utilizaram suas concepções prévias em suas respostas como “área da areia movediça quanto
mais você se mexe e faz força, mais você se afunda e mais pressão há”. Analisando este último
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exemplo que a sua interpretação da figura está associada ao que é assistido, geralmente, em filmes,
novelas, seriados e etc., não conseguindo assim associar a ação que ocorre na imagem aos conceitos
da Mecânica Clássica.
A Figura 22 ilustra a resposta de dois alunos onde um não abandonou suas concepções e o
outro utilizou algum conceito da Mecânica Clássica.
A quarta questão foi “Quais movimentos do Ballet você executou? Cite pelo menos 3
conceitos da Mecânica Clássica que estão relacionados com esses movimentos”. Essa questão era
bem simples a fim de investigar a participação deles na Oficina.
Figura 22 - Respostas de dois alunos a terceira questão
Fonte: Elaboração própria
A respeito da primeira indagação “Quais movimentos do Ballet você executou?”, 91,2%
responderam corretamente: Echappé Sauté e Plié. E 5,88% não responderam por falta de atenção porque os
mesmos citaram os conceitos envolvidos no passo e apenas um (2,9%) deixou em branco.
Dos conceitos da Mecânica Clássica envolvidos nos passos, 26,5% utilizaram as fórmulas
físicas para em suas respostas e apenas 23,53% não responderam. O último pode ser justificado
talvez por uma falta de atenção porque os mesmos responderam a primeira indagação. Os conceitos
relacionados foram: Pressão (70,6%), Impulso (32,4%), Força (73,5%), Equilíbrio (41,8%), Energia
Mecânica (11,6%), Área (5,88%). Apenas 2,9% não relacionou os conceitos corretos dando como
respostas músculo e chute.
A última questão foi:
55
“Durante uma aula de Física, Maria estava estudando sobre a queda dos corpos e durante
a aula ela ficou muito empolgada em relacionar o conceito com o seu cotidiano. Maria
fazia parte de uma companhia de Ballet de sua cidade. Durante uma aula de Echappé, ela
ficou observando suas colegas e lembrou-se do que seu professor ensinou em sala de aula
sobre queda livre. Maria quis saber qual era a velocidade em que seus pés tocavam o solo.
Sabendo que a altura do salto de Maria foi de 20 cm e adotando a velocidade inicial v0 = 0
m/s, qual a velocidade final do Echappé que Maria executou? Dados: g= 10 m/s²”.
Todos os alunos tiveram dificuldades para desenvolver o raciocínio matemático e também a
interpretação do texto como citado no tópico 4.1.2. Mesmo com a orientação da autora para a
resolução da questão 38% deixaram a questão incompleta e 5,8% deixaram em branco. Porém
56,2% tiraram suas dúvidas e conseguiram não apenas responder, mas também acertaram a questão.
A Figura 23 mostra dois questionários respondidos por dois alunos em que estão presentes
uma resposta incompleta e outra completa.
Figura 23 - Respostas de dois alunos a quinta questão
Fonte: Elaboração própria
Na análise desta última questão revela-se que eles tem muitas dificuldades em interpretar e
fazer contas, que deveriam ser simples, como transformar a unidade de centímetro para metro e raiz
quadrada de quatro.
56
4.2.3 Questionário Dois
O Questionário Dois tem um total de seis questões correspondentes a todos os conceitos da
Mecânica Clássica presente nos passos de Ballet: Relevé com Passe e Pirueta.
A primeira questão foi “O que você entende por equilíbrio?”. Para esta questão uma
resposta possível era, para que um corpo esteja em equilíbrio é necessário que o módulo das forças
resultantes seja igual a zero (HALLIDAY et al, 2012, p. 93). Após a análise das respostas a esta
questão observamos que 50% dos alunos responderam “eu entendo que o equilíbrio é a soma de
todas as forças sendo igual a zero”. Porém os outros 50% deixaram em branco, se confundiram
usando outros tipos de conceitos e alguns responderam utilizando a suas próprias concepções
prévias.
Segue abaixo exemplos das respostas de alguns alunos a esta questão:
“São as minhas forças”.
“Força e Centro de massa”.
“Equilíbrio é o peso da pessoa”.
“Eu entendo que para ter equilíbrio eu devo encontrar o meu centro de massa”.
A Figura 24 mostra dois questionários respondidos por dois alunos em que possui apenas
uma resposta correta para o conceito de Equilíbrio e outra que o conceito está empregado de forma
incorreta.
Figura 24 - Respostas de dois alunos a primeira questão
Fonte: Elaboração própria
A segunda questão foi sobre a análise de um desenho conforme Figura 25, na qual era
exigido do aluno a compreensão dos conceitos de Equilíbrio e Centro de Massa.
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Figura 25 - Segunda questão do Questionário Dois
Fonte: Elaboração própria
Apenas 8% não respondeu a esta e os outros 92% responderam a perguntas. O que pode ter
ocorrido para que estes 8% não respondessem foi uma falta de atenção a questão, ou até mesmo,
uma dificuldade na interpretação de um texto não verbal.
Referente à segunda questão, 8% deixaram em branco; 25% relacionaram os conceitos com
as figuras; 41,67% as respostas estavam incompletas; e 16,67% não deram respostas relevantes.
Logo, verifica-se que o conceito de Centro de Massa e Equilíbrio não foi compreendido pelos
alunos. Isso pode ser concluído porque além das respostas irrelevantes, eles não compreenderam
que os dois corpos possuem Centro de Massa e estão em Equilíbrio, onde a diferença entre eles é a
posição em que um está deitado e o outro está de pé.
Porém, 25% dos alunos relacionaram os conceitos com as figuras de forma relevante.
Segue abaixo exemplos das respostas de alguns alunos a esta questão:
“Ele deitado tem o equilíbrio e o centro de massa é menos distribuído. Tem equilíbrio e o
centro de massa é mais distribuído” (referente ao corpo em pé).
“As duas figuras mostram equilíbrio, porém o homem da figura em pé tem a maior
concentração de massa.”
“Em pé o centro de massa está distribuído mas os dois não deixam de estar em equilíbrio.
Deitado o centro de massa está em um ponto”.
A Figura 26 ilustra duas respostas de dois alunos em que um relacionou os conceitos com a
figura e o outro não conseguir associar os conceitos com as figuras.
58
Figura 26 - Respostas de dois alunos a primeira questão
Fonte: Elaboração própria
A terceira questão foi “Qual movimento do Ballet você executou? Qual a relação dele com a
Mecânica Clássica?”. Essa questão era bem simples a fim de investigar a participação deles na
Oficina.
A respeito da primeira indagação “Qual movimento do Ballet você executou?”, 92%
responderam corretamente: Relevé com Passé e Pirueta, e 8% deixaram em branco. Dos conceitos
da Mecânica Clássica envolvidos nos passos, apenas 8% deixou em branco os outros 92%
relacionaram os conceitos: Eixo de Rotação (83,3%), Força (75%), Torque (66.67%), Momento
Angular (83,34%) e Centro de Massa (75%).
A quarta questão foi “O que você entende por Torque?”. Uma possível resposta conceitual é
Torque pode ser denominado como o produto da Força F, em um determinado ponto, aplicada,
vezes a distância que a separa do ponto ao eixo de rotação (HALLIDAY et al, 2012, p. 267).
Das justificativas dos alunos, 92% relacionaram a Força e Giro e, 8% relacionou a Momento
Angular e Giro. Nenhum relacionou o conceito de Torque ao eixo de rotação do corpo. O que pode
ser observado é que houve uma compreensão do conceito mas a ideia não está ainda fundamentada,
porque eles não conseguiram assimilar que entre o corpo e o ponto onde a Força é aplicada existe
um eixo de rotação.
A quinta questão foi “Por que na execução do movimento, ao afastar uma perna da outra
(deixar uma fixa como apoio e a outra erguida) o corpo tende a girar?”.
Das respostas dadas a esta pergunta, 83,3% relacionaram a ação com os conceitos de Torque
e Momento Angular; e 16,7% relacionaram com Eixo de Rotação. Apesar de terem relacionado os
conceitos da Mecânica Clássica com a ação de o corpo girar, muitos não souberam defini-los, onde
apenas foram citados.
59
A última questão foi uma análise de uma figura onde foi pedido para comentá-la utilizando
as palavras: Torque, Momento Angular e Eixo de Rotação (Figura 27).
Uma possível resposta é que quando a bailarina vai girar, ela precisa exercer uma força com
os pés, que neste caso ela faz um torque e ao encolher os braços a velocidade angular aumenta
consideravelmente (HALLIDAY et al, 2012, p. 267).
Figura 27 - Questão seis do Questionário Dois
Fonte: Elaboração própria
Dos comentários dos alunos a análise da figura, 75,33% utilizaram os conceitos de forma
relevante; 16,67% responderam de forma incompleta; e 8% deixou a questão em branco.
Segue abaixo exemplos das respostas de alguns alunos a esta questão:
“Torque é o que vai fazer a bailarina girar, ela é o eixo de rotação e quando ela gira de
braços fechados o momento angular é menor.”
“O torque faz a bailarina girar, quando ela roda com o braço fechado ela tem mais tempo
girando e por isso ela roda mais rápido, e se ela roda com os braços abertos ela roda
menos tempo”.
“Se ela abre os braços a giração é menos se ela girar com os braços fechados a giração é
maior”.
“Torque é o que vai fazer a bailarina girar. Ela é o eixo de rotação se ela afasta os braços o
momento angular diminui e quando fecha os braços o momento angular aumenta”.
Pela análise dos exemplos acima citados e de todas as respostas dos alunos, verifica-se que a
maioria dos alunos entenderam que os conceitos estão envolvidos na execução do passo de Ballet
porém eles não conseguiram defini-los de forma correta.
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Não que as respostas estejam completamente erradas, mas os conceitos não estão utilizados
de forma correta. A Figura 28 ilustra duas respostas de dois alunos referentes a esta última questão.
Figura 28 - Respostas de dois alunos a sexta questão
Fonte: Elaboração própria
O que pode-se ressaltar é que durante as duas oficinas e também nas respostas dos
questionários, não houve nenhum indício de elementos conceituais que estavam antes presentes.
Tanto pelas verbalizações durante a execução e ministração das oficinas quanto na análise dos
questionários, o que se percebeu foi uma restruturação dos conhecimentos prévios antes existentes,
onde muitos conseguiram dá uma significação destes conceitos com a Mecânica Clássica.
As expressões que mais remetem aos conceitos físicos é o de Força e Equilíbrio. Durante as
indagações como “Por que o corpo fica parado?”, em quase todas as indagações as respostas
estavam relacionadas tanto a força quanto a equilíbrio.
61
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Com base nos resultados obtidos pelas análises das verbalizações, comportamento dos
alunos, das oficinas e dos questionários, é possível afirmar que a realização da Oficina Temática
“Física dos movimentos corporais no Ballet” contribuiu na aprendizagem dos alunos, uma vez que a
atividade promoveu um processo de transformação das concepções prévias dos conceitos físicos por
meio da utilização do instrumento da dança.
O que constatou-se foi que os alunos melhoraram seus entendimentos em relação ao Ballet.
Eles puderam compreender os fenômenos físicos existentes no Ballet permitindo que houvesse uma
relacionação científica com a cultura da dança.
Isto foi possível porque a maioria dos termos científicos utilizados durante as oficinas estão
presentes em seu cotidiano, associando assim os conceitos da Mecânica Clássica ao Ballet.
Desta forma conclui-se que o objetivo de elaborar e ministrar Oficinas Temáticas sobre a
“Física dos movimentos corporais no Ballet” em aulas de Física em nível médio, para analisar as
contribuições na aprendizagem dos alunos foi alcançado. Uma vez que a aula saiu do tradicional na
qual os conceitos são apenas transmitidos e avaliados e foi abordada de forma diferenciada, na qual
foi utilizada a dança como instrumento de interação social contribuindo para a aprendizagem do
educando.
Mas vale ressaltar que uma atividade diferenciada, como as Oficinas Temáticas, nunca será a
melhor, ou a única, forma de aprendizagem. Uma vez que cada indivíduo traz consigo sua própria
história e suas dificuldades, o docente deverá pensar nos melhores metodologias que possam levar o
aluno a ser motivado a pensar e construir o seu conhecimento.
62
REFERÊNCIAS
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_____________. Pensamento e Linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 1989.
66
APÊNDICES
67
APÊNDICE A - QUESTIONÁRIO ZERO
Nome:______________________________________________________________
Turma:________________ Data: ___/___/2017
Questionário Avaliativo
1. O que você entende por Força? Como apresentar uma Força atuando?
2. Por que é necessário dobrar as pernas para amortecer o salto?
3. O que você entende por equilíbrio?
4. Analisando a figura, comente sobre ela utilizando as palavras: equilíbrio e centro de massa.
(Fonte: http://pt.slideshare.net/felipecarpes/aula-5-cg-e-estabilidade?next_slideshow=1)
5. O que você entende por Torque?
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APÊNDICE B - QUESTIONÁRIO UM
Nome:______________________________________________________________
Turma:________________ Data: ___/___/2017
Questionário Avaliativo
1. O que você entende por Força? Como apresentar uma Força atuando?
2. Por que é necessário dobrar as pernas para amortecer o salto?
3. Analisando a figura, comente sobre ela utilizando as palavras: pressão, força e área.
(Fonte:http://www.fisica.net/hidrostatica/pressao.php)
4. Quais movimentos do Ballet você executou? Cite pelo menos 3 conceitos da Mecânica
Clássica que estão relacionados com esses movimentos?
5. Durante uma aula de Física, Maria estava estudando sobre a queda dos corpos e durante a
aula ela ficou muito empolgada em relacionar o conceito com o seu cotidiano. Maria fazia
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parte de uma companhia de Ballet de sua cidade. Durante uma aula de Echappé, ela ficou
observando suas colegas e lembrou do que seu professor ensinou em sala de aula sobre
queda livre. Maria quis saber qual era a velocidade em que seus pés tocavam o solo.
Sabendo que a altura do salto de Maria foi de 20 cm e adotando a velocidade inicial v0 = 0
m/s, qual a velocidade final do Echappé que Maria executou? Dados: g= 10 m/s²
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APÊNDICE C - QUESTIONÁRIO DOIS
Nome:_____________________________________________________________
Turma:________________ Data: ___/___/2017
Questionário Avaliativo
1. O que você entende por equilíbrio?
2. Analisando a figura, comente sobre ela utilizando as palavras: equilíbrio e centro de massa.
(Fonte: http://pt.slideshare.net/felipecarpes/aula-5-cg-e-estabilidade?next_slideshow=1)
3. Quais movimentos do Ballet foram executados? Qual a relação dele com a Mecânica
Clássica?
4. O que você entende por Torque?
5. Por que na execução do movimento, ao afastar uma perna da outra (deixar uma fixa como
apoio e a outra erguida) o corpo tende a girar?
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6. Analisando a figura, comente sobre ela utilizando as palavras: torque, momento angular e
eixo de rotação.
(Fonte: http://minhavidadeballet.blogspot.com.br/2014/07/pirouettes.html)
72
APÊNDICE D - PLANO DE AULA DA OFICINA UM
Plano de Aula
OFICINA DE BALLET E FÍSICA
I. Plano de Aula: Data: xx/xx/2017
II. Dados de Identificação:
Escola: Colégio Estadual José do Patrocínio
Professor (a):
Disciplina: Física
Série: 3° ano
Turma:
III. Tema:
- Pliê e Echappé Sauté
IV. Objetivos:
• Compreender os fenômenos físicos existentes nos movimentos do Ballet;
• Relacionar os conceitos físicos com o Ballet;
• Assimilar a Física associada a cultura contemporânea, relacionando a contribuição da
ciência nas manifestações artísticas.
V. Conteúdo:
• Forças;
• Impulso;
• Conservação de energia.
VI. Desenvolvimento do tema:
A Oficina será dividida em quatro momentos. No primeiro momento da oficina, será
apresentado o projeto aos alunos e entregue o Questionário Zero. Após a aplicação do
questionário demonstrado por meio de imagem e também executados os primeiros passos, Pliê e
Echappé Sauté, a fim de que o aluno pudesse assimilar a imagem e o movimento com a prática de
73
forma que o entendimento fosse mais completo. No segundo momento será levantada uma
questão: “Por que dobrar os joelhos para amortecer a descida?”, e após a discussão de questões
que envolvem a execução dos passos, será abordado os conceitos da Mecânica Clássica, presentes
em cada movimento do Ballet por meio de apresentação de slides. No terceiro momento serão
discutidos e apresentados os conceitos físicos presentes nos movimentos por meio de uma
conceituação da Mecânica Clássica. Durante a discussão será executado novamente os passos
Pliê e Echappé Sauté, para observação dos alunos. Por fim, será aplicado o Questionário Um
sobre o tema de uma forma avaliativa.
VII. Recursos didáticos:
• Roupa adequada para dança (legging, blusa larga, sapatilha ou meia);
• Quadro;
• Caneta de quadro;
• Datashow;
• Computador.
VIII. Avaliação:
Questionário avaliativo antes e após a Oficina.
XIX. Referência
BRASIL, Ministério da Educação, Secretaria de Educação Média e Tecnológica. Parâmetros
Curriculares Nacionais: Ensino Médio. Brasília: MEC, 2000.
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APÊNDICE E - PLANO DE AULA DA OFICINA DOIS
Plano de Aula
OFICINA DE BALLET E FÍSICA
I. Plano de Aula: Data: xx/xx/2017
II. Dados de Identificação:
Escola: Colégio Estadual José do Patrocínio
Professor (a):
Disciplina: Física
Série: 3° ano
Turma:
III. Tema:
- Relevé e Pirueta
IV. Objetivos:
• Compreender os fenômenos físicos existentes nos movimentos do Ballet;
• Relacionar os conceitos físicos com o Ballet;
• Assimilar a Física associada a cultura contemporânea, relacionando a contribuição da
ciência nas manifestações artísticas.
V. Conteúdo:
• Momento angular;
• Força;
• Centro de massa.
VI. Desenvolvimento do tema:
A Oficina será dividida em seis momentos. No primeiro momento da Oficina, será demonstrado
por meio de imagem e executado o segundo passo, Relevé com passé, o qual será estudado a
seguir. No segundo momento será levantada uma questão: “Por que o corpo fica parado?”. No
terceiro momento será discutido e apresentado os conceitos físicos presentes no movimento por
meio de uma conceituação da Mecânica Clássica. Durante a discussão será executado novamente
75
o passo para observação dos alunos e em seguida, aplicado o Questionário Dois sobre o tema
como forma e avaliação da aprendizagem. No quarto momento da oficina será demonstrado por
meio de imagem e executado o terceiro passo: Pirueta. No quinto momento será levantada uma
questão: “Por que ao afastar uma perna na outra, onde uma é erguida e a outra é fixa, o corpo
tende a girar?”. No sexto momento serão discutidos e apresentados os conceitos físicos da
Mecânica Clássica, presentes no movimento, por meio de apresentação de slides. Os conceitos
serão discutidos com a execução simultânea dos passos, sendo em seguida reaplicado o
Questionário Zero.
VII. Recursos didáticos:
• Roupa adequada para dança (legging, blusa larga, sapatilha ou meia);
• Quadro;
• Caneta de quadro.
• Datashow;
• Computador
VIII. Avaliação:
Questionário avaliativo antes e após a Oficina.
XIX. Referência
BRASIL, Ministério da Educação, Secretaria de Educação Média e Tecnológica. Parâmetros
Curriculares Nacionais: Ensino Médio. Brasília: MEC, 2000.