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CURSO DE LICENCIATURA EM BIOLOGIA

RALPH ANDRÉ CRESPO

TEORIA DA SELEÇÃO NATURAL: REFLEXÕES, ASPECTOS E ENSINO

Campos dos Goytacazes/RJ 2009

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RALPH ANDRÉ CRESPO

TEORIA DA SELEÇÃO NATURAL: REFLEXÕES, ASPECTOS E ENSINO

Monografia apresentada ao Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Fluminense como requisito parcial para conclusão do Curso de Licenciatura em Biologia.

Orientador: Profª. Drª. Desiely Silva Gusmão Taouil

Campos dos Goytacazes/RJ 2009

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Dados de Catalogação na Publicação (CIP)

C921t Crespo, Ralph André. Teoria da seleção natural: reflexões, aspectos e ensino / Ralph André Crespo. – Campos dos Goytacazes, RJ : [s.n.], 2009. 97 f. ; il. color. Orientadora: Desiely Silva Gusmão Taouil. Monografia (Licenciatura em Biologia). Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Fluminense. Campus Campos-Centro. Campos dos Goytacazes, RJ, 2009. Bibliografia: f. 92 - 97.

1.Evolução (Biologia). 2. Seleção natural. 3. Livros didáticos. 4. Darwin, Charles Robert, 1809-1882. 5. Wallace, Alfred Russel, 1823-1913. I. Taouil, Desiely Silva Gusmão , orient. II. Título.

CDD – 575

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RALPH ANDRÉ CRESPO

TEORIA DA SELEÇÃO NATURAL: REFLEXÕES, ASPECTOS E ENSINO

Monografia apresentada ao Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Fluminense como requisito parcial para conclusão do Curso de Licenciatura em Biologia.

Aprovada em 18 de fevereiro de 2009. Banca Avaliadora:

......................................................................................................................... Profª Desiely Silva Gusmão Taouil

Doutora em Biociências e Biotecnologia – UENF IFF Campus Campos-Centro

......................................................................................................................... Profª Cíntia Neves Barreto Carneiro

Doutora em Biociências e Biotecnologia – UENF IFF Campus Campos-Centro

......................................................................................................................... Prof. Ricardo Pacheco Terra

Mestre em Produção Animal - UENF IFF Campus Campos-Centro

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AGRADECIMENTOS

A Deus, pois “tudo tem o seu tempo determinado (...) há tempo de nascer e tempo de morrer (...), tempo de chorar e tempo de rir, tempo de prantear e tempo de saltar de alegria(...)” (Ec. 3:1-4). Hoje entendo que este tempo, é o tempo que Deus determinou para que eu celebrasse e me alegrasse com esta grande conquista. Louvado seja o nosso Deus que está no controle.

Ao meu pai e aos meus irmãos que sempre estiveram presentes em minha vida

(mesmo que em algumas ocasiões distantes fisicamente), mas que vêm contribuindo para a minha formação pessoal e profissional. Ainda que às vezes não me falassem nada; ainda que às vezes não fizessem nada; ou ainda que às vezes não me dessem nada, mas que ao estar com eles ou lembrar deles, eu não me esquecia de que tenho uma família que acredita em mim.

Aos meus amigos que estiveram comigo em todos os momentos, os felizes, os

tristes e os de angústia, e tiveram paciência; sempre me incentivando a não desistir. Em especial agradeço a Dith, Joaci e Luciene que não me diziam o que eu queria ouvir, mas o que eu precisava ouvir, e por isso cheguei até aqui. “Em todo tempo ama o amigo, e na angústia se faz o irmão”. Pv 17:17

À minha noiva que me apoiou, me incentivou e foi sábia, pois soube falar,

soube ouvir, soube ser paciente, soube esperar, soube compreender as ausências e a minha impaciência, mas, sobretudo soube me motivar, mostrando-se interessada pelo que eu fazia, o que me fez valorizar ainda mais o meu trabalho. A Bíblia diz que a mulher sábia edifica o seu lar e ela tem edificado o nosso, que ainda formaremos.

Ao Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Fluminense, na

pessoa do Prof. Rodrigo Maciel (Coordenador do Curso) e da Profª. Rita de Cássia Botelho (Diretora de Ensino Superior) que se mostraram sensíveis às dificuldades que a mim se apresentavam, mas que não as viram como obstáculos para que eu concluísse o curso e me motivaram, numa atitude clara de interesse em ajudar-me.

À Profª. Drª. Desiely que não só durante o período de orientação, mas ao longo

de toda a graduação, se mostrou participativa e prestativa. De forma muito profissional e mostrando-se bastante comprometida com o que faz, soube administrar meus questionamentos, posicionamentos, dúvidas e críticas e colocando-me numa rota que resultou neste trabalho. Provavelmente sem ela, eu ainda estaria sem objetividade.

Aos professores e alunos que colaboraram com este trabalho, respondendo

prontamente aos questionários, os quais trouxeram informações importantes e valiosas. Tenho certeza que sem estas contribuições, o trabalho não teria o mesmo valor.

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Ninguém deve surpreender-se com o fato de permanecerem obscuros tantos pontos relacionados com a origem das espécies e variedades, desde que se dê devido desconto a nossa profunda ignorância quanto às inter-relações existentes entre todos os seres vivos que nos circundam.

Charles Darwin

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Dedicatória

Dedico este trabalho a todos os meus amigos e familiares que me incentivaram a não desistir e concluí-lo.

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RESUMO

Pensar na nossa origem é algo que em algum momento vamos fazer e buscar respostas. Ao longo da história muitas explicações surgiram; algumas fantasiosas e alegóricas que foram caindo em descrédito com o desenvolvimento do pensamento humano e estruturação da Ciência. Vem da Ciência a resposta hoje mais aceita para a pergunta sobre a origem da vida e dos organismos como hoje os conhecemos – a Teoria da Evolução. Darwin e Wallace apresentaram uma teoria de Evolução revolucionando não só a ciência, mas também toda a humanidade. A Evolução se apresenta cada vez mais consistentes com o passar do tempo, diante do desenvolvimento de estudos e tecnologias. É importante que a escola, mais especificamente o professor, se comprometa com as informações que serão passadas aos alunos sobre a teoria de evolução contida nos livros didáticos, para que equívocos e interpretações erradas não sejam reforçados junto a eles e, conseqüentemente, junto à sociedade. Discute-se aqui o conflito ciência – religião, que tem dificultado o entendimento e aceitação da teoria; assim como uma análise de alguns livros didáticos de Biologia do Ensino Médio referentes ao tema evolução e aspectos relacionados à teoria e as vidas de Darwin e Wallace. Uma pesquisa de campo foi realizada para colher dados de professores e alunos referentes aos aspectos que seriam discutidos neste trabalho. Percebe-se que muitos conteúdos de Biologia teriam mais sentido para o aluno se estes fossem apresentados à luz da Evolução, o que requer comprometimento do professor com o tema. Palavras-chave: Evolução. Seleção Natural. Darwin. Wallace. Livros Didáticos.

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ABSTRACT

To think about our origin is something that at some moment we go to make and to search answers. Throughout history many explanations had appeared; some fantasists and allegorics that had been falling in discredit with the development of the human thought and arrangement of Science. It comes of Science the today more accepted reply for the question on the origin of the life and the organisms as today we know them - the Theory of the Evolution. Darwin and Wallace had not only presented a theory of Evolution revolutionizing science, but also all the humanity. The Evolution if presents each time more consistent with passing of the time, ahead of the development of studies and technologies. It is important that the school, more specifically the teacher, if compromises to the information that will be passed to the pupils on the theory of evolution contained in didactic books, so that mistakes and harms interpretations are not strengthened next to them and consequently, next to the society. The conflict is argued here science - religion, that has made it difficult the agreement and acceptance of the theory; as well as an analysis of some didactic books of referring Biology of High School to the subject evolution and aspects related to the theory and the lives of Darwin and Wallace. A field research was carried through for spoon given of teachers and referring pupils to the aspects that would be argued in this work. One perceives that many contents of Biology would have felt more for the pupil if these were presented to the light of the Evolution, what requires committal of the teacher with the subject. Key words: Evolution. Natural Selection. Darwin. Wallace. Didactic books

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LISTAS DE ILUSTRAÇÕES QUADRO 1 – Apresentação dos livros didáticos analisados relacionando-os com as escolas que adotam e as respectivas redes de ensino destas.................................

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FIGURA 1 – Explicação do pescoço longo das girafas à luz da teoria de Seleção Natural......................................................................................................................

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FIGURA 2 – Opinião dos professores sobre o ensino do criacionismo ................

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FIGURA 3 – Opinião dos alunos sobre o ensino do criacionismo .........................

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FIGURA 4 – Percepção dos professores quanto às informações trazidas pelos alunos .......................................................................................................................

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FIGURA 5 – Participação dos professores no processo de seleção do livro didático......................................................................................................................

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FIGURA 6 – Percepção pelos professores de equívocos no livro didático relacionados à Evolução ...........................................................................................

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FIGURA 7 – Opinião dos professores sobre o livro didático que utilizam ............

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FIGURA 8 – Opinião dos professores sobre a linguagem apresentada nos livros na parte que trata sobre o tema Evolução ................................................................

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FIGURA 9 – Opinião dos alunos sobre a abordagem do tema Evolução apresentada nos livros didáticos por eles usados .....................................................

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FIGURA 10 – Utilização de outros recursos didáticos, além do livro adotado, pelos professores nas aulas de Evolução ..................................................................

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FIGURA 11 – Opinião dos professores quanto à dificuldade de trabalhar o tema Evolução com os alunos ..........................................................................................

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FIGURA 12 – Percepção dos professores quanto ao interesse dos alunos no estudo da Evolução ..................................................................................................

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FIGURA 13 – Opinião dos alunos quanto à origem do homem..............................

83

FIGURA 14 – Comparativo entre as teorias de evolução conhecidas pelos alunos .......................................................................................................................

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FIGURA 15 – Conhecimento dos alunos sobre quem seria o autor da Teoria da Seleção Natural ........................................................................................................

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FIGURA 16 – Resposta geral dos alunos sobre Galápagos ....................................

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FIGURA 17 – Resposta dos alunos sobre Galápagos, por escola .......................... 87

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SUMÁRIO

LISTAS DE ILUSTRAÇÕES ...........................................................................

01

INTRODUÇÃO .................................................................................................

03

Objetivos Geral ........................................................................................ 08 Objetivo Específico.................................................................................. 08 Materiais e Métodos ................................................................................ 09

1- CIÊNCIA E RELIGIÃO ...............................................................................

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2- CRITÉRIOS PARA ESCOLHA DOS LIVROS DIDÁTICOS E ANÁLISE DOS LIVROS DIDÁTICOS ESCOLHIDOS..................................

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2.1 – “Biologia” de Lopes e Rosso........................................................... 28 2.2 – “Biologia” de Linhares e Gewandsznajder...................................... 30 2.3 – “Fundamentos da Biologia Moderna”, de Amabis e Martho.......... 31 2.4 – “Biologia”, de Machado................................................................. 33 3- A TEORIA DA SELEÇÃO NATURAL .......................................................

36

3.1- Charles Darwin – uma pequena biografia......................................... 39 3.2- A viagem do Beagle (1831-1836)..................................................... 45 3.3- Estudos posteriores à viagem ........................................................... 50 3.4- Alfred Russel Wallace (1823-1913).................................................. 53 3.5- A teoria – formulação, publicação, implicações e desdobramentos.................................................................................

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4- PERCEPÇÃO DE ALUNOS E PROFESSORES À TEORIA DE EVOLUÇÃO.....................................................................................................

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CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................................................................

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REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ..............................................................

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ANEXOS ...........................................................................................................

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ANEXO A: Questionário dos Professores................................................ 99 ANEXO B: Questionário dos Alunos....................................................... 102 ANEXO C: E-mails do Professor Fernando Gewandsznajder................. 104

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INTRODUÇÃO

“Penso, logo, existo”. A célebre frase do filósofo Sócrates expressa um atributo

humano no qual o homem se vangloria e até se supervaloriza – a capacidade de pensar. Esta

peculiaridade humana em algum momento nos leva a questionar nossa origem e existência.

Tal indagação, portanto, faz parte da nossa história e característica de vida. Algumas idéias

nos são passadas ao longo da nossa trajetória existencial, dentre elas a opinião de que viemos

do macaco. Viemos mesmo dos macacos? Analisando o desenvolvimento do pensamento

humano e, conseqüentemente, científico, percebemos que o ser humano sempre se preocupou

com as questões da origem e das causas. É possível observar este fato nas crianças, por

exemplo, quando entram na chamada “idade dos porquês”, e desejam saber as causas e as

origens de determinados eventos, fatos e fenômenos. Responder, portanto, a pergunta se

viemos ou não dos macacos, não é algo tão simples. Essa resposta envolve muitos valores e

conceitos, sendo assim teremos uma boa chance de iniciar uma acalorada discussão.

Conceitos e interpretações equivocadas, entre outros motivos, têm servido de combustível

para essas discussões.

Ao longo da história, percebe-se que com o desenvolvimento do pensamento

humano, muitas questões intrigantes e inerentes ao conhecimento foram sendo respondidas e

superadas, mas outras novas questões foram surgindo. A origem da vida e a Evolução dos

seres vivos foi uma delas. Respostas diversas surgiram para estes temas, mas as próprias

respostas suscitavam outros questionamentos e assim sucessivamente até os nossos dias – é a

construção do conhecimento.

Na ciência as idéias predominantes e os questionamentos são frutos de um

desenvolvimento histórico, e isso é perfeitamente percebido com a teoria de Evolução

Biológica. Neste desenvolvimento histórico das idéias de Evolução, muitos fatos e

personagens merecem destaque como a publicação de A Origem das Espécies e os

naturalistas Lamarck, Darwin e Wallace.

O professor e biólogo Samuel Branco relata em uma de suas obras que no ano de

1925, nos Estados Unidos, mais precisamente na cidade de Dayton, estado do Tennessee, um

professor foi personagem desse desenvolvimento histórico e protagonista de um dos episódios

mais curiosos da grande polêmica envolvendo a ciência e a religião. O referido professor foi

processado judicialmente por ter ensinado a teoria evolucionista a seus alunos numa escola

secundarista. O professor chamava-se John Thomas Scopes e segundo a acusação, Scopes

havia infringido a lei de não ensinar nenhuma teoria que negasse a Criação divina do homem

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(BRANCO, 2004, p.9). Aqui se abre mais uma discussão sobre o assunto, porém com muito

mais liberdade de expressão e reflexão do que teve o professor citado, uma vez que ao final

do processo ele foi condenado à prisão.

Talvez poucas idéias ou teorias científicas causaram e causam tanta polêmica nas

diversas classes da sociedade quanto a Teoria de Evolução. Segundo Flank (2000), quando se

fala em, "Evolução" pode se simplesmente está falando de organismos se modificaram com o

passar do tempo; que alguns desses organismos desapareceram do planeta e foram

substituídos por outros organismos que não existiam antes, o que se concluiria que

"Evolução" não é uma teoria científica ou hipótese, é um fato observável. Porém, quando se

fala de "Evolução" também se pode está indicando a teoria científica que explica como este

processo de organismos substituindo organismos ocorreu. Neste sentido, "Evolução" não é um

fato observável, é um modelo científico.

No sentido literal da palavra, evolução significa passar progressivamente de um

estado para outro (FERREIRA, 2000), e pode ser aplicada em diversas situações, entre elas, a

evolução dos seres vivos. Semanticamente falando, a palavra evolução representa

transformação.

Como todos os conceitos importantes, a evolução gera controvérsia; como muitos conceitos importantes, ela tem sido usada como uma base ou fundamento intelectual para pontos de vista filosóficos, éticos ou sociais. Em seu sentido mais amplo, a evolução é meramente mudança e, deste modo, é uma idéia de ampla penetração - galáxias, linguagens e sistemas políticos evoluem. Evolução Biológica (ou Evolução Orgânica) é a mudança nas propriedades das populações dos organismos que transcendem o período de vida de um único indivíduo. A ontogenia de um indivíduo não é considerada evolução; organismos individuais não evoluem. Para as populações, somente as mudanças que são herdáveis de uma geração para outra, via material genético, são consideradas mudanças evolutivas. A evolução biológica pode ser pequena ou substancial, ela abrange tudo, desde as pequenas mudanças até alterações sucessivas ... (FUTUYAMA, 2002 p.7).

Não é sem fundamento que muitos especialistas consideram a Evolução Biológica

o eixo norteador da Biologia Moderna (VOGT, 2004).

O interesse pelo tema se faz pelo entendimento de que a Biologia, que tem o

objetivo de estudar a vida em toda sua diversidade, integrar-se na evolução dos seres vivos e

dos sistemas orgânicos – a chamada Evolução Biológica, e este eixo integrador, se

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contrapõem a outros valores, como os valores religiosos, que no decorrer da história da

humanidade constituem um dos pilares da sociedade até então.

Ao longo da história da humanidade, várias foram as explicações para o surgimento e a diversidade da vida, de modo que os modelos científicos conviveram e convivem com outros sistemas explicativos como, por exemplo, os de inspiração filosófica ou religiosa (Parâmetros Curriculares Nacionais – Ensino Médio, 2000).

Historicamente percebe-se que esta “convivência” foi de certa forma tensa e

conflitante. A ruptura das concepções míticas e a absorção dos conhecimentos científicos não

foram, e ainda não são, coisas fáceis de ocorrer na sociedade como um todo; muitos mitos,

lendas e distorções fazem parte da cultura geral, sem falar dos dogmas e paradigmas

religiosos.

Futuyma compara a Evolução Biológica com a teoria atômica e a teoria da mecânica

newtoniana. Ele afirma que estas teorias se constituem de afirmações que descrevem causas e

fenômenos químicos e físicos; e a Evolução Biológica são afirmações interligadas sobre

seleção natural e outros processos que a causam, segundo uma gama de evidências

amplamente aceitas, descrevendo causas e fenômenos biológicos (FUTUYMA, 2002).

A pesquisadora Sandra Selles da Faculdade de Educação da Universidade Federal

Fluminense e membro da Sociedade Brasileira de Ensino de Biologia (SBEnBio) analisa que

o problema do ensino da Evolução Biológica é percebido nas universidades, onde o ensino

omite muitas informações. Segundo Selles, a Evolução é ensinada como um conceito

funcional, explicando processos biológicos. Essa forma de ensinar a Evolução não contribui,

segundo Selles, para o aluno e o futuro professor a ampliar sua visão de mundo. A

pesquisadora destaca também algumas lacunas no ensino da Evolução, dentre elas, a

freqüente omissão da co-autoria de Alfred Russel Wallace na formulação da teoria da

evolução (PIOLLI e DIAS, 2004). Essas observações de Selles são importante, embora este

presente estudo não investiga este segmento da educação, mas sim o Ensino Médio.

Conhecer melhor a teoria e discuti-la para se obter uma maior compreensão, se faz

necessário, especialmente nas escolas, pois se entende que a escola, enquanto formadora de

opiniões, constitui-se um lócus específico e apropriado para superar conflitos de idéias,

através de discussões sadias, seja dos conteúdos apresentados ou dos materiais didáticos

escolhidos.

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Uma pesquisa realizada por Rosana Tidon, do Instituto de Ciências Biológicas da Universidade de Brasília, demonstrou que os professores, embora considerem fáceis os conhecimentos básicos da teoria evolutiva, têm dificuldade em responder questões relacionadas a esses conhecimentos, confundindo, por exemplo, lamarckismo com darwinismo. Diante da complexidade do tema, a pesquisadora também aponta as "confusões vocabulares" como obstáculos ao aprendizado da teoria por professores e alunos. Palavras como evolução (ligada à idéia de progresso) e adaptação (ligada à idéia de melhoria) já fazem parte do universo dos alunos e professores com outros sentidos (VOGT, 2004).

A maioria das escolas adota livros compactados de Biologia, conhecidos como,

volume único e desta forma os conhecimentos das diversas áreas, que são relativamente

extensos, são apresentados de forma resumida, onde muitas lacunas podem aparecer e a partir

disto podem vir os equívocos. Por isso, lançar um olhar para os livros didáticos e a forma

como este abordam o tema Evolução também se faz necessário, uma vez que para muitos

alunos este será o primeiro e um dos poucos materiais que eles terão para entrarem em contato

com informações científicas sobre o tema. O uso dos conhecimentos científicos de forma

parcial ou equivocada pode prejudicar a propagação e a aceitação de idéias importantes

(PIOLLI e DIAS, 2004).

Vivemos novos tempos na área da informação, com grandes mudanças e inovações

– é a era da Lan House, do Orkut, das comunidades virtuais, da Web TV – mas não se pode

descartar o papel e a importância do livro didático.

A teoria da Evolução Biológica refere-se ao processo que originou todas as espécies,

e sendo assim, esta teoria, permitiu que diversas áreas - como a botânica, a zoologia, a

embriologia e a fisiologia - se unificassem e consolidassem o conceito de Biologia. Este fato,

na opinião de alguns pesquisadores, caracteriza uma justificativa aceitável para que o ensino

de Biologia tenha como principal eixo a Evolução Biológica (VOGT, 2004).

É certamente a maior teoria unificante da biologia. A diversidade de organismos, similaridades e diferenças entre os tipos de organismos, padrões de distribuição e comportamento, adaptação e interação, eram meramente um caos desconcertante de fatos até que a teoria evolutiva deu-lhes sentido. Não existe uma área sequer dentro da biologia na qual esta teoria não sirva como um princípio ordenador. Nenhuma outra idéia em biologia é tão cientificamente poderosa, ou tão intelectualmente estimulante. Não foi a toa que Dobzhansky cunhou a célebre frase: "Nada em biologia faz sentido exceto à luz da evolução" (PAZZA, 2004).

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Para alguns pesquisadores, a compreensão da Biologia moderna é incompleta sem o

entendimento da Evolução Biológica. Porém, vale destacar que não há unanimidade neste

ponto entre os próprios pesquisadores e entre os muitos professores e autores de materiais

didáticos (VOGT, 2004). Apesar do reconhecimento da importância para a Biologia por

cientistas e filósofos como Francis Jacob e Stephen Gould, a Evolução Biológica não tem

merecido o mesmo reconhecimento quando se trata de ensino de Biologia em nossas escolas,

onde a Evolução é muitas vezes suprimida ou pouco abordada (PACHECO e OLIVEIRA,

1997). A supressão do tema ocorre por fatores diversos como posicionamento religioso da

escola ou por falta de tempo.

O pesquisador de história, filosofia da ciência e sua relação com o ensino de biologia

da Faculdade de Formação de Professores na Universidade Estadual do Rio de Janeiro,

Dorvillé, observa e afirma que “a visão de evolução que predomina nas escolas é a de um

processo lento, resultado do acúmulo progressivo de mudanças aleatórias vantajosas em seu

material genético, que são selecionadas pelo processo da seleção natural (PIOLLI e DIAS,

2004).

Diante destas colocações, percebemos que o estudo aqui apresentado é de maior

interesse para professores que direta ou indiretamente fazem menção ao tema. Em segundo

plano de interesse, porém não menos significativo, para alunos que, assim como o autor desta

obra, se interessam pelo tema e o considera relevante para sua formação social.

O presente estudo será apresentado em quatro capítulos. Inicialmente a reflexão

direciona-se para o dilema entre a Ciência e a Religião, abordando a origem destes dois

pilares da sociedade, a maneira como estes vêm se opondo ao longo da história e a tendência

que este dilema tem tomado nestes últimos anos. Na seqüência será feita uma analise dos

livros didáticos, buscando discutir sobre sua função e importância; programas do governo de

distribuição dos mesmos; critérios de avaliação utilizados pelo MEC na elaboração dos Guias

dos Livros Didáticos; assim como a exposição e análise de alguns livros didáticos de Biologia

do Ensino Médio adotados na rede de ensino privada (especialmente de ensino confessional) e

pública (Federal e Estadual) da cidade de Campos dos Goytacazes – RJ, quanto ao conteúdo

Evolução. Posteriormente, serão expostos aspectos da Teoria de Seleção Natural, destacando

e analisando alguns pontos polêmicos e controversos da referida teoria, e até mesmo alguns

pouco explorados e encontrados nos livros didáticos, como por exemplo, a relevância de

Alfred Russel Wallace para a mesma. O quarto capítulo será a apresentação da percepção de

alunos e professores quanto ao tema, a partir dos dados coletados através dos questionários.

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OBJETIVO GERAL:

- Trazer algumas reflexões sobre a Teoria da Seleção Natural, assim como aspectos relacionados à mesma e a seu ensino.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS:

- Refletir sobre a relação entre Ciência e Religião no desenvolvimento do pensamento

humano, buscando suas bases e dogmas.

- Promover uma reflexão sobre as implicações que a teoria da Evolução proposta por Charles

Darwin trouxe para a ciência e sociedade;

- Realizar uma revisão bibliográfica sobre a Teoria de Seleção Natural e aspectos a ela

relacionados, de forma a somar informações àquelas que são normalmente encontradas nos

livros didáticos;

- Analisar quatro livros didáticos de Biologia adotados no Ensino Médio de algumas escolas

da cidade de Campos dos Goytacazes utilizando os critérios adotados pelo MEC na

elaboração do Guia do Livro Didáticos;

- Coletar dados junto a professores e alunos sobre o tema deste trabalho, de maneira que se

possam identificar possíveis equívocos já estabelecidos e a visão deles diante do tema e de seu

ensino;

- Destacar alguns equívocos referentes a aspectos da Teoria de Seleção Natural, discutindo-os

na tentativa de desfazê-los;

- Identificar possíveis dificuldades que os professores possam encontrar na abordagem do

tema Evolução com seus alunos.

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MATERIAIS E MÉTODOS

A estruturação dos capítulos se deu a partir de três formas: Revisão Bibliográfica,

Análise dos livros didáticos e Coleta e Tabulação de Dados.

1- Revisão Bibliográfica

Utilizando livros especializados e relacionados ao tema; artigos publicados em

revistas e sites, além de livros didáticos – todo este material relacionado nas referências

bibliográficas – procurou-se trazer um bom volume de informações sobre o tema, de forma

que se pudesse ter um material de qualidade para pesquisa de alunos e professores.

2- Análise dos livros didáticos

Tendo em mãos quatro livros didáticos adotados em escolas de Ensino Médio da

cidade de Campos dos Goytacazes, a saber, Instituto Federal de Educação, Ciência e

Tecnologia Fluminense, Liceu de Humanidades de Campos, Colégio Batista Fluminense e

Centro Educacional Nossa Senhora Auxiliadora; e o Guia do Livro Didático, realizou-se a

análise dos mesmos, em relação ao conteúdo sobre o tema em questão. A escolha dos livros se

deu em função das escolas escolhidas. A escolha das escolas ocorreu na busca de uma

amostragem nas redes federal, estadual e particular de ensino da cidade de Campos dos

Goytacazes.

A análise destes se deu usando os critérios do MEC na avaliação dos livros

didáticos e os livros analisados foram: Biologia de Lopes e Rosso; Biologia de Linhares e

Gewandsznajder; Biologia de Machado e Fundamentos da Biologia Moderna de Amabis e

Martho.

3- Coleta e Tabulação de Dados

Foram elaborados dois questionários (ANEXOS A e B). Um foi aplicado a alunos

e outro a professores de Biologia que atuam no Ensino Médio. No questionário aplicado aos

alunos, a intenção foi de levantar o conhecimento dos alunos sobre a Evolução Biológica,

como encaram o dilema entre a ciência e a religião e como eles vêem o tema sendo abordado

nos livros didáticos que utilizam. Esperava-se que indiretamente, se pudesse averiguar o

quanto a ciência se faz presente no embasamento de questões que são, para eles, mais

naturalmente explicadas utilizando a crença religiosa. Em relação aos professores, desejou-se

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saber a sua participação na escolha do livro didático, sua interação com o mesmo, as

dificuldades de trabalhar o tema com a turma e como ele vê o interesse dos alunos sobre o

tema e as informações trazidas pelos mesmos.

Os questionários do professor e do aluno contêm 11 e 7 perguntas,

respectivamente. Em todos os dois questionários foram colocadas perguntas com respostas

direcionadas e abertas, de livre opinião.

Participaram do estudo um total de 42 alunos e 08 professores. Em relação ao

número de alunos que responderam ao questionário, 31 são do Colégio Batista Fluminense e

11 do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Fluminense. Já em relação aos

professores, 01 do Colégio Batista Fluminense, 04 do Instituto Federal de Educação, Ciência

e Tecnologia Fluminense e 03 professores do Liceu de Humanidades de Campos. A intenção

era aplicar o formulário a todos os alunos das escolas cujo livro didático foi escolhido para

análise e que já haviam estudado o tema, porém isso não ocorreu por motivos que serão

apresentados posteriormente. O período de aplicação dos questionários foi nos meses de

outubro e novembro de 2008.

As respostas das perguntas direcionadas foram tabuladas e as respostas para as

perguntas abertas foram analisadas e agrupadas por similaridade. Para a melhor análise e

discussão dos dados foram preparados gráficos construídos no programa Excel do Office

2003 da Microsoft Office.

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1- CIÊNCIA E RELIGIÃO

Ciência e religião são práticas humanas; são referências para a humanidade, que ao

longo da história travam um conflito, pois são normalmente vistas como opostas ou

excludentes. As religiões têm princípios mais estáveis, ou seja, praticamente não se alteram;

diferente das ciências, cujos princípios se alteram e mudam de acordo com as novas

interpretações dos fatos que surgem com o avanço do pensamento humano e das tecnologias

(http://www.colegiosaofrancisco.com.br/alfa/artigos/ciencia-e-religiao.php).

A religião fundamenta-se na fé, e esta não se baseia em comprovações

experimentais; diferentemente das convicções científicas que são contestadas por

experimentações. Entretanto, vale ressaltar que hoje em dia é muito comum a “religião”

utilizar de meios científicos, de experimentações, na tentativa de fundamentar seus dogmas

(http://www.colegiosaofrancisco.com.br/alfa/artigos/ciencia-e-religiao.php).

O conflito estabelecido entre ciência e religião, tem resultado em fatos marcantes ao

longo da história: No século XVI muitos foram condenados à morte na fogueira pelo Tribunal

da Inquisição, por defenderem idéias ditas heréticas pela Igreja Católica. Galileu Galilei foi

obrigado a se retratar, quando comprovou a teoria heliocêntrica, diante da reação da Igreja

Católica (IWAKURA, 2005). Charles Darwin também sofreu uma forte reação por parte da

Igreja em função da sua teoria evolucionista, que contradizia o criacionismo da Igreja e por

isso foi severamente atacado por um religioso inglês, o bispo Samuel Wilberforce (ROSE,

2000, p.35). Em nossos dias, as contradições entre esses dois campos da cultura continuam

produzindo tensões por vezes difíceis de serem contornadas e entendidas, como a dificuldade

para salvar vidas de crianças doentes, quando a religião dos pais não permite a transfusão de

sangue (http://www.colegiosaofrancisco.com.br/alfa/artigos/ciencia-e-religiao.php).

A religião, em várias épocas, e ainda hoje, interferiu na ciência em nome da ética,

gerando grandes polêmicas. Algumas dessas polêmicas já foram superadas, mas com a

evolução das tecnologias no início deste século XXI, religiosos e cientistas se confrontam em

novas polêmicas, especialmente na área da genética, como por exemplo: Células-tronco,

clonagem e transgênicos.

Em um estudo sobre o dilema entre a ciência e a religião, o autor diz:

(...) a questão é simples e nem requer muita reflexão: ciência lida com o mundo objetivo, utiliza a razão e a experimentação; religião lida com o mundo espiritual, utiliza a fé e a ritualística. (...) Distintas formas de ação do

12

ser humano com características próprias e independentes. As fronteiras são claras, não há em verdade a necessidade de disputas, pois os domínios da ciência e da religião não se encontram nem se desencontram: simplesmente não se comunicam (GOLDFARD, 2004).

Porém, diferente do que sugere Goldfard em relação às reflexões sobre o tema,

observa-se que mais reflexões têm sido levantadas em todos os ramos da sociedade, até

mesmo por aqueles que fazem parte das classes menos favorecida econômica, política e

culturalmente, especialmente no ambiente escolar (ALVES e CALDEIRA, 2005).

Entendemos que este estudo, mais especificamente, este capítulo, não se destina a

fechar uma discussão entre a ciência e a religião; busca-se compreender a origem do dilema

entre estes dois “pilares” da sociedade moderna; como este tem se desenvolvido ao longo dos

anos; e quais as expectativas para o futuro, em relação ao referido dilema.

Dentro da visão ocidental, admitindo a ciência como forma de obter conhecimento,

fundamentada numa visão objetiva ante aos fatos, considera-se que esta nasceu na Grécia

Antiga. Sua origem está na filosofia grega, que por sua vez surgiu como resultado do

confronto entre os mitos gregos e outros mitos da antiguidade. Os mitos gregos surgiram

quando ainda não havia escrita, desta forma eles eram mantidos pela tradição e transmitidos

oralmente (ARANHA e MARTINS, 2003).

O mito é a história de deuses, e tem por objetivo apresentar explicações para os

processos que ocorrem na natureza. Visões míticas existem por todo o mundo e há inúmeros

mitos buscando explicar fenômenos como a chuva, os raios, o florescer das plantas, a

fecundação da mulher, a sucessão do dia pela noite, entre outras coisas (ARANHA e

MARTINS, 2003).

As atribuições dos eventos observados transcendiam a humanidade e até mesmo a

natureza, fazendo surgir desta forma a figura dos deuses.

Hesídio relata as origens do mundo e dos deuses, em que as forças emergentes da natureza vão se divinizando, transformando-se nas próprias divindades: a Terra é Gaia, o Céu é Urano, o Tempo é Cronos. Esses seres nascem ora por segregação, ora por intervenção de Eros (o Amor), princípio divino que aproxima os opostos (ARANHA e MARTINS, 2003, p. 80).

Os povos antigos enxergavam em elementos e manifestações da natureza como o sol,

a lua e os trovões, entidades poderosas e capazes de interferir nos acontecimentos e destinos.

Rituais foram criados para reverenciar e acalmar, quando furiosas, essas entidades (ELIADE,

13

2001). De forma ampla, sem considerar as particularidades e conceitos modernos, mas a

essência da prática, pode-se dizer que a partir daí foram criadas as religiões, que muitos

estudiosos acreditam ser a gênese da civilização moderna. Vale a pena ressaltar que não se

pode afirmar ser este o momento em que os mitos deixam de existir (ARANHA e MARTINS,

2003).

No desenvolvimento da cultura humana, não podemos fixar um ponto onde termina o mito e a religião começa. Em todo curso de sua história, a religião permanece indissoluvelmente ligada a elementos míticos (...) (CASSIRER, 2000. p.142).

Não se pode desconsiderar os cenários e as etapas do conhecimento humano em que

esses mitos foram criados. Não cabe pensar, muito menos afirmar, que nossos antepassados

não tinham “curiosidade científica” e nem capacidade dedutiva lógica, o que ocorre é que os

mitos surgiram em períodos nos quais pouco se conhecia das leis de física ou de química para

explicar os eventos naturais (Revista Veja, 2008).

A consciência mítica é ingênua, ou seja, não é crítica; é desprovida de

problematização. A adesão ao mito se dá pela fé e pela crença – essência das religiões. Porém,

o pensamento humano começa a evoluir e as explicações dos fenômenos apresentadas pelos

mitos, começam a ser questionadas por alguns homens. Estes homens, conhecidos hoje como

filósofos, começam a buscar explicações racionais, não míticas, para questões como o

surgimento das plantas, dos animais, a existência e a intervenção de um Deus no mundo, por

exemplo (ARANHA e MARTINS, 2003). É, em linhas gerais, o surgimento da ciência.

Os primeiros filósofos situaram sua atenção na natureza, nos processos naturais,

sendo então conhecidos como “filósofos da natureza”, além de elaborarem diversas

concepções cosmológicas. A grande questão neste período foi a essência de todas as coisas,

ou seja, saber qual era o elemento primordial (arché) que constituía todo o mundo físico

(GAARDER, 1996).

As respostas dos filósofos às questões do fundamento das coisas, da arché, unidade que pode explicar a multiplicidade, são as mais variadas. Para Tales, é a água; para Anaxímenes, é o ar; para Demócrito, é o átomo; para Empédocles, os quatro elementos – terra, água, ar e fogo – a teoria mais conhecida e aceita até o cientista Lavoisier, no século XVIII (ARANHA e MARTINS, 2003, p. 83).

14

Uma corrente do pensamento humano surge neste período, o racionalismo, onde se

assume uma grande confiança na razão humana, enquanto fonte de conhecimento do mundo

(ARANHA e MARTINS, 2003). Neste mesmo período uma idéia que persistiu por muitos

anos, também surge e ganha força, a geração espontânea – onde se admite que a vida possa

surgir de seres não vivos. O defensor mais famoso dessa hipótese foi Aristóteles, que

afirmava haver um "princípio ativo" dentro de toda a matéria não viva, e que a partir deste

princípio a vida poderia ser gerada (http://pt.wikipedia.org/wiki/abiogenese).

Um grupo de filósofos se desenvolve por volta do século V a.C., os sofistas, os quais

defendiam que “ninguém jamais seria capaz de encontrar respostas realmente seguras e

definitivas para os mistérios da natureza e do universo. Este ponto de vista é conhecido na

filosofia como ceticismo” (GAARDER, 1996, p.77).

O ceticismo e o racionalismo vêm ao longo da história incendiando as discussões

sobre ciência e religião, gerando contradições e intolerâncias. Um grande filósofo tornou-se

personagem de um lamentável episódio que revela essa intolerância. Sócrates se indispôs com

os poderosos de seu tempo e no ano 339 a.C. ele foi acusado de “corromper a juventude” e de

“não reconhecer a existência dos deuses”, sendo por isso condenado à morte tomando um

cálice de cicuta (http://www.consciencia.org/socrates.shtml).

Por volta de 335 a.C., desponta o último grande filósofo grego e o primeiro grande

biólogo da Europa – Aristóteles. Aristóteles foi aluno da Academia de Platão e sua

importância para a ciência está no fato dele ter criado uma linguagem técnica usada ainda hoje

pelas mais diversas ciências. Ele sistematizou, fundou e ordenou as várias ciências. Ele foi e é

um dos grandes nomes da ciência (STRATHERN, 1997). Na Biologia destacam seus estudos

na área de zoologia, onde a riqueza das informações é atribuída à prática de dissecação de

animais, para estudo anatômico. Aristóteles apresentou a classificação dos seres vivos em

grupos, “a partir de dois grandes grupos, dos animais sanguíneos e não sanguíneos (que

correspondem aos atuais vertebrados e invertebrados), Aristóteles identifica os diversos

gêneros, e, nestes, as diversas espécies” (ARANHA e MARTINS, 2003, p.167).

Fazendo uma análise da teoria filosófica (base primária da ciência) de Aristóteles,

percebe-se que ela caminha para o “divino”. Interpretando Aristóteles, “as coisas são

contingentes, já que não têm em si mesmas a razão de sua existência, é preciso concluir que

são produzidas por causas a elas exteriores” (ARANHA e MARTINS, 2003, p.124). Em

outras palavras, todo indivíduo contingente foi produzido por outro indivíduo contingente, e

assim por diante. Para não ir ao interminável das causas, deve-se admitir uma causa inicial

15

que não tenha sido causada e para isso seria necessário um “ser não contingente”. Esse ser é

Deus (ARANHA e MARTINS, 2003).

Houve um período na história conhecido como Helenismo (do século IV a.C. até 400

d.C.) em que a cultura grega experimenta uma predominância com a expansão do seu reino e

um declínio com ascensão do império romano. Esse período marca o desaparecimento das

fronteiras dos países e culturas. Gregos, romanos, egípcios, babilônios e persas tinham seus

próprios deuses, suas próprias religiões, mas que a partir deste momento, não só as

concepções religiosas, mas também as concepções filosóficas e científicas se misturaram.

Várias novas religiões surgiram tomando elementos de diferentes culturas antigas e que

tinham como intenção principal ensinar aos fiéis como obter salvação para a morte, mediante

a certos rituais religiosos. Ao final deste período (helenismo) predominava dúvidas religiosas

(GAARDER, 1996).

A cidade de Alexandria (cidade grega) transformou-se na metrópole da ciência com

uma grande biblioteca, sendo o grande centro da matemática, astronomia, medicina e biologia

(GAARDER, 1996).

Em meio a essa realidade de múltiplas culturas, religiões e filosofias, o domínio dos

gregos entra em decadência e o império romano começa a se estabelecer como a nova

potência. Durante este domínio romano, surge o Cristianismo para o ocidente ao ser adotado

como religião oficial desse império. Por volta de século V d.C. inicia-se o período conhecido

como Idade Média após o declínio do império romano. Um período obscuro para a

humanidade, de pouca produção cultural, científica e muita opressão religiosa (GAARDER,

1996). Nesta época surge a chamada filosofia dos padres – patrística – que buscou a

adequação da filosofia clássica às verdades teológicas, ou seja, a razão era serva da teologia.

Desta forma, todo o pensamento, toda a ciência deveria corroborar com os princípios da fé e

da crença, que por sua vez, deveriam ser encarados como instrumentos de conhecimento

(ARANHA e MARTINS, 2003).

O principal nome da patrística é Agostinho, bispo de Hipona, cidade do norte da

África e que posteriormente foi levado à categoria de santo pela Igreja Católica. No esforço

de converter os pagãos, combater as heresias e justificar a fé desenvolve-se a apologética,

elaborando textos de defesa do cristianismo (ARANHA e MARTINS, 2003).

Ao final da Idade Média a Igreja Católica se apresenta como força espiritual e

política de um mundo em desordem. Porém, começam a ocorrer mudanças fundamentais,

especialmente no século XI com o Renascimento, que ameaçam à unidade da igreja, e

heresias sinalizam o novo tempo de contestação e debates em que a razão busca sua

16

autonomia. A Igreja Católica busca não perder seu espaço e impõe um rigoroso controle

através do Santo Ofício (Inquisição), órgão que examinava se as doutrinas e as idéias eram de

caráter herético ou não, atribuindo a sanção pertinente a cada caso, chegando até mesmo à

condenação à morte. Giordano Bruno, no século XVI foi queimado vivo, acusado de

panteísmo, defendendo a idéia do Universo infinito (ARANHA e MARTINS, 2003).

O geocentrismo era a teoria que admitia a Terra como centro do universo, sendo este

finito, esférico, hierarquizado, e tendo o sol girando ao redor da Terra. Essa teoria tinha sido

defendida por Aristóteles e encontrava suporte no texto bíblico, onde se lê no livro de Josué,

capítulo 10, entre os versos 12 e 14:

Então, Josué falou ao Senhor, no dia em que o Senhor entregou os amorreus nas mãos dos filhos de Israel; e disse na presença dos israelitas: Sol, detém-te em Gibeão, e tu, lua, no vale de Aijalom. E o sol se deteve, e a lua parou até que o povo se vingou de seus inimigos. Não está isto escrito no Livro dos Justos? O sol, pois, se deteve no meio do céu e não se apressou a pôr-se, quase um dia inteiro. Não houve dia semelhante a este, nem antes nem depois dele, tendo o Senhor, assim, atendido à voz de um homem; porque o Senhor pelejava por Israel (Bíblia de Estudo Genebra, 1999, p.258).

Porém, no mesmo século em que Giordano Bruno fora queimado, Nicolau Copérnio

apresenta uma teoria contrária ao geocentrismo, esta é o heliocentrismo, porém ele teve que se

retratar publicamente, negando as idéias heliocêntricas, talvez pela lembrança recente do

trágico desfecho da vida de Giordano Bruno. O heliocentrismo de Copérnio foi ignorado até o

início do século XVII, quando suas idéias voltam à tona com Galileu e Kepler, sendo assim

comprovadas (ARANHA E MARTINS, 2003).

Destaca-se que a ciência na Idade Média não era experimental, nem se utilizava da

matemática para sua comprovação; até mesmo porque não havia recursos disponíveis para a

mesma (ARANHA E MARTINS, 2003).

A religião, base do saber na Idade Média, a partir do Renascimento sofreu diversos

abalos e questionamentos às suas práticas, ao ponto de ocorrer a chamada reforma protestante

e, conseqüentemente, o fim da unidade religiosa cristã (Igreja Católica) (ARANHA e

MARTINS, 2003).

A Igreja Católica tentou reagir e se firmar como uma força política, assumindo uma

postura controladora, inflexível e insensível às descobertas e avanços da ciência, fechando-se

cada vez mais em seus paradigmas e críticas às idéias contrárias aos mesmos.

17

Os séculos seguintes continuaram a viver este turbilhão de novidades nas ciências e o

mundo aspira à objetividade – é a revolução científica. Os instrumentos de medição (balança,

termômetros, dinamômetros, etc.) permitem aos cientistas ultrapassarem as percepções

imediatas, imprecisas e subjetivas da realidade. Galileu empreende uma mudança radical nos

campos da óptica geométrica, termologia, hidrostática, óptica física, e principalmente, no

campo da mecânica. Kepler apresenta as leis do movimento planetário. Pascal e Torricelli

criam o barômetro e descobrem a pressão atmosférica. Newton estabelece os princípios da

chamada física newtoniana, que regem o estudo da física ainda hoje. Louis Pasteur lança as

bases da bacteriologia, derrubando a teoria da geração espontânea (defendida até aqui). Carl

Lineu desenvolve um trabalho de sistematização e classificação dos seres vivos, mais

abrangente do que aquele apresentado por Aristóteles. Vesalius desenvolve trabalhos na área

de anatomia humana, arriscando-se, pois havia uma proibição religiosa à dissecação de

cadáveres. Mendeleyev elabora a tabela periódica, um dos mais importantes instrumentos da

química atual. John Dalton retorna a idéia de Demócrito e determina que a partícula

fundamental de toda a matéria é o átomo. Oparin e Haldane apresentam uma teoria (evolução

dos sistemas químicos) para explicar a origem da vida na Terra. Jean-Baptiste Lamarck

apresenta uma teoria para evolução das espécies. Gregor Mendel apresenta um estudo sobre

genética, a partir de experiências com ervilhas. Mais recentemente, Einsten desenvolve a

teoria da relatividade; Planck desenvolve a física quântica, Gamow aperfeiçoou a idéia de

Lemaître sobre a explosão inicial e a chamou de teoria do Big Bang e muitas coisas mais

ocorreram – nunca se pensou em chegar tão longe no conhecimento do mundo (ARANHA e

MARTINS, 2003).

Foi um período muito produtivo para a ciência, mas de grande dificuldade para a

religião, mais especificamente para a Igreja Católica. Cada vez mais esta era questionada,

juntamente com seus princípios. Apesar disso, a religião tem se mantido como referencial ao

longo deste tempo, mesmo sendo de conhecimento público as atrocidades cometidas na

intenção de preservar seu papel social na formação da humanidade. O “embate” entre estes

campos fica cada vez mais evidente.

Destaca-se um evento em especial, relacionado aos objetivos deste estudo. Em 1859

uma obra é publicada e seu efeito foi como a queda de uma bomba, incendiando o dilema;

incendiando a discussão entre ciência e religião. Esta obra foi A origem das Espécies de

Darwin, dividindo a história das ciências e causando uma profunda e intensa mudança nas

visões filosóficas e religiosas. Grandes discussões foram geradas de formas firmes e exaltadas

(DAMASCENO JR, 2004).

18

A partir desta publicação uma forte reação surge. Um documento de repúdio é

assinado por 11 mil anglicanos em Oxford. Os dogmáticos diziam que a Bíblia deveria ser

entendida e aceita literalmente, na íntegra, ao “pé da letra”. A questão relacionada à forma

como os seres vivos foram (e são criados) passa a ser o ponto central da discórdia e da

rejeição do darwinismo pelas religiões cristãs. Inúmeras reações e manifestações ocorreram e

ocorrem pelo mundo, a favor e contra a teoria de evolução.

A aceitação do evolucionismo tem sido vinculada às pessoas mais intelectualizadas,

o que constitui uma forma de preconceito: pessoas não tão intelectualizadas quando em

contato com as idéias evolucionistas, poderão interagir com as mesmas e aceitá-las; assim

como pessoas intelectualizadas poderão questioná-las e de certa forma rejeitá-las.

Uma corrente de oposição à evolução, o criacionismo, tem se estabelecido, não só

entre os religiosos e filosóficos, mas também, em menor número, entre os cientistas. O

criacionismo, de forma geral, se caracteriza pela oposição, em diferentes níveis, às teorias

científicas relacionadas aos fenômenos de origens do universo e da vida, como também à

evolução das espécies (http://pt.wikipedia.org/wiki/criacionismo).

É de se esperar que o maior número de criacionistas esteja entre os participantes de

grupos religiosos, porém, há um pequeno grupo de cientistas criacionistas como revela uma

pesquisa americana. Segundo a pesquisa que foi realizada pela Organização Gallup (1991),

dos 480.000 cientistas americanos, entre biólogos e geólogos, 700 desses são criacionistas, ou

seja, cerca de 0,15%, considerando aqueles com alguma crendencial acadêmica respeitável

nos EUA (http://www.talkorigins.org/indexcc/ca/ca111.html).

Dentre os chamados cientistas criacionistas, cita-se o brasileiro Dr. Adauto

Lourenço. Graduado em Física pela Bob Jones University, mestrado em Física Nuclear pela

Clemson University, nos Estados Unidos, pesquisador responsável em Sistemas de Imagem

de Estruturas Atômicas (Oak Ridge National Laboratory), membro da American Physics

Society, também nos Estados Unidos e pesquisador em Trocas de Energia em Nível Atômico

do Max Planck Institut für Stromunsgsforchung na Alemanha. Lourenço é também formado

em Teologia pelo Seminário Bíblico Palavra da Vida e viaja o mundo todo dando palestras

sobre o criacionismo, inclusive em Campos dos Goytacazes.

Em alguns países europeus o movimento criacionista foi sendo introduzido nas

políticas educacionais. Em muitos destes países a teoria da criação divina já está inteiramente

consolidada. Na Inglaterra, a política de educação define que os currículos escolares devem

conter o evolucionismo, mas admite que o criacionismo também seja ensinado nas escolas. Na

Itália – país fortemente católico – o programa do Ensino Médio publicado pelo Ministério da

19

Educação em 2004, suprimiu as teorias de evolução do currículo escolar, o que suscitou um

grande descontentamento dos cientistas daquele país, que protestaram contra a decisão; a

mobilização dos cientistas levou o governo a rever sua decisão. Espanha e Alemanha também

vivem a contestação do ensino acadêmico da evolução (VOGT, 2004).

Vale destacar aqui as ações de fundamentalistas religiosos nos Estados Unidos,

especialmente no sul do país. Em 1999, no estado do Kansas, foi decidido pelo Conselho de

Educação daquele estado que a teoria evolucionista deveria ser retirada do currículo escolar,

porém, em 2001, a opinião pública pressionava o Conselho e este voltou atrás. Apesar disso,

outros vinte estados norte-americanos enviaram às assembléias locais projetos de lei que

pleiteavam o ensino do criacionismo nas aulas de ciências. Entre estes estão Nova York e

Massachussetts, considerados como estados intelectualizados. Iniciativas estão sendo tomadas

por Conselhos Escolares nos EUA para que sejam incluídos avisos nos textos escolares, no

intuito de caracterizar a idéia de não “comprovação” das teorias evolucionistas (FARIA,

2007).

Aqui no Brasil, assim com em outros países, a questão também toma grande

projeção. Uma pesquisa nacional realizada pelo IBOPE, com pessoas com idade acima de 16

anos, revelou o quanto o pensamento da população brasileira se encontra ligado a desígnios

dogmáticos e mitológicos. Quando os entrevistados foram questionados sobre a criação e o

“desenvolvimento” do homem, 31% disseram acreditar em Deus como criador do ser

humano, como hoje ele é (teoria do fixismo); 54% disseram crer que o homem vem se

desenvolvendo ao longo de milhões de anos, mas admitindo existir um planejamento divino

por trás desse desenvolvimento; e apenas 9% das pessoas ouvidas disseram não acreditar que

há um Deus envolvido na criação e desenvolvimento do homem e 6% não opinaram (Revista

Época, 2005). Em relação à teoria criacionista, é admitida por 89% das pessoas entrevistadas

que a mesma deveria ser ensinada nas escolas e dentre estas pessoas, 75% concorda com a

idéia de que o criacionismo deveria substituir o ensino do evolucionismo nas escolas (Revista

Época, 2005). Estes dados refletem uma tendência de não aceitação das idéias evolucionistas

na população brasileira em substituição das idéias criacionistas.

O estado Rio de Janeiro foi cenário, aqui no Brasil, de grandes discussões do secular

dilema entre ciência e religião, e assim como nos Estados Unidos, envolvendo os poderes

judiciário, legislativo e executivo, quando o então governador do estado, Anthony Garotinho,

que se define como cristão evangélico e ligado a grandes igrejas protestantes, desejava

proibir o ensino da teoria de Darwin nas escolas públicas do referido estado. O projeto de

20

ensino ainda trazia a sugestão de substituir o ensino do darwinismo pelo criacionismo

(FARIA, 2007).

Nos últimos 50 anos, uma idéia de harmonia entre ciência e religião vem crescendo

na sociedade, ainda que se entenda serem campos distintos. Esta idéia tem iniciativa, em boa

parte, na própria comunidade científica (BELISÁRIO, 2003).

A Associação Americana para o Progresso da Ciência (AAAS) lançou projetos para

promover tal aproximação e realizar, nos seus encontros anuais, seminários sobre a relação

religião-ciência. Em todo o mundo, muitas outras instituições promovem discussões

semelhantes, como por exemplo, a Sociedade Européia para o Estudo da Ciência e da

Teologia, com sede na Universidade de Leiden, na Holanda, que também vem realizando

conferências sobre o tema (BELISÁRIO, 2003).

Diante disto, não pode a escola se isentar de participar desta discussão, por ser um

ambiente, a priori, democrático para prática de discussões na direção de se formar opiniões.

Neste ambiente deve-se estar atento a todos os elementos participadores, mas destaca-se a

necessidade de se repensar a postura do professor, enquanto elemento fundamental na

discussão sobre o conflito entre ciência e religião, desenvolvendo, numa esfera restrita, junto

ao aluno e numa esfera ampla, junto à sociedade, uma melhor compreensão do tema.

(...) discutir a importância do professor nesta sociedade intensiva de conhecimento, considerando-o figura estratégica. Por figura estratégica entendendo sua centralidade na constituição e funcionamento desta sociedade, ocupando lugar decisivo e formativo (DEMO, 2004, p.11).

Muitos dilemas e muitas angústias pessoais podem ser amenizados e até mesmo

sanados se o professor, além dos veículos de divulgação de informações e conhecimentos,

como o livro didático, não se isentar desta discussão, ou se não assumirem uma postura

inflexível na defesa de uma das ideologias.

Torna-se claro que a tarefa essencial do professor não é reproduzir conhecimento, não só porque atividade inútil e fraudulenta, mas principalmente porque impraticável em termos hermenêuticos e autopoéticos. (...) nada é mais útil para o aluno do que o professor maiêutico, que, em vez de lhe roubar tempo com transmissões apelativas e decadentes, o motive a estudar e reconstruir o conhecimento com mão própria, investindo nisso todo cuidado possível e imaginável (DEMO, 2004, p.21).

21

Portanto, esta discussão deve seguir no sentido de uma análise da veiculação de

idéias e a interação de professores e alunos com estes veículos, em particular os livros

didáticos.

22

2- CRITÉRIOS PARA ESCOLHA DOS LIVROS DIDÁTICOS E AN ÁLISE DOS LIVROS DIDÁTICOS ESCOLHIDOS.

Muito se tem discutido sobre a realidade da educação no Brasil. O grande sentimento

que tem dominado os especialistas é o de que se vive um fracasso escolar. Bossa diz que:

“Do ponto de vista social, podemos dizer que, embora muito se tenha estudado e discutido os

problemas da educação brasileira, o fracasso escolar ainda se impõe de forma alarmante e

persistente” (BOSSA, 2002, p.18).

A crise e o fracasso escolar têm sido cada vez mais alvos de preocupação da

sociedade brasileira, que observa o aumento da evasão escolar, a má conservação e

manutenção das escolas, a desmotivação de professores e alunos, entre outros fatores, o que

tem exigido atitudes e intervenções do poder público.

Embora alvos explícitos de ações governamentais, os índices de evasão e de exclusão continuam sendo um indicativo real e alarmante de dificuldades no processo ensino-aprendizagem, pondo em risco a própria consecução da missão da escola, ou no mínimo, estreitando consideravelmente os limites de sua abrangência (ARANHA, s.d.).

É impossível pensar na crise escolar atribuindo-lhe apenas uma causa, pois se trata

de um assunto complexo e multi-setorial; abrangendo questões econômicas, institucionais,

políticas e culturais. Admite-se aqui que os livros didáticos talvez sejam os instrumentos mais

fáceis para se observar como esta problemática da educação tem chegado à sociedade; como

ela tem se refletido e como tem sido tratada (BOSSA, 2002).

Já se vão 23 anos do fim da ditadura militar no Brasil (1985), onde todo instrumento

possível de manipulação e alienação política foi adotado, dentre eles os livros didáticos.

Apesar de todo este tempo, ainda é possível ver neste instrumento reflexos desta época; não

que os ideais da ditadura estejam sendo difundidos, mas a essência de ser o livro didático um

forte instrumento propagador da ideologia do interesse de grupo ou grupos específicos, ainda

ocorre nos dias de hoje (FIGUEIRAS, s.d.).

Choppin (2004), especialista em livros didáticos, realizou uma pesquisa e concluiu

que os livros didáticos desempenham quatro funções essenciais. A primeira é a Função

Referencial (também chamada de curricular ou programática) que é o suporte dos conteúdos

educacionais. É uma espécie de depósito de conhecimentos, técnicas ou habilidades

assumidos como necessários e que devem ser transmitidos às gerações futuras. Observa-se

23

que é dada muita importância a esta função, o que serve de gênesis para uma concepção

extremamente lesiva aos alunos, e de certa forma aos professores: a valorização dos

conteúdos, mais do que o conhecimento. Demo destaca que “através da mania clássica de

‘repassar conteúdos’ em penca, sem qualquer digestão por parte do aluno; o professor está

preocupado em dar conta do currículo, não com a aprendizagem do aluno (...)” (DEMO, 2005,

p. 37); mas vale ressaltar que uma nova concepção se consolida entre os professores e muitos

hoje valorizam mais ao conhecimento do que aos conteúdos.

A segunda é a Função Instrumental. Nesta, métodos de aprendizagem são postos

em prática, através de exercícios e/ou atividades propostas. Esta função visa, de acordo com a

visão de alguns pesquisadores, ajudar na “memorização” dos conhecimentos, na aquisição das

competências e no aperfeiçoamento das habilidades; porém esses recursos são questionáveis

(CHOPPIN, 2004). Demo defende não a reprodução de conhecimentos, mas a reconstrução

dos mesmos por parte dos alunos. É necessário, dentre outras coisas, a instrumentação, porém

diferente de como se apresenta hoje. “Ainda estamos na época da ‘apostila’, que, além de

sumária e geralmente reprodutiva, se torna leitura única. Aprender reduz-se a dominar

conteúdos pela via de macetes simplificados” (DEMO, 2004, p.79).

A terceira função é a Função Documental, admitindo que o livro didático possa

trazer um conjunto de documentos, cuja observação ou confrontação, podem desenvolver, no

aluno, o espírito crítico, levando-o a uma percepção e visão de mundo pessoal (CHOPPIN,

2004). Porém, vale destacar que muitas vezes estes documentos se apresentam de forma

descontextualizada, servindo apenas como mais uma fonte de informação; aparecem,

geralmente, como uma espécie de “curiosidade” para o aluno.

Trata-se de uma abordagem descontextualizada (apesar do esforço de “contextualização”) que se reflete, por exemplo, na tendência – que Buffa (1990) intitula de ‘precursorite’ – a estabelecer analogias fortuitas e superficiais entre passado e presente, negligenciando o contexto histórico (BRANDÃO, 2007, p.73).

A quarta e última função apresentada por Choppin (2004) é a Função Ideológica e

Cultural , definida como a função mais antiga e estratégica. Esta é a função que tende a

aculturar e, de certa forma, doutrinar a sociedade. Esta função fez com que o livro didático se

estabelecesse como um dos instrumentos mais importantes de afirmação da língua, da cultura

e dos valores das classes dirigentes.

24

Pensando nesta última função, entende-se a necessidade de maior atenção e cuidado

ao escolher um livro didático. Um dos objetivos deste estudo é analisar alguns livros didáticos

de Biologia adotados no Ensino Médio por algumas escolas da cidade, quanto ao conteúdo

sobre evolução das espécies.

O MEC vem, desde 1995, desenvolvendo ações que visam melhorar a qualidade do

livro didático e a ajudar na escolha dos mesmos pelas escolas. Tem sido constituídas

comissões de especialistas para estabelecer critérios de qualidade do livro didático e para

avaliar os livros oferecidos por autores e editores. A partir da análise dessas comissões, um

guia conhecido como Guia do Livro Didático foi elaborado para auxiliar os professores.

Esses guias são publicados pelo MEC após cada avaliação, com as resenhas críticas dos livros

assinalados, constituindo uma orientação importante para os professores, tanto da escola

pública quanto da escola privada. Por meio do Plano Nacional do Livro Didático (PNLD), as

escolas públicas recebem os livros didáticos escolhidos (http://portal.mec.gov.br).

O governo tem trabalhado na questão dos livros didáticos através de programas,

dentre os quais destaca-se o PNLEM (Programa Nacional do Livro Didático para o Ensino

Médio). O PNLEM é aplicado desde 2004, e seu objetivo é a distribuição de livros didáticos

para alunos do Ensino Médio da rede pública em todo o país. Inicialmente foram atendidos

cerca de 1,3 milhões de alunos da primeira série do Ensino Médio de mais de 5.300 escolas

das regiões Norte e Nordeste, sendo distribuídos 2,7 milhões de livros das disciplinas de

Língua Portuguesa e de Matemática. Em 2007, pela primeira vez, foram distribuídos os livros

de Biologia aos alunos e professores do Ensino Médio das escolas da rede pública do Brasil,

exceto as escolas estaduais de Minas Gerais. O PNLEM/2007 distribuiu 9,1 milhões de

exemplares, nas disciplinas de Língua Portuguesa, Matemática e Biologia, favorecendo 6,9

milhões de alunos em 15,2 mil escolas. Em 2008, foram distribuídos 7,2 milhões de livros de

História e igual quantidade de Química a todos os alunos e professores do Ensino Médio.

Também em 2008 pela primeira vez haverá a escolha de livros das disciplinas Geografia e

Física e, pela segunda vez, a escolha dos livros de Matemática, Língua Portuguesa e Biologia

(http://portal.mec.gov.br).

Outra contribuição importante à educação brasileira e à questão dos livros didáticos

tem sido os PCNs (Parâmetros Curriculares Nacionais) elaborados pelo Governo Federal. Os

PCNs não são leis, pareceres, nem resoluções, mas sim recomendações que auxiliam

professores e alunos na direção de uma realidade educacional diferente da que estamos vendo

e vivendo hoje. Eles se apresentam como um recurso teórico-metodológico e têm por objetivo

“propiciar subsídios à elaboração e reelaboração do currículo, tendo em vista um projeto

25

pedagógico em função da cidadania do aluno e uma escola em que se aprende mais e melhor”

(http://www.lec.ufrgs.br/index.php/pcns).

“Os PCNs não são uma coleção de regras, e sim um pilar para a transformação de

objetivos, conteúdo e didática do ensino” (http://www.lec.ufrgs.br/index.php/pcns), sendo

assim é imprescindível direcionar a atenção para os livros didáticos. Os PCNs contribuem no

sentido de energizar a discussão da prática pedagógica, os conteúdos e os instrumentos de

apresentação dos mesmos, por exemplo, o livro didático. Nos PCNs encontram-se

recomendações para que o livro didático seja contextualizado, envolvendo maior número de

disciplinas e conteúdos de forma articulada.

A tendência atual, em todos os níveis de ensino, é analisar a realidade segmentada, sem desenvolver a compreensão dos múltiplos conhecimentos que se interpenetram e conformam determinados fenômenos. Para essa visão segmentada contribui o enfoque meramente disciplinar que, na nova proposta de reforma curricular, pretendemos superar pela perspectiva interdisciplinar e pela contextualização dos conhecimentos (PCNs- Ensino Médio, 2000, p.21).

A escolha de um livro didático deve ser feita seguindo alguns critérios importantes.

O ponto de partida é que os livros didáticos deverão atender a aspectos legais e jurídicos, ou

seja, devem estar em concordância com a Constituição Federal, o Estatuto da Criança e do

Adolescente, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), Resoluções e

Pareceres dos Conselhos de Educação. Além disso, devem observar os critérios de correção e

adequação conceituais e correção das informações básicas; coerência e pertinência

metodológicas; e preceitos éticos (Catálogo PNLEM/2009, p.11).

A correção e adequação conceituais e correção das informações básicas referem-se

ao dever de mostrar-se atualizado em suas informações básicas, em conformidade conceitual

com as Ciências, pois descumprindo este critério, poderá ocorrer uma descaracterização do

ensino. Atento, portanto, deve-se estar na escolha e utilização do livro didático para não

formular erroneamente os conceitos que serão difundidos; não fornecer informações básicas

erradas e/ou desatualizadas; e não mobilizar de forma inadequada esses conceitos e

informações, levando o aluno a construir erradamente seus próprios conceitos (Catálogo

PNLEM/2009, pp.11 e 12) – o que constitui uma das motivações para este trabalho.

A coerência e pertinência metodológicas trata da proposta científico-pedagógica, das

escolhas teórico-metodológicas, responsáveis pela coerência da obra e por sua posição

26

relativa no confronto com outras propostas ou com outras possibilidades (Catálogo

PNLEM/2009, p.12), o que também constitui uma motivação deste trabalho, pois o tema

central deste é a evolução das espécies, tema polêmico na sociedade. Nesse sentido, não se

recomomenda a utilização do livro que não deixe claro suas escolhas teórico-metodológicas.

Os preceitos éticos são de fundamental observância, pois os livros didáticos devem

contribuir de forma significativa para a construção da ética necessária à vida em sociedade e

ao desenvolvimento da cidadania; devem considerar a diversidade humana com igualdade

entre os grupos, respeito e interesse, ou seja, que o livro didático seja instrumento a serviço da

Educação Nacional (Catálogo PNLEM/2009, p.12).

De maneira geral, de acordo com os critérios estabelecidos pelo MEC, um livro

didático não deve ser adotado se:

Privilegiar um determinado grupo, camada social ou região do País; veicular preconceitos de origem, cor, condição econômico-social, etnia, gênero, orientação sexual, linguagem ou qualquer outra forma de discriminação; divulgar matéria contrária à legislação vigente para a criança e o adolescente, no que diz respeito a fumo, bebidas alcoólicas, medicamentos, drogas e armamentos, entre outros; fizer publicidade de artigos, serviços ou organizações comerciais, salvaguardada, entretanto, a exploração estritamente didático-pedagógica do discurso publicitário; fizer doutrinação religiosa; veicular idéias que promovam o desrespeito ao meio ambiente (Catálogo PNLEM/2009. pp. 12 e 13).

Bizzo, simplifica os pontos acima apresentando quatro perguntas que devem ser

respondidas:

1. O livro é correto do ponto de vista conceitual? 2. A metodologia de ensino proposta no livro é estimulante, evitando longas listas de nomes a serem memorizados e exercícios de transcrição de texto?

3. Existe evidente preocupação com a integridade física do aluno, com recomendações expressas de segurança e primeiros socorros, em especial nas atividades práticas?

4. Existe evidente preocupação em evitar o estabelecimento de preconceitos e estereótipos, retratando a diversidade étnica brasileira, evitando associar classe social, etnia, gênero (masculino/feminino) e minorias a figuras mais ou menos prestigiadas socialmente? (BIZZO, 2001, p. 67)

Bizzo defende a idéia de que se alguma destas perguntas tiver NÃO como resposta, a

adoção do livro deve ser reconsiderada, pois “o uso desse livro pelos alunos poderá conduzi-

27

los a conceitos errados, expô-los a riscos ou mesmo sedimentar preconceitos e prejudicar sua

atuação social no futuro” (BIZZO, 2001, p. 67).

Uma vez conhecendo os critérios de avaliação e escolha dos livros didáticos, e

lembrando que este trabalho visa analisar os conceitos e as idéias apresentados nos livros

didáticos de Biologia sobre o tema evolução das espécies, analisou-se os livros adotados nas

seguintes escolas: Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnológica Fluminense; Liceu de

Humanidade de Campos; Colégio Batista Fluminense e Centro Educacional Nossa Senhora

Auxiliadora.

A escolha dos livros destas escolas se deu pela busca de amostragens nas redes

federal, estadual e particular de ensino da cidade de Campos dos Goytacazes. Não se buscou

um livro da rede municipal, pois de acordo com a LDB, não é competência da rede municipal

oferecer o Ensino Médio à comunidade. Na rede federal de ensino, procurou-se conhecer o

livro adotado no Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnológica Fluminense, uma vez

que esta é a única escola da rede federal na cidade que oferece Ensino Médio. Na rede

estadual, buscou-se conhecer o livro adotado no Liceu de Humanidades de Campos. A

escolha do Liceu de Humanidades de Campos deve ao fato de ser esta, dentre as muitas

escolas estaduais da cidade, reconhecidamente uma escola de tradição no ensino, sendo

referência na cidade de Campos dos Goytacazes. Na rede particular procurou-se, dentre as

muitas escolas, aquelas ditas confessionais, por acreditar que o tema evolução deve ser difícil

de ser tratado nestas escolas fundamentadas em princípios religiosos confessionais. Optamos

por uma escola confessional protestante, o Colégio Batista Fluminense, e uma escola

confessional católica, o Centro Educacional Nossa Senhora Auxiliadora.

O quadro 1 a seguir relaciona as escolas, com a rede a qual pertence e o livro

didático por elas adotado.

Escolas Rede Livro

Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnológica Fluminense

Federal

Biologia (Sônia Lopes e Sérgio Rosso), 2005.

Liceu de Humanidades de Campos

Estadual

Biologia (Sérgio Linhares e Fernando Gewandsznajder), 2006.

Colégio Batista Fluminense

Particular

Biologia (Sidio Machado), 2003.

Centro Educacional Nossa Senhora Auxiliadora

Particular

Fundamentos da Biologia Moderna (José M. Amabis e Gilberto R. Martho ), 2002.

Quadro 1 – Apresentação dos livros didáticos analisados relacionando-os com as escolas que adotam e as respectivas redes de ensino destas.

28

Nem todos os livros analisados e citados anteriormente, fazem parte da lista de livros

didáticos recomendados pelo MEC e relacionados abaixo, para o ano de 2007, após avaliação

da comissão. A portaria 501 traz esta lista.

O MINISTRO DE ESTADO DA EDUCAÇÃO, no uso de suas atribuições legais, resolve: Art. 1º Divulgar o resultado da avaliação do Livro Didático do Componente Curricular de Biologia, realizadas no âmbito do Programa Nacional do Livro para o Ensino Médio - PNLEM/2007: Títulos Recomendados Editora Biologia - Lopes, S.G.B.C., Rosso, S. Saraiva Biologia - Frota-Pessoa, O. Scipione Biologia - Coleção Vitória Regia Crozetta, M.A.S., Lago, S.R., Borba. A.A. IBEP Biologia - Favaretto, J.A., Pifaia, C.M.L. Moderna Biologia - Linhares, S.V. Gewandsznajder, F. Ática Biologia - Martho, G.R., Amabis, J.M. Moderna Biologia - Sasson, S., Silva Júnior, C. Saraiva Biologia - Paulino, W.R. Ática Biologia - Laurence, J. (Fernandes, M.P.) Nova Geração

Baseado nos critérios sugeridos pelo MEC e focado no tema Evolução, os livros

selecionados foram analisados, chegando a algumas conclusões.

2.1 – “Biologia” de Lopes e Rosso.

Adotado no Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnológica Fluminense, é uma

obra que se apresenta em volume único com 608 páginas, abordando tópicos tratados nas três

séries do ensino médio. Esses tópicos não são difundidos ao longo da obra por séries, mas sim

como uma espécie de construção gradativa partindo de uma visão micro para a visão macro

(da origem da vida para ecologia). O livro é composto por sete unidades, sendo que dois

capítulos tratam sobre evolução e estão presentes na sexta unidade. De forma geral é uma

obra com textos claros e de fácil compreensão, e com conceitos bem apresentados. Na resenha

do livro encontrada no Guia dos livros didáticos de 2009, isso fica claro, mas a resenha

também destaca que há equívocos que merecem ser observados pelos autores da obra. A

resenha também enfatiza que uma das áreas onde estes equívocos se mostram de forma mais

clara é no estudo de evolução, o que corrobora com o entendimento da importância deste

estudo.

29

Os textos favorecem a compreensão pelo aluno, pois são geralmente claros e bem redigidos (...). Contudo, a obra “Biologia”, de Lopes e Rosso, também tem seus deslizes conceituais, que exigirão atenção da professora e do professor. Esses deslizes são mais notáveis nas áreas de genética, evolução e biologia celular e molecular (...). Alguns conteúdos são trabalhados de modo bastante apropriado e interessante pela obra, que consegue tornar acessíveis certos assuntos que geralmente se mostram espinhosos para professores e alunos (...) (Catálogo PNLEM/2009 – biologia, pp.77, 79- 80).

Outro ponto forte da obra são os textos para discussão, encontrados no final de cada

capítulo. Esses textos geralmente tratam de assuntos associados ao cotidiano, o que facilita a

contextualização dos assuntos abordados. É importante destacar que esses textos não são

apresentados de forma desprovida de discussão, pois são seguidos de questões muito

interessantes para debates em sala de aula.

Contudo, um “aspecto no qual a obra deixa a desejar é a maneira tímida como faz

referência aos conhecimentos prévios dos alunos” (Catálogo PNLEM/2009 – biologia, p.82).

Isso contraria a tendência atual da aprendizagem defendida por especialistas como Boff,

Demo e Freire, onde se admite como essencial no processo de aprendizagem, a vivência e as

experiências dos alunos.

Por isso mesmo pensar certo coloca ao professor ou, mais amplamente, à escola, o dever de não só respeitar os saberes com que os educandos, sobretudo os das classes populares, chegam a ela, saberes socialmente construídos na prática comunitária – mas também, como há mais de trinta anos venho sugerindo, discutir com os alunos a razão de ser de alguns desses saberes em relação com o ensino dos conteúdos (FREIRE, 2008, p. 30).

Desta forma se o professor no exercício de suas atividades profissionais desejarem

usar as idéias que os alunos trazem para a sala de aula, na construção de conhecimento,

deverá buscar apoio em outros materiais.

A maior parte dos exercícios indicados nos capítulos tem como fonte os vestibulares,

o que caracteriza a realidade ainda vigente, porém danosa e alienante do conhecimento, que é

a memorização de conteúdos.

Na resenha do Guia dos Livros Didáticos de 2009, é destacado que na obra de Lopes

e Rosso, há informações históricas imprecisas, pois lemos: “... a obra veicula informações

históricas imprecisas, como quando caracteriza a teoria de Lamarck somente com base na lei

do uso e desuso e na transmissão de caracteres adquiridos” (Catálogo PNLEM/2009 –

biologia, p.82).

30

Em relação a obra de Lopes e Rosso, destaca-se por fim, que na construção da

cidadania, não se encontra preconceitos relacionados a gênero, cor, etnia, origem, orientação

sexual e condição socioeconômica (Catálogo PNLEM/2009 – biologia, p.83).

2.2 – “Biologia” de Linhares e Gewandsznajder

Adotada no Liceu de Humanidades de Campos consiste em um volume único com

552 páginas, trazendo os conteúdos desenvolvidos na componente curricular Biologia nas

três séries do Ensino Médio. É uma obra reconhecidamente bastante interessante, a nível

pedagógico, pelos especialistas do MEC que elaboraram o Guia de Livros Didáticos,

atribuindo-a elogios quanto ao cuidado e atenção em sua preparação.

(...) possui conteúdo claro, correto, adequado: características importantes em qualquer livro didático. (...) Você não precisa preocupar-se em usar seu tempo perseguindo incorreções, uma vez que os textos garantem a boa qualidade nas informações que trazem. Existe uma ou outra explicação imprecisa, mas nada que comprometa o trabalho em sala de aula (Catálogo PNLEM/2009 – biologia, p.19).

O livro possui nove unidades e as teorias de evolução estão apresentadas na oitava

unidade, sendo que um capítulo trata das teorias evolutivas, e outro da história dos seres

vivos.

De forma geral os capítulos apresentam textos para abordagem dos temas tratados e

que são acompanhados de recursos adicionais. Um recurso muito interessante da obra é a

seção chamada de Aplique seus conhecimentos, essas seções “estimulam o raciocínio dos

estudantes e promovem a aplicação dos conteúdos em situações reais” (Catálogo

PNLEM/2009 – biologia, p.21). É evidente a valorização, por parte dos autores, da

contextualização dos assuntos abordados, além dos conhecimentos que os alunos já trazem

para a sala de aula. Observa-se também o cuidado de vincular o conhecimento científico com

o ambiente que onde foi gerado.

Na resenha do livro apresentada pelo Guia dos Livros Didáticos, poucas críticas são

apresentadas à obra.

É uma pena que, diante de tantas oportunidades para facilitar o aprendizado, haja tão poucos experimentos e atividades práticas sugeridas pela obra. (...) É uma pena também que haja tão poucos exemplos de plantas e animais brasileiros (Catálogo PNLEM/2009 – biologia, p.19).

31

Dentro do aspecto da correção conceitual, a obra de Linhares e Gewandsznajder,

colabora para construção de uma visão integrada da Biologia, abordando, por exemplo, o

tema evolução em diversos contextos de ensino dos conteúdos.

A abordagem da diversidade biológica, por exemplo, não se limita à descrição de aspectos morfológicos e funcionais de maneira isolada, mas busca tratar das relações de parentesco entre os grupos. Essa é uma ferramenta valiosa para a professora ou o professor ensinar evolução (Catálogo PNLEM/2009 – biologia, p.22).

Em relação à metodologia utilizada, é nítido que ela estimula os alunos à construção

de pensamento próprio e crítico; o que de certa forma é um desafio para o professor, pois

segundo Demo “o conhecimento que esclarece é o mesmo que imbeciliza”(DEMO, 2004,

p.27). Encontrou-se perguntas de problematização dos temas a serem tratados. São

encontradas propostas de atividades, pesquisas e leituras de textos.

Os aspectos relacionados à construção da cidadania são respeitados na obra, de forma

que não apresenta preconceitos de qualquer forma. A resenha do livro no Guia do Livro

Didático afirma que “o estatuto da criança e do adolescente é respeitado, principalmente nos

cuidados na abordagem de problemas atuais relevantes para o aluno” (Catálogo PNLEM/2009

– biologia, p.25).

2.3 – “Fundamentos da Biologia Moderna”, de Amabis e Martho.

É uma obra de volume único com 550 páginas, apresentando um nível de

organização que vai das células aos organismos e às populações. O conteúdo está distribuído

em nove unidades. Este livro é adotado no Centro Educacional Nossa Senhora Auxiliadora.

O Guia dos livros didáticos 2009 apresenta uma resenha da obra dos autores Amabis

e Martho dividida em três volumes, mas que acaba revelando a forma como os autores

desenvolvem seus trabalhos, servindo, portanto, de referência para análise da obra citada

acima.

Nesta obra (Fundamentos da Biologia Moderna) percebemos que a “Biologia é vista

pela ótica da evolução, o que permite aos leitores - alunos ou professores - compreenderem

organismos, fenômenos e processos sob o ângulo de sua história evolutiva” (Catálogo

PNLEM/2009 – biologia, p.59).

32

Uma observação importante e peculiar desta obra é o volume de informações, por

vezes muito detalhados, superando o esperado para o Ensino Médio. A oitava unidade traz

dois capítulos relacionados à evolução, abordando a biologia evolutiva e incluindo a evolução

humana.

Nos capítulos, inicialmente o conteúdo é apresentado por meio de textos intitulados

“De que trata este capítulo”, mostrando o que será tratado naquele capítulo. Ao final de cada

capítulo, uma seção denominada “Atividades” reúne exercícios com questões objetivas e

discursivas; “Questões para pensar e discutir” e “A Biologia no vestibular”, com questões

selecionadas de exames vestibulares. Esta estruturação revela que não há um foco específico

na apresentação dos conteúdos, como por exemplo, memorização para os vestibulares, dando

ao professor oportunidade de seguir a linha de desenvolvimento e abordagem que ele achar

melhor.

Destaca-se na análise da obra, “o cuidado revelado na abordagem dos processos

evolutivos e dos padrões filogenéticos, que mostra boa qualidade e representa um diferencial

importante da obra, no universo dos materiais didáticos disponíveis para o Ensino Médio”

(Catálogo PNLEM/2009 – biologia, p.62).

Vale destacar que a obra, chama a atenção pela preocupação em desmistificar noções

presentes no senso comum, o que é importante em um livro didático, como vemos abaixo.

Hoje se sabe que as alterações de órgãos causadas pelo uso e desuso não se transmitem à descendência, o que invalida a explicação de Lamarck para a evolução biológica. O grande mérito do lamarckismo foi ter chamado a atenção para o fenômeno da adaptação, ao sugerir que ela surgia por modificações lentas e graduais ao longo de inúmeras gerações (AMABIS e MARTHO, 2002, p.461).

Apesar de conceitualmente correta em sua maior parte, a obra apresenta omissões,

como a participação de Wallace para a Teoria de Seleção Natural.

Como dito anteriormente, há uma preocupação por parte dos autores de promoverem

uma integração dos conteúdos em torno do eixo evolução. Esse fato é observado e colocado

na resenha apresentada no Guia dos livros didáticos.

Um exemplo da integração de temas é encontrado nos conteúdos de evolução. A evolução biológica, além de ser tratada em capítulos próprios no terceiro volume, também é abordada no segundo volume, quando se discute a sistemática moderna e as relações de parentesco entre os grupos taxonômicos. Esse tema está presente também no primeiro volume, no texto

33

que enfoca a origem e diversificação da vida (Catálogo PNLEM/2009 – biologia, p.64).

Embora a citação acima se refira à obra dos referidos autores apresentada em três

volumes, a mesma revela que a preocupação com a integração dos conteúdos também é

observada na obra de volume único analisada neste estudo.

A contextualização e a busca de relação com fatos do cotidiano e experiências do

educando mostram-se como uma característica importante da obra. Essa observação está em

concordância com as orientações de especialistas da área de educação e aprendizagem. O

aluno deve está como agente ativo neste processo, pois o “professor dotado de qualidade

formal traz para o aluno o que há de melhor em sua área de conhecimento, e, principalmente,

faz o aluno participar desta dianteira” (DEMO, 2004, p.30).

A obra evita o fortalecimento de preconceitos, porém não aborda explicitamente

questões de gênero, étnico-raciais e econômico-sociais que desempenham papel importante na

formação do cidadão (Catálogo PNLEM/2009).

2.4 – “Biologia”, de Machado.

É um livro de volume único com 536 páginas que apresenta uma organização que

começa com o estudo de micro-estruturas (células) e vai para o estudo de macro-estruturas

(ecossistemas). O conteúdo está distribuído em sete unidades. É o livro adotado no Colégio

Batista Fluminense.

É uma obra que não foi encaminhada para análise dos especialistas do MEC, por isso

não está presente no Guia dos livros didáticos 2009.

A sexta unidade trata do tema Evolução em dois capítulos, abordando aspectos da

teoria de Evolução proposta por Darwin e incluindo a evolução humana.

Nos capítulos, além dos textos de abordagem dos temas, encontra-se também seções

intituladas “Biodescoberta” “ De olho no contexto”, “ Busca! Fontes de pesquisa”, “ De olho

no mundo do trabalho”, “ Cidadania: participação social”. Ao final de cada capítulo há

uma seção denominada “Avaliação: Testes e questões discursivas” que reúne exercícios

com questões objetivas e discursivas, porém a quantidade de exercícios é reduzida.

Na apresentação do livro, o autor afirma que o aluno precisa “aprender para

transformar” e para isso ele destaca que o aluno não deve usar exclusivamente o caderno de

34

anotações, porém o autor não apresenta ao longo do livro, outras atividades e propostas para

desenvolver no aluno essa habilidade.

Em relação ao tema Evolução, as idéias de Lamarck são apresentadas, mas não se

percebe uma preocupação em eliminar as distorções que estas idéias podem trazem. A obra

apresenta omissões, como os estudos de Wallace e sua importância para a Teoria de Seleção

Natural. Conceitualmente falando, não se percebeu grandes erros.

A contextualização e a relação das informações com o cotidiano apresentam-se como

características importantes, o que está de acordo, como já dito anteriormente, com as

orientações de especialistas da educação.

A obra evita preconceitos, mas não trata de questões relacionadas a esse ponto.

Depois da análise dos livros, percebeu-se a importância de um contato com autores,

independente de serem ou não os autores dos livros analisados, para melhor entendimento e

análise dos livros. Este contato visava um melhor entendimento da forma como os livros

didáticos destes autores são estruturados, especificamente na parte que trata da Evolução. A

tentativa de contato se deu com os seguintes autores: Sônia Lopes, Sérgio Linhares, Fernando

Gewandsznajder, César da Silva Júnior, Sezar Sasson, José Amabis e Gilberto Martho.

Procurou-se saber destes autores, a visão dos mesmos sobre a forma como a teoria de

Evolução pela Seleção Natural é apresentada nos livros didáticos, levando-se em consideração

alguns aspectos desta teoria e a forma como ela tem sido trabalhada. Apesar do esforço na

obtenção da colaboração de todos os autores citados acima, apenas colaborou o autor

Fernando Gewandsznajder, trazendo contribuições para este trabalho e que são

apresentadas a seguir.

Gewandsznajder é o co-autor de Biologia Hoje e Biologia (livro analisado). Ele

acredita que a abordagem feita do tema Evolução em sua obra é satisfatória. Na edição

reformulada e divida em três volumes e ele destaca que no volume três “há 96 páginas na

unidade de evolução, num total de 432 páginas. As outras duas unidades são de Genética e

Ecologia, que exigem muito espaço no livro. Considero que esse espaço é suficiente para dar

uma boa idéia da teoria da evolução no nível médio” (Anexo C). O autor diz que não tem

dificuldades em abordar o tema, destacando que é este o tema ao qual está mais voltado: “Não

vejo dificuldade em abordar esse tema. Na verdade, é o tema a que mais me dedico a estudar”

(Anexo C). Esse fato pode ser confirmado com os elogios atribuídos a essa seção do livro

pelos especialistas do MEC.

35

Um aspecto que merece destaque é a abordagem da biologia evolutiva, que é não somente adequada do ponto de vista pedagógico, mas também cientificamente atualizada. A obra trata desses conteúdos de modo abrangente, considerando a história do pensamento evolutivo (Catálogo PNLEM/2009 – biologia, p.22).

Ele também afirma que não vê incompatibilidade entre a teoria da evolução e a

religião, afirmando que compartilha das idéias do biólogo Kenneth Miller: “minha posição é a

mesma do biólogo Kenneth Miller, autor dos livros Finding Darwin's God e Only a Theory”

(Anexo C), onde ele defende a idéia de que a religião é compatível com a teoria da evolução,

ficando explícitas essas idéias em seu livro Biologia Hoje.

Várias religiões (dentre elas a católica) aceitam a teoria da evolução. Uma pessoa pode ser religiosa e aceitar que Deus criou não só o universo, mas também as leis da natureza – como as leis da Física e o processo de evolução. Muitos religiosos admitem que a Bíblia não deve ser interpretada ao pé da letra. (...) Para eles, o ser humano pode ter surgido de outros animais, mas suas características mais importantes seriam espirituais, em vez de materiais, e teriam origem divina (LINHARES e GEWANDSZNAJDER , 2003, p.143).

O autor destaca ser necessário “vencer certas concepções alternativas para que o

aluno compreenda bem o caráter não lamarquista da evolução” (Anexo C). Questionado sobre

o que seriam as concepções alternativas, o autor afirma:

São concepções que o aluno traz para a escola e que se chocam com o conhecimento cientifico, além de serem de difícil aprendizagem. É o caso da concepção lamarquista da evolução, aceita intuitivamente para explicar a evolução e que não é válida (Anexo C).

Outra concepção difícil do aluno entender, segundo Gewandsznajder, é “a idéia do

caráter aleatório da mutação e a idéia de que embora a mutação seja aleatória, a seleção

natural não o é”, mas este aspecto não será discutido neste presente estudo.

Diante de tudo até aqui apresentado, entende-se a necessidade de melhor conhecer e

compreender a teoria de Evolução, mais especificamente a teoria proposta por Darwin e

Wallace. Mais uma vez falamos de Wallace, mas quem foi Wallace? Veremos a seguir.

36

3- A TEORIA DE SELEÇÃO NATURAL

A teoria da evolução, ou evolucionismo, em linhas gerais, afirma que as espécies de

animais e vegetais existentes na Terra não são imutáveis. Esta afirmativa se opõe ao

criacionismo e à idéia do fixismo.

É de Darwin o mérito de apresentar um estudo profundo e bem estruturado sobre o

assunto, o que revolucionou o estudo das ciências, embora não tenha sido ele o primeiro a

pensar na idéia de evolução. “Darwin não foi o primeiro a apresentar a teoria da evolução,

mas o seu estudo foi o primeiro maduro e convincente” (LEAKEY, 2008, p.13).

Mesmo antes de Darwin, alguns pesquisadores já haviam buscado apresentar uma

lógica evolucionista para explicar como as formas de vida chegaram até aquele momento,

porém, embora tenha trazido algumas contribuições, sabe-se que elas eram muito mais

especulativas do que baseadas em observações e métodos de experimentações (LEAKEY,

2008). Os estudos de Darwin sobre a evolução foram apresentados em 1859 e desde sua

divulgação, a teoria se tornou uma manancial de controvérsia, não só no campo ideológico e

religioso, mas também dentro do próprio campo científico, pois muitos cientistas divergiam

em pontos da teoria apresentada por Darwin. “Não estando a seleção natural sujeita a prova

experimental, Huxley e outros não lhe deram apoio total, e o próprio Darwin começou a

procurar mecanismos adicionais” (LEAKEY, 2008, p.14).

Pesquisadores adeptos ao evolucionismo alegam que em longo prazo as espécies

sofrem uma gradual e lenta modificação que pode levar à formação de novas espécies (ROSE,

2000, p.36), opondo-se, como dito anteriormente, ao criacionismo que afirma que todas as

espécies existentes foram criadas separadas e por ato divino. Esta teoria foi aceita com muita

naturalidade pelo ocidente até o século XVIII.

A base do criacionismo está na Bíblia, mais especificamente nos capítulos iniciais do

livro de Gênesis, onde é relatada a criação do mundo e do homem em seis dias por Deus.

Disse Deus: Haja luz; e houve luz. E viu Deus que a luz era boa; e fez separação entre a luz e as trevas. Chamou Deus à luz Dia e às trevas, Noite. Houve tarde e manhã, o primeiro dia. E disse Deus: Haja firmamento no meio das águas e separação entre águas e águas. Fez, pois, Deus o firmamento e separação entre as águas debaixo do firmamento e as águas sobre o firmamento. E assim se fez. E chamou Deus ao firmamento Céu. Houve tarde e manhã, o segundo dia. Disse também Deus: Ajuntem-se as águas debaixo dos céus num só lugar, e apareça a porção seca. E assim se fez. A porção seca chamou Deus Terra e ao ajuntamento das águas, Mares. E viu Deus que isso era bom. E disse: Produza a terra relva, ervas que dêem

37

semente e árvores frutíferas que dêem fruto segundo a sua espécie, cuja semente esteja nele, sobre a terra. E assim se fez. (...) Houve tarde e manhã, o terceiro dia. Disse também Deus: Haja luzeiros no firmamento dos céus, para fazerem separação entre o dia e a noite; e sejam eles por sinais, para estações, para dias e anos. (...)Houve tarde e manhã, o quarto dia. Disse também Deus: Povoem-se as águas de enxames de seres viventes; e voem as aves sobre a terra, sob o firmamento dos céus. Criou, pois, Deus os grandes animais marinhos e todos os seres viventes que rastejam, os quais povoavam as águas, segundo as suas espécies; e todas as aves, segundo as suas espécies. (...) Houve tarde e manhã, o quinto dia. Disse também Deus: Produza a terra seres viventes, conforme a sua espécie: animais domésticos, répteis e animais selváticos, segundo a sua espécie, e os animais domésticos, conforme a sua espécie. (...) Também disse Deus: Façamos o homem à nossa imagem, conforme a nossa e semelhança. (...) Criou, pois, Deus o homem à sua imagem, à imagem de Deus o criou; homem e mulher os criou. (...) Houve tarde e manhã, o sexto dia. (...) E, havendo Deus terminado no dia sétimo a sua obra, que fizera, descansou nesse dia de toda a sua obra que tinha feito (Bíblia de Estudo Genebra, 1999, pp.8-10).

O pesquisador francês Jean-Baptiste Lamarck foi um dos primeiros a negar esse

paradigma e a propor um mecanismo para a evolução das espécies. Assumindo como fato que

aspectos ambientais poderiam mudar certas características dos indivíduos através do uso e

desuso de determinadas estruturas – princípio do uso e desuso; e que para a manutenção

destas novas características nos indivíduos descendentes, estas deveriam ser transmitidas à

prole – princípio da transmissão dos caracteres adquiridos, Lamarck estruturou sua teoria

(DARWIN, 1985).

A teoria de Lamarck foi publicada em Philosophie zoologique (Filosofia zoológica)

em 1809, e seu maior mérito foi suscitar debates e pesquisas num campo, até então, de

domínio da filosofia e da religião (DARWIN, 1985). Posteriormente, foi demonstrado que

apenas o primeiro postulado da teoria apresentada por Lamarck estava correto.

Hoje se sabe que as mudanças das estruturas decorrentes de uma adaptação, não são

transmitidas para os descendentes, pois só são passadas aos descendentes as mudanças a nível

gênico.

Quando Charles Darwin publicou The Origin of Species (A origem das espécies),

demonstrando a ação da seleção natural no mecanismo da evolução, ele provocou grande

conflito no meio científico (LEAKEY, 2008).

O referido trabalho serve hoje de aporte teórico-científico deste estudo. Como

veremos posteriormente, Darwin trabalhou por mais de 20 anos nas idéias de evolução das

espécies, e reuniu seus resultados em A Origem das Espécies (DARWIN, 2000 b). Embora a

sua teoria da evolução demonstrasse que o homem é apenas um animal e, como todos os

38

outros, passa pelo processo de evolução através da seleção natural – base de sua teoria,

Darwin optou por evitar menções à evolução humana. Isso fica claro, como pode ser

observado, no transcrito de uma carta que ele escreveu para Wallace: “Indagastes se discutirei

o ‘homem’; – creio que evitarei todo este assunto, por ser muito cercado de preconceitos,

embora reconheça plenamente que ele é o problema supremo e mais interessante para um

naturalista” (DARWIN, 2000 b, p. 270). Admitia-se que na luta pela existência, se estabelece

uma competição entre indivíduos de capacidades diversas, sendo que, os mais bem adaptados

(ao ambiente) são os que deixam maior número de descendentes, ou seja, são selecionados.

Darwin escreveu que estava “também convencido de que a seleção natural foi o principal meio de

modificação, mas não o único” (DARWIN, 1985, p.46).

Indubitavelmente a Teoria de Evolução de Darwin revolucionou a Biologia enquanto

Ciência que estuda os seres vivos – sua origem, sua morfologia e fisiologia e toda a

sociedade, constituindo-se num tema de grandes discussões e interesse, o que motivou o

desenvolvimento deste estudo.

Alguns pesquisadores acreditam que seria melhor não abordar o criacionismo nas

aulas de evolução. Já outros defendem uma ampla discussão sobre criacionismo e

evolucionismo, ainda que entendam que a ciência e a fé são paradigmas diferentes e partem

de pressupostos bastante distintos (PIOLLI e DIAS, 2004).

Num mundo globalizado e diante da facilidade de acesso às informações, fica cada

vez mais difícil para o professor se isentar de uma discussão sobre o assunto, independente de

suas convicções. Muitos alunos chegam às salas de aula com um volume considerável de

informações sobre o que eles vão estudar, embora caiba questionar a qualidade destas

informações e reconhecer a importância, para sua formação, das informações que eles

receberão nas aulas, não sendo diferente com o tema evolução.

As idéias veiculadas em TVs, jornais e revistas também costumam invadir as aulas de evolução, muitas vezes levadas pelos próprios alunos. Certas vezes, os professores aproveitam esses momentos para debater com os alunos o modo como a mídia tem se apropriado e difundido os conhecimentos científicos (PIOLLI e DIAS, 2004).

Serão apresentadas a seguir algumas considerações referentes ao que tange a teoria

de evolução proposta por Darwin; mas será que mais ninguém pensou nisso? “Ao ler pela

39

primeira vez A origem das espécies, Thomas Huxley declarou: ‘Como não pensaram nisso

antes! ’” (LEAKEY, 2008, p.14). Será visto que sim.

3.1 – Charles Darwin – uma pequena biografia.

Charles Robert Darwin nasceu em 12 de fevereiro de 1809 na cidade de Shrewsbury,

Inglaterra, em uma família próspera e culta. Seus pais, Robert Waring Darwin e Susannah

Wedgwood, tiveram seis filhos e Charles Darwin era o mais novo dos dois filhos homens e o

quinto do total de filhos do casal (LIMA, 2008). Charles perdeu sua mãe aos oito anos de

idade, tendo sido criado por seu pai, que era um famoso médico e muito rígido com a família

(ROSE, 2000, p.26).

O seu avô paterno foi Erasmus Darwin e o seu avô materno, o famoso ceramista

Josiah Wedgwood, ambos pertencentes à elite intelectual da época (ROSE, 2000, pp.21-23).

Seu avô, Erasmus Darwin, também era médico e cientista e escreveu algumas breves

concepções evolucionistas, muito antes de Charles Darwin nascer, e, de certa forma,

anteciparam as teorias posteriores. Ele publicou o livro Zoonomia ou Leis da vida orgânica

onde assinalou que a variação do ambiente provoca uma resposta do organismo (estrutura de

um órgão). Portanto, os animais se transformavam pelo hábito provocado pelas necessidades.

Resumindo, Erasmus Darwin acreditava na herança de caracteres adquiridos, e com essa

crença produziu o que de certo era uma emergente teoria de evolução, embora, de fato, ainda

deixasse muitas questões sem resposta (www.assis.unesp.br/egalhard/evolucao.html).

O início de sua educação se deu na Escola de Shrewsbury, sob os cuidados do Dr.

Samuel Butler, no ano seguinte a morte de sua mãe. O jovem Charles não pôde tirar bom

proveito do pouco flexível sistema de educação corrente. Durante a adolescência começou a

caçar e sua atenção foi concentrada nesta atividade com seus amigos, o que deixava seu pai

descontente (DARWIN, 2000 a).

Depois de passar um verão ajudando o seu pai no tratamento dos pobres de

Shropshire, seu pai decidiu que ele seria médico e o enviou à Universidade de Edimburgo

para estudar Medicina em 1825. Contudo, sua aversão à dissecação e à brutalidade da cirurgia

da época levou-o a não se dedicar aos seus estudos médicos. Sem dúvida a experiência não foi

positiva a nível profissional, pois logo se percebeu que Darwin não exerceria bem esta

profissão (DARWIN, 2000 a).

40

Sem ter como discordar da falta de talento de Charles Darwin para a medicina, seu

pai logo o mandou para Cambridge, decidindo que o filho iria estudar filosofia cristã e se

preparar para o sacerdócio anglicano. Charles iniciou seus estudos de teologia, abandonando a

carreira tradicional da sua família, e se formou em 1831 (DARWIN, 2000 a).

Darwin mantinha um apaixonado interesse pela natureza, especialmente por botânica

e entomologia. Interesse que se expressava no gosto pela coleta e estudo de certos espécimes

de plantas e insetos. Ele passava muito tempo coletando besouros com o seu primo em

segundo grau William Darwin Fox (ROSE, 2000, p.28).

Nenhuma atividade em Cambridge foi praticada com tanto interesse ou me deu tanto prazer quanto colecionar besouros. Tratava-se de uma paixão simples, pois não os dissecava e raramente comparava suas características externas com as descrições publicadas (DARWIN, 2000 a, p. 53).

Em Edimburgo e Cambridge a aptidão do jovem naturalista para as ciências naturais

lhe rendera a amizade de reconhecidos homens da ciência: Robert Edmond Grant e William

Ainsworth, na primeira cidade; John Stevens Henslow e Adam Sedgwick na última

(DARWIN, 2000 a).

A amizade com o professor de Botânica, reverendo John Henslow, com quem

aprofundou seus conhecimentos em História Natural, matéria em que seu talento se

manifestava desde a infância, despertou no jovem Darwin o verdadeiro interesse pela História

Natural. Em sua autobiografia, Darwin diz: ”Ainda não mencionei uma circunstância que

influenciou toda a minha carreira, mais do que qualquer outra. Trata-se de minha amizade

como professor Henslow” (DARWIN, 2000 a, p.55).

Em 1831, quando voltou de uma excursão geológica que realizara ao lado de

Sedgwick, Charles Darwin encontrou uma carta enviada por Henslow convidando-o para uma

viagem em uma pretensiosa expedição científica organizada pelo império britânico. Apesar

das objeções de seu pai, Darwin acabou aceitando o convite (DARWIN, 2000 a). No dia 27 de

dezembro de 1831 iniciava a famosa viagem de Darwin a bordo da embarcação HMS Beagle,

promovida pela Marinha Inglesa. Durante cerca de cinco anos de viagem, obteve

conhecimento da fauna, flora e geologia de vários lugares, inclusive do Brasil (DARWIN,

2000 a).

Quando Darwin voltou famoso, ele visitou a sua casa em Shrewsbury, visitou Maer,

próximo Londres e se instalou em Cambridge (DARWIN, 2000 a). Darwin começa a se

41

dedicar muito ao trabalho e sua saúde foi se prejudicando. De 1837 em diante, Darwin passou

a sofrer repetidamente de dores estomacais, vômitos, graves tremores, palpitações, e outros

sintomas (ROSE, 2000, p.32). Estes sintomas se agravavam particularmente em épocas de

estresse, e então ele decidiu passar um tempo no campo para se recuperar. Ele decidiu visitar

uma tia inválida que estava sob os cuidados de Emma Wedgwood, sua prima, e entreteve seus

parentes com as histórias de suas viagens. Após o seu retorno do campo, ele evitava tomar

parte de eventos oficiais que poderiam lhe tomar um tempo precioso. Contudo, por volta de

março de 1838, William Whewell o recrutou como secretário da Geological Society, mas logo

sua doença o forçou a novamente deixar seu trabalho; após recuperação, voltou a Shrewsbury

(http://www.colegiosaofrancisco.com.br/alfa/charles-darwin/charles-darwin-5.php).

Charles começa a pensar em se casar (ROSE, 2000). Ele pediu conselho a seu pai

sobre o assunto e então foi visitar sua prima, Emma, em 29 de julho de 1838. Ele continuava

pensando muito no seu trabalho em Londres, mas no outono sua saúde voltou a ficar precária

com sucessivas crises; o que fez com que ele voltasse ao campo. Em 11 de Novembro daquele

ano, Darwin pediu Emma Wedgwood em casamento e no dia 29 de janeiro de 1839, Darwin e

Emma se casaram em Maer. Depois de primeiro morar em Gower Street, Londres, o casal

mudou para Down House em Downe em setembro de 1842, devido a precariedade da saúde

de Charles Darwin (http://pt.wikipedia.org/wiki/Charles_Darwin).

Os Darwins tiveram dez filhos, sendo que três deles morreram prematuramente.

Muitos dos seus filhos sofreram de doenças ou fraquezas e o temor de Darwin era de que isto

se devesse ao fato dele e Emma serem primos (ROSE, 2000, p.36). Apesar dos sucessivos

problemas de saúde que acometeram Darwin, ele continuou trabalhando avidamente

(DARWIN, 2000 a).

Quando uma filha de Darwin adoeceu, ele deixou suas pesquisas com sementes e

animais para acompanhá-la em seu tratamento. Nesse período, ele se interessou por orquídeas

selvagens e desenvolveu um estudo inovador sobre como as flores controlavam a polinização

por insetos e garantiam a fertilização cruzada (http://pt.wikipedia.org/wiki/Charles_Darwin).

A doença da filha Annie despertou em Darwin novamente os seus temores de que

sua doença pudesse ser hereditária. Após um longo período de sofrimento, Annie morreu; o

que abalou Darwin significativamente.

Tivemos apenas uma dor muito sofrida, por ocasião da morte de Annie, em Malvern, em 24 de abril de 1851, quando ela estava com pouco mais de dez anos. Era uma menina meiga e afetuosa. (...) Às vezes me vêm lágrimas aos olhos, quando penso em sua meiguice (DARWIN, 2000 a, pp.83-84).

42

Darwin era no momento um eminente geólogo no meio científico formado por

clérigos naturalistas, com uma renda segura e trabalhava secretamente em sua teoria. Ele

tentou explicar sua teoria para alguns amigos próximos, mas eles inicialmente não mostraram

interesse (DARWIN, 2000 a).

Em Down, Darwin escreve um pequeno texto onde esboça a sua teoria. Em 1844,

este pequeno texto seria expandido para um documento de 240 páginas com o título de

"Ensaio". Em 1847, seu amigo Hooker leu o "Ensaio" e fez comentários que foram

importantes para Darwin no desenvolver de seus estudos (DARWIN, 2000 b).

Darwin temia publicar a teoria de forma incompleta considerando o fato de que

outras idéias sobre evolução, especialmente as de Lamarck, tinham sido fortemente rejeitadas

pela comunidade científica britânica. Isso é observado quando se lê um trecho de uma carta

que ele escreveu a seu amigo Hooker em 1856.

Tive uma boa conversa com Lyell a propósito de meu trabalho sobre as espécies, e ele tem-me instado vivamente a publicar alguma coisa. Oponho-me firmemente a qualquer periódico ou jornal, pois, decididamente, não me exporei a um editor (...). Se eu publicar alguma coisa, terá que ser um volume muito fino e pequeno, fornecendo um esboço de minhas opiniões e dificuldades; mas, com efeito, é terrivelmente insensato fornecer um resumo, sem referências exatas, de um trabalho não publicado (DARWIN, 2000 b, p.232).

A veiculação anônima de Vestígios da História Natural da Criação em 1844,

causou polêmica no meio científico, por causa do tema evolução, sendo veementemente

criticada pelos amigos de Darwin. Tudo isso fazia com que Darwin acreditasse que nenhum

cientista de reputação iria querer estar associado com idéias evolutivas

(http://pt.wikipedia.org/wiki/Charles_Darwin).

Nesta época, ele conheceu o jovem naturalista Thomas Huxley que se tornaria um

amigo próximo e grande aliado. O trabalho de Darwin sobre cracas lhe valeu a medalha real

da Royal Society em 1853, estabelecendo definitivamente a sua reputação como biólogo

(ROSE, 2000, p.33). Ele completou este estudo em 1854 e voltou a sua atenção para a sua

teoria de transmutação de espécies. Ele também passou a criar pombos para testar a sua

hipótese de que a seleção natural era comparável à "seleção artificial" usada por criadores de

pombos (DARWIN, 1985).

Quando o seu manuscrito já estava bem adiantado, em junho de 1858 Darwin

recebeu de Alfred Russel Wallace o artigo em que este descrevia um mecanismo evolutivo

43

por ele desenvolvido. Wallace também solicitava a Darwin que o enviasse a Lyell. Darwin

assim o fez, embora estivesse impressionado com a semelhança dos resultados encontrados

por Wallace e os resultados encontrados por ele (DARWIN, 2000 a).

Darwin então descreveu o que estava acontecendo para Lyell e Hooker. Estes

sugeriram uma apresentação conjunta na Lynnean Society (ROSE, 2000, p.34). Em 1° de

julho daquele ano (1858), o artigo, cujo título foi "Sobre a Tendência das Espécies de

formarem Variedades; e sobre a Perpetuação das Variedades e Espécies por Meios Naturais

de Seleção" foi apresentado, porém nem Darwin, nem Wallace compareceram; Darwin pois

seu filho caçula havia falecido e Wallace porque não se encontrava em Londres, mas no

Arquipélago Malaio (http://pt.wikipedia.org/wiki/Charles_Darwin).

O anúncio inicial da teoria atraiu pouca atenção. Ela foi mencionada brevemente em

algumas resenhas, mas para a maioria dos revisores era apenas mais uma entre muitas

variações de pensamento evolutivo. Darwin destaca em sua autobiografia “um único

comentário publicado (...) do professor Haughton, de Dublin, cujo veredicto foi o seguinte:

tudo o que havia de novo nelas era falso, e tudo o que havia de verdadeiro era velho”

(DARWIN, 2000 a, p.105). Nos meses seguintes Darwin, ainda que sofrendo problemas de

saúde, fez um grande esforço para escrever a sua "grande obra". Recebendo constante

encorajamento de seus amigos cientistas, ele finalmente terminou o texto. O livro, como já

mencionado, foi colocado à venda em 22 de novembro de 1859, e esgotou o seu estoque

rapidamente (DARWIN, 2000 a, p.106).

Até o presente (1876), 16 mil exemplares foram vendidos na Inglaterra. (...) Foi traduzido para quase todas as línguas européias, inclusive o espanhol, o tcheco, o polonês e o russo. De acordo com a Srta. Bird, também foi traduzido para o japonês e é muito estudado naquele país (DARWIN, 2000 a, p.106).

Naquela época, o termo "evolucionismo" implicava em criação sem intervenção

divina e, por isso, Darwin evitou usar as palavras "evolução" ou "evoluir", embora o livro

terminasse anunciando que "enquanto este planeta continua a girar, obedecendo à imutável

Lei da Gravidade, as formas mais belas, mais maravilhosas, evoluíram a partir de um início

tão simples, e ainda prosseguem hoje em dia neste desenvolvimento" (DARWIN, 1985,

p.366). O livro trazia uma breve menção à idéia de que os seres humanos também deveriam

evoluir tal qual outros organismos.

44

Em relação às questões religiosas, sabe-se que embora vários membros da família de

Darwin não tivessem crenças religiosas convencionais, ele (Darwin) inicialmente não

duvidava da verdade literal da Bíblia (DARWIN, 2000 a). Ele freqüentava uma escola da

igreja da Inglaterra e, mais tarde, como dito anteriormente, em Cambridge, estudou teologia.

“Nesta época, ele estava plenamente convencido do argumento de William Paley de que o

projeto perfeito da natureza era uma prova inequívoca da existência de Deus”

(http://pt.wikipedia.org/wiki/Charles_Darwin). Contudo, as suas crenças começaram a mudar

durante a sua viagem no Beagle, como disse Darwin: “Durante esses dois anos, fui levado a

refletir muito sobre religião” (DARWIN, 2000 a, p.73). Para ele, a visão de uma vespa

paralisando uma larva de borboleta para que esta servisse de alimento vivo para seus ovos

parecia contradizer a visão de Paley de projeto benevolente ou harmonioso da natureza.

Enquanto abordo do Beagle, Darwin era bastante ortodoxo e poderia citar a Bíblia como uma

autoridade moral. Apesar disso, ele via as histórias no velho testamento como falsas e

improváveis (DARWIN, 2000 a).

Sua crença continuou diminuindo com o passar do tempo e, com a morte de sua filha

Annie em 1851, Darwin se torna descrente em relação ao cristianismo.

Assim, fui tomado lentamente pela descrença, que acabou sendo completa. A lentidão foi tamanha que não senti nenhuma aflição (...). Aliás, mal consigo entender como alguém possa desejar que o cristianismo seja verdadeiro. Se assim fosse, a linguagem clara do texto parece mostrar que os homens que não têm fé serão eternamente castigados. Isso incluiria, por exemplo, meu pai, meu irmão e quase todos os meus melhores amigos. Essa é uma doutrina execrável (DARWIN, 2000 a, p.75).

Ele continuou a ajudar a igreja em Down com trabalhos comunitário mas, aos

domingos, ele fazia caminhadas, enquanto sua família ia à igreja para participar dos cultos

(http://pt.wikipedia.org/wiki/Charles_Darwin). “Charles Darwin tornou-se gradativamente

ateu, enquanto sua mulher continuou devota a vida inteira. Ele morreu acreditando que aquele

seria seu fim, de uma vez por todas” (ROSE, 2000, p.36).

Logo após a morte de Darwin, surgiram histórias referentes a sua vida, em particular,

uma que afirmava que ele havia se convertido ao cristianismo no leito de morte. Esta história

porém é considerada apócrifa (ROSE, 2000, p.36).

45

No dia 19 de abril de 1882 Darwin faleceu em Down de um ataque cardíaco (PENA,

2009). Ele deveria ter sido enterrado no jardim da igreja de St Mary em Down, mas foi

enterrado na Abadia de Westminster.

A família queria enterrá-lo em Down, onde vivera. Mas a opinião pública e científica determinou que ele fosse sepultado na Abadia de Westminster. Foi ali, em presença dos representantes de sociedades de todo o mundo, que Charles Darwin foi posto a repousar ao pé do Sr. Isaac Newton (TRATTNER, 2008 a, pp.627).

Darwin teve um funeral com honras de Estado e foi sepultado, além de Isaac

Newton, próximo a Charles Lyell. Huxley, Hooker e Wallace carregaram seu caixão

(http://www.consciencia.org/charles-darwin).

3.2 – A viagem do Beagle (1831-1836).

Em 1831 o almirantado procurou o professor Henslow para acompanhar o Capitão

Robert Fitz-Roy como naturalista numa viagem do navio HMS Beagle, cujo objetivo era um

completo levantamento das costas da América do Sul, que incluía o mapeamento (cartografia)

e verificação dos recursos naturais – fauna e flora. “Era necessário que o naturalista fosse um

cavalheiro” (ROSE, 2000, p.28). O professor Henslow não aceita a oferta, mas indica Charles

Darwin, assegurando que era amplamente qualificado para a função (DESMOND e MOORE,

2001, pp.119-121).

O HMS Beagle era um navio da Armada Inglesa. Era um brigue (embarcação de dois

mastros) que possuia dez canhões. Tinha 90 pés de comprimento por 24 pés de largura, e no

ano de 1831 já tinha onze anos de idade e estava em franca decomposição. No entanto, estava

sendo todo aprimorado nos estaleiros da marinha para se transformar em um navio com três

mastros (www.assis.unesp.br/egalhard/evolucao.html).

Inicialmente o pai de Darwin não concordou com a ida do filho, mas o seu tio Josiah

Wedgwood II (que viria a ser seu sogro futuramente) convence o pai de Darwin a aprovar a

viagem do filho (ROSE, 2000, p.28).

Em 27 de dezembro de 1831, o jovem naturalista Charles Darwin, com 22 anos,

partia a bordo do HMS Beagle, depois de duas tentativas não bem sucedidas por causa de

46

ventos de tormenta. O Capitão Fitz-Roy dividia os seus aposentos com Darwin (DARWIN,

2000 a).

A viagem do Beagle durou quatro anos e nove meses, e em boa parte deste tempo,

Darwin esteve em terra firme. Ele examinou variedades de características geológicas, fósseis,

organismos vivos e conheceu muitas pessoas, se relacionando com nativos e colonos dos

locais que passou. Darwin catalogou um enorme número de espécimes, muitos dos quais

desconhecidos para a ciência. Isto trouxe reputação a ele como naturalista e fez dele um dos

precursores do campo da Ecologia (http://pt.wikipedia.org/wiki/Charles_Darwin).

A primeira parada do Beagle foi em 16 de janeiro de 1832 nas Ilhas de Cabo Verde;

depois parou em Fernando de Noronha em 20 de fevereiro e chegou a Salvador em 29 daquele

mesmo mês (DARWIN, 2008 a). Foi no Brasil que Darwin teve seu primeiro contato com a

exuberante floresta tropical.

BAHIA, OU SÃO SALVADOR. BRASIL, 29 de fevereiro – O dia transcorreu deliciosamente. Delícia, no entanto, é termo insuficiente para dar conta das emoções sentidas por um naturalista que, pela primeira vez, se viu a sós com a natureza no seio de uma floresta brasileira. A elegância da relva, a novidade das plantas parasitas, a beleza das flores, o verde vivo das ramagens e, acima de tudo, a exuberância da vegetação em geral me encheram de admiração. (...) Para uma pessoa apaixonada pela história natural, um dia como este traz consigo uma sensação de prazer tão profunda que se tem a impressão de que jamais se poderá sentir algo assim outra vez (DARWIN, 2008 a, p.25).

Aportou no Rio de Janeiro em 5 de abril de 1832, onde permaneceu realizando uma

série de coletas e observações, enquanto o Beagle voltou a Salvador para rever cálculos

cartográficos. No Rio de Janeiro o cientista permaneceu 93 dias e quando foi embora

expressou o desejo de voltar (DARWIN, 2008 a).

Durante a viagem, Darwin leu o livro "Princípios da Geologia" de Charles Lyell, que

descrevia características geológicas como o resultado de processos graduais ocorrendo ao

longo de grandes períodos de tempo (DARWIN, 2000 a). Ele escreveu para casa dizendo que

via formações naturais como se através dos olhos de Lyell. Em 23 de julho de 1835

ancoraram em Valparaíso, no Chile, onde Darwin fez uma expedição aos Andes, e encontrou

fósseis de conchas.

As provas da elevação de toda linha da costa são inequívocas: à altura de algumas poucas centenas de metros, há grande quantidade de conchas

47

antigas, e encontrei mesmo algumas a uma altitude de 390 metros. Essas conchas se encontram soltas na superfície ou incrustadas em um molde vegetal preto avermelhado. Fiquei muito surpreso ao descobrir, sob o microscópio, que esse molde vegetal é, na verdade, lama marinha cheia de minúsculas partículas de corpos orgânicos (DARWIN, 2008 b, p.42).

Na América do Sul, ele descobriu fósseis de animais extintos. Naquele tempo, ele

pensava que aquelas eram espécies similares às encontradas na África, mas após o seu

regresso, Richard Owen mostrou-lhe que os fósseis encontrados eram mais similares a

animais não extintos que vivia na mesma região como preguiças e tatus (DARWIN, 2008 a).

Em 15 de setembro de 1835, o Beagle chegou às Ilhas Galápagos, onde Darwin

constatou a existência de espécies de árvores, tartarugas e aves diferentes em cada ilha,

durante os 35 dias que ficou no arquiélago (DARWIN, 2008 b). Foi em Galápagos, que

Darwin passou a duvidar da imutabilidade das espécies. Algumas pessoas quando relacionam

Galápagos com o tema evolução, apresentam uma idéia equivocada. Para muitos, Galápagos

foi o local onde Darwin desenvolveu ou escreveu sua teoria, o que não é verdade. “A história

de que Darwin teve a idéia de evolução durante a viagem do Beagle, particularmente no

arquipélago de Galápagos, é um mito” (ROSE, 2000, p.29).

Quando a bordo do H. M. S. Beagle, no qual servi como naturalista, fiquei muito impressionado com certos fatos referentes à distribuição dos seres vivos existentes na América do Sul e às relações geológicas entre a fauna e flora atual e extinta daquele continente. Esses fatos a mim me pareceram lançar alguma luz sobre a origem das espécies – “mistério dos mistérios”, conforme a definição de um dos nossos maiores filósofos. Logo após meu regresso ao lar, em 1837, ocorreu-me que talvez pudesse ajudar a esclarecer essa questão através da paciente acumulação e do estudo de toda sorte de fatos porventura ligados ao tema (DARWIN, 1985, p. 43).

Um trecho de uma carta escrita a um amigo também corrobora com este

entendimento. Darwin escreve a seu amigo Hooker em 1844 (oito anos depois de seu retorno

à Inglaterra, como veremos a seguir) dizendo:

À parte meu interesse geral pelas terras do sul, tenho agora me empenhado, desde minha volta, num trabalho muito pretensioso e que não conheço nenhum indivíduo que não chamasse de uma grande tolice. – Fiquei tão impressionado com a distribuição dos organismos nas Galápagos e com o caráter dos mamíferos fossilizados americanos, que decidi coletar às cegas toda sorte de dados que pudessem ter alguma relação com o que são as espécies. – Li pilhas de livros de agricultura e horticultura e nunca parei de

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colecionar dados. – Por fim, surgiram alguns raios de luz e estou quase convencido (contrariando a opinião com que comecei) de que as espécies não são (isto é como confessar um assassinato) imutáveis (DARWIN, 2000 b, p. 136).

Em um dos livros analisados, os autores Lopes e Rosso escrevem:

Com base em muitas observações da natureza e em especial da fauna do arquipélago de Galápagos, Darwin começou a contestar a imutabilidade das espécies. Foi então que suas idéias sobre evolução começaram a ser elaboradas (LOPES e ROSSO, 2005, p.514).

Este texto traz uma informação sobre Darwin em Galápagos e da maneira como é

colocada, pode-se ter uma interpretação equivocada. Da forma que está escrito, algumas

pessoas podem deduzir que as idéias de evolução de Darwin começaram a ser elaboradas em

Galápagos, o que constitui um erro de interpretação.

Machado, autor do livro De Olho no Mundo do Trabalho – Biologia, apresenta

Galápagos e afirma que Darwin “estudou os tendilhões do arquipélago de Galápagos, um

laboratório natural onde reuniu dados para elaborar o princípio da seleção natural”

(MACHADO, 2003, p.449). A forma como é posta a afirmação dá margem, mais uma vez,

para a errada interpretação de que a teoria de Seleção Natural surgiu à mente de Darwin em

Galápagos.

É sabido que ainda no navio, ao preparar os espécimes coletados para

armazenamento e com a ajuda das anotações do Capitão Fitz-Roy, ele verificou a variação

existente entre os tendilhões em relação às diferentes ilhas do Arquipélago de Galápagos,

porém naquele momento ele acreditava que eram todos tendilhões levemente modificados

(DARWIN, 2008 b).

De regresso à Inglaterra, Darwin destinaria muitos anos analisando o amplo material

coletado. Dessa análise despertava-lhe a curiosidade e admiração a imensa diversidade de

formas. Ele observou que as variações encontradas eram graduais (ROSE, 2000, pp.36-37).

Com seus estudos ficava, para Darwin, cada vez mais evidente a idéia de que os seres vivos

modificavam-se com o tempo. “Parece evidente que os seres vivos devem ser expostos

durante muitas gerações a novas condições de vida para que neles se produza uma soma

apreciável de modificações” (DARWIN, 1985, p.47).

49

Indubitavelmente, Darwin não teve a idéia de evolução em Galápagos, mas as

observações e suas respectivas interpretações posteriores merecem destaque, sobretudo, nos

estudos iniciais de Darwin. Falar destas observações e interpretações é falar também de

Galápagos.

Na primeira edição de seu diário de viagem a bordo do Beagle, ele explicou a

organização das espécies de acordo com a teoria de Charles Lyell de "centros de criação",

segundo a qual cada espécie teria sido criada num centro específico, derivando depois para

várias vertentes (http://www.cienciahoje.pt/index.php?oid=28138&id=39). Em edições

posteriores, ele já dava indicações de como via a fauna encontrada nas Ilhas Galápagos como

evidência para a evolução escrevendo "que, devido à exigüidade de espécies neste

arquipélago, uma espécie determinada prevaleceu e se modificou para diferentes fins"

(DARWIN, 2008 b, p.181).

Enquanto Darwin ainda estava em viagem, Henslow cuidadosamente se empenhou

em desenvolver a reputação dele como naturalista. Em certa ocasião, o professor Sedgwick

fez uma visita ao pai de Darwin e afirmou que ele teria seu nome entre os grandes cientistas, o

que chegou ao conhecimento de Darwin.

Sedgwick fizera uma visita a meu pai e lhe afirmara que eu ocuparia um lugar entre os grandes cientistas. Na época, não entendi como ele poderia saber de meus fatos, mas mais tarde descobri que Henslow lera na Sociedade de Filosofia de Cambridge algumas cartas que eu lhe escrevera, e que havia mandado publicá-las para distribuição particular. Minha coleção de ossos fossilizados, que fora enviada a Henslow, também despertou considerável atenção dos paleontólogos (DARWIN, 2000 a, p.70).

Quando o Beagle volta à Inglaterra em outubro de 1836, Darwin já era famoso e

respeitado entre os cientistas contemporâneos. “Suas façanhas durante a viagem no Beagle

haviam sido divulgada por familiares e amigos acadêmicos, o que lhe dera um novo status.

Não mais um rapaz de talento incerto, ele ‘deslanchara’” (ROSE, 2000, p.29).

Sem dúvida, a viagem foi muito importante para a vida de Charles Darwin como

cientista naturalista.

Em conclusão, parece-me que nada pode ser mais produtivo para um jovem naturalista do que uma jornada a países distantes. Uma viagem como esta tanto aguça como apura, como ressalta Sir J. Herschel, as experiências sensíveis de um homem diante da vida (DARWIN, 2008 b, p.319).

50

3.3 – Estudos posteriores à viagem A viagem de Darwin trouxe ao jovem naturalista elementos importantes para intrigá-

lo e levá-lo às investigações que culminaram em A origem das espécies. Seus estudos lhe

deram destaque no meio científico e o colocaram entre os grandes cientistas da história.

Suas observações acerca das relações entre animais nas ilhas e nas proximidades do

continente, e entre animais vivos e outros recentemente extintos, o levaram a uma intensa

reflexão sobre a modificação das espécies, a partir dos fatos observados (DAMASCENO JR.,

2004).

Darwin foi a Cambridge para convencer Henslow a trabalhar nas descrições

botânicas das plantas que ele tinha encontrado e trazidas. Também procurou especialistas para

trabalharem nas outras coleções que ele havia trazido, pois ele tinha uma preocupação com

quem trabalharia em suas coleções, procurando os melhores. (DESMOND e MOORE, 2001).

Richard Owen, um jovem e promissor anatomista, foi apresentado a Darwin por

Lyell. Owen trabalhou na coleção de ossos fossilizados de Darwin e espantou a todos ao

chegar à conclusão de que se tratava de ossos de tatus e preguiças gigantes extintas. Suas

conclusões foram apresentadas no Royal College of Surgeons. Isto melhorou a fama de

Darwin (http://pt.wikipedia.org/wiki/Charles_Darwin).

Darwin apresentou artigos na Geological Society de Londres, “sobre os blocos

erráticos da América do Sul, os terremotos e a formação de humo pela ação de minhocas”

(DARWIN, 2000 a, p.85).

Darwin também apresentou seus espécimes de mamíferos e aves à Zoological

Society. George R. Waterhouse cuidou e estudou os mamíferos e as aves ficaram com o

ornitólogo John Gould. Embora inicialmente as aves pareciam não merecer tanta atenção,

Gould surpreendeu a todos ao afirmar que diferente do que Darwin pensava, não se tratava de

leves modificações de uma mesma espécie, porém, espécies distintas

(http://pt.wikipedia.org/wiki/Charles_Darwin).

A descoberta crucial foi totalmente inadvertida. Darwin e outras pessoas do Beagle haviam coletado numerosos espécimes de pássaros nas Galápagos (...) e anotado as ilhas de onde provinha cada um deles. Darwin havia suposto que muitas das formas diferentes eram simples variedades, e não espécies; (...) John Goud, que entendia mais de pássaros do que ele, concluiu, em março de 1837, que as ilhas diferentes tinham espécies diferentes de pássaros. Curiosamente, todos esses pássaros pareciam assemelhar-se a formas continentais da América do Sul, de onde os ancestrais dessas aves poderiam ter voado para o arquipélago de Galápagos. Isso foi uma bomba para Darwin (...) (ROSE, 2000, p.30).

51

Também em 1837, Lyell aproveitou o seu discurso na Geological Society para

apresentar as descobertas de Owen em relação aos fósseis de Darwin, nesta mesma ocasião,

Darwin foi nomeado para fazer parte do conselho daquela instituição científica

(http://pt.wikipedia.org/wiki/Charles_Darwin).

Darwin em 1845 colabora com Fitz-Roy disponibilizando seu diário e notas pessoais

para a seção de história natural do livro que o capitão estava escrevendo sobre a viagem do

Beagle. Darwin também trabalhava num livro sobre a geologia da América do Sul, enquanto

especulava secretamente sobre a transmutação de espécies no caderno de anotações que ele

tinha iniciado no Beagle (DARWIN, 2000 a).

Na mesma época Darwin começa a organizar os relatórios e monografias dos vários

especialistas que tinham estudado suas coleções de espécimes coletados na viagem (ROSE,

2000, p.30). Darwin o concluiu em 20 de Junho e, já em Julho, iniciava o seu livro secreto

sobre transmutação (http://pt.wikipedia.org/wiki/Charles_Darwin).

Sabia que não adiantaria apenas presumir um processo inespecífico de transmutação – também lhe competia descobrir um mecanismo bem definido pelo qual a evolução pudesse atuar: ‘uma teoria com que trabalhar’. A resolução desse problema o fez quebrar a cabeça e ele passou meses de atividade febril, experimentando uma idéia atrás da outra. O avanço seguinte veio em setembro de 1838, quando Darwin leu o livro de Thomas Robert Malthus sobre o crescimento populacional (ROSE, 2000, p.30).

Por volta de 1850, Darwin já havia publicado diversos trabalhos baseados em

observações, anotações e materiais colhidos durante a viagem, como por exemplo, o Journal

of Researches (Diário de pesquisas), já citado anteriormente; as observações geológicas sobre

a América do Sul, também já citado; estudos dos recifes de coral e um gigantesco estudo

sobre cracas (cirrepedia) (DARWIN, 2000 a). “Durante esse período, Darwin recebeu a

Medalha Real da Royal Society por seu trabalho sobre os recifes de coral e as cracas” (ROSE,

2000, p.33).

Darwin continuou realizando experimentos com plantas e animais na intenção de

verificar um mecanismo de transformação dos seres vivos. Passou mais de vinte anos

estudando os dados coletados. Em seu diário ele registra sua decisão.

52

Em julho iniciei o primeiro caderno de notas sobre “transmutação das Espécies” – Extremamente impressionado, desde cerca do mês de março anterior – com o caráter fósseis sul-americanos – e espécies do Arquipélago das Galápagos. – Esses fatos (são a) origem (especialmente o último) de todas as minhas idéias (DARWIN, 2000 b, p.27).

Depois de muito reunir dados e ter sido incentivado por alguns amigos, Darwin

recebe uma carta do naturalista Alfred Russel Wallace, que o fez se posicionar e romper com

todas as dificuldades apresentadas por ele para publicar suas idéias. Wallace havia chegado à

mesma teoria, como afirma Darwin:

Mas meus planos sofreram uma reviravolta, pois, no início do verão de 1858, o Sr. Wallace, que se encontrava no arquipélago da Malásia, enviou-me o ensaio Sobre a tendência das variedades a se afastarem indefinidamente do tipo original. Esse ensaio continha exatamente a mesma teoria que o meu (DARWIN, 2000 a, pp.104-105).

Em 1858 os trabalhos de Darwin e Wallace foram apresentados juntos, mas Darwin

foi aconselhado por Lyell e Hooker para que ele publicasse um material mais completo, o que

levou aproximadamente 14 meses (Darwin, 2000 a). Em 24 de novembro de 1859 saiu a

primeira edição de A origem das espécies. O livro teve ao todo seis edições durante a vida de

Darwin (LEAKEY, 2008).

Darwin continuou trabalhando e produzindo muito material científico, escrevendo

em sua autobiografia que “a questão da variação de nossas produções domésticas, a das

causas e leis da variação, da hereditariedade etc., e a do cruzamento das plantas foram os

únicos temas sobre os quais pude escrever plenamente, utilizando todo o material que havia

compilado” (DARWIN, 2000 a, p.114).

Darwin também escreveu A descendência do Homem, afirmando que: “Logo que me

convenci, no ano de 1837 ou 1838, de que as espécies são imutáveis, não pude evitar a crença

em que o homem deveria está sujeito a mesma lei” (DARWIN, 2000 a, p.113). Porém, a

intenção de publicação desta obra só se deu depois que ele julgou que a sua teoria de evolução

das espécies já tinha boa aceitação entre os naturalistas.

Todavia, quando constatei que muitos naturalistas aceitavam plenamente a doutrina da evolução das espécies, pareceu-me recomendável organizar as notas de que se dispunha e publicar um tratado especial sobre a origem do homem. Fiquei ainda mais contente ao fazê-lo, pois isso me deu uma

53

oportunidade para discutir plenamente a seleção sexual – tema no qual sempre tive enorme interesse (DARWIN, 2000 a, p.114).

Mas sem dúvida, seu principal trabalho foi A origem das espécies, um clássico

científico e que já foi traduzido para trinta idiomas (LEAKEY, 2008).

3.4 – Alfred Russel Wallace (1823-1913).

Quem foi Alfred Russel Wallace?

Ele foi o “co-inventor” da teoria da Seleção Natural e lançou a base da biogeografia,

sendo muitas vezes, chamado de “Pai da Biogeografia”. Em muitas citações da história da

teoria da evolução, Wallace é diminuído a um simples estímulo para a publicação da teoria de

Darwin. Esse reducionismo é injusto, pois Wallace desenvolveu suas próprias e distintas

concepções de evolução, valendo destacar que algumas destas concepções divergiam das

concepções de Darwin em alguns pontos. Wallace era considerado por Darwin e por muitos,

como um grande naturalista (http://pt.wikipedia.org/wiki/Alfred_Russel_Wallace).

Wallace nasceu em 8 de Janeiro de 1823 em um vilarejo próximo a Usk,

Monmouthshire, no País de Gales. Foi o oitavo de nove filhos de Thomas Vere Wallace e

Mary Anne Greenell (http://www.wku.edu/~smithch/index1.htm). Seu pai era escocês e como

muitos Wallaces escoceses, reivindicava o parentesco com o famoso William Wallace; o líder

de uma revolta escocessa contra a Inglaterra que ocorreu no século XIII

(http://pt.wikipedia.org/wiki/Alfred_Russel_Wallace). Seu pai, Thomas Wallace, formado em

Direito, mas não exerceu a profissão. “Ele herdou algumas terras rentáveis, mas investimentos

ruins e empresas falidas resultaram numa deterioração regular das condições financeiras da

família” (http://pt.wikipedia.org/wiki/Alfred_Russel_Wallace).

Ainda na infância, Wallace mudou-se com sua família para Hertford, ao norte de

Londres, e passou a estudar na Hertford Grammar School (Liceu); porém em 1836 seus pais

foram forçados a retirá-lo do Liceu por causa de dificuldades financeiras que a família

enfrentou (http://pt.wikipedia.org/wiki/Alfred_Russel_Wallace). Wallace tinha então treze

anos quando foi para Londres para morar e trabalhar com seu irmão John. Deixou Londres em

1837 para então morar com William e trabalhou como este seu irmão por seis anos

(http://www.wku.edu/~smithch/index1.htm). Nesta época, a diversão deles era frequentar o

“Hall of Science” durante a noite. “Esta instituição era uma espécie de clube onde se jogava

54

dominó, bebia-se café e ouviam-se palestras sobre ensinos de Robert Owen” (SAMPAIO,

2003).

Entre 1840 e 1843, Alfred Wallace trabalhou com agrimensura na zona rural ao oeste

da Inglaterra e em Gales (http://pt.wikipedia.org/wiki/Alfred_Russel_Wallace). Por volta do

final de 1843 a empresa de William apresentou dificuldade financeira, deixando Alfred

desempregado (http://www.wku.edu/~smithch/index1.htm).

Depois de um tempo desempregado, Alfred Wallace foi contratado como mestre na

Collegiate School em Leicester para ensinar algumas disciplinas, dentre elas, agrimensura.

Wallace passava bastante tempo na biblioteca de Leicester e lá encontrou o jovem naturalista

entomologista Henry Water Bates, de quem se tornou amigo. Embora Bates fosse mais novo

que Wallace, já havia publicado um artigo acerca de besouros em um periódico

(http://www.wku.edu/~smithch/index1.htm). Esta amizade com Bates despertou em Wallace

o interesse por colecionar insetos.

Em 1843 o pai de Alfred falece e seu irmão William também faleceu repentinamente

de pneumonia em 1845. Wallace deixa sua atividade de professor para assumir, junto com o

irmão John, os negócios de William em Neath (SAMPAIO, 2003).

Wallace e John não foram eficientes para tocar o negócio de Willian, e após alguns

meses Wallace foi trabalhar numa empresa próxima que realizava medição para construção de

uma ferrovia no Vale de Neath. O novo trabalho de Wallace permitia a ele passar bastante

tempo ao ar livre no campo, o que lhe trazia prazer diante de sua nova atração – coletar

insetos. Com 23 anos, Wallace e John adquiriram uma casa de campo próximo de Neath, onde

viveram com sua família (SAMPAIO, 2003). Durante esse período ele lia muito e trocava

cartas com Bates acerca de assuntos como a Viagem do Beagle de Charles Darwin e

Princípios de Geologia de Charles Lyell. Foi lendo e estudando crônicas de naturalistas

viajantes incluindo Alexander Von Humboldt, Charles Darwin e William Henry Edwards, que

Alfred Wallace se inspirou e decidiu que ele também queria viajar para fora da Inglaterra

como naturalista (http://pt.wikipedia.org/wiki/Alfred_Russel_Wallace).

Em 1848, Wallace e Henry Bates partiram para o Brasil abordo do Mischief, com o

objetivo de coletar insetos e outros espécimes animais na floresta amazônica para vendê-los

na Inglaterra. Wallace e Bates inicialmente coletaram próximo de Belém do Pará; decidiram

explorar mais o interior e então foram separadamente, encontrando-se eventualmente para

compartilhar seus achados. Em 1849 o botânico Richard Spruce e o irmão mais novo de

Wallace, Herbert, chegaram na região (http://pt.wikipedia.org/wiki/Alfred_Russel_Wallace).

55

Quando estava no interior, em 1852, Wallace teve problemas de saúde e se viu sem

condições de avançar no seu trabalho. Ele decide voltar para a cidade, começando uma longa

viagem de volta. Ao chegar à cidade no dia 2 de julho, ele recebe a notícia de que seu irmão

Herbert havia morrido de febre amarela (http://www.wku.edu/~smithch/index1.htm).

Wallace cartografou o Rio Negro e, ao longo dos quatro anos que esteve na região,

coletou espécimes e tomou notas acerca dos povos e línguas que encontrou, assim como a

geografia, flora e fauna. Em 12 de julho de 1852, Wallace embarcou de volta à Inglaterra no

brigue Helen, mas em 6 de agosto, o navio pegou fogo e a tripulação ficou a deriva. A coleção

inteira de Wallace se perdeu, conseguindo salvar apenas parte do diário. Wallace e a

tripulação passaram cerca de dez dias num barco aberto antes de serem resgatados

(http://pt.wikipedia.org/wiki/Alfred_Russel_Wallace).

Wallace voltou à Inglaterra em 1° de Outubro de 1852. Os dezoito meses seguintes

ao seu retorno, Wallace ficou vivendo do pagamento do seguro de sua coleção e vendendo o

que havia sobrado. Também estabeleceu contato com outros naturalistas britânicos, dentre

eles, Darwin. Ele estava agora com vinte e nove anos e já era reconhecido como naturalista

(http://www.wku.edu/~smithch/index1.htm).

De 1854, com 31 anos a 1862, com 39, Wallace viajou para a Arquipélago Malaio

ou Índias Orientais, para coletar espécimes para serem vendidas e para estudar a natureza. Ele

chegou a Singapura em 20 de Abril de 1854; ficou cerca de oito anos e durante esse período

ele se envolveu com cerca de setenta diferentes expedições, viajando pelo arquipélago um

total de mais 14000 quilômetros (http://www.wku.edu/~smithch/index1.htm).

Wallace coletou no arquipélago Malaio mais de 125.000 espécimes, sendo mais de

80.000 só de besouros; além de espécies desconhecidas para a ciência. Uma de suas mais

conhecidas descobertas durante a viajem é a espécie Rhacophorus nigropalmatus, conhecida

como o sapo voador de Wallace. Enquanto ele explorava o arquipélago, organizou seus

pensamentos acerca da evolução e teve a idéia do processo evolutivo pela seleção natural

(http://pt.wikipedia.org/wiki/Alfred_Russel_Wallace).

Em 1855, Wallace publicou um artigo, “Sobre a Lei que tem regulado a Introdução

das Espécies” (On the Law Which has Regulated the Introduction of Species), no qual ele

relaciona e enumera observações referentes à distribuição geográfica e geológica das espécies

(biogeografia) (http://pt.wikipedia.org/wiki/Alfred_Russel_Wallace).

Wallace encontrou-se poucas vezes com Darwin, mas Darwin foi um dos seus

maiores correspondentes. Wallace sabia que Darwin tinha interesse na questão de como as

espécies se originavam (http://pt.wikipedia.org/wiki/Alfred_Russel_Wallace).

56

Em fevereiro de 1858, Wallace sofreu de um ataque de malária e enquanto

recuperava deste ataque, leu as idéias de Malthus sobre os limites de crescimento das

populações (o que será melhor explicado a seguir). Excitado com esta descoberta, Wallace

escreveu "Sobre a tendência das variedades a se afastarem indefinidamente do tipo original" e

enviou este artigo para Darwin, como já dito anteriormente, pedindo-lhe a sua opinião

(http://www.wku.edu/~smithch/index1.htm).

Em 18 de junho de 1858 Darwin recebeu o artigo enviado por Wallace. Embora o

estudo de Wallace ainda não tratasse do conceito de seleção natural; até mesmo porque este

termo não foi usado por ele; destacava uma divergência evolutiva entre as espécies e suas

variedades (http://pt.wikipedia.org/wiki/Alfred_Russel_Wallace). Wallace em seu manuscrito

não usou o termo “seleção natural”, embora tenha descrito o mecanismo em seu artigo. Ele

focou o seu trabalho em dois pontos principais: O papel da geografia limitando ou facilitando

a extensão de uma espécie; e como uma estação ecológica parece influenciar uma forma de

adaptação mais do que outras.

Então, se tivemos êxito em estabelecer estes dois pontos: (1) que a população animal de uma região é geralmente estacionária, sendo controlada por uma deficiência periódica de alimento e outros impedimentos; e (2) que a abundância ou escassez comparativa de indivíduos das várias espécies deve-se inteiramente a sua organização e hábitos resultantes,os quais, por tornarem mais difícil a obtenção de um suprimento regular de alimento e a manutenção da segurança pessoal (em alguns casos mais do que em outros), somente podem ser equilibrados por uma diferença na população que deve existir num dado território; estaremos em condições de prosseguir considerando as variedades, para as quais as observações precedentes têm uma aplicação muito importante e direta (Wallace, 1858, p.235).

As idéias de Wallace eram, essencialmente, as mesmas da teoria sobre a qual Darwin

tinha trabalhado durante 20 anos, e que nunca tinha sido publicada. (ROSE, 2000). Darwin

escreveu a Lyell: “Nunca vi coinscidência mais impressionante. Se Wallace dispusesse do

esboço do manuscrito que escrevi em 1842, não poderia ter feito dele um resumo melhor! Até

os seus termos figuram agora como Títulos de meus Capítulos” (DARWIN, 2000 b, p.274).

Apesar de Wallace não ter pedido que publicassem o seu ensaio, Lyell e Hooker

aconselharam a Darwin que apresentasse o ensaio de Wallace junto com um artigo que

Darwin havia escrito em 1844 e mantido guardado (ROSE, 2000).

O status social e científico de Darwin naquela época era superior ao de Wallace e

provavelmente as observações de Wallace sobre a evolução não teriam sido consideradas,

57

caso fossem apresentadas independentes por ele. Apesar de diminuído à posição de co-

descobridor e nunca socialmente igual a Darwin, Wallace tornou-se mais conhecido e

respeitado nos meios científicos britânicos após a posição favorável que recebeu de Darwin.

Quando retornou à Inglaterra, Wallace encontrou-se com Darwin e tornaram-se amigos

(http://pt.wikipedia.org/wiki/Alfred_Russel_Wallace).

O livro de Lopes e Rosso fala de Wallace, mas trazendo erros e não valorizando o

trabalho do mesmo, porém justificando o porquê de seu esquecimento:

Em junho de 1858, o naturalista inglês Alfred Wallace, com base nos estudos que realizou na América do Sul e no arquipélago Malaio, chegou de forma independente às mesmas conclusões de Darwin sobre evolução por seleção natural. Wallace enviou a Darwin uma carta falando sobre suas idéias a respeito da seleção natural, e os dois redigiram um documento que foi lido numa memorável reunião científica em Londres, em julho de 1858. As idéias de Wallace foram tão bem elaboradas quanto as de Darwin, mas em função principalmente da publicação do livro A origem das espécies (...) a Teoria da evolução por seleção natural ficou conhecida como sendo apenas de Darwin. Apesar de Wallace não ter apresentado um trabalho de tão amplo alcance como fez Darwin, ele merece os créditos da elaboração da Teoria da evolução por seleção natural (LOPES e ROSSO, 2005, p. 515).

Percebe-se no trecho transcrito um erro: “...os dois redigiram um documento...”,

esse fato não ocorreu, pois Wallace só deixou o arquipélago Malaio, em fevereiro de 1862 e

retornou à Inglaterra em de Abril daquele ano (SAMPAIO, 2003). Ele e Darwin se

correspondiam, por isso essa afirmação constitui-se um equivoco.

A obra de Linhares e Gewandsznajder também faz referência a Wallace:

Em 1858, Darwin recebeu um pequeno manuscrito do cientista inglês Alfred Russel Wallace (...). Para sua surpresa, Wallace tinha chegado às mesmas conclusões que ele. Um resumo do trabalho de Darwin e o ensaio de Wallace foram publicados em conjunto (...). Embora alguns cientistas prefiram falar em teoria de Darwin-Wallace, Darwin tem o mérito de ter apresentado uma imensa série de evidências a favor de sua teoria e, por isso, a teoria da evolução é mais identificada com o nome dele que com o de Wallace (LINHARES e GEWANDSZNAJDER, 2003, p. 143).

58

Vale destacar que as obras de Machado e de Amabis e Martho não trazem nenhuma

referência a Wallace.

Nos três anos seguintes do seu regresso à Inglaterra, Wallace dedicou-se a revisões

sistemáticas, principalmente do material referente a aves e insetos e de várias obras

interpretativas de seus estudos (http://www.wku.edu/~smithch/index1.htm).

O período compreendido entre 1862 até 1865 foi um período difícil para Wallace.

Ansioso para casar, ele foi rejeitado por uma mulher antes do casamento em 1866 com Annie

Mitten, filha de um amigo botânico. O casal teve três filhos, mas um deles morreu na infância

(http://www.wku.edu/~smithch/index1.htm).

Wallace tornou-se a um espiritualista, passando a seguir o espiritismo e sendo um

dos grandes divulgadores desta religião na Europa (SAMPAIO, 2003).

Wallace publicou mais de 150 obras, incluindo ensaios, cartas, revistas, livros e

monografias, como O Arquipélago Malaio (The Malay Archipelago), que se tornou um dos

mais populares diários de exploração científica do século XIX. A publicação foi apreciada e

elogiada por cientistas tais como Darwin (a quem o livro foi dedicado) e Charles Lyell

(http://pt.wikipedia.org/wiki/Alfred_Russel_Wallace).

Dentre os muitos prêmios concedidos a Wallace vale citar a Order of Merit (Ordem

do Mérito) e a Copley Medal da Royal Society (Sociedade Real), em 1908; e a Medalha do

Fundador da Royal Geographical Society e a Medalha de Ouro da Linnean Society, em 1892

(http://pt.wikipedia.org/wiki/Alfred_Russel_Wallace).

Posterior a sua morte, ele também foi honrado ao serem batizadas crateras de Marte e

da Lua com seu nome, fato que chega a ser curioso, pois ele chegou a ser chamado de "A Lua

de Darwin" (http://pt.wikipedia.org/wiki/Alfred_Russel_Wallace).

Wallace permaneceu um homem cortês e simples durante toda sua vida; ele afirma

que a maior conquista de sua vida tinha sido impulsionar Darwin a publicar sua

teoria (http://www.geocities.com/gilson_medufpr/wallace.html). Ao ler o livro “A origem

das espécies” de Darwin, Wallace fez o seguinte comentário a outro amigo e correspondente,

o George Silk: O Sr. Darwin deu ao mundo uma nova ciência, e seu nome devia, na minha

opinião, ser colocado acima do de todos os filósofos dos tempos antigos e modernos (RABY,

2001).

Wallace faleceu em Brostone, em 7 de novembro de 1913, na Inglaterra.

(http://pt.wikipedia.org/wiki/Alfred_Russel_Wallace)

59

3.5 – A teoria – formulação, publicação, implicações e desdobramentos.

Como dito anteriormente, em relação aos pássaros (tentilhões) observados e

coletados em Galápagos, Darwin “havia inicialmente suposto que os tentilhões de Galápagos

pertenciam todos a uma mesma espécie, mas depois ficou claro que cada ilha possuía a sua

própria e distinta espécie” (RIDLEY, 2006, p.33). A revelação deste fato despertou em

Darwin a idéia de que eles deveriam ter um ancestral em comum, do qual todos teriam

evoluído.

Entretanto, todas essas observações ainda não lhe pareciam consistentes o suficiente

para que ele comprovasse a ocorrência da evolução. Era necessário encontrar um mecanismo

que explicasse como essas modificações ocorreram, pois ele sabia que tal idéia se

contrapunha à mentalidade religiosa da época, o que levaria a uma grande polêmica e

descrédito se não bem formulada.

Analisando-se o problema da origem das espécies, é perfeitamente concebível que o naturalista, refletindo sobre as afinidades mútuas dos seres vivos, suas relações embriológicas, sua distribuição geográfica, a sucessão geológica e outros fatos que tais, chegue à conclusão de que as espécies não devam ter sido criadas independentemente, mas que, assim como as variedades, descendem de outras espécies. Não obstante, tal conclusão, mesmo que bem fundamentada, seria insatisfatória, a não ser que se pudesse mostrar como teriam sido modificadas as incontáveis espécies existentes neste mundo, até chegarem a alcançar a perfeição estrutural e de co-adaptação que tão efetivamente excita a nossa admiração (DARWIN, 1985, p. 44 ).

Darwin escreveu também em sua autobiografia e foi transcrito por Ridley:

Era igualmente evidente que nem a ação das condições ambientais, nem a vontade dos organismos poderiam explicar os inúmeros casos nos quais organismos de todo tipo são belamente adaptados a seus hábitos de vida (...) Sempre fiquei muito impressionado com essas adaptações, e, até que elas possam ser explicadas, parece quase inútil o empenho em provar, com base em evidências indiretas, que as espécies se modificaram (RIDLEY, 2006, p.34).

Em outubro de 1838 Darwin encontrou a chave do problema. Lendo o livro de

Thomas Malthus sobre populações, ele absorveu a idéia de que existe um relevante

desencontro entre o crescimento de uma população e o crescimento da produção de alimentos.

As populações crescem em uma proporção muito maior do que o crescimento da oferta de

60

alimentos; desta forma, seria impossível alimentar todos os indivíduos que fossem nascendo

nas gerações seguintes.

Em outubro de 1838, isto é, 15 meses depois de eu começar minha investigação sistemática, li por divertimento o Essay of Population e, estando preparado para apreciar a luta pela vida que acontece em todo lugar, graças à longa e contínua observação dos hábitos de animais e plantas, subitamente me ocorreu que, sob essas circunstâncias, variações favoráveis tenderiam a ser preservadas e variações desfavoráveis, a serem destruídas. O resultado disso seria a formação de uma nova espécie (DARWIN, 2000 a, p.103).

Regner (2004) traz em seu artigo alguns trechos do livro de Malthus:

Pode-se seguramente declarar (...) que a população, quando não controlada, dobra a cada 25 anos, ou aumenta numa razão geométrica. (...) Mas o alimento para suportar o aumento de um número tão grande de nenhum modo será obtido com a mesma facilidade (MALTHUS, 1960, p.8). Pode-se com justeza declarar (...) que, considerando-se na média, o presente estado da terra, os meios de subsistência, sob as condições mais favoráveis da indústria humana, possivelmente não poderiam crescer mais rapidamente do que numa média aritmética (MALTHUS, 1960, p.10).

Diante do princípio malthusiano – o crescimento geométrico das populações e o

crescimento aritmético do alimento – Darwin conclui que sendo impossível alimentar a todos,

alguns teriam que morrer, antes de chegarem a se reproduzir. Deveria haver, portanto, uma

luta pela sobrevivência.

Depois de mais de vinte anos estudando, juntando fatos e provas, Darwin ainda

hesitava em publicar seus estudos, e “embora seus colegas tentassem persuadi-lo a publicar

primeiro um resumo, ele foi inflexível quanto à necessidade de ser realmente exaustivo”

(ROSE, 2000, p.33). Darwin, como já dito antes, recebe então uma carta de Wallace, onde

este lhe apresenta seus estudos, resultados e conclusões, os quais eram semelhantes aos

resultados e conclusões de Darwin. Aconselhado por seus amigos, Darwin apresenta suas

idéias, conjuntamente com as de Wallace, na Linnean Society, e então, no ano seguinte, 1859,

ele publica o livro expondo o resultado deste longo tempo de trabalho (DARWIN, 2000 a).

O livro de Darwin, "A Origem das Espécies", foi concebido de forma ousada para a

época. Com o caráter transformista, rejeitou o princípio de fixidez das espécies, juntando a

isto à idéia de variação gradual dos seres vivos por acúmulo de modificações pequenas,

61

sucessivas e favoráveis e não por grandes modificações, surgidas repentinamente

(http://www.unificado.com.br/calendario/11/origem_vida.htm).

A Origem é notável porque expõe diretamente a estrutura de suas teses (...). O livro não reúne, de maneira diligente e trabalhosa, “fatos” particulares da história natural, expondo um aspecto de cada vez; ao contrário, é de uma ousadia e clareza que chegam a ser quase chocantes comparadas às outras publicações científicas da época (ROSE, 2000, p.35).

Foi neste livro que Darwin apresentou o núcleo de sua visão evolutiva - a seleção

natural. Além disso, as idéias de Darwin traziam, ainda que mal elaborada, a inclusão do

homem ao reino animal, e conseqüentemente, este então estaria sujeito ao processo de

evolução (http://www.unificado.com.br/calendario/11/origem_vida.htm).

A aceitação dessas idéias, contudo, não foi unânime e nem homogênea. Mesmo

aqueles reconhecidamente evolucionistas darwinistas, não estavam de acordo com todos os

pontos da teoria de Darwin, como Thomas Huxley, um estudioso da morfologia animal e

defensor de Darwin nos debates públicos, por isso apelidado de "bulldog de Darwin", que não

aderiu à seleção natural e Alfred Russel Wallace (ROSE, 2000, p.35). Embora tenha chegado

à mesma teoria que Darwin e de forma independentemente, Wallace não concordava com

Darwin quanto à seleção natural ser aplicada ao Homem (GUALTIER, 2003).

Em linhas gerais, podemos dizer que o livro e a teoria de evolução proposta por

Darwin, baseiam-se em duas teses principais: Todos os organismos descenderam com

modificações de um ancestral comum; e o mecanismo de transformação é a seleção natural

que atua sobre a variação individual (PAZZA, 2004).

Darwin observou que em todas as espécies os indivíduos nunca são iguais,

apresentando variações entre si. Algumas variações, em alguns indivíduos, podem trazer

alguma vantagem na sobrevivência destes indivíduos naquele ambiente, diante da luta pela

sobrevivência que a própria natureza impõe. Desta forma, as variações favoráveis à

sobrevivência mantinham os indivíduos que a possuíam vivos até a idade reprodutiva e os

indivíduos que não as possuíam, possuindo variações desfavoráveis à sobrevivência, morriam.

Assim aquela variação desfavorável desapareceria dentro daquele grupo. Os sobreviventes se

reproduziam e desta forma transmitiam essas variações aos seus descendentes (DARWIN,

1985).

62

Pela simples admissão da hipótese de que o semelhante dá origem ao semelhante, a prole desses sobreviventes superiores, seria também superior, pelo menos por uma pequena margem. Tendo continuidade numa geração após outra, esse processo levaria à seleção natural dos descendentes mais aptos (ROSE, 2000, p.31).

Porém, e as variações? Como teriam surgido essas variações para que a seleção

natural pudesse atuar sobre elas?

Rose em uma de suas obras discute a dificuldade de se entender a variabilidade e a

sua importância para a biologia. Segundo Rose, é mais fácil pensarmos em termos

homogêneos (sem variações) do que heterogêneos (com variações). “A variação não é uma

mera característica dos seres vivos – é também essencial à sua própria evolução. Darwin foi a

primeira pessoa a enxergar isso com clareza” (ROSE, 2000, p.39)

Nos dois primeiros capítulos de Origem das espécies, Darwin trata da variação nas

espécies domésticas e na natureza, mas no quinto capítulo, ele trata de forma mais geral as

leis da variação.

Darwin trouxe como explicações para o surgimento das variações o hábito e a

correlação de crescimento; ambas associadas à idéia do uso e desuso de Lamarck; e as

alterações dos elementos reprodutores.

... toda vez que nos referimos às variações – tão comuns e multiformes nos animais e vegetais em estado doméstico, e que ocorrem em grau mais reduzido nos que se encontram em estado selvagem – atribuímos sua ocorrência ao mero acaso. Trata-se indubitavelmente, de um modo de falar inteiramente incorreto, numa demonstração cabal de nossa ignorância quanto às causas de cada variação em particular. Alguns autores acreditam que as funções do sistema reprodutor tanto sejam produzir diferenças individuais ou desvios estruturais mínimos, como assemelhar os descendentes aos pais. (...) levou-me a acreditar que os desvios de estrutura são de algum modo devidos à natureza das condições de vida às quais estiverem expostos os pais e os ancestrais mais remotos, durante diversas gerações (DARWIN, 1985, p.135).

De acordo com o que Darwin o hábito acaba produzindo diferenças na constituição

do indivíduo, fazendo com que, pelo uso, algumas estruturas se desenvolvam e pelo desuso

outras se “atrofiem”. Em outras palavras, Darwin acreditava que o hábito do uso ou do

desuso, geraria mudança dentro daquela população e estas mudanças iriam se acumulando

(DARWIN, 1985).

63

Considerações (...) inclinam-me a atribuir insignificante importância à ação direta das condições de vida. Indiretamente, como já se observou, elas parecem desempenhar papel importante no que se refere a afetar o sistema reprodutor, deste modo induzindo a variabilidade; e depois a seleção natural complementará sua atuação sua atuação, acumulando todas as variações proveitosas, por menores que sejam, até que se tornem completamente desenvolvidas e suscetíveis de serem apreciadas por nós (DARWIN, 1985, p. 137).

Segundo Darwin (1985), em muitos casos é possível atribuir ao desuso muitas

modificações estruturais que antes eram atribuídas total ou parcialmente à seleção natural.

A correlação de crescimento parte do desígnio que todo o organismo está integrado

durante seu crescimento e desenvolvimento, assim quando ocorrem quaisquer variações numa

de suas partes, outras partes modificam-se simultânea e conjuntamente (DARWIN, 1985).

Esse conceito também está relacionado ao uso e desuso.

Por isso que numa leitura desatenta, é possível se deixar mergulhar em concepções

lamarckistas de evolução, até mesmo porque há na obra de Darwin citações claras das idéias

de Lamarck.

Com base nos fatos mencionados no primeiro capítulo, acho que deve ter restado pouca dúvida quanto à idéia de que, entre os animais domésticos, o uso reforça e desenvolve certas partes de seus corpos, enquanto que o desuso as atrofia, e de que tais modificações são hereditárias (DARWIN, 1985, p.137).

Darwin traz em seu livro o exemplo das orelhas caídas de um animal doméstico,

apresentando, como possível causa, o desuso dos músculos das orelhas. De acordo com

Darwin, por estarem no estado doméstico e não viverem mais em estado de alerta, como

viveriam na condição selvagem, não há a necessidade de manter as orelhas erguidas, logo, a

musculatura das mesmas não sendo tão solicitada, faria com que estas ficassem caídas.

Também é exemplificado e considerado o desenvolvimento dos úberes de vacas e cabras que

são ordenhadas regularmente (DARWIN, 1985). Os exemplos citados refletem claramente a

influência, naquele tempo, das idéias apresentadas por Lamarck.

Porém, Darwin não concordava com Lamarck quanto à valorização e importância

que este dava a vontade própria dos animais pela mudança. Para Darwin, o mais importante

na mudança dos órgãos e estruturas de um animal, não é a sua vontade, mas seus hábitos

(RUSE, 1986).

64

Em uma famosa discussão sobre o pescoço da girafa (...) Lamarck descreveu o processo como sendo determinado pelo ‘esforço’ da girafa, e ele freqüentemente descrevia os animais como ‘desejando’ ou ‘querendo’ mudanças em si próprios. A sua teoria foi, por isso, muitas vezes caricaturada, pois sugeria que a evolução acontecia de acordo com a vontade do organismo (RIDLEY, 2006, pp.31-32).

Em relação às alterações dos elementos reprodutores, determinadas, por exemplo,

pelo cativeiro e pelas técnicas de cultivo, Darwin afirma que são mais decisivas para a

variação do que os efeitos das condições de vida, como clima, alimentação e outros

(DARWIN, 1985).

Poderíamos fornecer uma longa lista de plantas brincalhonas – por essa expressão os jardineiros designam um rebento ou broto simples que eventualmente adquire uma característica nova (...). Essas brincalhonas deverão, na realidade, apoiar meu ponto de vista de que a variabilidade pode ser, em grande parte, atribuída ao fato de que os óvulos e/ou o pólen teriam sido afetados pelo tratamento dispensado à planta-mãe antes de se consumar o ato da concepção. (...) Isso mostra a pouca importância que teriam os efeitos diretos das condições de vida quando comparados com os efeitos das leis de reprodução, desenvolvimento e de hereditariedade (DARWIN, 1985, p.49).

Explicar a variabilidade e a hereditariedade não foi um trabalho muito fácil para

Darwin, diante dos conhecimentos na época destas áreas e esse fato foi destacado pelo próprio

Darwin ao afirmar que “há muitas leis que regulam a variação, mas somente algumas são

conhecidas, e mesmo assim obscuramente” (DARWIN, 1985, p.50).

É importante destacar que acima das idéias do surgimento das variações, estava a

idéia do gradualismo defendida por Darwin. “Uma das convicções básicas na formação de

Darwin como cientista foi o gradualismo” (ROSE, 2000, p.47).

O gradualismo admite que os processos de mudanças são gradativos e acumulativos,

sem transições abruptas (ROSE, 2000). Um exemplo clássico de aplicação da teoria de

evolução associada ao gradualismo e amplamente difundido nos livros didáticos, sendo

encontrado em todos os livros que este presente estudo analisou, é a explicação para o longo

pescoço da girafa.

65

Figura 1 – Explicação do pescoço longo das girafas à luz da teoria de Seleção Natural (http://sti.br.inter.net/rafaas/biologia-ar/images/494.jpg).

Das concepções de Darwin, as de que o mundo vivo não era fixo e os organismos

descendiam de um ancestral comum e se transformavam continuamente foram as primeiras a

serem aceitas de modo mais generalizado, pelo menos entre botânicos, zoólogos, estudiosos

da anatomia comparada, da embriologia e da paleontologia. Entretanto, a compreensão sobre

o processo por meio do qual ocorria a transformação não foi consensual (GUALTIER, 2003).

Inicialmente a seleção natural foi largamente rejeitada e tornou-se uma grande fonte

de objeção, que vinha do fato dela ser entendida como uma “explicação materialista” para a

diversidade do mundo orgânico, e que abstraia a idéia de um Deus. Rejeitar a imutabilidade

do mundo vivo, o que implicava reinterpretar a Criação divina, não foi tão difícil para os

cientistas da época, a partir das evidências apresentadas por Darwin no seu livro. Porém,

abolir a intenção divina nas variações e substituí-la pelo processo da seleção natural, foi quase

inadmissível (GUALTIER, 2003).

Do mesmo modo, imaginar a transformação gradual dos seres arranharia a visão

“essencialista” do mundo natural, predominante no pensamento ocidental desde a Grécia

Clássica e estruturada por Aristóteles. As espécies vivas eram consideradas "tipos naturais",

manifestação de uma essência. O gradualismo de Darwin destruía a idéia de tipo, modelo,

enfim de essência (GUALTIER, 2003). “A biologia clássica presumia que existia uma

‘essência’ subjacente nas espécies, com variações individuais desprovidas de sentido, ‘desvios

acidentais do espécimen tipo’” (ROSE, 2000, p. 41).

A idéia do ser humano está incluído no reino animal, também foi grandemente

criticada, pois era mais um baque na visão antropocêntrica do mundo. Em Origem das

66

espécies, ciente da polêmica que geraria, Darwin foi cauteloso sobre a questão e chegou a

afirmar, em sua autobiografia, que, mesmo convencido de que o ser humano devia estar

sujeito à mesma lei regente às demais espécies, ele resolveu não discutir esse aspecto em sua

obra (DARWIN, 1985).

O que se percebe é que, entre os adeptos das idéias de Darwin, o consenso estava

apenas em torno do princípio geral da evolução, ou seja, a imutabilidade das espécies. As

demais concepções foram aceitas enquanto não conflitantes com as convicções e valores dos

cientistas (GUALTIER, 2003).

Nas primeiras décadas que seguiram à publicação de A origem das espécies, muitos

evolucionistas se autodenominaram "darwinianos" ou "darwinistas", em reconhecimento a

Darwin como quem os fez entender a idéia básica de como novas espécies se originavam.

Porém, ainda que o sentido original do termo darwinismo, aberto em 1864 por Thomas

Huxley, fosse para mencionar "as idéias de Darwin", nestas duas primeiras décadas

posteriores à publicação do livro, seu significado nem sempre incluía todas as idéias de

Darwin (GUALTIER, 2003).

A partir das décadas de 1880 e 1890, acentuam-se as discussões sobre as concepções

de Darwin, especialmente a seleção natural, e várias outras teorias evolucionistas surgiram,

buscando complementar ou até substituir as idéias de evolução de Darwin. Desde as primeiras

décadas do século XX, um verdadeiro movimento “antidarwinista” brotou, porém continuava

evolucionista (GUALTIER, 2003).

Darwin chegou a prever alguns pontos que gerariam dificuldades na aceitação de sua

teoria, dedicando alguns capítulos de seu livro A origem, para apresentar as possíveis

objeções e sua refutação para as mesmas (DARWIN, 1985).

Darwin apresentou como possíveis objeções:

1- Por que as espécies não variam de maneira contínua?

2- Como explicar a origem de hábitos e conformações tão características, assim

como órgãos de extrema perfeição ou que aparentemente têm pouca importância?

3- Podem os instintos ser adquiridos e modificados através da seleção natural?

4- Como explicar que as espécies, quando se cruzam, fiquem estéreis ou produzam

descendentes estéreis, enquanto que as variedades, quando cruzadas entre si, mantenham sua

fecundidade inalterada?

Para a primeira objeção ele afirmou que as espécies não variam continuamente

porque o processo de seleção natural age sobre um número bem restrito de formas, além de

determinar a extinção das formas originais e das gradações intermediárias (DARWIN, 1985).

67

Em relação à segunda objeção, ele afirma que uma espécie submetida a novas

condições de vida pode modificar seus hábitos, diversificando-os e adquirindo alguns que a

distanciem bastante das espécies originais. A teoria não traz nenhum impedimento lógico para

o surgimento, através de gradações, de estruturas tão complexas como o olho, desde que as

características intermediárias tenham sido úteis aos seus possuidores, conferindo-lhes uma

vantagem na luta pela existência (DARWIN, 1985).

Ele também se permitiu especular que as diversas modificações devidas às leis de

crescimento, e que a princípio não representaram qualquer vantagem para a espécie,

posteriormente podem ter-se tornado úteis para os seus descendentes modificados. Além

disso, uma parte antigamente muito importante pode ter-se conservado nos descendentes,

ainda que sua importância, hoje em dia, tenha se tornado menor e, portanto, não pudesse ser

atualmente, adquirida por seleção natural (DARWIN, 1985).

Com relação ao instinto ele afirma que este é diferente do hábito, essencialmente,

por sua origem. Supondo-se que certas ações habituais se tornem hereditárias, então a

semelhança entre o que originalmente foi um hábito e o que hoje é instinto se torna tão grande

que não há como distinguir um do outro. Mas o próprio Darwin acreditava não ser verdade

que a maior parte dos instintos tenha sido adquirida desta forma (DARWIN, 1985).

A idéia de que as variações dos instintos eram hereditárias, Darwin procurou

demonstrar examinando alguns casos de animais domésticos. Após análise, ele pode concluir

que os instintos domésticos daqueles animais foram adquiridos, e os naturais perdidos, em

parte pelo hábito, e em parte por estar o homem selecionando e acumulando durante

sucessivas gerações determinados hábitos e reações particulares (DARWIN, 1985).

A quarta objeção prevista e explicada por Darwin estava no fato observado de que

as espécies puras, naturalmente, têm seus órgãos reprodutores em perfeitas condições;

contudo, quando inter-cruzadas, produzem poucos descendentes, ou nenhum (DARWIN,

1985).

A esterilidade de diversas espécies associa-se a uma seqüência de gradações

imperceptíveis, que as fazem se isolarem reprodutivamente e a constituir uma distinção

formal entre elas (DARWIN, 1985).

Os primeiros cruzamentos entre formas indiscutível ou provavelmente consideradas

como variedades, assim como de seus descendentes mestiços, são, de maneira geral férteis,

mas isso não se constitui uma regra universal. Esta não universalidade sustenta a idéia de que

não existe uma distinção fundamental entre as espécies e suas variedades; mas somente entre

as espécies distintas, o que é consistente com a teoria da seleção natural (DARWIN, 1985).

68

Outros aspectos consolidadores e outras dificuldades de aceitação são relacionados à

teoria de Seleção Natural apresentada por Darwin no livro A origem das espécies, os quais se

farão pequenos comentários. Dentre os aspectos consolidadores, destaca-se a distribuição

geográfica e a afinidade mútua dos seres organizados (DARWIN, 1985).

Em relação à distribuição geográfica, percebe-se que a heterogeneidade dos

habitantes de diferentes regiões pode ser atribuída às modificações através da seleção natural

e, em um grau secundário, à influência direta das diferentes condições físicas do ambiente.

Então se faz o seguinte questionamento: As espécies teriam sido criadas em um ou em vários

pontos da superfície terrestre? Darwin defende a idéia de que o mais provável é a de que cada

espécie tenha sido produzida numa determinada área e tendo, posteriormente, migrado até

onde permitiram suas forças e a partir de então se seguiu o processo evolutivo (DARWIN,

1985).

A idéia de parentesco das espécies existentes em duas regiões difere pouco (basta substituir a palavra “espécie” por “variedade”) da que recentemente foi exposta de modo engenhoso e brilhante por Mr. Wallace, que assim conclui suas idéias: “Toda espécie originou-se em época e local coincidentes com o de outras espécies vizinhas pré-existentes”. E, pelo que constatei na correspondência que trocamos, ele atribui esta coincidência à geração com modificação (DARWIN, 1985, p. 280).

Vale destacar aqui, que existem muitos “meios de dispersão” que podem ter sido

utilizados e ajudado na distribuição geográfica atual (DARWIN, 1985).

Entretanto, Darwin teve outros problemas com alguns pontos de sua teoria, como

por exemplo, a ausência de registros geológicos que mostrassem uma seqüência evolutiva e a

questão da hereditariedade, ou seja, como as características favoráveis eram passadas aos

descendentes.

Sobre a questão dos registros fósseis, as explicações de Darwin parecem resumir-se,

“na extrema imperfeição dos registros geológicos” (DARWIN, 1985, p. 231).

Darwin usou uma metáfora para explicar a ausência de registros. Essa metáfora foi

trazida por Charles Lyell, que era um renomado geólogo. Ele compara o registro geológico de

que dispomos a uma história do mundo elaborada de maneira imperfeita e escrita num dialeto

em extinção, e da qual possuímos apenas o último volume, relativo a somente dois ou três

países. Deste volume, apenas se preservaram alguns capítulos soltos, e de cada página apenas

umas poucas linhas. Cada palavra escrita nesta língua que se vem modificando lentamente,

desde que grafada cada vez de maneira diferente nessa sucessão intermitente de capítulos,

69

pode representar as formas de vida que aparentemente se modificaram de maneira repentina,

soterradas que estão em nossas formações consecutivas, mas amplamente separadas umas das

outras (DARWIN, 1985).

É comum vermos citações de Darwin sobre a relativa ausência de formas

transicionais, sendo utilizadas para mostrar que o próprio Darwin via que esta ausência seria

um forte argumento para refutação de sua teoria. Porém, na época de Darwin, a paleontologia

estava apenas “engatinhando” (DANTAS, 2006). Willian Smith, um engenheiro e geólogo

britânico, foi o primeiro a reconhecer, em 1793, que o teor fossilífero de camadas de rocha,

variava ordenadamente das mais antigas para as mais jovens (PORCHER e HINRICHS,

2001). Contudo, será que para Darwin a abundância de fósseis transicionais de espécies seria

a prova crucial de sua teoria evolutiva? Acredita-se que não, pois Darwin os considerava de

baixa qualidade. É mais uma má interpretação das palavras de Darwin.

Procurei demonstrar que o registro geológico é extremamente imperfeito; que apenas uma pequena porção do globo foi pesquisada geologicamente com o devido cuidado (...); explicando em grande parte por que não somos capazes de encontrar um número enorme de variedades que permitam interligar, em gradações pormenorizadíssimas, todas as formas de vida extintas e existentes. Quem não aceitar a idéia da precariedade de registro geológico há de rejeitar inteiramente toda a minha teoria (...)(DARWIN, 1985, p. 49).

Conhecemos cerca de 300 mil fósseis de espécies, um número que é uma

insignificante parte do número de espécies conhecidas, que é estimado entre 10 e 50 milhões

(PURVES et al., 2002). O número baixo de fósseis tem haver com a raridade do fenômeno da

fossilização. Ninguém ignora hoje que a fossilização só preserva um animal se ele morrer

num ambiente com muitas condições favoráveis a fossilização (presença de sedimentação

favorece) e ainda por cima, esses sedimentos devem se compactar em rochas e não sofrerem

erosão por milhares de anos (DANTAS, 2006).

Constata-se que na verdade não há motivos para que os fósseis transicionais sejam

abundantes, como esclareceram os cientistas que propuseram a Teoria do Equilíbrio

Pontuado, Stephen Jay Gould e Niles Eldredge. Os dois cientistas analisaram que o registro

fóssil não só é imperfeito, mas imperfeito justamente quando a mudança evolutiva está

ocorrendo. Na realidade, ainda que o registro geológico fosse perfeito, não encontraríamos

essas transições ligando as espécies em pequenos espaços temporais se procurássemos em um

só local, pois a maior parte da evolução acontece em locais diferentes de onde se encontram

70

os fósseis. Esse fato se observa por causa das condições para especiação e redução de fluxo

gênico que só ocorrem em isolamento geográfico. Formas que evoluíram em uma

determinada área, em algum momento envolverão a área da sua espécie ancestral. Dessa

forma, a maioria dos locais em que os fósseis são encontrados, a transição entre duas espécies

será abrupta. Assim, a área de especiação precisa ser encontrada, para se encontrar as formas

transicionais. Quando grandes áreas são pesquisadas, as formas transicionais entre duas

espécies podem ser encontradas em pequenas extensões (DANTAS, 2006). O princípio

ecológico de que duas espécies, com o mesmo nicho ecológico, não podem ocupar o mesmo

hábitat, pois elas entram em competição, colabora no entendimento destas conclusões

(DAWKINS, 2001).

O outro grande problema da teoria apresentada por Darwin em seu livro foi a

hereditariedade.

Se tais desvios estruturais estranhos e raros forem efetivamente hereditários, pode-se admitir tranqüilamente que também o devem ser os desvios menos estranhos e mais comuns também são hereditários. Talvez a maneira correta de encarar esse assunto seja a de considerar como regra geral a hereditariedade dos caracteres, quaisquer que sejam, e a não-hereditariedade como exceção. As leis que regulam a hereditariedade são inteiramente desconhecidas (DARWIN, 1985, p. 51).

Estudando sua criação de diversas variedades de pombo, Darwin concluiu que todas

descendiam de uma única espécie (Columba livia), e para explicar o fato ele utilizou da teoria

conhecida e mais aceita na época, a teoria da herança misturada (LINHARES e

GEWANDSZNAJDER, 2003). Isto constitui um dos grandes problemas da teoria apresentada

por Darwin, uma vez que não era de conhecimento na ocasião, das leis da hereditariedade de

Mendel.

A herança misturada era uma teoria que apresentava a idéia de que características dos

indivíduos que se cruzam são “misturadas” no novo indivíduo, o que geraria uma nova

característica diferente, portanto, das características do indivíduo genitor, por exemplo,

coelhos pretos, cruzando com coelhos brancos, gerariam somente coelhos cinzentos (ROSE,

2000, p.44). Essa teoria na realidade não corrobora com a evolução, pois “ela destrói a

variação” (ROSE, 2000, p.45); uma vez que os seguidos cruzamentos levariam a uma

homogeneidade. No exemplo citado anteriormente, quando os coelhos cinzentos cruzassem

entre si gerariam somente coelhos cinzentos, eliminando, portanto, a variabilidade.

71

Esse problema foi apontado a Darwin por Fleeming Jenkin, um engenheiro britânico. Darwin encarou-o como uma dificuldade extremamente grave, para a qual nunca chegou realmente a elaborar uma solução. Sua estratégia consistiu em procurar maneiras de gerar um suprimento abundante de novas variedades sobre as quais a seleção pudesse atuar. Esse suprimento deveria provir da herança dos caracteres adquiridos (ROSE, 2000, p.45).

Darwin então desenvolveu uma teoria para explicar a hereditariedade combinando a

teoria da herança misturada ou herança miscível, com a teoria da herança dos caracteres

adquiridos (proposta por Lamarck), em que se admite a idéia de que “os atributos herdados

pelos filhos são influenciados por atributos correspondentes, adquiridos pelos pais durante sua

vida, em conseqüência do meio ambiente ou de alguma ação” (ROSE, 2000, p.45). Essa

complexa teoria ficou conhecida com pangênese.

Darwin presumiu que o material da herança se comporia de um grande número de “gêmulas”, que seriam as partículas da hereditariedade. Entretanto, essas gêmulas hipotéticas não estariam fixadas a estruturas físicas e poderia haver um número variável de qualquer tipo delas. Darwin achava que as gêmulas migravam pelo corpo, colhendo informações sobre o estado das diferentes partes corporais. Antes da reprodução, algumas gêmulas migrariam de volta para as gônadas, onde embarcariam nos gametas antes da fertilização (ROSE, 2000, p.47).

A questão da hereditariedade foi compreendida com a descoberta dos estudos de

Mendel e posterior desenvolvimento e aplicação de suas idéias, o que resultou nos estudos de

genética. Mendel propôs que a existência de características em um indivíduo é devido à

existência de um par de unidades elementares de hereditariedade; essas unidades hoje são

chamadas de genes, sendo que uma unidade do pai viria do genitor masculino e a outra do

genitor feminino (http://pt.wikipedia.org/wiki/Gregor_Mendel). Mendel admitiu que os

fatores passariam dos pais para os filhos através dos gametas e que cada fator seria

responsável pelo aparecimento de uma característica. Isso só seria possível se na fecundação

houvesse uma segregação dos fatores e se esses fatores fossem misturados. O mecanismo

pelo qual ocorre esta segregação foi compreendido posteriormente ao entender a meiose e sua

ação na formação dos gametas. Mendel havia criado então sua teoria sobre a hereditariedade e

da segregação dos fatores (http://pt.wikipedia.org/wiki/Primeira_Lei_de_Mendel).

Atualmente, com os conhecimentos de genética e de citologia, admite-se que a

evolução ocorre não apenas em função da seleção natural, mas também reconhece, como

72

importantes fatores evolutivos, a mutação e a recombinação gênica. Esses pontos vieram

completar as idéias de Darwin, pois explicam justamente os pontos que ele não conseguiu

explicar, porém estes pontos não serão discutidos neste presente estudo.

73

4- PERCEPÇÃO DE ALUNOS E PROFESSORES À TEORIA DE EVOLUÇÃO.

No que se propôs este estudo, buscou-se não só uma fundamentação teórica, mas

também uma averiguação junto aos alunos que estudaram o tema Evolução nas escolas de

Ensino Médio que adotam os livros analisados; assim como junto aos professores de Biologia,

avaliando suas posições em relação ao tema Evolução e como o conteúdo é apresentado pelos

livros didáticos.

Procurou-se aplicar um questionário em turmas do 3º ano do Ensino Médio do

Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Fluminense, mas na ocasião da aplicação

do mesmo, esses alunos não haviam estudado ainda o tema, exceto uma turma do turno da

tarde com 11 alunos. A mesma dificuldade foi encontrada no Liceu de Humanidades de

Campos, ou seja, o conteúdo programático estava atrasado, impedindo que os alunos tivessem

aulas sobre o tema; por isso não há nenhum questionário respondido pelos alunos do Liceu de

Humanidades de Campos. No Colégio Batista Fluminense, o questionário pode ser aplicado

aos alunos do 3º ano do Ensino Médio, mas apenas em uma turma que estava com o conteúdo

mais adiantado, totalizando 31 questionários respondidos nessa. O Centro Educacional Nossa

Senhora Auxiliadora informou que o tema evolução era estudado no 2º ano do Ensino Médio

daquela instituição. Foi dada a permissão para aplicação do questionário, porém nas tentativas

de aplicá-los, alguns fatos dificultaram como a necessidade da avaliação do questionário pela

coordenação, liberação do professor da turma para aplicação dos questionários, até que teve

início o período de avaliação do bimestre e já não foi mais possível a aplicação. Por isso

também não há questionários respondidos por seus alunos.

Com relação aos professores, responderam ao questionário 08 professores (01 do

Colégio Batista Fluminense, 04 do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia

Fluminense e 03 professores do Liceu de Humanidades de Campos). Este número reduzido de

professores se deu pelo fato de que houve uma preocupação de se aplicar o questionário

apenas aos que tratavam do tema Evolução com seus alunos, nas instituições educacionais,

cujos livros didáticos de Biologia foram analisados.

Como já destacado, o tema Evolução é um tema polêmico, socialmente falando,

devido às implicações filosóficas e religiosas que o cercam. Por isso se justifica a pesquisa

IBOPE publicada em 2005, sobre o ensino da evolução apresentado nos livros didáticos e

desenvolvido nas escolas. Como dito anteriormente, 89% das pessoas entrevistadas na época

admitiam que o criacionismo deveria ser ensinado nas escolas, e deste total, 75% concordava

com a idéia de que o criacionismo deveria substituir o ensino do evolucionismo nas escolas.

74

Diante de uma porcentagem tão alta, procurou-se saber, então, qual a opinião dos professores

e alunos participantes da pesquisa (figura 2 e na figura 3, respectivamente).

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

Opinião

Pro

fess

ores

(%

)

O Criacionismo deveria serapresentado juntamente como evolucionismo nos livrosdidáticos, pois também é umateoria.O Criacionismo deveriasubstituir o evolucionismo noslivros didáticos.

O criacionismo não deve serabordado nos livros didáticos,pois não é uma teoriacientífica.

Figura 2 – Opinião dos professores sobre o ensino do criacionismo.

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

Batista Instituto Federal

Respostas por Escola

Alu

nos

(%)

O Criacionismo deveria serapresentado juntamente com oevolucionismo nos livros didáticos,pois também é uma teoria.O Criacionismo deveria substituir oevolucionismo nos livros didáticos.

O criacionismo não deve serabordado nos livros didáticos, poisnão é uma teoria científica.

Figura 3 – Opinião dos alunos sobre o ensino do criacionismo. Semelhante ao resultado apresentado pela pesquisa IBOPE, tanto entre os professores

quanto entre os alunos (independente da escola) concorda-se com a idéia de que o ensino do

75

criacionismo deveria ser apresentado juntamente com o evolucionismo nos livros didáticos,

reconhecendo-o como uma teoria. Porém, diferente da pesquisa IBOPE, a maioria dos alunos

não concordam com a idéia de que o criacionismo deveria substituir o evolucionismo nos

livros didáticos e nenhum dos professores compartilha desta opinião com os entrevistados

pelo IBOPE. Talvez isso revela uma tendência de maior aceitação do evolucionismo entre a

população e se assim o for, a que se deve este fato?

Cada vez mais as pessoas estão se informando, as informações estão mais acessíveis,

tanto no que diz respeito ao local onde buscá-las, quanto à linguagem das mesmas, o que

facilita o entendimento por parte das pessoas de assuntos antes restritos a grupos de

intelectualizados. Porém, deve-se tomar cuidado com as informações que têm sido veiculadas,

pois se observa que hoje, da mesma forma que se tem facilidade de obter informações,

também se tem facilidade de divulgar informações erradas e equivocadas, o que não é

diferente com o tema evolução.

Professores foram questionados sobre as informações que seus alunos traziam sobre

o tema, se é que traziam (figura 4).

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

Sim, aparentemente nãocientífica

Sim, aparentemente científica Não trazem informações

Resposta

Pro

fess

ores

(%

)

Figura 4 – Percepção dos professores quanto às informações trazidas pelos alunos.

A grande maioria reconhece que seus alunos trazem informações sobre o tema,

sendo que grande parte dessas informações são adquirida por eles no convívio com a família,

igreja ou no senso comum, sem muita fundamentação científica. Hoje, os alunos têm um

círculo social muito grande, de forma que eles se relacionam com muitas pessoas e de

76

diferentes grupos sociais e de diferentes graus de afinidade, o que faz com que eles entrem em

contato com muitas informações, mas nem sempre terão um senso crítico para avaliar a

veracidade daquilo que ouvem. No entanto, há também os que parecem trazer informações

científicas, adquiridas provavelmente na internet, revistas científicas de fácil aquisição nas

bancas e livros, sejam eles específicos ou didáticos, embora isso não garanta que as

informações adquiridas sejam de qualidade e em concordância com preceitos estritamente

científicos.

O professor, enquanto profissional atualizado, é responsável por auxiliar os alunos

quanto as informações trazidas por eles, direcionando-as para um enfoque científico e

contextualizado, podando os excessos, as inverdades e os mitos agregados às informações. O

professor também é responsável por trazer as informações necessárias para que o aluno

construa seu conhecimento e se posicione de forma crítica ante as informações. Sendo o livro

didático uma forma de divulgação de informações que ajudarão aos alunos a construírem seus

conceitos e modelos, é necessária, por parte do professor, uma atenção e responsabilidade na

escolha dos mesmos. Durante a utilização do livro didático, o professor deve estar atento para

que informações erradas e descontextualizadas não sejam passadas a diante.

Acredita-se que o livro didático não deve ser imposto de cima para baixo na

hierarquia escolar, mas a sua escolha e aquisição pelos professores e alunos devem ser de

forma democrática e criteriosa. No questionário aplicado procurou-se saber se os professores

haviam participado, em suas escolas, da escolha dos livros didáticos adotados (figura 5).

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

Paricipou Não Participou

Professores

Par

ticip

ação

(%

)

Figura 5 – Participação dos professores no processo de seleção do livro didático.

77

Percebe-se que a maioria dos professores afirmou não ter participado da escolha do

livro didático que ele usa para dar suas aulas, mas através do questionário procurou-se saber,

o motivo da não participação na seleção do livro didático. Descobriu-se que na maioria dos

casos isso ocorreu porque os professores foram admitidos ou contratados, depois que a

escolha do livro já havia sido feita. Apenas um entrevistado afirmou que não participou

porque não pôde estar na reunião de escolha em sua escola. Os professores que revelaram ter

participado da escolha disseram que esta foi feita em reunião entre os professores da área e a

coordenação, usando como referência o Guia dos Livros Didáticos do MEC, ou após

sugestões de livros trazidas pelos próprios professores para discussão e análise em reunião.

Percebe-se que o princípio democrático norteou as escolhas, o que já constitui um importante

começo para o processo educacional.

Em relação ao tema Evolução, procurou-se saber se os professores identificaram

algum equívoco no livro didático adotado. O resultado, apresentado na figura 6, mostra que

algum equívoco foi percebido por parte dos entrevistados, porém este equívoco não foi

destacado ou indicado no questionário.

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

Não Sim

Respostas

Pro

fess

ores

(%

)

Figura 6 – Percepção pelos professores de equívocos no livro didático relacionados à Evolução.

A interatividade dos professores com o livro didático pode trazer para as salas de

aula discussões valiosas, por isso entende-se a necessidade do professor se sentir satisfeito

com o livro didático. A partir desta opinião, procurou-se saber qual era a avaliação pessoal

dos professores em relação ao livro que eles utilizam (figura 6).

78

A maioria dos entrevistados respondeu que o livro é bom e acrescentaram

comentários em relação aos exercícios trazidos nos livros e até mesmo a falta de informações

julgadas importantes; embora não se destacasse quais informações seriam estas. Também

fizeram comentários sobre a pouca quantidade de imagens e esquemas ilustrativos, o que

sendo diferente, poderia colaborar com o estudo da Evolução. Nenhum dos entrevistados

afirmou que o livro utilizado em sua escola é ruim, conforme se vê na figura 7.

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

Excelente Bom Mediano

Opinião

Pro

fess

ores

(%

)

Figura 7 – Opinião dos professores sobre o livro didático que utilizam.

Em relação ao tema Evolução, também se procurou saber a avaliação dos professores

quanto à linguagem apresentada no livro didático, mais especificamente na parte que trata do

tema Evolução. O resultado está na figura 8.

79

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

Opinião

Pro

fess

ores

(%

)

A linguagem é clara e de fácilentendimento, não deixandomargem para equívocos.

A linguagem é clara e de fácilentendimento, mas deixa margempara equívocos.

A linguagem não é clara, aabordagem é muito superficialdeixando margem para equívocos.

Figura 8 – Opinião dos professores sobre a linguagem apresentada nos livros na parte que trata sobre o tema Evolução.

Como se pode observar na figura 8, nenhum dos professores vê que o tema Evolução

é abordado de forma muito superficial de maneira a deixar margem para equívocos diante de

uma linguagem que não é clara. Todos os professores consideram que a linguagem dos livros

na seção que trata da Evolução é clara e de fácil entendimento, mas divergem no que diz

respeito a deixar margem para equívocos. A maioria dos professores acredita que a forma

como o tema é apresentado deixa margem para equívocos.

Conhecer bem o conteúdo e estar atualizado nas informações referentes aos temas a

serem estudados é, como já dito, imprescindível para que sejam contornados os equívocos

existentes e os que poderão surgir em função da maneira como os temas são apresentados,

inclusive em relação à linguagem utilizada.

Pergunta semelhante foi feita aos alunos, procurando saber como estes vêem a

abordagem que o livro didático usado por eles dá ao tema Evolução (figura 9).

80

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

Batista Instituto Federal

Opinião

Alu

nos

(%)

Clara e compreensível.

Confusa, porém compreensível.

Confusa e pouco (ou nada)compreensível.

Superficial (aprofunda-se pouco notema).

Não tenho uma opinião formada.

Figura 9 – Opinião dos alunos sobre a abordagem do tema Evolução apresentada nos livros didáticos por eles usados.

Destaca-se neste resultado a porcentagem de alunos do Colégio Batista Fluminense

que considera a abordagem superficial ou confusa e pouco compreensível. Dentre os alunos

do Batista que responderam ao questionário, nenhum deles considera que a abordagem do

tema Evolução é clara e compreensível. Esses dados talvez respondam a grande dificuldade

de entendimento e aceitação das idéias evolucionistas. Também se destaca a porcentagem de

alunos do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Fluminense que não tinham

uma opinião formada sobre a abordagem do tema no livro. Durante a aplicação do

questionário, alguns alunos expressaram verbalmente a sua resposta a essa pergunta, alegando

que mesmo tendo um livro didático adotado, eles diziam não possuí-lo. Para estudar eles

usavam as anotações feitas nas aulas, materiais complementares distribuídos pelo professor,

ou iam à biblioteca.

Com relação ao uso de outros recursos didáticos, entende-se que os conteúdos das

diversas áreas da Biologia são extensos e até mesmo complexos o que dificulta um tratamento

adequado nos livros didáticos, que por vezes se apresentam de forma compacta nos volumes

únicos. Sendo assim, é comum vermos professores utilizando outros recursos e materiais

complementares ou de apoio, para melhor abordarem um determinado assunto, que talvez

81

tenha sido exposto de forma superficial nos livros didáticos. No instrumento de pesquisa

aplicado aos professores, procurou-se saber se estes utilizam algum recurso e/ou materiais

complementares durante as aulas sobre Evolução (figura 10). Também se buscou a

justificativa para a utilização, ou não, deste material adicional.

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

Utiliza Não utiliza

Resposta

Pro

fess

ores

(%

)

Figura 10 – Utilização de outros recursos didáticos, além do livro adotado, pelos professores nas aulas de Evolução.

Constata-se que a grande maioria dos entrevistados utilizou outro recurso. Os que

não utilizaram outros recursos ou materiais alegaram que não o fizeram por falta de tempo

para desenvolver o tema com a turma. Dos recursos utilizados, foram destacadas revistas,

vídeos, jornais, outros livros, imagens de internet e a própria internet. Demo destaca que o

“professor precisa afeiçoar-se com a instrumentação eletrônica (...). É a habilidade natural do

mundo atual trabalhar a informação e o saber disponíveis pela via eletrônica (...)” (DEMO,

2004, p. 84).

Apesar de todo este avanço tecnológico, do volume de informações disponibilizadas,

da liberdade de expressão; apesar da preocupação com a educação que tem proporcionado

muitos cursos, palestras, fóruns e atualizações para os profissionais da educação, ainda há

temas que continuam sendo difíceis de serem abordados com os alunos. Os professores foram

indagados sobre as dificuldades de se trabalhar o tema com a classe (figura 11).

82

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

Não Sim

Opinião

Pro

fess

sore

s (%

)

Figura 11 – Opinião dos professores quanto à dificuldade de trabalhar o tema Evolução com os alunos.

Metade dos professores consultados apresenta dificuldades. Procurou-se, então, saber

quais são essas dificuldades. Destacando-se as questões religiosas.

O ensino de Evolução nas escolas, por vezes, é considerado como um momento

complicado para muitos professores de Biologia, uma vez que se apresenta como uma

oportunidade de despertar a discussão sobre a polêmica entre criacionismo e evolucionismo

incendiando as aulas (PIOLLI e DIAS, 2004). Embora muitas vezes seja difícil conduzir uma

discussão sobre o tema Evolução, essas discussões podem ser bastante construtivas e refletir o

grau de interesse dos alunos. No questionário aplicado aos professores, buscou-se saber se os

mesmos percebem o interesse dos alunos quanto ao tema Evolução. Constatou-se que a

maioria dos professores entrevistados percebe interesse dos alunos pelo tema (figura 12).

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

Eles demonstram bastanteinteresse pelo assunto.

Eles demonstram poucointeresse pelo assunto.

Eles não apresentaminteresse pelo assunto.

Resposta

Alu

nos

(%)

Figura 12 – Percepção dos professores quanto ao interesse dos alunos no estudo da Evolução.

83

O interesse dos alunos é revelado, de acordo com os professores entrevistados, nas

discussões e questionamentos levantados na sala de aula, e que se tornam importantes na

construção do conhecimento dos mesmos. Alguns professores relataram, verbalmente, que as

discussões começam com a colocação e questionamento, por parte dos alunos, se o homem

veio ou não do macaco; e se estende quando começam a citar a Bíblia. Quanto aos professores

que indicaram que seus alunos apresentam pouco interesse e até mesmo desinteresse pelo

tema não se estabeleceu atribuições para este pouco ou nenhum interesse.

Como relatado verbalmente por alguns professores, as discussões sobre evolução

começam com questionamentos sobre a origem do homem. Este questionamento também foi

feito aos alunos que participaram deste estudo. A figura 13 abaixo mostra o resultado.

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

Batista Instituto Federal

Opinião

Alu

nos

(%)

Criação divina (Criacionismo)

Evolução a partir de um ancestralainda existente.

Evolução a partir de um ancestralextinto.

Figura 13 – Opinião dos alunos quanto à origem do homem.

Quando se deparavam com esta pergunta no questionário, os alunos indagavam: “É

pra responder o que eu penso, ou o que eu estudei?” Tal pergunta talvez reflita uma tendência

a desvincular o que se estuda do que se acredita. O resultado mostra que eles responderam a

questão baseados em suas crenças e vivência, mais do que baseados em conhecimentos

científicos adquiridos em sua formação escolar. A idéia de que o homem veio do macaco,

parece não fazer parte das concepções da maioria dos alunos que responderam ao

questionário, embora se saiba ser realmente uma idéia equivocada. Em A Origem das

84

Espécies Darwin afirma que as espécies hoje existentes, são descendentes de espécies já

extintas (DARWIN, 1985). O que se admite é que o homem e o macaco são descendentes de

um ancestral em comum a eles e já extinto.

Procurou-se saber dos alunos quais eram as teorias evolucionistas que eles

conheciam (figura 14).

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

Batista Instituto Federal

Resposta

Alu

nos

(%)

Lamarckismo

Darwinismo

Neodarwinismo

Figura 14 – Comparativo entre as teorias de evolução conhecidas pelos alunos.

Sem dúvida o Darwinismo é a teoria mais conhecida pelos alunos, porém surpreende

o desconhecimento do Lamarckismo e do Neodarwinismo como também teorias de evolução,

no Colégio Batista Fluminense. A comemoração dos 200 anos do nascimento de Darwin

resultou em exposições, debates e divulgação do nome de Darwin e de sua teoria, o que

poderia reforçar junto aos alunos o Darwinismo como uma teoria de Evolução, mas isso não

justifica o desconhecimento das outras como tal.

Em relação à Teoria da Seleção Natural, dentre os muitos pontos que se poderiam ser

analisados junto aos alunos, destacou-se dois pontos: O conhecimento que eles têm sobre

Alfred Russel Wallace e a visão que eles têm de Galápagos.

85

No formulário de pesquisa aplicado aos alunos, procurou-se saber quem eles

conheciam como autor ou autores da Teoria da Seleção Natural. A figura 15 mostra o

resultado encontrado.

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

Batista Instituto Federal

Resposta

Alu

nos

(%)

Jean-Baptiste LAMARCK.

Charles Robert DARWIN.

Alfred Russel WALLACE.

Figura 15 – Conhecimento dos alunos sobre quem seria o autor da Teoria da Seleção Natural.

Nenhum dos alunos entrevistados sabia quem era Wallace, desconhecendo sua co-

autoria e sua importância no desenvolvimento da Teoria de Evolução através da Seleção

Natural. É mais fácil associar Lamarck à Teoria da Seleção Natural do que Wallace. Alfred

Russel Wallace é co-autor da Teoria da Seleção Natural, mas não é conhecido como tal e em

muitos livros nem é citado. Muitos livros não fazem menção a Wallace e os poucos que

fazem, o fazem de forma muito tímida, sem um destaque e sem reforçar sua importância. O

resultado encontrado mostra como uma pessoa, um evento histórico ou científico pode cair no

esquecimento e perder a importância se não difundido na cultura geral.

Sobre Galápagos, arquipélago composto de dez ilhas, situado no oceano Pacífico,

distante cerca de 970 km da costa da América do Sul e que faz parte do território do Equador

(DARWIN, 2008 b), investigou-se o conhecimento dos alunos em relação ao mesmo, pois

alguns equívocos sobre Galápagos e a teoria de evolução são difundidos, como a idéia de que

86

foi em Galápagos que Darwin desenvolveu a teoria de Evolução. A figura 16 abaixo mostra o

resultado considerando-se todos os alunos, independente das escolas.

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

A B C D E F G

Resposta

Alu

nos

(%)

Figura 16 – Resposta geral dos alunos sobre Galápagos: “A” não conhecem nada sobre Galápagos. “B” Galápagos é uma ilha, ou um arquipélago. “C” já tinham ouvido falar de Galápagos, mas não se lembravam naquele momento. “D” Galápagos era uma ilha onde há uma diversidade de espécies de plantas e animais na ilha. “E”é um local onde houve um derramamento de óleo. “F” Galápagos é uma ilha onde ocorreu um derramamento de óleo e onde há uma espécie rara de lagarto. “G” Galápagos é o local onde Darwin desenvolveu a Teoria de Seleção Natural.

Estas respostas não foram direcionais, ou seja, os alunos tiveram que escrever o que

eles conheciam sobre Galápagos. Percebe-se que uma porcentagem bem pequena, 2,5% dos

alunos, vincula o arquipélago com a teoria de Evolução ou as observações feitas por Darwin

no arquipélago. Inicialmente esperava-se que uma porcentagem maior de alunos incorresse no

erro de afirmar que Galápagos foi o local onde Darwin desenvolveu a sua teoria e

surpreendentemente, da mesma forma, não se esperava que uma porcentagem tão grande de

alunos desconhecesse Galápagos. Também não foi possível atribuir causas a estas

observações para serem discutidas neste presente estudo.

87

A figura 17 a seguir mostra o resultado por escola desta mesma questão.

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

A B C D E F G

Resposta

Alu

nos

(%)

Batista

Instituto Federal

Figura 17 – Resposta dos alunos sobre Galápagos, por escola: “A” não conhecem nada sobre Galápagos. “B” Galápagos é uma ilha, ou um arquipélago. “C” já tinham ouvido falar de Galápagos, mas não se lembravam naquele momento. “D” Galápagos era uma ilha onde há uma diversidade de espécies de plantas e animais na ilha. “E”é um local onde houve um derramamento de óleo. “F” Galápagos é uma ilha onde ocorreu um derramamento de óleo e onde há uma espécie rara de lagarto. “G” Galápagos é o local onde Darwin desenvolveu a Teoria de Seleção Natural.

O desconhecimento de Galápagos foi maior revelado pelos alunos do Colégio

Batista Fluminense e a vinculação de Galápagos a Darwin e a teoria de Seleção Natural, só

ocorreu entre os alunos do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Fluminense.

A definição de Galápagos como uma ilha ou um arquipélago onde se há uma grande

diversidade de espécies e onde ocorreu um derramamento de óleo, revela uma boa atualização

de informações por parte dos alunos, uma vez que são informações veiculadas recentemente.

O derramamento de combustível em uma praia da ilha de Santa Cruz, no arquipélago equatoriano de Galápagos, afetou a fauna local, informam autoridades do parque declarado pela Unesco Patrimônio Natural da Humanidade. O derramamento, possivelmente de óleo tipo "bunker" (combustível pesado) ou de asfalto, ocorreu na última quinta-feira (21) numa praia próximo às instalações da Fundação Charles Darwin, em Puerto Ayora (http://www1.folha.uol.com.br/folha/ciencia/ult306u15240.shtml).

88

No questionário respondido pelos alunos perguntou-se qual era a importância do

Estudo da Evolução pra a Biologia. Quase nenhum aluno respondeu e os que responderam,

assim o fizeram de forma muito evasiva. Percebe-se que os alunos não têm a visão de que os

conteúdos estudados em Biologia passam a fazer sentido quando vistos sob a ótica da

Evolução. Esta visão defendida pelo MEC, como apresentado anteriormente, dificilmente

surgirá aos olhos dos alunos se os professores não mudarem a maneira de abordarem os

conteúdos.

Estes resultados trazem motivação para a realização de um estudo mais detalhado

sobre o tema e pontos aqui discutidos.

89

CONSIDERAÇÕES FINAIS Acredita-se que o conhecimento não é um domínio estático, séssil, e que a

aprendizagem é uma ação continuamente retomada, concordando com Alencar que afirma que

“todo conhecimento autêntico é renovável, perenemente superável” (ALENCAR e GENTILI,

2003, p.111). Sendo assim, não se pretende encerrar qualquer discussão ou reflexão trazida

neste estudo. Faz-se, portanto, apenas considerações finais referentes ao presente estudo.

A teoria da Seleção Natural trouxe consigo muito mais do que um aglomerado de

dados articulados de forma a constituírem uma tese científica, ela revolucionou o pensar da

Biologia enquanto Ciência que estuda os seres vivos. As idéias que constituem a referida

teoria representaram uma perturbação, não só para as concepções científicas, mas também

para a estrutura social conservadora da época.

Entende-se que quanto mais uma idéia for discutida, mais contribuições poderão ser

agregadas a mesma, de forma a torná-la mais ampla e entendível. Isso vem ocorrendo com a

teoria da Seleção Natural desde que Darwin e Wallace publicaram seus estudos na Linnean

Society. Este estudo foi mais um que propôs uma discussão e reflexão, não só referente aos

aspectos envolvidos diretamente na teoria da Seleção Natural, mas também a forma como esta

vem sendo apresentada nos livros didáticos; a interação dos professores e alunos com a teoria

e com o livro didático, assim como a origem histórica da dificuldade de aceitação da Seleção

Natural.

Como foi visto, as controvérsias marcaram e marcam a história de afirmação da

teoria, inclusive quanto ao seu ensino. Contudo, apesar da polêmica em torno do seu ensino, a

evolução, enquanto explicação científica, tem resistido aos ataques e o pensamento

evolucionista, apesar de toda a controvérsia, tem se consolidado.

Hoje a evolução é conhecida dentro do meio científico como uma das mais sólidas

teorias e sem dúvida como a mais importante contribuição para o entendimento da vida na

Terra. Como considera Stephen J. Gould, a revolução detonada pela teoria evolucionista não

tem precedentes históricos, no que diz respeito à perturbação de entendimentos milenarmente

estabelecidos (Zimmer, 2004).

Entende-se que os conhecimentos científicos possam contribuir no exercício de uma

cidadania consciente e atuante dos indivíduos de uma sociedade, por isso a importância do

ensino de Ciências, dentre elas a Biologia. Porém, acredita-se que este ensino deve ser muito

mais do que uma ingênua aprendizagem de fatos, leis, regras e teorias científicas. Diante disso

sugere-se aqui, para proporcionar uma melhor compreensão crítica da ciência e da construção

90

do conhecimento científico, entre outros fatores, o necessário comprometimento dos

professores no sentido de apresentar o processo histórico e epistemológico de construção do

conhecimento científico. É preciso entender a Ciência como uma atividade humana, logo,

decorrente de um desenvolvimento levando-se em consideração o momento histórico em que

as idéias foram apresentadas.

Acredita-se que a realização da abordagem histórica do desenvolvimento do

pensamento evolutivo, contribuirá para desfazer algumas concepções equivocadas, relativas

ao ensino da Evolução Biológica. Sendo assim, o simples domínio das teorias científicas não

seria mais a condição suficiente para a atuação do professor.

Como dito anteriormente, o MEC por meio das diretrizes curriculares nacionais

sugere que a teoria da evolução biológica seja um eixo integrador que envolva todas as áreas

da Biologia - zoologia, botânica, ecologia, genética, entre outras. No entanto, pode-se

observar que na grande maioria das escolas brasileiras, a evolução não tem sido adotada como

eixo integrador e esse fato resulta em baixos índices de compreensão e pouca credibilidade

fora do meio acadêmico da teoria evolucionista, o que é algo preocupante, considerando a

importância do tema e as questões sociais a ele relacionadas. A forma como é trabalhada nas

escolas e como é apresentada nos livros didáticos indicam a necessidade de se repensar o

ensino de evolução, a começar na formação dos novos professores de Biologia e atualizações

dos que já estão inserido no mercado de trabalho, na tentativa de se diminuir as deficiências

de aprendizagem da referida teoria.

Embora não tenha sido objeto de investigação deste estudo, é possível observar que

nas escolas, o que se percebe é que os professores seguem orientações diversas. Alguns optam

por adotar como eixo integrador no desenvolvimento de seu programa de estudo a evolução,

outros a ecologia, outros a biologia celular e ainda há aqueles que parecem não estabelecer

nenhum tipo de eixo para sua organização. Pesquisadores apresentam como prováveis causas

para o fato da evolução biológica não ser assumida como eixo integrador do ensino pela

maioria dos professores de Biologia, as falhas na formação dos professores, más condições de

trabalho, ausência de materiais de divulgação científica, defasagens nos materiais didáticos,

distorções nas informações veiculadas pela mídia (PIOLLI e DIAS, 2004). Estas duas últimas

causas apresentadas pelos pesquisadores justificam este presente estudo.

Pesquisadores como Charbel Niño El-Hani do Instituto de Biologia da Universidade

Federal da Bahia, e Cláudia Sepúlveda, do Departamento de Educação da Universidade

Estadual de Feira de Santana apontam, além das causas apresentadas acima, as questões

91

religiosas. Eles estudam a influência das resistências religiosas na prática pedagógica. Este

aspecto também é abordado neste estudo (PIOLLI e DIAS, 2004).

Como se pode perceber, o papel da escola ante ao processo de conhecimento e

entendimento da teoria de Evolução é reconhecidamente importante, e neste cenário está o

professor, que precisa entender, como afirma Freire, “que ensinar não é transferir

conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua própria produção ou a sua construção”

(Freire, 2008, p. 47).

O processo educacional atual exige cada vez mais dos professores, a capacidade de

despertar nos alunos experiências pedagógicas significativas, diversificadas e em sintonia com

a sociedade no qual estão inseridos. Nessa perspectiva, os materiais de ensino, e em particular

o livro didático, têm papel relevante e merece atenção dos professores. Não se pode admitir a

adoção de um livro didático sem uma avaliação criteriosa, sobretudo levando-se em

consideração questões polêmicas, como é a Evolução Biológica. Muitos são os livros

didáticos de Biologia existentes no mercado; de muitas editoras e autores, por isso, deve-se

buscar conhecer a linha que o autor do livro pretendido segue no que diz respeito ao eixo

integrador e à contextualização.

Chega-se nas considerações finais deste estudo com o desejo e o entendimento da

necessidade de uma maior pesquisa que vise obter maiores detalhes sobre o ensino de

Biologia, especialmente da Evolução Biológica. Esta pesquisa procuraria entender pontos

referentes ao tema como, por exemplo, o porquê da Evolução Biológica está sendo abordada

de forma tão superficial e equivocada nas escolas e a dificuldade de entendimento e aceitação

da mesma na comunidade não científica.

Uma investigação sobre a forma como o tema Evolução Biológica é desenvolvido

nos cursos de Biologia, principalmente nos cursos de licenciatura, poderia proporcionar

informações para que uma metodologia de trabalho do tema fosse estabelecida, na tentativa de

minimizar os problemas levantados neste presente estudo e em estudos posteriores sobre o

referido tema.

92

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95

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- RIDLEY, Mark. Evolução. Tradução de Henrique Bunselmeyer Ferreira. 3ª Edição. Porto Alegre: Editora Artmed, 2006. - ROSE, Michael Robertson. O Espectro de Darwin: a teoria da evolução e suas implicações no mundo moderno. Tradução de Vera Ribeiro. Rio de Janeiro: Editora Jorge Zahar, 2000. - ROUSSEAU, Jean J. O contrato social. São Paulo: Martins Fontes, 1989. - RUSE, Michael. La revolución darwinista. Madrid: Alianza. Editorial, 1986. -SAMPAIO, Jáder. Quem foi Alfred Russel Wallace? (2003). Disponível em : <http://www.meusite.uai.com.br/~jadersampaio/pdf/biogr_wallace.pdf>. Acessado em: 10/ 09/08

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- SARTORATO, Diego; VARELLA, Thiago. Ciência e religião podem se unir na busca pela ética. s.d. Disponível em: < http://www.metodista.br/cidadania>. Acessado em: 15/ 09/08 - STRATHERN, Paul. Aristóteles em 90 minutos. Rio de Janeiro: Editora Jorge Zahar, 1997. - TAMBOSI, Orlando. A cruzada contra Darwin. (2006) Disponível em: <http://orltambosi.blogspot.com/2006/03/cruzada-contra-darwin.html>. Acessado em : 15/ 09/08. - TRATTNER, Ernest R. Darwin e a teoria da evolução. In: A Origem das Espécies. Tradução John Green. São Paulo: Editora Martin Claret, 2008.

- VOGT, Carlos. Criação versus Evolução: uma disputa pelo controle da política educacional. Com Ciência: Revista Eletrônica de Jornalismo Científico, 2004. Disponível em: <http://www.comciencia.br/200407/reportagens/04.shtml>. Acessado em: 17/09/08 - WALLACE, Alfred Russel. Sobre a tendência das variedades a afastarem-se indefinidamente do tipo original. 1858. Tradução de Marcio Rodrigues Horta. In: Scientia Estudia. 2003. Disponível em : 27/09/08. - ZIMMER, Carl. O livro de ouro da Evolução: o triunfo de uma idéia. 3ª Edição. Rio de Janeiro: Ediouro, 2004. <http://www.scientiaestudia.org.br/revista/PDF/01_02_07_Wallace.pdf>. Acessado em: 10/ 09/08. SITES: http://portal.mec.gov.br http://pt.wikipedia.org/wiki/Alfred_Russel_Wallace http://pt.wikipedia.org/wiki/Charles_Darwin http://pt.wikipedia.org/wiki/Gregor_Mendel http://sti.br.inter.net/rafaas/biologia-ar/images/494.jpg http://www.cienciahoje.pt/index.php?oid=28138&id=39 http://www.colegiosaofrancisco.com.br/alfa/artigos/ciencia-e-religiao.php http://www.colegiosaofrancisco.com.br/alfa/charles-darwin/charles-darwin-5.php http://www.consciencia.org/charles-darwin

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http://www.consciencia.org/socrates.shtml. http://www.lec.ufrgs.br/index.php/pcns http://www.talkorigins.org/indexcc/ca/ca111.html http://www.unificado.com.br/calendario/11/origem_vida.htm http://www.wku.edu/~smithch/index1.htm

http://www1.folha.uol.com.br/folha/ciencia/ult306u15240.shtml www.assis.unesp.br/egalhard/evolucao.html

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ANEXOS

99

ANEXO A: Questionário dos Professores

100

ESTE MATERIAL DESTINA-SE EXCLUSIVAMENTE PARA COLHETA DE DADOS PARA O DESENVOLVIMENTO DE MONOGRAFIA A SER APRESENTADA NO CEFET-CAMPOS, SENDO MERAMENTE INFORMATIVO, NÃO HAVENDO A NECESSIDADE DE IDENTIFICAÇÃO.

QUESTIONÁRIO PARA OS PROFESSORES.

1- Qual o livro didático adotado? _________________________________________________________________________________

2- Você participou da escolha deste livro didático? (Se a resposta for “sim” siga respondendo; caso seja qualquer opção de “não”, vá à pergunta 4) ( ) Sim, no ano de __________. ( ) Não, quando comecei a trabalhar com a turma este livro já era adotado. ( ) Não, pois não pude está presente na ocasião. ( ) Não, pois não tive a oportunidade. ( ) Não, por outros motivos.

3- Com se deu a escolha do livro? ( ) Em reunião com os outros professores e coordenação após sugestões de livros trazidas pelos próprios professores. ( ) Em reunião com os outros professores e coordenação usando como referência o GUIA DE LIVROS DIDÁTICOS do MEC. ( ) Os professores sugeriram os livros, mas coube à coordenação fazer a escolha. ( ) Por haver apenas um professor de Biologia, este, ou o coordenador escolheu, por afinidade pessoal de trabalho (metodologia, linguagem, atividades complementares, contextualização, etc.) ( ) Outra forma. Especifique: ________________________________________________________ _________________________________________________________________________________

4- Qual a sua avaliação pessoal sobre este livro adotado? ___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

5- Com relação ao tema EVOLUÇÃO; você considera a linguagem apresentada no livro didático clara e de fácil entendimento para os alunos, de forma que não gere equívocos, conceitos e concepções distorcidas sobre o tema pelos alunos? ( ) Sim, a linguagem é clara e de fácil entendimento, não deixando margem para equívocos. ( ) Sim, a linguagem é clara e de fácil entendimento, mas deixa margem para equívocos. ( ) A linguagem não é clara, a abordagem é muito superficial deixando margem para equívocos.

101

6- Você já conseguiu identificar algum equívoco na parte do livro que trata sobre a EVOLUÇÃO? ( ) Não ( ) Sim. Qual (ou quais)? ___________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

7- Você tem dificuldade de trabalhar o tema com a classe? Justifique, por favor, sua resposta. ( ) Não, porque __________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ ( ) Sim, porque ___________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________

8- Como é o interesse dos alunos pelo tema EVOLUÇÃO? ( ) Eles demonstram bastante interessados pelo assunto, desenvolvendo muitas discussões, debates e perguntas. ( ) Eles demonstram pouco interesse pelo assunto, desenvolvendo poucas discussões, debates e perguntas. ( ) Eles não apresentam interesse pelo assunto, não desenvolvendo discussões, debates ou perguntas. Se o desejar, faça um comentário: _____________________________________________________ __________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

9- Os alunos trazem informações sobre o tema? ( ) Sim, aparentemente passadas a eles pela família, igreja ou senso comum, sem muita fundamentação científica. ( ) Sim, aparentemente adquiridas em revistas, livros ou Internet, com alguma fundamentação científica. ( ) Não trazem informações.

10- Você usa ou usou algum material complementar durante o estudo da evolução? ( ) Não, só o material apresentado no livro didático, por achá-lo suficiente. ( ) Não, só o material apresentado no livro didático, por falta de tempo. ( ) Não, só o material apresentado no livro didático, por outros motivos. Qual (ou quais)? ________ _________________________________________________________________________________ ( ) Sim, utilizei material complementar. Qual (ou quais)? __________________________________ _________________________________________________________________________________

11- Sobre o dilema entre as teorias evolucionistas e o Criacionismo: ( ) O Criacionismo deveria ser apresentado juntamente com o evolucionismo nos livros didáticos, pois também é uma teoria. ( ) O Criacionismo deveria substituir o evolucionismo nos livros didáticos. ( ) O criacionismo não deve ser abordado nos livros didáticos, pois não é uma teoria científica.

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ANEXO B: Questionário dos Alunos

103

ESTE MATERIAL DESTINA-SE EXCLUSIVAMENTE PARA COLETA DE DADOS PARA O DESENVOLVIMENTO DE MONOGRAFIA A SER APRESENTADA NO CEFET-CAMPOS, SENDO MERAMENTE INFORMATIVO, NÃO HAVENDO NECESSIDADE DE IDENTIFICAÇÃO.

QUESTIONÁRIO PARA OS ALUNOS.

1- Quais as teorias de evolução conhecidas?

( ) Lamarckismo. ( ) Darwinismo. ( ) Neodarwinismo.

2- A teoria de evolução pela Seleção Natural foi desenvolvida por:

( ) Jean-Baptiste LAMARCK. ( ) Charles Robert DARWIN. ( ) Alfred Russel WALLACE.

3- Qual a origem do homem?

( ) Criação divina (Criacionismo). ( ) Evolução a partir de um ancestral ainda existente. ( ) Evolução a partir de um ancestral extinto.

4- Qual a importância do estudo da evolução para a Biologia? ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

5- Qual a sua opinião sobre a forma que seu livro didático aborda o tema evolução?

( ) Clara e compreensível. ( ) Confusa, porém compreensível. ( ) Confusa e pouco (ou nada) compreensível. ( ) Superficial (aprofunda-se pouco no tema). ( ) Não tenho uma opinião formada.

6- O que você sabe sobre Galápagos? ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

7- Sobre o dilema entre as teorias evolucionistas e o Criacionismo:

( ) O Criacionismo deveria ser apresentado juntamente com o evolucionismo nos livros didáticos, pois também é uma teoria. ( ) O Criacionismo deveria substituir o evolucionismo nos livros didáticos. ( ) O criacionismo não deve ser abordado nos livros didáticos, pois não é uma teoria científica.

104

ANEXO C: E-mails do Professor Fernando

Gewandsznajder

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----- Mensagem original ---- De: fernando <fernandoge@uol.com.br> Para: ralph.crespo@yahoo.com.br Enviadas: Sexta-feira, 26 de Setembro de 2008 11:15:33 Assunto: contato prof. Fernando

Oi, Ralph. sou o Fernando, co-autor de Biologia Hoje e estou à disposição para qualquer esclarecimento. abs Fernando Gewandsznajder.

----- Original Message ----- From: Ralph André Crespo To: fernando Sent: Monday, September 29, 2008 5:20 PM Subject: Res: contato prof. Fernando Olá!!! Quero agradecer o interesse e a disposição que o senhor demonstrou pelo meu e-mail. Meu nome é Ralph e estou terminando a licenciatura em Biologia. Estou preparando minha monografia e o assunto é uma análise da abordagem que os livros didáticos utilizados no Ensino Médio dão ao tema Evolução. Gostaria de poder contar com a ajuda de alguns autores, por isso procurei entrar em contato com o senhor, pois seria de muita relevância para meu trabalho a sua opinião, ainda que resumida. Queria então fazer Três perguntas: Uma é se poderei usar o que por ventura me for respondido na monografia e as outras duas perguntas, aí sim referentes ao assunto em si: COMO É FEITA, NA SUA OPINIÃO, A ABORDAGEM DO TEMA EVOLUÇÃO NOS LIVROS DIDÁTICOS? (Não só os de sua autoria- se é clara, confusa, superficial, satisfatória? - se possível comente). O QUE DIFICULTA UMA ABORDAGEM MAIS PROFUNDA SOBRE O TEMA? (Visto que é um tema polêmico devido às implicações religiosas, muitas vezes confuso e carregado de equívocos pelo senso comum - a necessidade de ser mais resumido devido a extensão dos conteúdos da biologia como um todo? A linguagem técnica?) Ficarei muito feliz e honrado se o senhor me responder, ainda mais se a resposta for positiva e rica em comentários, pois isso engrandeceria o trabalho monográfico. Se o desejar, assim que terminar a monografia, envio uma cópia. Pretende refletir na monografia sobre a polêmica que o assunto desperta, destacando o "embate" entre ciência e religião, o papel social dos livros didáticos, os critérios de avaliação adotados pelo MEC, aspectos referentes à evolução que talvez gerem dúvidas e/ou são vinculados na sociedade de forma distorcida, quero falar e destacar a pessoa de Wallace na teoria de evolução por seleção natural. Quero no final propor um material opcional para desenvolvimento do estudo da teoria. Aguardo contato e mais uma vez agradeço pelo contato e interesse. Desde já agradeço

106

----- Mensagem original ---- De: fernando <fernandoge@uol.com.br> Para: Ralph André Crespo <ralph.crespo@yahoo.com.br> Enviadas: Segunda-feira, 29 de Setembro de 2008 17:55:22 Assunto: Re: contato prof. Fernando

Pode usar na monografia. Desculpe, mas por uma questão de ética, prefiro não falar sobre a abordagem feita por outros autores de livros didáticos. Posso falar sobre a minha abordagem. Considero minha abordagem satisfatória. Na edição reformulada do Biologia Hoje, vol.3, por exemplo, há 96 paginas na unidade de evolução, num total de 432 paginas. As outras duas unidades são de Genética e Ecologia, que exigem muito espaço no livro. Considero que esse espaço é suficiente para dar uma boa idéia da teoria da evolução no nível médio. Não vejo dificuldade em abordar esse tema. Na verdade, é o tema a que mais me dedico a estudar. É preciso, porém, vencer certas concepções alternativas para que o aluno compreenda bem o caráter não lamarquista da evolução. Outra concepção difícil é a idéia do caráter aleatório da mutação e a idéia de que embora a mutação seja aleatória, a seleção natural não o é. Nao acho que há incompatibilidade entre a teoria da evolução e a religião.Leia o que escrevi na p.165 do livro citado. Minha posição é a mesma do biólogo Kenneth Miller, autor dos livros Finding Darwin's God e Only a Theory. Se vc for ao youtube e digitar Kenneth Miller ou então Ken Miller vai ver palestras ótimas com ele (em inglês). Pode também ir no site dele (busque no google). Vc pode encontrar diversos artigos que escrevi sobre evolução no site http://www.aticaeducacional.com.br/ Clique em Atualidades científicas e, em selecione o assunto, escolha evolução e clique nos artigos que quiser ver. Veja alguns dos artigos que estão lá sobre evolução e que acho interessante voce ver: As evidências a favor da evolução por seleção natural Exemplo clássico de melanismo industrial é posto em questão Extinções em massa O altruísmo compensa? Os memes e a evolução cultural Para entender a evolução por seleção natural Seleção natural: sobrevivência dos mais aptos? abs fg.

----- Original Message ----- From: Ralph André Crespo To: fernando Sent: Monday, September 29, 2008 6:15 PM Subject: Res: contato prof. Fernando Muito obrigado pela colaboração que o senhor está trazendo para a minha monografia. Não tinha lido os artigos que o senhor indicou, mas os lerei agora. Fico muito feliz por saber que o assunto que me interessei por escrever é justamente o tema que o senhor mais se dedica, pois sei que desta forma o senhor está falando com muita autoridade. Admiro muito o seu trabalho e gostaria de saber se eu poderei, em caso de qualquer dúvida, voltar a me corresponder com o senhor? Se o senhor achar melhor que não, entenderei, pois muito já me ajudou. Um abraço e minhas considerações.

107

De: fernando <fernandoge@uol.com.br> Para: Ralph André Crespo <ralph.crespo@yahoo.com.br> Enviadas: Segunda-feira, 29 de Setembro de 2008 18:14:05 Assunto: Re: contato prof. Fernando

ok, qualquer dúvida pode enviar. abs fg ----- Original Message ----- From: Ralph André Crespo To: fernando Sent: Monday, October 06, 2008 11:32 AM Subject: Res: contato prof. Fernando Olá sr. Fernando, tudo bem? Espero que sim. Está lembrado de mim? Sou o rapaz da monografia que entrou em contato com o sr há alguns dias atrás. Em um encontro com minha orientadora ela se demonstrou muito feliz por sua colaboração, até mesmo porque eu a havia solicitado sem ainda ter falado com ela, mas ela achou muito boa a idéia. Porém tivemos uma dúvida. Na sua resposta o sr diz: " É preciso, porém, vencer certas concepções alternativas para que o aluno compreenda bem o caráter não lamarquista da evolução". Quais seriam ou o que o sr quis dizer com "certas concepções alternativas"? Escolhemos algumas escolas para analisarmos, escolas confessionais (de caráter religioso) e elas adotam livros de volume único. Diante desta obra, o sr tb considera que a abordagem é satisfatória? Desde já agradeço ao senhor por sua colaboração. Um abraço e fique na paz! Ralph De: fernando <fernandoge@uol.com.br> Para: Ralph André Crespo <ralph.crespo@yahoo.com.br> Enviadas: Segunda-feira, 6 de Outubro de 2008 12:05:00 Assunto: Re: contato prof. Fernando

1. concepcoes alternativas (misconceptions) são concepcoes que o aluno traz para a escola e que se chocam com o conhecimento cientifico, além de serem de dificil aprendizagem. é o caso da concepcao lamarquista da evolucao, aceita intuitivamente para explicar a evolucao e que nao é válida. Esse estudo faz parte da abordagem conhecida como "aprendizagem por mudança conceitual". Veja no manual do bio unico um texto que fala sobre isso e procure no google essa expressão. 2. sim, considero satisfatorio o bio unico. abs