curso de graduaÇÃo em ciÊncias da natureza...
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CURSO DE GRADUAÇÃO EM CIÊNCIAS DA NATUREZA
LICENCIATURA EM QUÍMICA
AMANDA TAVARES MOTA
LAYZZA TARDIN DA SILVA
UMA ABORDAGEM INTERDISCIPLINAR DA
FERMENTAÇÃO ALCOÓLICA: ESTUDO APLICADO AO
MÓDULO I DO CURSO DE ELETROTÉCNICA NA MODALIDADE
PROEJA DO INSTITUTO FEDERAL FLUMINENSE
Campos dos Goytacazes/RJ
2012
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AMANDA TAVARES MOTA
LAYZZA TARDIN DA SILVA
UMA ABORDAGEM INTERDISCIPLINAR DA
FERMENTAÇÃO ALCOÓLICA: ESTUDO APLICADO AO
MÓDULO I DO CURSO DE ELETROTÉCNICA NA MODALIDADE
PROEJA DO INSTITUTO FEDERAL FLUMINENSE
Monografia apresentada ao Instituto
Federal de Educção, Ciência e Tecnologia
Fluminense (IFF campus Campos-Centro)
como requisito parcial para conclusão do
Curso de Graduação em Ciências da
Natureza - Licenciatura em Química.
Orientadora: Profª. Ms. Valéria de Souza
Marcelino
Campos dos Goytacazes/RJ
2012
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M917u
Tavares, Amanda Mota.
Uma abordagem interdisciplinar da fermentação alcoólica: estudo
aplicado ao módulo I do curso de eletrotécnica na modalidade do PROEJA do
Instituto Federal Fluminense / Amanda Tavares Mota e Layzza Tardin da Silva /
Campos dos Goytacazes, RJ: [s.n.], 2012.
73f.: il.
Orientadora: Valéria de Souza Marcelino
Monografia (Licenciatura em Química) Centro Federal de Educação
Tecnológica, Câmpus Campos-Centro. Campos dos Goytacazes, RJ, 2012.
Bibliografia: f. 49-58.
1. Abordagem interdisciplinar do conhecimento na educação. 2. Ciências
– Estudo e ensino. 3. Química – Estudo e ensino. I. Silva, Layzza Tardin da. II.
Marcelino, Valéria de Souza, orient. III. Título.
CDD – 371.1
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AMANDA TAVARES MOTA
LAYZZA TARDIN DA SILVA
UMA ABORDAGEM INTERDISCIPLINAR DA
FERMENTAÇÃO ALCOÓLICA: ESTUDO APLICADO AO
MÓDULO I DO CURSO DE ELETROTÉCNICA NA MODALIDADE
PROEJA DO INSTITUTO FEDERAL FLUMINENSE
Monografia apresentada ao Instituto
Federal de Educação, Ciência e Tecnologia
Fluminense (IFF campus Campos-Centro)
como requisito parcial para conclusão do
Curso de Graduação em Ciências da
Natureza - Licenciatura em Química.
Aprovada em 19 de março de 2012
Banca Avaliadora:
.............................................................................................................................................
Drª Oselys Rodriguez Justo
Doutora em Engenharia Química/ UNICAMP
Universidade Estadual de Campinas/São Paulo
.............................................................................................................................................
Profª Paula Gomes de Azevedo
Especialista em Pscicopedagogia e Pedagogia Empresarial/ISECENSA
Instituto Superior de Educação do Centro Educacional Nossa Senhora
Auxiliadora/Campos
5
Agradecimentos
A Deus que nos deu paciência, sabedoria e saúde para que pudéssemos realizar
todo o trabalho. É preciso ter fé para a realização de qualquer projeto na nossa vida.
Gostaríamos de agradecer de forma especial a nossa orientadora Valéria de
Souza Marcelino que esteve sempre ao nosso lado durante o desenvolvimento deste
trabalho e nos fez acreditar que seríamos capazes de alcançar nossos objetivos.
Agradecimentos por Amanda Tavares Mota
Aos meus pais, Edina e Odivaldo, ao meu irmão Renato, minha avó
Alice, aos meus tios Janilce e Jamir e a todos os meus familiares que desde o início
desta monografia me deram apoio, força e coragem para a conclusão da mesma.
Ao meu namorado e aos meus amigos que com palavras ou gestos me
transmitiram confiança.
Agradecimentos por Layzza Tardin da Silva
Aos meus pais, Zilea e Alair, ao meu irmão Alan, à minha tia Ilma, a
minha saudosa avó Lea e a todos os meus familiares que desde o início da faculdade e
desta monografia me ajudaram em todos os sentidos.
Ao meu namorado e amigos pela força durante o ano.
Porque família é tudo.
E a todos que de alguma forma contribuíram para que pudéssemos concluir
nossa monografia.
6
"O educador será aquele que oferece condições que potencializam o processo de auto-desenvolvimento do educando."
Luckesi Cipriano
7
.
Dedicamos este trabalho aos nossos pais, familiares, e a
todos que aceitaram se privar da nossa companhia em tantos
momentos no desenvolvimento desta monografia. A nossa
orientadora pelos estímulos que nos impulsionaram a buscar
novos conhecimentos
8
RESUMO
Atualmente os conteúdos no ensino de Ciências vêm sendo trabalhados de maneira
isolada e sem contextualização, revelando um ensino fragmentado e com barreiras
existentes entre a escola e a sociedade. A nossa proposta é utilizar a fermentação
alcoólica como tema para uma abordagem interdisciplinar e que promova uma ligação
entre conhecimento o escolar e o cotidiano dos estudantes do módulo do I do curso de
Eletrotécnica na modalidade PROEJA do Instituto Federal Fluminense. A fermentação
alcoólica encontra-se presente no município de Campos dos Goytacazes, que vivencia
questões referentes à produção do etanol por meio da fermentação, desde a queimada da
cana gerando a fuligem até o mau cheiro causado pelo resíduo deste processo, a
vinhaça. Para contextualização do tema, foi feito uma abordagem CTS (Ciência,
Tecnologia e Sociedade), além das questões sociais, também foram abordados os
conhecimentos de história, já que a cultura da cana-de-açúcar é típica na região. Esse
estudo conta com a aplicação de questionários e de uma aula, a fim de promover a
contextualização e a interdisciplinaridade no ensino de química.
Palavras-chave: Contextualização, Ensino de ciências, Interdisciplinaridade.
.
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Abstract
Nowadays, content in science teaching have been worked in isolation and without
context, showing a fragmented education and barriers between school and society. Our
proposal is to use fermentation as the theme for an interdisciplinary approach and to
promote a connection between knowledge and daily life of the school students of
module I of course PROEJA Electrotechnics in the modality of the Federal Fluminense.
The alcoholic fermentation is present in the country of Campos dos Goytacazes who
experiences issues related to the production of ethanol by fermentation, from the
burning of sugar cane soot generated by the stench caused by the residue of this process,
the slop. To contextualize the matter, was made an approach to STS (Science,
Technology and Society), and social issues were also addressed knowledge of history,
since the culture of cane sugar is typical in the region. This study relies on
questionnaires and a lesson in order to promote contextualization and interdisciplinarity
in science teaching
Keywords: Background, Science education, Interdisciplinarity.
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LISTA DE FIGURAS
FIGURA I: Colheita mecanizada 19
FIGURA II: Colheita manual 19
FIGURA III: Diagrama simplificado do processo de produção de açúcar e álcool 22
FIGURA IV: Primeira questão do questionário inicial 38
FIGURA V: Segunda questão do questionário inicial 39
FIGURAVI: Terceira questão do questionário inicial 40
FIGURAVII: Quarta questão do questionário inicial 40
FIGURAVIII: Primeiro subitem da quinta questão do questionário inicial 41
FIGURA IX: Primeiro subitem da quinta questão do questionário inicial 42
FIGURA X: Segundo subitem da quinta questão do questionário inicial 42
FIGURA XI: Primeira questão do questionário pós aula 43
FIGURA XII: Segunda questão do questionário pós aula 44
FIGURA XIII: Terceira questão do questionário pós aula 44
FIGURA XIV: Quarta questão do questionário pós aula 45
FIGURA XV: Quinta questão do questionário pós aula 46
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SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO 11
2. ASPECTOS GERAIS DA FERMENTAÇÃO ALCOÓLICA 13
2.1 A HISTÓRIA DA FERMENTAÇÃO ALCOÓLICA 13
2.2 CHEGADA DA CANA-DE-AÇÚCAR NO BRASIL E NO ESTADO DO RIO
DE JANEIRO 14
2.3 A HISTÓRIA DA CANA-DE-AÇÚCAR EM CAMPOS DOS GOYTACAZES 14
2.4 A CANA-DE-AÇÚCAR NOS DIAS ATUAIS 16
2.5 A CANA-DE-AÇÚCAR DO PLANTIO À USINA 17
2.6 A CHEGADA À USINA ATÉ A PRODUÇÃO DO BAGAÇO 20
2.7 O PROCESSO DE FERMENTAÇÃO ALCOÓLICA 21
3. ESTRATÉGIAS DE ENSINO NO PROEJA: O ESTUDO DA FERMENTAÇÃO
ALCOÓLICA 23
3.1 O PROEJA: UM OLHAR SOBRE O ENSINO DE JOVENS E ADULTOS 23
3.2 UMA ABORDAGEM CTS: A HISTÓRIA DA CANA-DE-AÇÚCAR 25
3.3 UMA ABORDAGEM INTERDICIPLINAR: O PROCESSO DE
FERMENTAÇÃO 29
4. METODOLOGIA 35
4.1 CONTEXTO DA PESQUISA 35
4.2 COLETA DE DADOS 36
4.3 CAMINHO METODOLÓGICO 36
5. RESULTADOS E DISCUSSÃO 38
5.1 QUESTIONÁRIO INICIAL 38
5.2 QUESTIONÁRIO PÓS AULA 43
7. CONSIDERAÇÕES FINAIS 47
8 REFERÊNCIAS 49
9. ANEXOS 59
10. APÊNDICES 70
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1. INTRODUÇÃO
Sabe-se que o ensino de Ciências tem sido um grande desafio para os docentes,
principalmente pela falta de motivação dos alunos que leva a um desinteresse pelo
conteúdo. De acordo com Cachapuz et al (2005) esse ensino vive um momento
caracterizado por “enorme fracasso escolar, aliado a uma crescente rejeição aos estudos
científicos”. O autor, então, aponta para a necessidade de uma renovação no ensino de
Ciências, onde a alfabetização científica seja prioritária, por meio de um ensino que vá
além da tradicional transmissão dos conteúdos científicos e favoreça a participação dos
cidadãos na tomada fundamentada de decisões.
A turma do PROEJA (Programa de Integração da Educação Profissional ao
Ensino Médio na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos) foi escolhida a fim de
aplicar as estratégias de ensino propostas no presente estudo, pois estes levam para as
salas de aula uma grande bagagem de informações que adquiriram no trabalho, com a
família, nas instituições sociais, por meio da televisão e outros meios de comunicação.
Muitos destes conhecimentos não possuem embasamento científico, ou seja, são
conhecimentos do senso comum, conhecimentos prévios que devem ser levados em
conta e aprimorados ou transformados com auxílio do professor (SCHNETZLER,
2002).
A cerca do ensino de Química, pode-se constatar que a grande preocupação dos
pesquisadores e professores é que a Química ensinada nas escolas tem pouco a ver com
a química da vida e que os objetivos, conteúdos e estratégias do ensino de Química
ainda não atendem a necessidade de formar um aluno capaz de exercer a cidadania,
como é determinado em nossos PCNEM (Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino
Médio) (SANTOS e SCHNETZLER, 2003).
Com isso constata-se a necessidade de mudanças, com aulas mais
interdisciplinares e contextualizadas. A proposta desta monografia é utilizar a
fermentação alcoólica como tema para uma abordagem interdisciplinar e que promova
uma ligação entre o conhecimento escolar e o cotidiano dos estudantes, o senso comum.
A partir de uma abordagem histórica e dos envolvimentos sociais gerados pela
indústria do açúcar, contempla-se as relações entre Ciência, Tecnologia, Sociedade
(CTS). Tendo em vista que o município de Campos dos Goytacazes, vivencia várias
questões referentes à produção do álcool por meio da fermentação, desde a queimada da
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cana gerando a fuligem até o mau cheiro causado pelo resíduo deste processo, o
vinhoto.
A interdisciplinaridade destaca-se por integrar conhecimentos de várias
disciplinas, por promover o diálogo e o enriquecimento das mesmas. Neste contexto, a
fermentação alcoólica abre um amplo leque de conhecimentos das mais diversas áreas.
O enfoque interdisciplinar do tema apresenta a proposta de estabelecer uma
comunicação entre as disciplinas de Química, Biologia e Física.
O trabalho desenvolvido foi baseado nos Parâmetros Curriculares Nacionais para
o Ensino Médio (BRASIL, 1999) que endossam a autonomia dos sistemas e unidades
escolares para contextualizar os conteúdos curriculares, de acordo com as características
locais da vida do aluno, sem com isso desconsiderar uma base nacional comum. Além
disso, nos indica a importância da interdisciplinaridade e estabelece a área de Ciências
da Natureza, que envolve as disciplinas de Química, Física e Biologia.
A pesquisa contou com a aplicação de dois questionários e uma aula no módulo I
do curso de eletrotécnica na modalidade PROEJA do IFF.
O questionário inicial composto por questões contextualizadas foi utilizado a fim
de investigar os conhecimentos do senso comum, estabelecendo relações (Ciência,
Tecnologia e Sociedade) CTS.
Em um segundo momento uma aula englobando tanto as relações CTS quanto
uma abordagem interdisciplinar foi aplicada a fim de facilitar o aprendizado dos jovens
e adultos do PROEJA.
A aplicação de um questionário pós aula teve como finalidade abordar alguns
conhecimentos de Biologia, Física e Química envolvidos no processo de fermentação
alcoólica.
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2. ASPECTOS GERAIS DA FERMENTAÇÃO ALCOÓLICA
A produção do etanol é efetivamente realizada pelo processo de fermentação
alcoólica, a seguir serão apresentados alguns aspectos envolvidos desde a matéria prima
até o produto final.
2.1 HISTÓRIA DA FERMENTAÇÃO ALCOÓLICA
O etanol (CH3CH2OH), é uma das mais importantes fontes de energia renovável.
Essa é sua nomeclatura oficial e pertence à função química dos alcoóis segundo a
IUPAC (International Union of Pure and Applied Chemistry, União Internacional de
Química Pura e Aplicada), e é conhecido comercialmente como álcool etílico ou
simplesmente álcool. Este composto pode ser obtido a partir da cana-de-açúcar, por
meio da fermentação do seu caldo, por vários processos até se tornar uma bebida
presente no nosso cotidiano “a cachaça”, que teve origem na Ásia onde se tem registro
do primeiro cultivo (SANTOS e SALES, 2011).
Os egípcios foram os primeiros a fazerem a fermentação sendo ela um dos estágios
de produção da cachaça. Inicialmente os egípcios usavam a cachaça para curar vários
tipos de moléstias inalando o vapor do líquido aromatizado e fermentado o que era
absorvido direto do bico de uma chaleira, em um ambiente fechado.
Os gregos também utilizaram a cachaça em sua história, eles a chamavam de a
“Água que pega fogo” ou água ardente, até então uma bebida fermentada. Ela também
foi para as mãos dos Alquimistas que acreditavam que a bebida tinha propriedades
místico-medicinais, os alquimistas tinham para si que era a água da vida, um elixir da
longevidade.
Até então era uma bebida fermentada, depois foi para Europa e para o Oriente
Médio e foram os árabes que descobriram os equipamentos para sua destilação
semelhantes aos de hoje. Considerado uma tecnologia esses equipamentos se espalham
pelo velho e novo mundo. Na Itália o destilado de uva fica conhecido como Grappa, na
Alemanha começam a destilar a partir da cerveja, na Escócia fica popular o Whisky, no
Oriente, a aguardente tinha a função de esquentar a população do frio, na Rússia a
Vodka ganha seu espaço, e na China e no Japão o Sakê entra no cenário dos destilados
(SANTOS e SALES, 2011).
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2.2 CHEGADA DA CANA-DE-AÇÚCAR NO BRASIL E NO ESTADO DO RIO
DE JANEIRO
Desde o século XVI, a cana-de-açúcar foi introduzida no Brasil, e foi um dos
produtos básicos da economia brasileira até o século XX. Durante todo o período
colonial brasileiro a produção de cana-de-açúcar sofreu algumas modificações, mas
manteve três traços que são visualizados e percebidos até nos dias atuais como: cultivo
em latifúndios, monocultora e uso da força de trabalho compulsório para o
desenvolvimento (PARANHOS, 2006).
Na abordagem da história da produção de açúcar e álcool em nosso município
destaca-se de acordo com Azevedo (2002) a história da agroindústria canavieira do
Estado do Rio de Janeiro, de certa forma, ocorreu de forma similar ao do Brasil, porém
com suas peculiaridades especificas.
Os portugueses motivados pela exploração de novas terras chegam ao Brasil
trazendo suas especiarias e os alimentos que eram acostumados a terem em suas
refeições e dentre esses trouxeram a cana-de-açúcar originária do sul da Ásia.
De acordo com Azevedo (2002) a produção de açúcar e álcool teve início a partir
de 1534 quando o território brasileiro foi dividido em capitanias hereditárias. Ainda que
este sistema tenha fracassado na introdução da produção de açúcar, na região que hoje
conhecemos por Estado do Rio de Janeiro, mais tarde foi o que se mostrou com maior
produtividade, sendo as primeiras usinas do país fundadas em esta região.
2.3 A HISTÓRIA DA CANA-DE-AÇÚCAR EM CAMPOS DOS GOYTACAZES
De acordo com Vieira (2011), em 1650 foi implantado o primeiro engenho no
município de Campos. O Visconde d'Asseca funda a vila de São Salvador dos Campos
dos Goytacazes em 1677, dominando a região por quase um século. Neste período há
grande expansão pecuária, contudo em 1750 ocorre a queda dos Assecas e a partir daí a
expansão da cana-de-açúcar, possível pela divisão dos grandes latifúndios.
A introdução do primeiro engenho a vapor na região, em 1830, trouxe grande
transformação no processo de produção de açúcar.
Na metade do século XX, o custo do açúcar no mercado mundial começou a
cair, causando uma desestabilidade no comércio brasileiro, onde este dependia ainda
dessa agricultura. Na época do Brasil colonial foi implantado um tipo de sistema, o
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regime de plantation, que deu início com o financiamento do capital mercantil e apoio
de governos metropolitanos (PARANHOS, 2006).
Segundo Paranhos (2006), junto ao processo produtivo, o monopólio da terra e
da agroindústria açucareira, surge o engenho, materializando essa combinação. O
engenho, a maioria, se localizava a beira de rios, com fácil localização e acesso as matas
e canaviais. Porém alguns se localizavam em matas pela maior fertilidade do solo e
fartura de lenhas para as fornalhas.
Em 1877, foram implantados na região os engenhos centrais (usinas), e
iniciou-se o processo de urbanização. Em 1890, o território do município já estava
reduzido praticamente às fronteiras atuais, e a partir desta época o comando da vida
cultural da região passa dos solares rurais para o núcleo urbano (VIEIRA, 2011).
Ao abordarmos a história da indústria açucareira e alcooleira nos embasamos em
Paranhos (2006) que relata:
“O certo é que Pero de Góis foi o primeiro a plantar cana-de-
açúcar no norte fluminense e, a respeito do tema e considerando as
diversas controvérsias verificadas, ficamos com o historiador
sanjoanense João Oscar (1985) que, além de compulsar todos os autores
citados, fez pesquisas in loco, chegando à conclusão de que as primeiras
mudas de cana foram plantadas em fins do ano de 1538, por Pero de
Góis, em região primitivamente habitada por indígenas goitacás e puris,
“numa pequena povoação a que deu o nome de Vila da Rainha, situada
a pouca distância da foz do rio Itabapoana, no atual município de São
João da Barra” (1985: 39), seguindo a praxe de se levantar engenhos em
regiões de abundantes recursos hídricos e próximo a matas para o
fornecimento de lenha.
Ele ainda afirma ainda que
“Alberto Ribeiro Lamego aborda em seus estudos que o
primeiro engenho de açúcar na região somente surgiria no século XVII,
com a fundação do engenho de São Salvador, em 1650, segundo
documentação encontrada no cartório do 1o Ofício de Campos.
Contudo, o certo é que a cultura da cana-de-açúcar apenas vingaria no
século seguinte, após a Revolta de Benta Pereira[*2], o que apressou a
retomada da Capitania por parte da Coroa portuguesa. Nesse momento
dá-se o início da cultura da cana-de-açúcar na planície goitacá,
sobrepujando a criação de gado, empurrada para o interior da região e
“sertões” de São João da Barra.
A elevação da vila a condição de cidade somente veio a ocorrer em 28 de março
de 1835. O aparecimento da ferrovia, em 1837, com a inauguração do trecho Campos-
Goitacazes; e posteriormente em direção ao trecho Norte-Sul, facilitou a circulação e
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transformou o município em centro ferroviário da região (VIEIRA, 2011).
De acordo com dados históricos a cultura de cana-de-açúcar começou a vigorar
em Campos no século XVIII, após a revolta de Benta Pereira. As principais usinas
fundadas neste século foram: Limão (1879); Queimado (1880); São José (1883); São
João (1884); Outeiro (1884) e Sapucaia (1884) (PARANHOS, 2006).
2.4 A CANA-DE-AÇÚCAR NOS DIAS ATUAIS
Atualmente, a principal destinação da cana-de-açúcar cultivada no Brasil, assim
como em Campos dos Goytacazes, é a fabricação de açúcar e álcool, principalmente do
álcool para obtenção do etanol, que serve como combustível para os automóveis. O
setor sucroalcooleiro é parte importante do agronegócio brasileiro, além de ser
referência para os demais países produtores de açúcar e álcool.
A cana-de-açúcar é a matéria prima que permite os menores custos de produção
de açúcar e álcool, de maneira especial, devido à energia consumida no processo que é
produzida a partir dos seus próprios resíduos (SALOMÃO, 2011).
Nos canaviais, a cana-de-açúcar passa pelas fases de crescimento (na época
quente e de chuvas) e maturação (na época fria e seca). Nesta fase a quantidade de
sacarose aumenta muito, onde ocorre o corte, que deve ser feito na época certa, senão a
própria planta começa a consumir o açúcar que produziu, diminuindo a quantidade de
álcool a ser obtida.
A colheita (o corte) realizada pelos boias-frias era mão de obra escrava, logo
passando a ser mão de obra barata até os dias atuais. Com o passar do tempo, e o fim da
escravidão o método de colheita ainda permaneceu com o mesmo procedimento junto às
queimadas.
Hoje em dia, ainda existindo leis que proíbem as queimadas para que os boias-
frias possam fazer o corte da cana, ocorre esse procedimento principalmente no interior
dos estados, especificamente em Campos dos Goytacazes, mesmo existindo a
mecanização.
No ano de 2011 o MPF (Ministério Público Federal) em Campos dos
Goytacazes, no norte do Estado do Rio recomendou que as cinco usinas locais de álcool
não recebessem a cana-de-açúcar de fornecedores que queimam a palha da cana. A
medida é mais uma ação do MPF para coibir a queimada na região. A Asflucan
(Associação Fluminense dos produtores de cana-de-açúcar), que defende a lei
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estadual 5.990, de 21 de junho de 2011, determina a redução gradativa da queima da
cana, de acordo com a reportagem da “R7”.
Nesse impasse, somente a Coagro produz diariamente 10 mil sacas de açúcar (o
equivalente a 500 kg) e 100 mil litros de etanol. A cooperativa emprega 2.500
trabalhadores e afirma que se esse impasse não for resolvido, não tem como manter os
trabalhadores segundo a reportagem da “R7”.
Com mecanização da colheita da cana-de-açúcar, vários pequenos agricultores
que fornecem as canas a uma determinada usina, teriam que modificar todo o processo
de plantio.
As colheitadeiras exigem um método de plantio da cana diferente da colheita
realizada pelos boias-frias. A colheitadeira para funcionar, tem que percorrer um terreno
plano com planejamento da área, realizando um levantamento topográfico além de ter
um método de plantio todo padronizado e adequado para essa mecanização
(SANTIAGO e ROSSETTO, 2005).
Esse processo tem um custo alto para esses pequenos agricultores que, não
valeria à pena, já que sua produção de cana não é tão abundante (por produtor).
2.5 A CANA-DE-AÇÚCAR DO PLANTIO À USINA
Segundo Severo (2003, apud FREITAS et al, 2004), na região Norte
Fluminense, o plantio de cana-de-açúcar é secular e predominante no segmento
industrial.
No ano de 2006, 425 milhões de toneladas de cana foram processadas em 310
usinas no Brasil, produzindo 30 milhões de toneladas de açúcar e 17 milhões de metros
cúbicos de etanol (MACEDO, 2007).
Existem mais de 600 espécies de cana-de-açúcar, a escolha de uma das
variedades para o plantio depende das condições de solo e clima, discorrido no vídeo
elaborado pela União da Indústria de Cana-de-açúcar (UNICA).
As áreas de produção de cana-de-açúcar no Norte Fluminense estabelecem-se
em relevos de baixada, tabuleiro e morro, e nessas áreas ocorrem dois tipos de cultivo
da cana-de-açúcar: cana-planta (novo plantio) e cana-soca (brotação da soqueira).
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O plantio da cana-de-açúcar não irrigada é feito em dois períodos: entre janeiro e
março para a cana de ano e meio e entre outubro e dezembro para a cana de ano. Com
irrigação, os períodos podem ser de janeiro a abril e de setembro a dezembro, de acordo
com a Empresa de Pesquisa Agropecuária do Estado do Rio de Janeiro (2012).
Inicialmente é feita a aração para preparar a terra para o plantio. As mudas
utilizadas no plantio são pedaços de cana, chamados de toletes que são depositados em
covas que são abertas no solo, também chamados de sulcos. Esta técnica é conhecida
como sulcamento. Em seguida são cobertos por outra camada de terra e compactados
de acordo com o vídeo da UNICA.
Para cada espécie de cana há um tipo de adubação. Uma prática que tem sido
bastante utilizada é adubação química por vinhaça (vinhoto) que apresenta alto teor de
potássio e outros nutrientes. A vinhaça é um resíduo líquido proveniente da destilação
de uma solução alcoólica chamada vinho, obtida do processo de fermentação para a
obtenção do álcool, segundo a agência Paulista de Tecnologia dos Agronegócios (2011).
A colheita ocorre no ano seguinte do plantio a partir de maio. Esta pode ser
realizada de forma manual ou mecanizada. O corte manual ainda é uma prática muito
frequente na nossa região, pois é o modo mais comum de colheita da cana-de-açúcar,
porém é alvo de muitas polêmicas relacionadas à queima da cana antes da colheita, que
visa facilitar o corte além do mais, a demanda de mão de obra envolvida no corte da
cana é muito grande, porém é um trabalho sofrido e mal remunerado.
Figura I: Colheita mecanizada. Figura II: Colheita manual.
Em outros locais implica a questão da mecanização nas plantações da cana-de-
açúcar. Em São Paulo, por exemplo, a mecanização é em grande escala comparada ao
processo de colheita de Campos, devido à necessidade de atender as usinas produtoras
20
de etanol.
Com o aumento do plantio da cana, houve a necessidade de implantar a colheita
mecanizada, a qual foi tomando o seu espaço e hoje domina o estado de São Paulo e
algumas capitais nos respectivos estados. Mas no interior dos estados, principalmente
no estado do Rio de Janeiro, especificamente em Campos, esse processo de
mecanização da colheita da cana-de-açúcar está apenas começando. Enquanto isso a
prática utilizada continua sendo a queimada.
Esta prática é muito contestada por diversos segmentos da sociedade, pois uma
elevada quantidade de poluentes é liberada na atmosfera. A lei estadual nº 2049 proíbe
as queimadas para a colheita da cana-de-açúcar em municípios do Rio de Janeiro desde
22 de dezembro de 1992.
De acordo com essa lei que proíbe a queima da cana-de-açúcar em todo o estado,
não é permitido à utilização das queimadas como um método para fazer a colheita da
cana. Este método é utilizado até hoje na região de Campos dos Goytacazes desde o
surgimento do plantio, pois facilita o corte, que é realizado pelas boias-frias e evita o
ataque de animais peçonhentos que vivem neste local.
Com a proibição das queimadas, a mão de obra utilizada nesse processo será
substituída pelas colheitadeiras, de acordo com o Art. 2° da Lei nº 2049. Sendo esta a
única forma, sem as queimadas torna-se difícil realizar a pré-colheita. Com a
mecanização da colheita da cana-de-açúcar, vários pequenos agricultores, que fornecem
as canas a uma determinada usina, teriam que modificar todo o processo de plantio.
Quando a colheita é feita de forma mecanizada não há necessidade de queima, a
palha é deixada sobre o solo e forma-se uma camada de proteção e pode ser utilizada
como adubação. A palha ou palhada é uma matéria-prima gerada na colheita da cana-de-
açúcar. Esse resíduo de produção pode ser utilizado na obtenção de vapor ou até mesmo
substituindo o óleo combustível utilizado em processos de aquecimento industrial
(FIESP/CIESP, 2001).
Comparada à queimada essa técnica é bastante eficaz em termos de
produtividade do solo e evita-se a emissão de gases poluentes. Parte da palha também é
levada para as usinas para produzir bioeletricidade, como ilustra o vídeo da UNICA.
2.6 A CHEGADA À USINA ATÉ A PRODUÇÃO DO BAGAÇO
21
O transporte da cana é realizado por caminhões. Ao chegar à usina a cana passa
por alguns procedimentos iniciais. Em seguida, inicia-se o processo de moagem, os
colmos passam por picadores, a cana é triturada, desfibrada e enviada para moenda.
Durante a moagem o caldo é extraído, este processo ocorre várias vezes, tem adição de
água até se extrair o açúcar. E assim, se obtêm o caldo e um resíduo fibroso o qual é
conhecido como bagaço. O caldo segue para um processo de tratamento e o bagaço para
as caldeiras. Este é transportado por um sistema de esteiras e usado para abastecer
caldeiras que produzem vapor e aciona as turbinas para gerar eletricidade. Já no corte
mecanizado, de acordo com o vídeo da UNICA, a cana é picada na própria
colheitadeira.
Próximo às usinas geralmente é possível visualizar montanhas formadas pelo
acúmulo de bagaço o bagaço além de ser utilizado para a sustentação energética da
própria usina, o excedente deste resíduo pode ir às companhias distribuidoras de energia
elétrica e até mesmo em outros processos industriais (FIESP/CIESP, 2001).
Ao se aproximar das lavouras é possível sentir o cheiro da vinhaça que é
utilizada como fertilizante. Além disso, a palha proveniente do corte manual pode ser
empregada na adubação. Percebemos assim que além de benefícios econômicos o
reaproveitamento de resíduos traz benefícios ambientais (LIMA et al, 2010). Deste
modo, a usina é um exemplo de indústria autossustentável, grande parte dos resíduos de
sua produção são reaproveitados, como já foi citado acima.
2.7 O PROCESSO DE FERMENTAÇÃO ALCOÓLICA
Tendo em vista que a temperatura influencia nas reações químicas (PERUZZO e
CANTO, 2010), há uma temperatura ideal para ocorrer o processo de fermentação (28 e
30 ºC). Temperaturas baixas diminuem a atividade do fermento, enquanto que
temperaturas altas favorecem o desenvolvimento de bactérias indesejáveis, que
enfraquecem as leveduras (SEBRAE e SEAMA, 2001).
O etanol é obtido pelo processo da fermentação de polissacarídeos (amido e
celulose) ou dissacarídeos (sacarose e maltose). O caldo é purificado por vários
processos de filtragem para formar o mosto, que é fermentado e misturado com as
leveduras. Este se dá pela reação envolvendo enzimas de leveduras adicionadas a
mistura de açúcares e água (MOTOKANE E ABREU, 2005).
Inicialmente, a sacarose, que é um dissacarídeo, se hidrolisa na presença da
enzima invertase, produzindo glicose e frutose, ambos monossacarídeos (C6H12O6)
22
segundo a reação 1. Glicose e frutose são substâncias isoméricas, ou seja, apresentam a
mesma fórmula molecular, mas possuem arranjos geométricos diferentes (Id., 2005,
p.10).
Reação 1: Hidrólise da sacarose:
H2O
C12H22O11 C6H12O6 + C6H12O6
Sacarose i n v e r t a s e glicose frutose
(Saccharomyces cerevisiae)
Na sequência, sob ação da enzima zimase, os monossacarídeos são fermentados
produzindo etanol e gás carbônico, segundo a reação 2.
Reação 2: Redução da glicose:
Zimase
(Saccharomyces cerevisiae)
C6H12O6 2 C2H5OH + 2 CO2
glicose ou frutose etanol gás carbônico
O álcool hidratado, produto final do processo de destilação e retificação, é uma
mistura binária, álcool e água, que atinge um teor da ordem de 96°GL. Este álcool
hidratado pode ser comercializado desta forma ou pode ser desidratado na presença de
ciclohexano (pode também ser utilizado benzeno) para obtenção do álcool absoluto 99,
7°GL, de acordo com a Alcoeste (2012).
23
Figura III: Diagrama simplificado do processo de produção de açúcar e álcool.
Ao propormos a abordagem do tema fermentação alcoólica para o PROEJA, nos
basearemos em etapas apontadas pelo esquema acima para interdisciplinaridade e
contextualização dos conteúdos habitualmente trabalhados nesse nível de ensino.
Conteúdos:
Química: Reações Químicas, Componentes de uma reação, Fatores que
interferem na reação;
Biologia: Reino Fungi, Respiração celular, Digestão anaeróbica e Reino
Plantae;
Física: Calorimetria e Mecânica.
Ainda enfatizamos que os professores dessas disciplinas podem utilizar como
recursos textos, fotos e vídeos. Segundo Santos e Schnetzler (2003), para desenvolver
nos alunos a capacidade de tomar decisões por meio do uso de recurso audiovisual, por
exemplo, como método avaliativo para que a abordagem se caracterize com o enfoque
CTS.
Física:
Roldanas
24
3. ESTRATÉGIAS DE ENSINO NO PROEJA: O ESTUDO DA
FERMENTAÇÃO ALCOÓLICA
Uma abordagem CTS e interdisciplinar serão apresentadas como estratégias de
ensino na modalidade PROEJA. Tais propostas serão descritas a fim de melhorar a
qualidade do ensino destes jovens e adultos que anseiam por uma oportunidade no
mercado de trabalho.
3.1 PROEJA : UM OLHAR SOBRE O ENSINO DE JOVENS E ADULTOS
O ensino de jovens e adultos se divide nas modalidades: EJA (Educação de
Jovens e Adultos) e PROEJA (Programa de Integração da Educação Profissional ao
Ensino Médio na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos).
Apesar das grandes contribuições trazidas pela EJA, para Correia et al (2007),
esta modalidade de ensino começou a se demonstrar insuficiente. Muitos alunos não
conseguiam chegar nem mesmo ao Ensino Médio e havia uma baixa expectativa de
inclusão destes jovens de classes populares no sistema público de ensino
profissionalizante. Foi assim que surgiu o PROEJA, como uma forma de ampliar os
horizontes do ensino de jovens e adultos, ao contemplar a elevação da escolaridade por
meio da profissionalização.
O programa de EJA integrado a um curso profissionalizante, o PROEJA, foi
instituído pelo decreto nº 5.478, de 24 de junho de 2005. No ano seguinte, o PROEJA
começou a sofrer algumas mudanças e foi criado o decreto Nº 5.840, de 13 de julho de
2006. Este último se destina a toda a Educação Básica e substitui o primeiro que se
destinava apenas ao Ensino Médio.
Entre as modificações trazidas pelo novo decreto destaca-se também a carga
horária. O decreto Nº 5.478 se referia a uma carga horária máxima de mil e seiscentas
horas, já o decreto Nº 5.840 a uma carga horária mínima de mil e quatrocentas horas.
O PROEJA surgiu não apenas com a finalidade de ensinar os conteúdos
programáticos destinados ao Ensino Fundamental e ao Ensino Médio, mas também para
ensinar uma profissão aos seus alunos. O documento que fundamenta o PROEJA
elaborado pela Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica destaca:
25
Os jovens e adultos que não concluíram o ensino fundamental e
médio na faixa etária denominada “regular”, em geral, não têm
nem a escolarização mínima nem qualquer tipo de formação
profissional, exigidas até mesmo para as tarefas mais simples do
mundo do trabalho contemporâneo. (MEC, 2007, p.22)
Neste aspecto, para estabelecer relações no mundo atual é preciso estar
capacitado. É preciso acompanhar as mudanças, aprender uma profissão e buscar
atualização.
Como diz Freire (1979), “o homem está no mundo e com o mundo”. O homem é
um ser capaz de estabelecer relações com o mundo. Este pensamento de Freire vai de
encontro a um dos objetivos do PROEJA: “O que se aspira é uma formação que permita
a mudança de perspectiva de vida por parte do aluno; a compreensão das relações que se
estabelecem no mundo do qual ele faz parte” (MEC, 2007, p.7).
Deste modo, o PROEJA forma cidadãos capazes de estabelecer relações com o
mundo que o cerca e se propõe a incluir aqueles que por algum motivo um dia foram
excluídos.
A grande maioria dos alunos do PROEJA foram crianças que não tiveram
infância, que já tinham a obrigação de ajudar financeiramente à família. “Crianças e
jovens pertencentes às famílias de baixa renda têm necessidade de trabalhar desde cedo
para manter-se ou contribuir para a renda familiar, o que dificulta, quando não impede,
seu acesso, permanência e progresso na escola” (MEC, 2007, p.16).”
Mediante estas condições os cursos destinados a jovens e adultos são noturnos
para atender as necessidades do educando, como aborda a LDB no Art. 4º, inciso VI e
VII, quando trata-se das especificidades do ensino de jovens e adultos.
Diante de todas estas experiências adquiridas por estes alunos, torna-se relevante
considerar que os discentes levam para as salas de aula uma grande bagagem de
informações que adquiriram no trabalho, com a família, nas instituições sociais, por
meio da televisão e outros meios de comunicação. “Pessoas detentoras de riquezas
contidas nos saberes populares, estão disponíveis para que conheçamos o que elas
sabem” (CHASSOT, 2001, p. 220).
Constantemente os adultos são tratados como crianças, pois os educadores não
foram preparados para trabalhar com alunos mais “maduros”. Os alunos na maioria das
vezes têm dificuldades no aprendizado, pois os professores não trabalham as
competências relativas às especificidades do estudante, dificultando assim o
26
entendimento da forma de pensar e construir o conhecimento dos adultos (SOUZA,
2007 apud BARROS, 2011).
Dentre outros equívocos em torno do ensino de jovens e adultos:
Essa modalidade de ensino padece da falta de profissionais
qualificados, de materiais didáticos específicos e de espaços físicos
adequados, problemas estes agravados pela discriminação dos cursos e
alunos por parte dos dirigentes das unidades educativas e pela
ausência de um processo sistemático de acompanhamento, controle e
avaliação das ações desenvolvidas (MEC, 2007, p. 20).
Desta forma, há um grande descaso com o ensino de jovens e adultos, apesar do
grande número de publicações de educadores consagrados como Paulo Freire com uma
visão libertadora, ou seja, conscientizadora da educação de adultos.
Neste estudo, a contextualização e a interdisciplinaridade apresentam-se como
alternativas para o ensino no PROEJA.
3.2 UMA ABORDAGEM CTS: A HISTÓRIA DA CANA-DE-AÇÚCAR
A utilização da CTS (Ciência, Tecnologia e Sociedade) para trabalhar com o
PROEJA se apresenta como uma alternativa ao ensino tradicional, pois os cursos de
CTS estão centrados em temas de relevância social, explicando ao aluno as interfaces da
ciência, tecnologia e sociedade.
“O ensino de ciências deve apresentar informações que preparem os
cidadãos para tratar responsavelmente as questões sociais relativas à
ciência” (POGGE e YAGER, apud SANTOS e SCHNETZLER, 1987,
p.221).
Dessa forma, essa alternativa permite desenvolver habilidades básicas no aluno
para uma participação na sociedade democrática, ou seja, ajudando a desenvolver o seu
senso critico.
A partir da década de 1970 observou-se o surgimento de um movimento
pedagógico chamado Ciência, Tecnologia e Sociedade (CTS) e com isso a inserção nos
currículos de ensino de ciências de conteúdos que abordavam as relações entre aspectos
da ciência e da tecnologia e suas consequências para a sociedade. Esse fato se originou
devido ao agravamento dos problemas ambientais e diante de discussões sobre a
natureza do conhecimento científico e seu papel na sociedade, cresceu, então, no mundo
inteiro um movimento de crítica ao modelo de desenvolvimento científico e tecnológico
27
que passou a refletir sobre tais relações (KRASILCHIK e MARANDINO, 2004;
SANTOS e COLS, 2009).
Constatou-se nas décadas seguintes a intensificação de artigos em periódicos de
ensino de Ciências, alguns dos quais dedicaram números especiais para a temática.
Santos e Cols. (2009) defendem o uso destes temas no ensino de Química e
definem um currículo com ênfase em CTS:
“Um currículo com ênfase em CTS se caracteriza pela integração entre
educação científica, tecnológica e social, em que conteúdos científicos e
tecnológicos são estudados juntamente com a discussão de seus
aspectos históricos, éticos, políticos e socioeconômicos. Esses
currículos são centrados nas inter-relações entre explicação científica,
planejamento tecnológico e solução de problemas e tomada de decisão
sobre temas práticos de importância social” (SANTOS e COLS, 2009,
p.21).
De acordo com Santos e Mortimer (2002), “os trabalhos curriculares em CTS
surgiram, assim, como decorrência da necessidade de formar o cidadão em ciência e
tecnologia, o que não vinha sendo alcançado adequadamente pelo ensino convencional
de ciências”.
Como objetivo central desse tipo de abordagem no ensino de ciências temos:
“O objetivo da educação de CTS no ensino médio é desenvolver a
alfabetização científica e tecnológica dos cidadãos, auxiliando o aluno a
construir conhecimentos, habilidades e valores necessários para tomar
decisões responsáveis sobre questões de ciência e tecnologia na
sociedade e atuar na solução de tais questões” (SANTOS e
MORTIMER, 2002, p.5).
Santos e Mortimer (2002), ainda enfatizam que estudos sobre CTS têm recebido
uma grande atenção no sentido de que se faz necessário a desmistificação do mito
cientificista, o qual se refere à crença da sociedade moderna na ciência e tecnologia
como se estas fossem uma divindade; também se faz necessário esclarecer que não
existe a neutralidade científica, a ciência sofre influência do contexto, de fatores
econômicos e; ainda observamos a grande influência da ciência sobre o meio ambiente,
gerando debates éticos devido aos seus efeitos e aplicações. Nesse contexto é que os
autores esclarecem que a principal proposição dos currículos com ênfase em CTS tem
sido a de esclarecer e disponibilizar as representações que permitam ao cidadão agir,
tomar decisões e compreender o discurso dos especialistas e não apenas mostrar as
maravilhas da ciência, como a mídia já faz.
No artigo acima citado os autores discutem a estrutura conceitual dos cursos de
28
CTS, mostrando a visão de ciência, tecnologia e sociedade esperada de um currículo
com esse tipo de abordagem. Dentre essas categorias eles apontam aqueles que
poderiam ser propostos dentro da atual reforma do ensino médio e finalizam afirmando
que a implantação dessas mudanças no ensino de ciências depende da formação
continuada de professores, como vemos na seguinte afirmação:
“Não adianta apenas inserir temas sociais no currículo, sem qualquer
mudança significativa na prática e nas concepções pedagógicas. Não
bastam as editoras de livros didáticos incluírem em seus livros temas
sociais, ou disseminarem os chamados paradidáticos. Sem uma
compreensão do papel social do ensino de ciências, podemos incorrer
no erro da simples maquiagem dos currículos atuais com pitadas de
aplicação das ciências à sociedade. Ou seja, sem contextualizar a
situação atual do sistema educacional brasileiro, das condições de
trabalho e de formação do professor, dificilmente poderemos
contextualizar os conteúdos científicos na perspectiva de formação da
cidadania” (SANTOS e MORTIMER, 2002, p.18).
É necessário destacarmos que essa abordagem Educação CTS é tida como ponto
de partida para a chamada Educação CTSA (Ciência, tecnologia, sociedade e ambiente),
de acordo com Invernizzi e Fraga (2007):
“Foi precisamente no processo de transposição do campo de pesquisa
CTS para o ensino de ciências com tal enfoque que a sigla ganhou
mais uma letra, o 'A' de CTSA, aludindo ao ambiente. Muito embora a
dimensão ambiental fosse um dos tópicos fundantes do campo CTS”
(INVERNIZZI e FRAGA, 2007).
De acordo com Chassot (2001), que vai ao encontro a Santos e Schnetzler
(2003) uma das maiores contribuições seria se os professores trabalhassem a educação
através do ensino de ciências, dessa forma levariam aos alunos, seja no ensino de Física,
Biologia ou Química, uma concepção que destaque o papel social das mesmas, por meio
de uma contextualização social, política, filosófica, histórica, econômica e religiosa.
Segundo Santos e Schnetzler (2003), algumas estratégias do ensino baseado na
abordagem CTS é trabalhar com visitas a indústrias e museus; estudo de casos
envolvendo problemas reais da sociedade; utilização de entrevistas, relatório de dados e
análise de dado do computador. Outras sugestões também podem ser usadas como
estratégias de ensino, com a utilização de materiais audiovisuais, como slides, filmes,
kits e jogos.
Esse método tem por objetivo desenvolver nos alunos a capacidade de tomar
decisões por meio do uso de recurso audiovisual como método avaliativo em nosso
campo de pesquisa, que contribui para a formação da cidadania, segundo o ensino de
CTS. E desta forma criam-se condições para que o aluno possa refletir criticamente,
29
tendo também a inserção do conteúdo científico, auxiliando o aluno na tomada de
decisões de modo colaborativo, de modo a tomarem decisões embasadas na avaliação
de “custo e benefícios” - como chamam Santos e Schnetzler (2003) - e nos valores do
sujeito, proposta pelo professor.
Segundo Cachapuz e colaboradores (2005), que vão ao encontro do autor Santos
e Schnetzler (2003), os estudantes que são educados de acordo com uma educação
científica e tecnológica devem aprender a resolver os problemas concretos e a atender as
necessidades da sociedade, utilizando suas capacidades e conhecimentos científicos e
tecnológicos. E hoje, ao deparar com essas exigências percebemos que é necessário
difundir e promover a alfabetização científica em todas as culturas e setores da
sociedade, proporcionando uma melhoria na formação de cidadãos, na tomada de
decisões referentes a novos conhecimentos.
Alfabetizar cidadãos em ciência e tecnologia é hoje uma necessidade do mundo
contemporâneo, não apenas por mostrar maravilhas da ciência, como a mídia já o faz,
mas poder disponibilizar representações que permitam ao cidadão agir, tomar decisão e
compreender o que o cerca em seu cotidiano. Essa tem sido a principal proposição dos
currículos com ênfase em Ciência, Tecnologia e Sociedade (CTS) (VAZ et al,
FAGUNDES e PINHEIRO, 2009).
Nesta perspectiva, uma abordagem CTS do tema Fermentação Alcoólica em uma
turma do PROEJA apresenta-se como meio de aproximar o cotidiano, ou seja, a
realidade do aluno, as questões sociais e a história local ao conhecimento científico.
Sabe-se que o ensino de Ciências tem sido um grande desafio para os docentes,
principalmente pela falta de motivação dos alunos que leva a um desinteresse pelo
conteúdo. Assim como ocorre nas turmas do ensino regular diurnas, no PROEJA, os
conteúdos são tratados de forma abstrata. Isto implica na desmotivação destes alunos
que buscam algum significado naquilo que aprendem. Os PCNs (Parâmetros
Curriculares Nacionais) do Ensino Fundamental na área de Ciências Naturais já
abordava a questão de selecionar temas que tenham algum significado para o aluno.
Com isso constata-se a necessidade de mudanças com aulas mais
interdisciplinares e contextualizadas. A proposta deste trabalho foi utilizar a
fermentação alcoólica como tema para uma abordagem interdisciplinar e que promova
uma ligação entre conhecimento escolar e o cotidiano dos estudantes. A fermentação,
por exemplo, acontece no nosso organismo, nas nossas casas, nas padarias, nas usinas e
fábricas de bebidas da nossa região. A turma do PROEJA é composta por muitas donas
30
de casa que provavelmente irão se lembrar do fermento que utilizam para fazer o bolo.
O município, Campos dos Goytacazes, vivencia questões referentes à produção do
álcool por meio da fermentação, desde a queimada da cana gerando a fuligem até o mau
cheiro causado pelo resíduo deste processo, o vinhoto.
Nesta perspectiva, utilizar exemplos do cotidiano dos alunos do PROEJA deve
ser apenas uma forma de acolhê-los, uma forma de convidá-los a aprender os
conhecimentos científicos. O conhecimento popular pode aproximar os alunos do
conhecimento científico. “O saber popular é aquele que detém socialmente o menor
prestígio. Talvez devêssemos recordar que este saber popular, em algum tempo
foi/é/será um saber científico” (CHASSOT, 2001, p. 207).
Como já destacado no presente trabalho a cultura da cana-de-açúcar é típica no
município de Campos dos Goytacazes, consequentemente há um grande número de
usinas, caminhões que cruzam a cidade transportando a cana, a fuligem que cai sujando
as casas e ruas, o vinhoto, que possui um odor característico, enfim, inúmeras
evidências demonstram que a cana faz parte do contexto do aluno.
Os alunos do PROEJA certamente presenciaram e presenciam questões
referentes à cana-de-açúcar e a produção do etanol. E, já possuem algum conhecimento
adquirido na comunidade, com familiares, amigos ou conhecidos. Neste sentido Chassot
(2001) diz que espera-se que a escola defenda os saberes da comunidade, ou seja, não
despreze o saber local. Quando a ciência se relaciona aos conhecimentos locais,
consideram-se os saberes que são construídos ao longo da história na sociedade em que
o aluno está inserido.
Assim, considerar os saberes locais é o mesmo que não desprezar os
conhecimentos prévios do aluno, é também aproximar a escola da comunidade. Tudo
isso se torna relevante para ensinar jovens e adultos que se encontram no PROEJA não
só para aprender uma profissão, mas necessitam de uma educação de qualidade e
também inclusão social.
3.3 UMA ABORDAGEM INTERDISCIPLINAR: O PROCESSO DE
FERMENTAÇÃO
Para se falar em interdisciplinaridade é preciso esclarecer o conceito de
disciplina e definir suas possíveis relações. De acordo com o dicionário Michaelis da
Língua Portuguesa (2001), a palavra disciplina se define como: “Ensino, instrução e
educação; Conjunto de conhecimentos científicos, artísticos, linguísticos etc., que se
31
professam em cada cadeira de um instituto escolar”.
Partindo deste pressuposto, esta palavra refere-se a conhecimentos específicos
de uma determinada área de ensino. “Uma disciplina é uma maneira de organizar e
delimitar um território de trabalho, de concentrar a pesquisa e as experiências dentro de
um determinado ângulo de visão” (SANTOMÉ, 1988, p.55).
Deste modo, uma visão disciplinar caracteriza-se como uma única maneira de
pensar, uma forma de isolar e fragmentar o conhecimento. Não há outros pontos de
vista, não há discussão ou troca de ideias, é um território particular.
Segundo Santomé (1988), desde o início do século XIX, as disciplinas são
utilizadas como forma de estruturar o conhecimento. Este processo foi favorecido pela
industrialização, que necessitava de uma especialização de acordo com os modos de
produção.
As disciplinas podem se relacionar umas com as outras. A classificação mais
conhecida referente às formas de relação entre as disciplinas é a de Erich Jantsch, as que
recebem maior destaque são: multidisciplinaridade, pluridisciplinaridade,
interdisciplinaridade e transdisciplinaridade (JANTSCH, 1979 apud SANTOMÉ, 1988).
Os prefixos inter, multi, pluri e trans são acrescentados à palavra disciplina de acordo
com a maneira que estas se associam.
As distintas associações entre as disciplinas serão representadas de acordo com
Francischett (2005) baseada no modelo de Jantsch (1979).
Na multidisciplinaridade as disciplinas caminham paralelamente, mas não se
encontram. Cada retângulo seria uma disciplina disposta nas seguintes posições:
A pluridisciplinaridade seria representada pelo esquema que interliga as
disciplinas. É estabelecida certa relação entre as mesmas. Mais de uma disciplina
começa a ser utilizada em determinado estudo:
32
Já interdisciplinaridade destaca-se por integrar conhecimentos de várias
disciplinas, por promover o diálogo e o enriquecimento das mesmas. Esta pode ser
ilustrada quando os retângulos começam a se relacionar ainda mais, como:
Segundo Francischett (2005), a transdisciplinaridade significa a coordenação de
todas as disciplinas com uma finalidade comum, a autora baseou-se no modelo de
Jantsch (1979), para representar também a transdisciplinaridade:
O Art. 5 da Carta da Transdisciplinaridade (1994), afirma que uma visão
transdisciplinar ultrapassa o domínio das ciências exatas, esta visão relaciona as mais
distintas áreas do conhecimento (Ciências exatas, Ciências Humanas, Literatura, Arte,
Poesia, entre outras).
De acordo com Fazenda (1994), o movimento de interdisciplinaridade surge na
Europa, principalmente na França e Itália em meados de 1960. Nessa época iniciou-se
apenas um eco de discussões, não havia reflexões a respeito da interdisciplinaridade,
esta era considerada apenas uma novidade, era vista com um modismo.
Da mesma forma, Santomé (1988), diz que a interdisciplinaridade surgiu com o
objetivo de vencer as barreiras impostas pelas disciplinas, de tornar o conhecimento
mais amplo, estabelecer uma conexão entre o conhecimento de diversas áreas a fim de
preparar um cidadão capaz de solucionar os problemas da sociedade atual, múltipla e
33
conectada.
Fazenda (1994) afirma ainda, que foi na década de 70 que o conceito de
interdisciplinaridade começou a se estruturar. Nesta mesma década, a autora iniciou
seus estudos e teve contribuições muito significativas para o nosso país. Mas foi
Japiassú em 1976 o primeiro a publicar um livro sobre o tema no Brasil, intitulado:
Interdisciplinaridade e Patologia do Saber.
Somente na década de 80 que pesquisadores e educadores puderam ser ouvidos,
devido ao período de silêncio. Foi neste período que a interdisciplinaridade passou a
assumir maior destaque. Surgiram novos enfoques e políticas no contexto educacional
que motivaram uma visão mais integrada dos saberes, como destaca Santomé (1988):
“A interdisciplinaridade contribui de forma decisiva para esclarecer novos e ocultos
problemas que não podem ser vislumbrados por análises disciplinares”.
Este pensamento vai ao encontro com as ideias de Fazenda (1994) quando cita o
caráter de provisoriedade de uma atitude disciplinar devido à complexidade dos
fenômenos envolvidos nas ocorrências de sala de aula.
Neste sentido, para a compreensão de muitos assuntos tratados no contexto
escolar ou fora dele é preciso recorrer a mais de uma disciplina, uma visão disciplinar
passa a ser provisória.
A interdisciplinaridade tem estado presente também na legislação brasileira, na
Lei de Diretrizes e Bases Nº 5.692/71, nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN),
Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio (PCNEM), nas escolas, nas
universidades, em debates, em artigos científicos e em outras publicações.
A interdisciplinaridade deve partir da necessidade sentida pelas
escolas, professores e alunos de explicar, compreender, intervir,
mudar, prever, algo que desafia uma disciplina isolada e atrai a
atenção de mais de um olhar, talvez vários (BRASIL, 2002, p. 88-89).
Entretanto, as pesquisas mais recentes apontam que a
interdisciplinaridade tem sido utilizada muitas vezes de maneira equivocada, apenas por
obrigação por fazer parte da legislação. “A prática curricular corrente, apesar de já
passados sete anos desde a divulgação dos PCNEM, continua sendo predominantemente
disciplinar, com visão linear e fragmentada dos conhecimentos na estrutura das próprias
disciplinas” (OCNEM, 2006, p.102).
Fala-se em interdisciplinaridade constantemente, mas professores e alunos
apresentam grandes dificuldades em entender a complexidade deste tema e
34
principalmente utilizá-lo na prática educacional.
Neste sentido Santomé (1988), diz que a interdisciplinaridade é um objetivo
nunca completamente alcançado e por isso deve ser permanentemente buscado. A
distinção e divisão entre trabalho de pesquisa e de aplicação pode funcionar como
impedimento a um trabalho interdisciplinar.
De acordo com as ideias de Fazenda (1994), as características de um professor
bem sucedido, as quais conduzem à interdisciplinaridade são: o gosto por conhecer (um
conhecimento de múltiplas e infinitas direções), um ser que busca, que pesquisa e que
tem compromisso com seus alunos. Para esse autor, nas poucas instituições que
valorizam este trabalho, costumam-se aplicar projetos interdisciplinares, estes, servem
como ancoras aos professores que buscam a interdisciplinaridade.
Fazenda (1994) sugere uma forma particular de pensar a prática e de
compreender a didática. A autora ressalta a importância de compartilhar as experiências
individuais para que esta possa ser analisada e discutida.
Nesta perspectiva, o ensino interdisciplinar não deve apenas ser discutido, mas
também praticado e adequado a sua realidade. A reflexão sobre a prática e o diálogo são
fundamentais para que o professor possa ensinar de forma diferenciada e focada na
interdisciplinaridade.
O tema fermentação alcoólica, por exemplo, é um assunto que envolve diversas
áreas do conhecimento, mas assim como outros conteúdos de ensino é tratado de forma
fragmentada.
Como foi proposto anteriormente no processo de fermentação ilustrado no
fluxograma, pode ser feito uma abordagem interdisciplinar, com os seguintes conteúdos:
De acordo com a pesquisa realizada, dentre os conteúdos propostos pelo MEC
para o Ensino Médio, o estudo deste tema envolve principalmente os seguintes assuntos:
Reações Químicas, Calorimetria (Temperatura), Classificação dos Seres Vivos (Reino
Plantae, Reino Fungi), Mecânica, Polias, Funções Orgânicas (álcoois), Ecologia, entre
outros.
A partir das concepções sobre interdisciplinaridade encontradas em: Fazenda
(1994), Santomé (1988), Japiassu (1976), nos PCNs (2002), na LDB (1996), entre
outras publicações, depreendemos que é possível que o processo de ensino e
aprendizagem seja desenvolvido de forma interdisciplinar. O tema fermentação
alcoólica, como exposto acima, um grande leque de opções para seguir esta proposta.
35
4. METODOLOGIA
A pesquisa qualitativa (Lüdke e André, 1996), envolve a obtenção de dados
descritivos, obtidos no contato direto do pesquisador com a situação estudada, enfatiza
mais o processo do que o produto e se preocupa em retratar a perspectiva dos
36
participantes.
De acordo com as autoras, a pesquisa qualitativa supõe o contato direto e
prolongado do pesquisador com o ambiente e a situação que está sendo investigada, via
de regra através do trabalho intensivo de campo. Segundo Lüdke e André (1996), nesse
tipo de pesquisa, os problemas devem ser estudados no ambiente em que eles ocorrem
naturalmente, sem qualquer manipulação intencional do pesquisador.
Estas são as características mais importantes, das apresentadas pelas autoras (LÜDKE e
ANDRÉ, 1986: 18-21), para ter escolhido o estudo de caso como forma de abordar a
pesquisa:
Enfatiza o contexto da pesquisa para a interpretação do fenômeno;
Usa uma variedade de instrumentos para coletar os dados de modo a abranger o
fenômeno de forma mais profunda;
Utiliza uma linguagem mais acessível do que outros relatórios de pesquisa.
A pesquisa qualitativa não se preocupa com os aspectos quantitativos e com a
representatividade em termos numéricos.
4.1 CONTEXTO DA PESQUISA
A presente pesquisa foi realizada na cidade de Campos dos Goytacazes, Estado
do Rio de Janeiro, no Instituto Federal Fluminense (IFF), campus Centro, na
modalidade PROEJA (Programa Nacional de Integração da Educação Profissional com
a Educação Básica na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos).
De acordo com a Coordenadoria da EJA (que engloba o PROEJA), o PROEJA
possui um total de 218 alunos. Destes alunos, 127 estão matriculados no curso de
Eletrotécnica.
A turma escolhida para a investigação trata-se do módulo I do curso de
eletrotécnica, na qual é composta por 29 matriculados e apenas nove frequentam. Esses
alunos caracterizam-se como trabalhadores que buscam uma oportunidade de
aperfeiçoamento e um aprendizado de qualidade.
4.2 COLETA DOS DADOS
Por meio de pesquisas realizadas procurou-se basear-se em pressupostos do
37
paradigma investigativo, utilizando uma abordagem qualitativa. A pesquisa qualitativa
tem origem na sociologia e na antropologia, mas tem sido muito utilizada no ensino
(Ludke e André, 1996).
De acordo com Triviños (1997) o pesquisador qualitativo considera a
participação do sujeito como um dos elementos de seu fazer científico e se apóia em
técnicas e métodos que ressaltam a participação do informante, ele lista os instrumentos
mais importantes para estudar os processos e produtos que o pesquisador qualitativo
mais se interessa:
- entrevista semi-estruturada;
- entrevista aberta ou livre;
- observação livre;
-questionário;
- método clínico;
- análise do conteúdo.
O método de coleta de dados será por meio de aplicação de questionários, que de
acordo com Cervo e Bervian (1983), é a forma mais usada para coletar dados, pois
possibilita medir com melhor exatidão o que se deseja. Pode conter perguntas abertas ou
perguntas fechadas, ou ambas. Através das perguntas abertas obtêm-se respostas livres e
com perguntas fechadas as respostas são mais precisas e mais fáceis de serem
codificadas e analisadas.
4.3 CAMINHO METODOLÓGICO
Inicialmente foi feito um levantamento bibliográfico em livros, artigos
científicos e periódicos a fim de analisar os seguintes temas: Ciências, Tecnologia e
Sociedade (CTS), Interdisciplinaridade, PROEJA e a história da indústria alcooeira em
Campos dos Goytacazes.
A coleta de dados foi realizada por meio de dois questionários aplicados em uma
turma do PROEJA, nos meses de janeiro e fevereiro de 2012.
Em um primeiro momento foi aplicado um questionário (apêndice) composto
por cinco questões abertas e fechadas a fim de detectar os conhecimentos prévios dos
alunos sobre o processo da fermentação. Antes de aplicarmos o questionário aplicamos
um fluxograma apresentando as etapas básicas do processo de fermentação. Esse
fluxograma foi apresentado com o objetivo de situar no contexto do processo. As
38
questões foram referentes ao cotidiano do aluno a fim de contextualizar a temática e
aproximar seus conhecimentos prévios dos conhecimentos científicos.
No segundo encontro com a turma, ao aplicar a aula, foram feitos alguns
questionamentos sobre o tema. Como já tinha sido aplicado um questionário prévio, foi
obtido um feed back dos alunos. Com o uso de vídeos e slides a aula teve sequencia e
recorreu-se a lousa para esclarecer alguns conceitos.
A aula trabalhada a partir de uma abordagem interdisciplinar e contextualizada
baseou-se nos Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (Brasil, 2000)
que endossam a autonomia dos sistemas e unidades escolares para contextualizar os
conteúdos curriculares de acordo com as características locais da vida do aluno, sem
desconsiderar uma base nacional comum.
No final da aula foi aplicado um questionário (apêndice) a fim de avaliar os
alunos, para detectar os conceitos construídos pelos discentes e posteriormente
compará-los aos conhecimentos prévios.
O questionário aplicado foi composto somente por questões fechadas, abordando
conhecimentos biológicos, físicos e químicos. As questões trataram dos seguintes
conceitos: equação da reação de fermentação, influência da temperatura na reação, a
levedura utilizada no processo, ou seja, de maneira geral foram tratadas algumas
condições propícias para ocorrer à fermentação alcoólica.
5. RESULTADOS E DISCUSSÃO
Dois questionários constituídos de 05 itens respectivamente foram os
instrumentos utilizados para se verificar os conhecimentos dos discentes a respeito da
fermentação alcoólica.
39
A seguir apresentam-se os resultados dos dados coletados através de sete
questionários na etapa inicial e mais seis questionários após a aula para os alunos do
curso de Eletrotécnica na modalidade PROEJA do IFF.
5.1 QUESTIONÁRIO INICIAL
Quando os alunos foram questionados sobre as diversas aplicações do etanol
(álcool), 42,86% associaram este composto a bebidas alcoólicas e combustíveis (Figura
IV).
Figura IV: Primeira questão do questionário inicial.
Certamente porque esse álcool encontra-se muito presente em suas vidas
cotidianas, encontramos esse nome nas prateleiras dos supermercados, nos rótulos das
bebidas ou como álcool utilizado para limpeza e outros fins domésticos e nos postos de
combustíveis.
Esta associação se deve ao fato das bebidas alcoólicas estarem cada vez mais
presentes na sociedade. Estes conhecimentos, então, podem ser uma “ponte” para o
aprendizado dos conhecimentos científicos como afirmam Cavalcanti et al (2010, p.31)
"um dos maiores desafios do ensino de Química, nas escolas de nível fundamental e
médio, é construir uma ponte entre o conhecimento escolar e o mundo cotidiano dos
estudantes".
Na segunda questão, que se refere à matéria prima utilizada na fabricação do
etanol, apenas 28,57%, não souberam fazer as associações necessárias para
42,86%
28,57%
12,28%
12,28%
Cite alguns meios de utilização do etanol (álcool)
combustíveis e bebidas
limpeza e exterilizaçãode materiais cirúrgicos
cosméticos
todos os itens
40
compreender a origem do produto.
Figura V: Segunda questão do questionário inicial.
Desta forma, a grande maioria dos alunos (71,43%), respondeu corretamente a
questão. Certamente estes discentes associaram a cana-de-açúcar como matéria prima
por estarem habituados a visualizar caminhões transportando esta matéria prima.
Percebe-se que os PCNs (BRASIL, 2012 p. 94) recomendam considerações em
relação aos conhecimentos trazidos pelos alunos, afirmam que devem-se "[...] articular e
traduzir a linguagem do senso comum para a científica e tecnológica;" compreender a
participação de eventos químicos nos ambientes naturais e tecnológicos.
Na terceira questão (Figura VI) observa-se que a maioria dos alunos (71,43%),
reconhece a fermentação como um meio de obtenção do etanol através do caldo. Os
dados apontam que estes alunos possuem conhecimentos do senso comum que podem
ser um ponto de partida para os conhecimentos científicos envolvidos nesse processo.
71,43%28,57%
Você sabe quais as matérias primas usadas na fabricação do etanol
(álcool)?
sim
não
41
Figura VI: Terceira questão do questionário inicial.
A questão seguinte (Figura VII) refere-se ao gás produzido durante o processo de
fermentação. De acordo com os dados 57,14% não souberam responder a questão.
Somente 12,29% responderam corretamente. Já 28,57% relacionaram ao metano, que é
proveniente do processo de decomposição de matéria orgânica. Isso demonstra que eles
não têm conhecimento da reação química que ocorre nesse processo e quais são os
reagentes e produtos.
Figura VII: Quarta questão do questionário inicial.
A última questão foi subdividida em dois subitens, no primeiro subitem foram
feitas duas perguntas. Na primeira pergunta (Figura VIII) criou-se uma situação
envolvendo uma temática do contexto local, a colheita da cana. Os alunos conseguiram
71,43%
28,57%
Qual é o processo que ocorre para que o caldo (extrato da matéria prima) se transforme em etanol
(álcool)?
fermentação
não sabem
57,14%
12,29%
28,57%
Qual é o gás presente no resultado desse processo?
não sabem
gás carbônico
metano
42
ter uma boa compreensão do tema proposto, fato esse desejado, visto que “o ensino de
ciências deve apresentar informações que preparem os cidadãos para tratar
responsavelmente as questões sociais relativas à ciência” (POGGE e YAGER, apud
SANTOS e SCHNETZLER 1987, p.221).
Todos os alunos souberam identificar que a fuligem é oriunda da queima da
cana. Eles naturalizam esse fenômeno, por ser um fato comum no dia a dia, entretanto é
um resíduo nocivo ao ambiente e pode causar problemas respiratórios.
Figura VIII: Primeiro subitem da quinta questão do questionário inicial.
A colheita da cana pode ser manual ou mecanizada, a primeira necessita da
queima da cana e de mão de obra, os boias-frias. Já a mecanizada necessita de menor
quantidade de trabalhadores devido ao uso de máquinas. Na segunda pergunta ao serem
questionados sobre a implantação da mecanização ser lenta ou gradativa (Figura IX),
cerca de 71,43% dos alunos afirmaram que é devido ao alto custo das máquinas para os
pequenos produtores rurais. Já 28,57% dos alunos afirmaram que a mecanização é um
processo lento.
Essa discussão possibilita questionamentos que estão de acordo com os
pressupostos do CTS, segundo o qual o aluno deve ser formado para participar
criticamente de tomadas de decisão na sociedade, além de possibilitar uma união de
questões sociais às disciplinas científicas (SANTOS e SCHNETZLER, 2003).
100%
De onde vem a fuligem?
da queima da cana-de-açúcar
43
Figura IX: Primeiro subitem da quinta questão do questionário inicial.
No segundo subitem dessa última questão (Figura X), nos refere-se à vinhaça
com uma linguagem popular, o mau cheiro. No entanto, os alunos apresentaram
facilidade em responder a questão, pois puderam utilizar os conhecimentos do senso
comum. O mau cheiro trazido pela vinhaça, resíduo do processo de fermentação, está
presente no dia a dia desses alunos. Percebemos novamente a importância de valorizar
esses conhecimentos como foi comentado anteriormente.
Figura X: Segundo subitem da quinta questão do questionário inicial.
71,43%
28,57%
Por que o processo de mecanização irá ser implantado gradativamente e
não de uma única vez?
alto custo das máquinaspara a empresa
o processo é lento
0%
99%
1%
O que causa o mau cheiro citado pela Dona Francisca?
carbono
cheiro do vinhoto, resíduode todo o processo
queima dos canaviais
44
5.2 QUESTIONÁRIO PÓS AULA
A primeira questão refere-se à reação da fermentação alcoólica (Figura XI).
Cerca de 66,67% dos alunos escolheram a alternativa correta que se refere a glicose,
como reagente. Estes resultados indicam que houve uma compreensão dos componentes
da reação de fermentação por parte dos discentes.
Figura XI: Primeira questão do questionário pós aula.
Já os 16, 67% dos alunos que escolheram a galactose podem ter se confundido
devido à similaridade da palavra. Apesar da galactose também ser um monossacarídeo
como a glicose, ela está presente no leite e não pode ser extraída da cana-de-açúcar.
Na questão dois referente à classificação da Saccaromyces cereviseae (Figura
XII), 66,70% dos alunos responderam a alternativa correta. Certamente recorreram ao
momento da aula em que foram discutidos tais conceitos.
66,67%
16,67%
16,67%
Em relação ao gás carbônico liberado durante o processo de fermentação
Proveniente da glicose
Proveniente da água
Proveniente da galactose
45
Figura XII: Segunda questão do questionário pós aula.
Já os 33,34% que responderam a alternativa incorreta, que a classificando este
microorganismo como bactéria, eles não conseguiram, mesmo depois da aula entender
que é um fungo ou levedura.
A questão três (Figura XIII) refere-se aos produtos finais da fermentação
alcoólica. Todos os alunos optaram pela alternativa correta.
Figura XIII: Terceira questão do questionário pós aula.
33,34%
66,70%
A Saccharomyces cerevisiae pode ser classificada como
Bactéria
Fungo
Vírus
100%
Quais são os produtos finais do processo de fermentação
Gás carbônico e água
Gasolina e água
Etanol e gás carbônico
46
Durante a aula, a equação simplificada da fermentação foi discutida e de acordo
com os resultados, tais definições ficaram claras o suficiente para que os alunos
pudessem responder corretamente a questão. Pode-se concluir, então, que seus
conhecimentos evoluíram e eles reconhecem os reagentes e produtos desta reação
química.
Na questão quatro (Figura XIV), todos os alunos responderam que a temperatura
interfere na reação de fermentação.
Figura XIV: Quarta questão do questionário pós aula.
O conceito de temperatura e sua influência na reação foram bastante discutidos
na aula. A reação de fermentação alcoólica ocorre em uma temperatura considerada
ideal de 28° a 30°C (SEBRAE e SEAMA, 2001). A lousa foi utilizada para ilustrar o
grau de agitação das moléculas. As imagens das dornas de fermentação foram
apresentadas para identificar o local em que a temperatura é mantida para que o
processo de fermentação ocorra de forma eficaz. Percebe-se que o uso de imagens e
esquemas facilitou o processo de ensino aprendizagem.
Na questão cinco (Figura XV) 66,7 % marcaram a alternativa correta que afirma
que o processo de fermentação é anaeróbico obrigatório. Desta forma, estes alunos
associaram os conhecimentos de Biologia aos conhecimentos de Química para
responder a questão, alcançando os objetivos da proposta interdisciplinar. Já (16,67%)
dos alunos, uma minoria, que marcou a alternativa incorreta não souberam fazer as
associações necessárias para compreender tais conhecimentos abordados.
100%
A temperatura pode influenciar na fermentação alcóolica?
sim
não
47
Figura XV: Quinta questão do questionário pós aula.
As questões trabalhadas foram constituídas com conhecimentos de Biologia,
Física e Química, de acordo com os conteúdos programáticos destinados ao Ensino
Médio.
Para o estudo da fermentação foram utilizados os seguintes conhecimentos:
Química: componentes da reação (glicose, gás carbônico, etanol, e etc.);
Biologia: reino Fungi (levedura) que promove a fermentação – respiração
celular – e digestão anaeróbica;
Física: a temperatura ideal para que ocorra a fermentação.
Para que ocorra a interdisciplinaridade não se trata de eliminar
as disciplinas, trata-se de torná-las comunicativas entre si, concebê-las
como processos históricos e culturais, e sim torná-la necessária a
atualização quando se refere às práticas do processo de ensino-
aprendizagem (FORTES 2009).
Tendo em vista que a glicose proveniente da cana-de-açúcar, é consumida
pela levedura Saccharomyces cerevisiae, em um processo anaeróbico, obtendo como
produtos finais gás carbônico e etanol, em uma temperatura ideal, é possível utilizar
conhecimentos das áreas a fins para a compreensão global do processo de fermentação
alcoólica. Quando há um diálogo entre esses conteúdos promove-se a
interdisciplinaridade.
16,70%
66,70%
16,70%
A fermentação é um processo:
Aeróbico
Anaeróbico obrigatório
Anaeróbico facultativo
48
6. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Inicialmente foi relacionado o tema fermentação alcoólica à cidade de Campos
dos Goytacazes nos seus aspectos históricos, procurando localizar a fermentação como
geradora de várias atividades industriais, que de forma direta ou indireta fazem parte do
cotidiano dos moradores desta região.
Neste trabalho deu-se enfoque a um ensino interdisciplinar, onde foram
propostos alguns conteúdos de Química, Física e Biologia referentes ao Ensino Médio
que puderam ser utilizados para a compreensão de assuntos referentes à cana-de-açúcar
com ênfase na Fermentação Alcoólica. Cada área específica pôde ser relacionada à
outra a fim de compreender o assunto de forma mais global. E constatou-se por meio
dos resultados que a proposta interdisciplinar foi alcançada como observado nas
respostas do questionário pós aula.
Partiu-se do tema Fermentação Alcoólica por este ser um tema local de
conhecimento de todos, principalmente de alunos como os do PROEJA, pois ao
considerarmos seus conhecimentos prévios, de senso comum, percebe-se que foi
possível uma contextualização mais efetiva ao abordarmos os conhecimentos científicos
de Biologia, Física e Química.
Visando a contextualização do tema, foram abordados também os
conhecimentos de História já que a cultura da cana-de-açúcar é típica no município de
Campos dos Goytacazes. Este conteúdo, apesar de não ter sido trabalhado em sala de
aula com os alunos, permeia todo o estudo realizado. A história da cana-de-açúcar em
Campos dos Goytacazes esteve inserida no presente trabalho, pois a cidade progrediu
em torno desta monocultura.
O desenvolvimento dos conhecimentos do senso comum, aliando questões da
ciência e questões sociais, são indispensáveis para a formação do cidadão. Baseado
neste pressuposto utilizou-se as relações CTS, na qual o aluno deve ser formado, para
participar criticamente de tomadas de decisão na sociedade. Percebe-se esta associação
quando questiona-se a respeito da mecanização da colheita da cana no questionário
aplicado antes da aula. Estes alunos associaram a colheita manual à oferta de trabalho
no período da colheita na região. Com o início da mecanização da colheita da cana, esta
oferta de trabalho estaria abolida. Essa discussão possibilita o desenvolvimento de uma
postura crítica pelos alunos.
Diante da aplicação dos questionários depreendemos que o professor de ciências
49
precisa valorizar as experiências que o aluno já possui, pois isso é imprescindível no
processo de construção do conhecimento.
Foi constatado ainda que é possível trabalhar os conhecimentos de Química,
Física e Biologia de forma interdisciplinar, apesar do nosso ensino ainda estar preso a
um modelo segmentado entre as próprias disciplinas da área científica e, mais ainda
distanciado de questões sociais.
As estratégias de ensino apresentadas neste estudo são propostas para que o
ensino de Ciências não seja tratado de forma isolada, descontextualizada e fragmentada.
A aproximação entre as disciplinas das áreas a fins, entre Ciência, Sociedade e
Tecnologia, considerando os saberes do senso comum, e relacionando aos saberes
científicos, apresentam-se como uma busca por um ensino mais eficaz na modalidade
PROEJA.
50
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2011.
60
ANEXOS
61
LEI Nº 2049, DE 22 DE DEZEMBRO DE 1992.
Dispõe sobre a proibição de queimadas da vegetação no estado do rio de janeiro em
áreas e locais que especifica e dá outras providências.
O Governador do Estado do Rio de Janeiro:
Faço saber que a Assembléia Legislativa do Estado do Rio de Janeiro decreta e eu
sanciono a seguinte Lei:
Art. 1º - Ficam proibidas no Estado do Rio de Janeiro as queimadas de vegetação nas
seguintes áreas e locais:
I - Nos perímetros urbanos e nos contornos dos mesmos, numa faixa de 2000 (dois mil)
metros;
II - Nos canteiros centrais e ao longo das rodovias federais, estaduais e municipais, na
faixa marginal de cada lado da pista, cuja largura mínima, medida a partir da linha de
servidão, será de 1000 (mil) metros para as auto-estradas, rodovias e estradas vicinais;
III - Ao longo das ferrovias federais e estaduais, em faixa marginal de 500 (quinhentos)
metros;
IV - Ao longo das linhas de transmissão de energia elétrica, numa faixa marginal de 500
(quinhentos) metros;
V - Ao redor das subestações de energia elétrica, numa faixa de 500 (quinhentos)
metros;
VI - Ao longo dos gasodutos e oleodutos, numa faixa marginal de 500 (quinhentos)
metros;
VII - Ao redor de aeroportos, numa faixa de 1000 (mil) metros;
VIII - Ao redor de estações de telecomunicações, numa faixa de 500 (quinhentos)
metros;
IX - Ao longo dos rios, ou de qualquer outro curso d’água, desde o seu nível mais alto
em faixa marginal, cuja largura mínima será:
a) 300 (trezentos) metros para os rios ou cursos de menos de 10 (dez) metros de largura;
b) 350 (trezentos e cinqüenta) metros para os rios ou cursos que tenham entre 10 (dez) e
50 (cinqüenta) metros de largura;
c) 400 (quatrocentos) metros para os rios ou cursos que meçam entre 50 (cinqüenta) e
100 (cem) metros de largura;
d) 450 (quatrocentos e cinqüenta) metros para os rios ou cursos d’água que possuam
entre 100 (cem) e 200 (duzentos) metros de largura;
e) 500 (quinhentos) metros para os rios ou cursos com largura superior a 200 (duzentos)
metros.
62
X - No contorno de lagos, lagoas, lagunas, reservatórios de água artificiais e áreas
estuarinas numa faixa de 500 (quinhentos) metros;
XI - Nas nascentes, ainda que intermitentes e nos chamados “olhos d’água”, qualquer
que seja a sua situação topográfica numa faixa mínima de 500 (quinhentos) metros ao
seu redor;
XII - Nos contornos de Parques Nacionais, Estaduais e Municipais, áreas de vegetação
nativa, Reservas Biológicas, Arqueológicas e Ecológicas, numa faixa de 1000 (mil)
metros;
XIII - Nas áreas consideradas de preservação permanente, quando assim declaradas por
Lei, na totalidade de suas delimitações e ao redor destas numa faixa mínima de 1000
(mil) metros;
XIV - Nas encostas ou parte destas, com declividade superior a 45º equivalente a 100%
(cem por cento) na linha de maior declive;
XV - No topo dos morros, montes, montanhas e serras, qualquer que seja a vegetação;
XVI - Em altitudes superiores a 1800 (mil e oitocentos) metros, qualquer que seja a
vegetação;
XVII - Nas florestas e demais formas de vegetação destinadas a:
a) Asilar exemplares de fauna e flora ameaçados de extinção;
b) Fixar dunas;
c) Manter o ambiente necessário à vida das populações silvícolas;
d) Atenuar a erosão de terras;
e) Assegurar condições de bem-estar público.
XVIII - Nas áreas de interesse arqueológico, histórico, científico, paisagístico e
cultural, quando assim declaradas por Lei, na totalidade de sua delimitação e ao redor
destas numa faixa de 500 (quinhentos) metros.
§ 1º - Define-se como queimada a queima a céu aberto de mato, árvores, arbustos ou
qualquer vegetação seca ou verde, com o objetivo de preparar terreno para semear,
plantar, colher, ou para qualquer outro fim, bem como a limpeza de pastos ou vegetação
invasora de terrenos;
§ 2º - VETADO
* Art. 2º - Os proprietários da terra, usineiros e plantadores de cana-de-açúcar, que
utilizam na colheita a prática de queimada, poderão ter uma adaptação gradativa, com
prazo de 4 (quatro) anos, de acordo com a seguinte tabela:
I - No 1º ano, somente poderão adotar a prática da queimada, na colheita de cana-de-
açúcar, em apenas 80% (oitenta por cento) da área a ser colhida neste período, devendo
colher a cana crua nos 20% (vinte por cento) restantes do talhão;
II - No 2º ano, somente poderão adotar a prática da queimada, para a colheita de cana-
63
de-açúcar, em apenas 60% (sessenta por cento) da área a ser colhida neste período,
devendo colher a cana crua nos 40% (quarenta por cento) restantes do talhão;
III - No 3º ano, somente poderão adotar a prática da queimada, para a colheita de cana-
de-açúcar, em apenas 40% (quarenta por cento) da área a ser colhida neste período,
devendo colher a cana crua nos 60% (sessenta por cento) restantes do talhão;
IV - No 4º ano, somente poderão adotar a prática da queimada, para colheita de cana-
de-açúcar, em apenas 20% (vinte por cento) da área a ser colhida neste período,
devendo colher a cana crua nos 80% (oitenta por cento) restantes do talhão;
V - No 5º ano, já terão que colher a cana-de-açúcar crua em 100% (cem por cento) da
área total produzida que estiver pronta para a colheita neste período, não podendo mais
adotar a prática da queimada.
§ 1º - A aplicação da tabela referente à adaptação gradativa dos produtores de cana,
refere-se apenas às áreas plantadas que estiverem prontas para serem colhidas no ano
especificado, não significando, portanto, a área total plantada da propriedade.
§ 2º - Para o cumprimento desta tabela, fica o produtor de cana-de-açúcar obrigado a
fornecer, anualmente, ao órgão competente, as seguintes informações:
I - Área total plantada da propriedade;
II - Área total a ser colhida ao ano;
III - Épocas da colheita.
Art. 3º - VETADO
§ 1º - VETADO
§ 2º - VETADO
§ 3º - VETADO
* Artigo 2º - revogado pelo artigo 11 da Lei nº 5990/2011.
Art. 4º - A fiscalização do cumprimento do disposto nesta Lei será exercida pela
Comissão Estadual de Controle Ambiental - CECA de acordo com o inciso II do Artigo
4º do decreto-lei nº 134, de 16 de junho de 1975.
Parágrafo único - A fiscalização a que se refere este artigo poderá, mediante convênio,
ser cometida por outros órgãos ou entidades da Administração Direta, Indireta ou
Fundações do Estado, bem como órgão da Administração Municipal.
Art. 5º - Aos infratores das disposições desta Lei serão aplicadas as seguintes
penalidades:
I - Multa de 1 (uma) a 1000 (mil) UFERJs referentes à data da infração, por hectare de
64
área queimada;
II - Obrigação de recomposição da área nos casos de vegetação natural protegida por
Lei, a qual será feita por meio de plantio de espécies nativas do local, sob supervisão da
Secretaria Estadual do Meio Ambiente, ou qualquer outro órgãos que seja o responsável
pela fiscalização, segundo o artigo 4º da presente Lei.
III - Aplicação de multas diárias e progressivas para os casos de continuidade ou
reincidência da infração, incluída a interdição da atividade, além da obrigação de
reparar, mediante restauração, os danos causados, segundo o item anterior deste artigo.
Parágrafo único - As penalidades previstas no inciso I deste artigo serão aplicadas sem
prejuízos das indicadas nos incisos II e III.
Art. 6º - As penalidades incidirão sobre os autores, sejam eles:
a) Diretos,
b) Arrendatários, parceiros, posseiros, grileiros, gerentes, administradores, diretores,
promitentes compradores ou proprietários das áreas florestais e demais formas de
vegetação, desde que praticadas por prepostos ou subordinados e no interesse dos
preponentes ou superiores hierárquicos;
c) Autoridades que se omitirem ou facilitarem, por consentimento ilegal, a prática de
queimada.
Art. 7º - As circunstâncias atenuantes e agravantes a serem utilizadas na aplicação das
penalidades previstas nesta Lei são as mesmas contidas nos incisos I e II do Art. 37 do
Decreto Federal nº 88274, de 06 de junho de 1990, que regulamenta a Lei Federal nº
6938 de 31 de agosto de 1981.
Art. 8º - VETADO.
Art. 9º - As multas previstas nesta Lei deverão ser recolhidas pelo infrator dentro de 30
(trinta) dias, contados a partir da ciência da notificação para recolhimento de multa, sob
a pena de inscrição como dívida ativa.
Art. 10 - O recolhimento da multa deverá ser feito através do Documento de
Arrecadação do Estado do Rio de Janeiro - DARJ - a favor da Secretaria Estadual de
Meio Ambiente.
Art. 11 - Os recursos, que não terão efeito suspensivo, serão interpostos dentro de 30
(trinta) dias, contados a partir da ciência da notificação para recolhimento de multa.
Art. 12 - Não serão reconhecidos os recursos que deixarem de vir acompanhados de
cópia autenticada da guia de recolhimento de multa - DARJ.
Art. 13 - Esta Lei entrará em vigor na data de sua publicação, revogadas as disposições
em contrário.
Rio de Janeiro, 22 de dezembro de 1992.
LEONEL BRIZOLA
Governado
65
Carta da Transdisciplinaridade
(Adotada no Primeiro Congresso Mundial de Transdisciplinaridade
Convento de Arrábida, Portugal, 2-6 novembro, 1994)
Comitê de redação: Lima de Freitas, Edgar Morin e Basarab Nicolescu
Preâmbulo
Considerando que a proliferação atual das disciplinas acadêmicas conduz a um
crescimento exponencial do saber que torna impossível qualquer olhar global do ser
humano;
Considerando que somente uma inteligência que se dá conta da dimensão
planetária dos conflitos atuais poderá fazer frente à complexidade de nosso mundo e ao
desafio contemporâneo de autodestruição material e espiritual de nossa espécie;
Considerando que a vida está fortemente ameaçada por uma tecnociência
triunfante que obedece apenas à lógica assustadora da eficácia pela eficácia;
Considerando que a ruptura contemporânea entre um saber cada vez mais
acumulativo e um ser interior cada vez mais empobrecido leva à ascensão de um novo
obscurantismo, cujas conseqüências sobre o plano individual e social são incalculáveis;
Considerando que o crescimento do saber, sem precedentes na história,
aumenta a desigualdade entre seus detentores e os que são desprovidos dele, engedrando
assim as desigualdades crescentes no seio dos povos e entre as nações do planeta;
66
Considerando simultaneamente que todos os desafios enunciados possuem sua
contrapartida de esperança e que o crescimento extraordinário do saber pode conduzir a
uma mutação comparável à evolução dos humanóides à espécie humana;
Considerando o que precede, os participantes do Primeiro Congresso Mundial
de Transdisciplinaridade (Convento de Arrábida, Portugal, 2-6 de novembro de 1994)
adotaram o presente Protocolo entendido como um conjunto de princípios fundamentais
da comunidade de espíritos transdisciplinares, constituindo um contrato moral que todo
signatário deste Protocolo faz consigo mesmo, sem qualquer pressão jurídica e
institucional.
Artigo 1
Qualquer tentativa de reduzir o ser humano a uma mera definição e de dissolvê-
lo nas estruturas formais, sejam elas quais forem, é incompatível com a visão
transdisciplinar.
Artigo 2
O reconhecimento da existência de diferentes níveis de realidade, regidos por
lógicas diferentes é inerente à atitude transdisciplinar. Qualquer tentativa de reduzir a
realidade a um único nível regido por uma única lógica não se situa no campo da
transdisciplinaridade.
Artigo 3
A transdisciplinaridade é complementar à aproximação disciplinar: faz emergir
da confrontação das disciplinas dados novos que as articulam entre sí; oferece-nos uma
visão da natureza e da realidade. A transdisciplinaridade não procura o domínio sobre as
várias outras disciplinas, mas a abertura de todas elas àquilo que as atravessa e as
ultrapassa.
Artigo 4
O ponto de sustentação da transdisciplinaridade reside na unificação semântica e
operativa das acepções através e além das disciplinas. Ela pressupõe uma racionalidade
aberta por um novo olhar, sobre a relatividade das noções de definição e objetividade. O
formalismo excessivo, a rigidez das
67
definições e o absolutismo da objetividade comportando a exclusão do sujeito levam ao
empobrecimento.
Artigo 5
A visão transdisciplinar está resolutamente aberta na medida em que ela
ultrapassa o domínio das ciências exatas por seu diálogo e sua reconciliação não
somente com as ciências humanas mas também com a arte, a literatura, a poesia e a
experiência espiritual.
Artigo 6
Com relação à interdisciplinaridade e à multidisciplinaridade, a
transdisciplinaridade é multidimensional. Levando em conta as concepções do tempo e
da história, a transdisciplinaridade não exclui a existência de um horizonte trans-
histórico.
Artigo 7
A transdisciplinaridade não constitui uma nova religião, uma nova filosofia, uma
nova metafísica ou uma ciência das ciências.
Artigo 8
A dignidade do ser humano é também de ordem cósmica e planetária. O
surgimento do ser humano sobre a Terra é uma das etapas da história do Universo. O
reconhecimento da Terra como pátria é um dos imperativos da transdisciplinaridade.
Todo ser humano tem direito a uma nacionalidade, mas, a título de habitante da Terra, é
ao mesmo tempo um ser transnacional. O reconhecimento pelo direito internacional de
um pertencer duplo - a uma nação e à Terra - constitui uma das metas da pesquisa
transdisciplinar.
68
Decreto nº 5.840, de 13 de Julho de 2006
Institui, no âmbito federal, o Programa Nacional de Integração da
Educação Profissional com a Educação Básica na Modalidade de
Educação de Jovens e Adultos - PROEJA, e dá outras providências.
O PRESIDENTE DA REPÚBLICA, no uso da atribuição que lhe confere o art.
84, inicso IV, da Constituição, e tendo em vista o disposto nos arts. 35 a 42 da Lei nº
9.394, de 20 de dezembro de 1996, e no Decreto nº 5.154, de 23 de julho de 2004, no
art. 6º, inciso III, da Lei nº 8.080, de 19 de setembro de 1990, e no art. 54, inciso XV, da
Lei nº 8.906, de 4 de julho de 1994,
DECRETA:
Art. 1º Fica instituído, no âmbito federal, o Programa Nacional de Integração da
Educação Profissional à Educação Básica na Modalidade de Educação de Jovens e
Adultos - PROEJA, conforme as diretrizes estabelecidas neste Decreto.
§ 1º O PROEJA abrangerá os seguintes cursos e programas de educação
profissional:
I - formação inicial e continuada de trabalhadores; e
II - educação profissional técnica de nível médio.
§ 2º Os cursos e programas do PROEJA deverão considerar as características dos
jovens e adultos atendidos, e poderão ser articulados:
I - ao ensino fundamental ou ao ensino médio, objetivando a elevação do nível de
escolaridade do trabalhador, no caso da formação inicial e continuada de trabalhadores,
nos termos do art. 3º, § 2º, do Decreto nº 5.154, de 23 de julho de 2004; e
II - ao ensino médio, de forma integrada ou concomitante, nos termos do art. 4º, §
1º, incisos I e II, do Decreto nº 5.154, de 2004.
§ 3º O PROEJA poderá ser adotado pelas instituições públicas dos sistemas de
ensino estaduais e municipais e pelas entidades privadas nacionais de serviço social,
aprendizagem e formação profissional vinculadas ao sistema sindical ("Sistema S"),
sem prejuízo do disposto no § 4º deste artigo.
§ 4º Os cursos e programas do PROEJA deverão ser oferecidos, em qualquer caso, a
partir da construção prévia de projeto pedagógico integrado único, inclusive quando
envolver articulações interinstitucionais ou intergovernamentais.
§ 5º Para os fins deste Decreto, a rede de instituições federais de educação
profissional compreende a Universidade Federal Tecnológica do Paraná, os Centros
Federais de Educação Tecnológica, as Escolas Técnicas Federais, as Escolas
Agrotécnicas Federais, as Escolas Técnicas Vinculadas às Universidades Federais e o
Colégio Pedro II, sem prejuízo de outras instituições que venham a ser criadas.
Art. 2º As instituições federais de educação profissional deverão implantar cursos e
programas regulares do PROEJA até o ano de 2007.
69
§ 1º As instituições referidas no caput disponibilizarão ao PROEJA, em 2006, no
mínimo dez por cento do total das vagas de ingresso da instituição, tomando como
referência o quantitativo de matrículas do ano anterior, ampliando essa oferta a partir do
ano de 2007.
§ 2º A ampliação da oferta de que trata o § 1º deverá estar incluída no plano de
desenvolvimento institucional da instituição federal de ensino.
Art. 3º Os cursos do PROEJA, destinados à formação inicial e continuada de
trabalhadores, deverão contar com carga horária mínima de mil e quatrocentas horas,
assegurando-se cumulativamente:
I - a destinação de, no mínimo, mil e duzentas horas para formação geral; e
II - a destinação de, no mínimo, duzentas horas para a formação profissional.
Art. 4º Os cursos de educação profissional técnica de nível médio do PROEJA
deverão contar com carga horária mínima de duas mil e quatrocentas horas,
assegurando-se cumulativamente:
I - a destinação de, no mínimo, mil e duzentas horas para a formação geral;
II - a carga horária mínima estabelecida para a respectiva habilitação profissional
técnica; e
III - a observância às diretrizes curriculares nacionais e demais atos normativos do
Conselho Nacional de Educação para a educação profissional técnica de nível médio,
para o ensino fundamental, para o ensino médio e para a educação de jovens e adultos.
Art. 5º As instituições de ensino ofertantes de cursos e programas do PROEJA serão
responsáveis pela estruturação dos cursos oferecidos e pela expedição de certificados e
diplomas.
Parágrafo único. As áreas profissionais escolhidas para a estruturação dos cursos
serão, preferencialmente, as que maior sintonia guardarem com as demandas de nível
local e regional, de forma a contribuir com o fortalecimento das estratégias de
desenvolvimento socioeconômico e cultural.
Art. 6º O aluno que demonstrar a qualquer tempo aproveitamento no curso de
educação profissional técnica de nível médio, no âmbito do PROEJA, fará jus à
obtenção do correspondente diploma, com validade nacional, tanto para fins de
habilitação na respectiva área profissional, quanto para atestar a conclusão do ensino
médio, possibilitando o prosseguimento de estudos em nível superior.
Parágrafo único. Todos os cursos e programas do PROEJA devem prever a
possibilidade de conclusão, a qualquer tempo, desde que demonstrado aproveitamento e
atingidos os objetivos desse nível de ensino, mediante avaliação e reconhecimento por
parte da respectiva instituição de ensino.
70
Art. 7º As instituições ofertantes de cursos e programas do PROEJA poderão aferir e
reconhecer, mediante avaliação individual, conhecimentos e habilidades obtidos em
processos formativos extraescolares.
Art. 8º Os diplomas de cursos técnicos de nível médio desenvolvidos no âmbito do
PROEJA terão validade nacional, conforme a legislação aplicável.
Art. 9º O acompanhamento e o controle social da implementação nacional do
PROEJA será exercido por comitê nacional, com função consultiva.
Parágrafo único. A composição, as atribuições e o regimento do comitê de que trata
o caput deste artigo serão definidos conjuntamente pelos Ministérios da Educação e do
Trabalho e Emprego.
Art. 10. O § 2º do art. 28 do Decreto nº 5.773, de 9 de maio de 2006, passa a vigorar
com a seguinte redação:
"§ 2º A criação de cursos de graduação em direito e em medicina, odontologia e
psicologia, inclusive em universidades e centros universitários, deverá ser
submetida, respectivamente, à manifestação do Conselho Federal da Ordem dos
Advogados do Brasil ou do Conselho Nacional de Saúde, previamente à
autorização pelo Ministério da Educação." (NR)
Art. 11. Fica revogado o Decreto nº 5.478, de 24 de junho de 2005.
Art. 12. Este Decreto entra em vigor na data de sua publicação.
Brasília, 13 de julho de 2006; 185º da Independência e 118º da República.
LUIZ INÁCIO LULA DA SILVA
Fernando Haddad
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APÊNDICES
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Questionário
1) Cite alguns meios de utilização do etanol (Álcool).
________________________________________________________________
2) Você sabe qual (ais) a(s) matéria(s) prima(s) usada na fabricação do Etanol
(Álcool)?
( ) SIM ( ) NÃO
Cite: _____________________________________________________
(Sobre o Fluxograma):
3) Qual é processo que ocorre para que o caldo (extrato da matéria prima) se
transforme em Etanol (Álcool)?
________________________________________________________________
4) Qual é o gás presente no resultado desse processo?
________________________________________________________________
5)"NEVASCA ATINGE CAMPOS DOS GOYTACAZES"
Uma nevasca negra atingiu a cidade de Campos dos Goytacazes, interior
do Rio de Janeiro, na tarde de Terça feira (6/07/11).
Era possível ver o "carbono-negro" despencar dos céu, assim como uma garoa,
enegrecendo a cidade, sujando vias, casas e terrenos.
Fuligem é o nome dado a esse pesadelo que ronda a vida de todos os Campistas
e também moradores vizinhos de Canaviais. Além de poluir, fazer mal ao meio
ambiente, médicos também alertam para a ocorrência de dificuldades
respiratórias, alergias, tosse e até outras doenças respiratórias graves.
Dona Francisca, 68 anos, natural de Campos reivindica:
" Já não aguento mais tanta sujeira, além da dificuldade de respirar, a tosse e o
mal da garganta seca. Para piorar, não vai demorar muito, vai aparecer também
aquele mal cheiro, que encobre toda a cidade! Não vejo a hora de acabar com
esses canaviais".
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Os dias para a fuligem estão contados, uma lei entra em vigor ainda esse
ano para que até 2017 a colheita da cana seja mecanizada, ou seja, será o fim das
queimadas.
(Folha da manha on-line Campos dos Goytacazes-RJ 07/7/2011)
a) De onde vem a Fuligem? Por que o processo de mecanização ira ser
implantado gradativamente e não de uma única vez?
________________________________________________________________
________________________________________________________________
b) O que causa o mau cheiro citado pela Dona Francisca?
_________________________________________________________________
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Projeto: Uma abordagem interdisciplinar da fermentação alcoólica à produção do
etanol, em uma turma do PROEJA do instituto federal fluminense.
Curso: Eletrotecnico – PROEJA Módulo: 1º Data:
Professora: Alzira
ATIVIDADES
1) Em relação ao gás carbônico liberado durante o processo de fermentação é
correto afirmar que:
a) é proveniente da glicose
b) é proveniente da H2O
c) é proveniente da galactose
2) A Saccharomyces cereviseae pode ser classificada como:
a) Bactéria
b) Fungo
c) Vírus
3) Quais são os produtos finais do processo de fermentação alcoólica?
a) Gás carbônico e água
b) Gasolina e água
c) Etanol e gás carbônico
4) A temperatura pode influenciar na reação de fermentação alcoólica?
( ) sim
( ) não
5) A fermentação é um processo:
a) Aeróbico (ocorre na presença de oxigênio)
b) Anaeróbico Obrigatório
c) Anaeróbico Facultativo