curso superior de ciÊncias da natureza...

CURSO SUPERIOR DE CIÊNCIAS DA NATUREZA

LICENCIATURA EM QUÍMICA

LÍLIA DO ESPÍRITO SANTO AZEVEDO

O ENSINO INVESTIGATIVO POR MEIO DAS SEIS: UM DESAFIO NA PRÁTICA

DOCENTE

Campos dos Goytacazes/ RJ

2018.1

LÍLIA DO ESPÍRITO SANTO AZEVEDO

O ENSINO INVESTIGATIVO POR MEIO DAS SEIS: UM DESAFIO NA PRÁTICA

DOCENTE

Monografia apresentada ao Instituto Federal de

Educação, Ciência e Tecnologia Fluminense,

campus Campos-Centro, como requisito parcial

para conclusão do Curso Superior de Ciências da

Natureza - Licenciatura em Química.

Orientadora: Prof.ª Dr.ª Valéria de Souza

Marcelino

Campos dos Goytacazes

2018.1

Dedico este trabalho a Deus que na sua

onisciência me mostrou o melhor caminho a

percorrer; na sua onipresença esteve ao meu

lado em todos os momentos; e, na sua

onipotência, abriu todas as portas que necessitei

e me deu forças para prosseguir.

AGRADECIMENTOS

Agradeço primeiramente a Deus que, por meio do seu Espírito Santo, tem guiado o meu

caminhar direcionando os meus passos e me concedendo ânimo para prosseguir em meio as

adversidades.

À minha família em geral pelo suporte, apoio, carinho, força, orações e sobretudo pelo

amor dedicado a mim.

Aos meus pais, Jeane e Vicente, e à minha irmã Letícia por estarem ao meu lado em

todos os momentos no decorrer desta longa caminhada e, principalmente, pelas suas orações

que me mantiveram de pé me fazendo prosseguir em meio as lutas.

Aos meus avós, pelo carinho com que me acolheram nos momentos cruciais da minha

jornada e por todo auxílio que me concederam.

Aos meus colegas de classe e professores que estiveram sempre prontos a esclarecer

dúvidas, contribuindo de forma positiva na minha formação.

Ao Programa de Educação Tutorial (PET) pela sua contribuição em minha formação

acadêmica, à todos os PETianos que tive o prazer de conhecer e compartilhar experiências

durante a minha permanência no programa e, ao meu querido tutor Wander Gomes Ney pela

sua paciência e conhecimentos compartilhados.

À minha querida orientadora, Valéria Marcelino, pela sua disponibilidade, dedicação,

apoio, amizade e por suas contribuições na elaboração, aplicação e escrita deste trabalho.

Às integrantes da banca que avaliaram este trabalho, Cassiana Hygino e Manoela

Barros, pela disponibilidade, carinho e todas as contribuições na escrita do mesmo.

Consagre ao Senhor tudo o que você faz e os

seus planos serão bem sucedidos.

(Provérbios 16:3)

RESUMO

Este trabalho apresenta a elaboração e aplicação de um minicurso denominado de

“Sequências de Ensino Investigativas - SEIs”, bem como a análise dos resultados obtidos na

realização do mesmo. O minicurso foi aplicado em dois momentos distintos que contaram com

a participação de um público diferenciado. O minicurso 1, com 24 participantes, foi ministrado

no 8º Encontro da Licenciatura em Ciências da Natureza tendo como público majoritário

professores ainda em sua formação inicial. Em contraposição, o minicurso 2, com 25

participantes, foi ministrado no Encontro do Centro de Referência do IFF: ensino e

aprendizagem na era digital, obtendo como maioria do público professores em formação

continuada. O objetivo deste trabalho foi analisar os impactos produzidos pela ministração dos

dois minicursos, quanto a reflexão crítica de professores atuantes e professores ainda em

formação inicial, sobre a prática docente tradicional, dominante no ensino atual, bem como

auxiliá-los na elaboração de aulas condizentes com as SEIs, tendo em vista contribuir de forma

mais eficaz para o processo de Alfabetização Científica dos estudantes. A aplicação do

minicurso compreendeu seis etapas distintas, com um período total de 4h. Na parte inicial foram

trabalhados aspectos teóricos acerca do ensino tradicional e da SEI, bem como um questionário

preliminar e distribuição do material de apoio. A parte final do minicurso consistiu na execução

de uma atividade prática, na qual os participantes divididos em grupos deveriam elaborar uma

sequência didática dentro dos parâmetros das SEIs, além da aplicação de um questionário final.

Os resultados obtidos no questionário preliminar reforçaram as diferenças existentes entre os

participantes dos dois minicursos quanto aos conhecimentos prévios acerca do assunto que foi

trabalhado ao longo da aplicação deste. Todavia, na elaboração da proposta final, foi possível

observar semelhanças nas estruturas das SEIs planejadas pelos participantes dos dois

minicursos. De modo geral, os grupos elaboraram as SEIs seguindo o que foi proposto, mas

com dificuldades de especificar o problema conforme previsto pela autora da SEI. No

questionário final cerca de 98% dos participantes afirmaram que utilizariam as SEIs em suas

aulas. Da mesma forma, todas as opiniões obtidas a respeito do minicurso foram positivas,

algumas delas agregavam inclusive sugestões. Tendo em vista os resultados obtidos, foi

possível constatar a contribuição do minicurso na formação inicial e continuada dos

participantes alcançando assim o objetivo proposto neste trabalho.

Palavras-chave: Minicurso. Formação inicial e continuada. Sequências de Ensino

Investigativas.

ABSTRACT

This work presents the elaboration and application of a mini-course called "Sequences

of Investigative Teaching - SITs", as well as the analysis of the results obtained in the

accomplishment of the same. The mini-course was applied in two distinct moments that had the

participation of a distinguished public. The mini-course 1, with 24 participants, was taught at

the 8th Meeting of the Degree in Natural Sciences, with the majority of teachers still in their

initial formation. In contrast, mini-course 2, with 25 participants, was given at the IFF

Reference Center Meeting: teaching and learning in the digital age, obtaining as a majority of

the public teachers in continuing education. The objective of this work was to analyze the

impacts produced by the administration of the two minicourses, as well as the critical reflection

of working teachers and teachers still in initial formation, on the traditional teaching practice,

dominant in the current teaching, as well as assisting them in the elaboration of appropriate

classes with the SITs, in order to contribute more effectively to the process of Scientific Literacy

of students. The application of the mini-course comprised six distinct stages, with a total period

of 4 hours. In the initial part, theoretical aspects about the traditional teaching and the SIT were

elaborated, as well as a preliminary questionnaire and distribution of the support material. The

final part of the mini-course consisted in the execution of a practical activity, in which the

participants divided into groups should elaborate a didactic sequence within the parameters of

the SITs, besides the application of a final questionnaire. The results obtained in the preliminary

questionnaire reinforced the differences between the participants of the two minicourses

regarding the previous knowledge about the subject that was worked through the application of

this one. However, in the elaboration of the final proposal, it was possible to observe similarities

in the structures of the SITs planned by the participants of the two mini courses. In general, the

groups elaborated the SITs following what was proposed, but with difficulties of specifying the

problem as foreseen by the author of the SIT. In the final questionnaire about 98% of the

participants stated that they would use the SITs in their classes. In the same way, all the opinions

obtained about the mini-course were positive, some of them even adding suggestions. In view

of the results obtained, it was possible to verify the contribution of the mini-course in the initial

and continuous training of the participants, thus achieving the objective proposed in this study.

Keywords: Mini-course. Initial and continuing training. Sequences of Investigative Teaching.

LISTA DE FIGURAS

Figura 1 - Apresentação do MC 2 ........................................................................................... 32

Figura 2 - Interação dos grupos na elaboração da proposta de atividade (MC 1) ................... 34

Figura 3 - Interação dos grupos na elaboração da proposta de atividade (MC 2) ................... 35

LISTA DE QUADROS

Quadro 1 - Elaboração de uma atividade investigativa ........................................................... 21

Quadro 2 - Indicadores da AC................................................................................................. 22

Quadro 3 - Tipos de problema................................................................................................. 26

Quadro 4 - Estrutura geral do MC ........................................................................................... 33

Quadro 5 - Concepções prévias acerca do ensino investigativo – MC 1 ................................ 39

Quadro 6 - Concepções prévias acerca do ensino investigativo – MC 2 ................................ 41

Quadro 7 - Concepções prévias acerca das SEIs – MC 1 ....................................................... 44

Quadro 8 - Concepções prévias acerca das SEIs – MC 2 ....................................................... 45

Quadro 9 - Características do ensino ideal para os participantes do MC 1 ............................. 47

Quadro 10 - Características do ensino ideal para os participantes do MC 2 ........................... 49

Quadro 11 - Resultados finais do MC 1 .................................................................................. 51

Quadro 12 - Resultados finais do MC 2 .................................................................................. 53

Quadro 13 - Opinião dos participantes do MC 1 .................................................................... 56

Quadro 14 - Opinião dos participantes do MC 2 .................................................................... 57

Quadro 15 - SEI elaborada pelo grupo 1 – MC 1 ................................................................... 59




Quadro 19 - SEI elaborada pelo Grupo 1 – MC 2 .................................................................. 64

Quadro 20 - SEI elaborada pelo Grupo 2 – MC 2 ................................................................... 66



LISTA DE SIGLAS

AC Alfabetização Científica

CTS Ciência, Tecnologia e Sociedade

ENPEC Encontro Nacional de Pesquisa em Educação em Ciências

IFF Instituto Federal Fluminense

MC Minicurso

PET Programa de Educação Tutorial

SD Sequência Didática

SEEDUC Secretaria de Estado de Educação

SEIs Sequências de Ensino Investigativas

SMECE Secretaria Municipal de Educação, Cultura e Esporte

TIC Tecnologia da Informação e Comunicação

UENF Universidade Estadual do Norte Fluminense Darcy Ribeiro

UEPS Unidade de Ensino Potencialmente Significativa

LISTA DE TABELAS

Tabela 1 - Atuação educacional dos participantes dos minicursos ......................................... 37

Tabela 2 - Classificação das respostas dos participantes do MC 1.......................................... 40

Tabela 3 - Classificação das respostas dos participantes do MC 2.......................................... 43

SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO ................................................................................................................... 15

2 REFERENCIAL TEÓRICO .............................................................................................. 19

2.1 A formação de professores e a mudança necessária na prática docente ..................... 19

2.2 Ensino por investigação e os indicadores da AC ........................................................... 20

2.3 As Sequências de Ensino Investigativas (SEIs) .............................................................. 23

2.3.1 O problema ...................................................................................................................... 24

2.3.2 Sistematização do conhecimento ..................................................................................... 24

2.3.3 Atividades que levam à contextualização social do conhecimento e/ou aprofundamento

do conteúdo .............................................................................................................................. 25

2.3.4 Atividade de avaliação .................................................................................................... 25

2.4 A AC por meio de atividades investigativas ................................................................... 26

2.5 Etapas contidas em uma problematização inicial a fim de facilitar o processo de

construção do conhecimento .................................................................................................. 27

2.5.1 Etapa de distribuição do material experimental e proposição do problema pelo professor

.................................................................................................................................................. 27

2.5.2 Etapa de resolução do problema pelos alunos ................................................................. 28

2.5.3 Etapa de sistematização dos conhecimentos elaborados nos grupos (discussão coletiva)

.................................................................................................................................................. 29

2.5.4 Etapa do escrever e desenhar ........................................................................................... 30

2.6 O papel de minicursos na formação inicial e continuada de professores: uma revisão

bibliográfica ............................................................................................................................ 30

3 METODOLOGIA ................................................................................................................ 31

3.1 Contexto da pesquisa ........................................................................................................ 31

3.2 Planejamento, elaboração e aplicação do minicurso ..................................................... 32

3.3 Coleta de dados ................................................................................................................. 35

3.4 Análise dos dados .............................................................................................................. 35

4 RESULTADOS .................................................................................................................... 37

4.1 Perfil dos participantes dos minicursos .......................................................................... 37

4.2 Concepções prévias acerca do ensino investigativo e das SEIs .................................... 38

4.3 As características de um ensino adequado para ser implementado em sala de aula na

concepção dos participantes dos minicursos ........................................................................ 46

4.4 Resultados finais dos minicursos ..................................................................................... 50

4.5 Opinião dos participantes em relação ao MC ................................................................ 56

4.6 Análise das SEIs elaboradas nos grupos ........................................................................ 58

4.7 Discussão geral a respeito das SEIs elaboradas pelos grupos ...................................... 69

5 CONCLUSÃO ...................................................................................................................... 72

REFERÊNCIAS ..................................................................................................................... 75

APÊNDICES ........................................................................................................................... 78

APÊNDICE A – QUESTIONÁRIO ........................................................................................ 79

APÊNDICE B – PROPOSTA DE ATIVIDADE .................................................................... 80

APÊNDICE C – EXEMPLOS DE QUESTÕES ABERTAS ................................................. 81

APÊNDICE D – EXEMPLOS DE EXPERIMENTOS .......................................................... 84

APÊNDICE E – APOSTILA ELABORADA PARA OS PARTICIPANTES DOS

MINICURSOS ......................................................................................................................... 93

1 INTRODUÇÃO

Nos dias atuais, uma das principais funções que a escola desempenha é fazer com que

os alunos tenham acesso ao conhecimento científico que foi construído no decorrer dos anos.

A vastidão de saberes produzidos impossibilita que seja ensinado tudo a todos e, por isso, torna-

se necessário destacar o processo de construção do conhecimento e dar ênfase na qualidade do

que é ensinado e não na variedade. Entretanto, o que vemos são conhecimentos perpassados de

forma pronta, sem que os alunos compreendam o seu processo de construção. A exposição dos

saberes é feita de maneira direta pelos professores, com o intuito de fazer com que os alunos

decorem as fórmulas, leis e conceitos, ao invés de compreender como foram obtidos e as suas

finalidades (CARVALHO, 2013).

O sucesso no mecanismo de construção do conhecimento se dá quando correlaciona-se

o novo conhecimento a ser adquirido com o conhecimento que o indivíduo já detém. Ou seja,

os alunos só terão possibilidade de construir novos saberes se estes estiverem correlacionados

ao seu cotidiano e/ou a conhecimentos prévios relacionados àquele determinado assunto

(PIAGET, 1976).

Fazendo menção da sociedade brasileira atual, podemos constatar obstáculos a serem

enfrentados de um modo geral. Os estudantes egressos do Ensino Médio deveriam ter noções

científicas básicas que os auxiliassem no processo de tomada de decisões a questões pertinentes

de seu dia a dia. Além disso, o desenvolvimento de um pensamento crítico é essencial para que

consigam tomar posicionamento correto diante de determinado problema. O objetivo da

educação básica é fazer com que esses alunos compreendam que seus problemas cotidianos

podem ser solucionados com saberes científicos construídos dentro da sala de aula. No entanto,

nem sempre é isso que observamos (SASSERON e MACHADO, 2017).

Observa-se a necessidade de repensar acerca do que é ensinado em sala de aula e da

importância de levar em consideração os aspectos filosóficos e históricos quando nos referimos

ao Ensino de Ciências. Os conteúdos científicos trabalhados no ambiente escolar devem estar

conectados a realidade dos alunos, para que estes consigam enxergar o mundo em que vivem

sob uma perspectiva científica e que, diante de problemas que envolvam os seus saberes

científicos, atuem de forma ativa nas decisões a serem tomadas (SASSERON e MACHADO,

2017).

A participação dos indivíduos no processo de tomada de decisões relacionadas à Ciência

requer um conhecimento mínimo sobre as questões científicas que os rodeiam. Nesta

perspectiva, nos baseamos no conceito de “Alfabetização Científica (AC)” que sugere a

importância da formação de um indivíduo com capacidade de refletir sobre os saberes

científicos construídos em sala de aula e colocá-los em prática quando necessário (CACHAPUZ

et al., 2005).

Num mundo repleto pelos produtos da indagação científica, a alfabetização científica

converteu-se numa necessidade para todos: todos necessitamos utilizar a informação

científica para realizar opções que se nos deparam a cada dia; todos necessitamos ser

capazes de participar em discussões públicas sobre assuntos importantes que se

relacionam com a ciência e com a tecnologia; e todos merecemos compartilhar a

emoção e a realização pessoal que pode produzir a compreensão do mundo natural

(NATIONAL RESEARCH COUNCIL, 1996 apud CACHAPUZ et al., 2005, p. 20)

Nesse contexto, o papel do professor é importante, uma vez que ele será responsável por

inserir os alunos na cultura científica, ou seja, fazer com que estes evoluam de uma linguagem

cotidiana para uma linguagem científica, promovendo desta forma a AC (LEMKE, 1997 apud

CACHAPUZ et al., 2005).

Os docentes são os únicos capazes de promover a mudança do modelo de ensino vigente

(PORLÁN e RIVERO, 1998). Portanto, a formação docente se mostra como o caminho a seguir

na busca da qualidade do processo de ensino e aprendizagem pois, como dito acima, esses

profissionais são os responsáveis diretos pelas transformações almejadas e necessárias na

educação a nível das atividades desenvolvidas em sala de aula (GUIMARÃES et al., 2006;

DELIZOIKOV et al., 2007).

A sala de aula é um ambiente complexo, pois diferentemente de experimentos feitos em

laboratórios, não temos como mensurar ou quantificar as “reações e ações” que ocorrerão entre

as diversas relações existentes em um ambiente escolar, tais como a relação professor-aluno,

aluno-aluno, aluno-objeto, por exemplo. Desta forma, propor a AC dos estudantes não é uma

tarefa fácil, e requer uma atenção maior sobre os métodos de ensino que serão utilizados a fim

de se alcançar esse objetivo (CARVALHO, 2013).

Promover a AC não é fazer com que os alunos se comportem como cientistas ou prepará-

los para essa determinada função. Na verdade, é fazer com que eles tenham condições mínimas

de opinar sobre problemas científicos. Sendo assim, para obter esses resultados é necessário

que as aulas apresentem um caráter investigativo, a fim de que os alunos sejam conduzidos à

construção dos saberes científicos básicos (SASSERON e CARVALHO, 2008).

Os estudantes desenvolvem melhor a sua compreensão conceptual e aprendem mais

sobre a natureza da ciência quando participam em investigações científicas, com tal

de que haja suficientes oportunidades e apoio para a reflexão (HODSON, 1992 apud

CACHAPUZ et al., 2005, p.32).

O método de ensino por investigação se baseia em uma problematização inicial que

envolva adversidades presentes na vida cotidiana dos aprendizes, levando-os a uma melhor

compreensão do problema, para que sejam capazes de desenvolver pensamento crítico. Desta

forma estarão aptos a buscar transformações e soluções conscientes. A investigação não

envolve apenas conceitos, mas também debates, reflexões e tomadas de atitude (SASSERON e

MACHADO, 2017).

Diante do que foi apresentado acima, o presente trabalho propôs a realização de um

minicurso para professores em formação inicial e continuada com o tema “Sequências de

Ensino Investigativas (SEIs)”. Essas sequências desenvolvidas por Carvalho (2013) apresentam

problematizações instigantes proporcionando ao estudantes uma maior motivação para buscar

conhecimentos científicos, uma vez que passarão a ter um papel ativo em seu processo de

construção de conhecimentos. Portanto, conhecendo a SEI e colocando-a em prática em suas

aulas, os professores estariam criando mais possibilidades para que os estudantes

desenvolvessem a AC referente aos temas trabalhados.

Sendo assim, questiona-se: É possível, por meio da participação de um minicurso,

despertar os docentes e futuros docentes para uma reflexão crítica sobre a prática pedagógica

tradicional e fornecer conhecimentos necessários para que estes possam trabalhar com o método

investigativo em sala de aula? Desta forma, esperou-se que a realização do minicurso

contribuísse para a formação inicial e continuada dos participantes de modo que os mesmos

pudessem exercer a partir daquele momento uma prática docente menos tradicional em suas

aulas, tendo o desejo de colocar em prática a metodologia de ensino trabalhada.

Este trabalho teve como objetivo geral analisar os impactos produzidos pela ministração

de dois minicursos, quanto a reflexão crítica de professores atuantes e professores ainda em

formação inicial, sobre a prática docente tradicional, dominante no ensino atual, bem como

auxiliá-los na elaboração de aulas condizentes com as SEIs, tendo em vista contribuir de forma

mais eficaz para o processo de AC dos estudantes. No objetivo específico destaca-se a

elaboração de todo o material utilizado e fornecido aos participantes no ato do minicurso, bem

como a realização do mesmo e a coleta de dados necessária para evidenciar os resultados

obtidos que serão discutidos neste trabalho.

O referencial teórico esboçado neste trabalho se baseia em quatro vertentes: a AC, o

ensino investigativo, as Sequências de Ensino Investigativas (SEIs) e a formação inicial e

continuada de professores. Dentro das respectivas vertentes foram abordados os pontos mais

relevantes que estão correlacionados com este trabalho.

No capítulo seguinte, a metodologia, foi apresentada a pesquisa realizada especificando

suas etapas e o seu caráter, bem como o contexto no qual foi desenvolvida e os instrumentos

utilizados para coleta de dados.

No penúltimo capítulo foram evidenciados os resultados obtidos na coleta de dados e

feita uma análise e discussão com base no referencial teórico deste trabalho.

Por último, foram feitas as conclusões finais tendo em vista os objetivos traçados

inicialmente e os resultados obtidos.

2 REFERENCIAL TEÓRICO

2.1 A formação de professores e a mudança necessária na prática docente

As mudanças sociais e científicas ocorridas ao longo do século XX levaram os

professores a uma corrida incessante na busca de novas formas de ensinar (IMBERNÓN, 2016).

Nesta perspectiva, a formação docente tem sido encarada como um grande desafio devido a

constante mudança dos conhecimentos ensinados em sala de aula (GATTI, 2016).

Maldaner (2003) discute que, mesmo com a produção de importantes documentos pelo

Ministério da Educação que abordam a qualidade educacional, ainda assim observa-se nas salas

de aula brasileiras o que ele denomina de “baixa qualidade educativa”, uma vez que os padrões

de aula e currículos têm permanecido os mesmos com o passar dos anos, sem acompanhar as

constantes mudanças vividas pela sociedade.

A infraestrutura e os recursos financeiros de uma instituição de ensino são importantes,

porém não essenciais no que diz respeito a implementação de uma educação de qualidade. Em

contrapartida, o papel do professor é central visto que este é o único capaz de estabelecer relação

entre conteúdos e didática, além de saber identificar as condições necessárias à aprendizagem

em diversos contextos (GATTI, 2016).

Muitas vezes é atribuída aos estudantes a culpa de não alcançar a aprendizagem efetiva

relacionada a determinado conteúdo pela falta de dedicação dos mesmos aos estudos. Todavia,

pesquisas apontam que os problemas também podem estar relacionados ao ensino, como por

exemplo a forma em que o professor desenvolve a sua metodologia de trabalho (MALDANER

2003).

De acordo com Maldaner (2003) é preciso repensar a atividade pedagógica de modo que

os alunos tenham a capacidade de não só compreender o mundo em que vivem, mas também

de transformá-lo. Nesse contexto, os professores são os únicos profissionais da educação

capazes de modificar o modelo de ensino vigente atualmente (PORLÁN e RIVERO, 1998).

A mudança educacional depende dos professores e da sua formação. Depende também

da transformação das práticas pedagógicas na sala de aula. Mas hoje em dia nenhuma

inovação pode passar de lado de uma mudança ao nível das organizações escolares e

do seu funcionamento. Por isso, falar de formação de professores é falar de um

investimento educativo dos projetos da escola (NÓVOA, 1997, p. 29).

Nesta visão, o investimento na formação inicial e continuada de professores faz-se

necessário a fim de que a prática pedagógica tradicional, ainda vigente, possa ser superada e o

exercício da prática docente possa acompanhar as transformações sociais e científicas vividas

pela sociedade no decorrer dos anos. De acordo com Albergaria (2010):

Tradicionalmente o ensino envolve um professor que transmite o conhecimento a um

aluno pronto para absorver ao máximo os ensinamentos do mestre e o desempenho do

pupilo dependente deste professor que guia, inspira e indica outras fontes seguras de

conhecimento. Com o desgaste desse modelo tradicional, durante o século XX, foram

surgindo, como reação, uma série de tentativas de atribuir ao aluno um papel mais

ativo, mais independente e responsável por seu aprendizado (ALBERGARIA, 2010,

p.1).

Para Imbernón (2009) “a formação inicial de professores se caracteriza como processo

de construção da significação da profissão docente, pois representa a socialização profissional,

atribuindo o conhecimento básico ao futuro professor”. Sendo assim, esta formação é essencial

para atuação em sala de aula. Por outro lado, a formação continuada assumiu um grande

significado na atividade docente para melhoria e constante atualização da profissão diante das

inúmeras transformações observadas em diversos âmbitos da sociedade (IMBERNÓN, 2016).

É importante entender que o objetivo geral do professor é a promoção de uma atitude

criativa, crítica e ilustrada, na perspectiva de construir coletivamente a aula e em geral

os espaços de aprendizagem. Em tal “construção coletiva” trata-se, mais que manejar

informações, de articular conhecimentos, argumentos e contra-argumentos, baseados

em problemas compartilhados, nesse caso relacionados com as implicações do

desenvolvimento científico-tecnológico (BAZZO, VON LINSINGEN e PEREIRA,

2003: 149).

É certo que os docentes precisam ter na formação inicial e na formação continuada

aporte teórico para o desenvolvimento de práticas pedagógicas condizentes com as

necessidades de um indivíduo inserido na sociedade atual. O estudante, para atuar como cidadão

consciente e crítico, precisa saber utilizar os conhecimentos vistos em sala de aula para

resolução de problemas presentes em seu cotidiano. Desta forma, será apresentada a seguir o

“Ensino por investigação” que é uma metodologia de ensino que visa auxiliar o professor na

elaboração de aulas voltadas para formação de estudantes/cidadãos ativos no processo de

tomada de decisões, ou seja, alfabetizados cientificamente.

2.2 Ensino por investigação e os indicadores da AC

Nos últimos anos a população tem presenciado um processo crescente de mudanças em

diversos âmbitos da sociedade. Portanto, a educação e a informação são de suma importância

para que os indivíduos possam compreender as transformações ocorridas ao longo dos anos e

se inserir nesse processo (CARVALHO, 1997). Nesta visão, a promoção da AC teria por

finalidade fazer com que os indivíduos possuam um mínimo de conhecimento científico, a fim

de que estejam aptos a interpretar de maneira correta questões científicas, e sejam capazes de

opinar de forma consciente (VIECHENESKI e SILVEIRA, 2012).

O ensino por investigação está pautado na problematização das atividades didáticas

propostas aos alunos em sala de aula. Todavia estas atividades devem fugir do caráter

tradicional, no qual o aluno não tem a oportunidade de refletir sobre as suas ações e ser ativo

no processo de construção do conhecimento. Portanto, para possibilitar que os estudantes

desenvolvam a AC faz-se necessário a proposição de um problema a ser solucionado pelos

discentes (ALMEIDA, 2014).

Segundo Carvalho (2011), existem quatro etapas básicas para que a atividade elaborada

e proposta pelo professor seja enquadrada em uma atividade investigativa, descritas no quadro

1:

Quadro 1 - Elaboração de uma atividade investigativa

Atividade investigativa

Etapas básicas Discussão

O problema

para a

construção do

conhecimento

De acordo com Bachelard 1938, todo saber é a resposta de um problema.

Todavia, este problema deve estar inserido na realidade dos estudantes, para que

estes busquem a solução para a questão proposta fazendo uso de seus saberes

imediatos sobre o assunto. O problema é portanto um dos fundamentos para a

construção do conhecimento.

Os estudantes ao serem expostos à situações problemas começam a

desenvolver um raciocínio e, com isso, a função do professor deixa de ser a de

expor os saberes e passa a ser orientar os educandos em suas reflexões,

encaminhando-os para o processo de construção de conhecimento (PIAGET,

1976).

A passagem da

ação

manipulativa

para a ação

intelectual

O professor tem papel importante na passagem da ação manipulativa

para a ação intelectual, uma vez que leva ao aluno por intermédio de questões à

tomada de consciência acerca da resolução do problema. Sendo assim, todo

processo de construção de novo conhecimento deve corresponder à atividades

manipulativas contendo um problema que inclua experimentos, jogos ou textos

(CARVALHO, 2013).

A tomada de

consciência

A tomada de consciência não se dá de forma imediata. Para isso, é

necessário que os alunos reorganizem os conhecimentos e informações

anteriores ao tomarem posse das novas informações. A tomada de consciência é

fundamental para o reconhecimento das variáveis importantes em um problema

(SASSERON, s. d. b).

A construção de

explicações

A construção de explicações corresponde à compreensão do fenômeno

por meio do estabelecimento das relações existentes entre as variáveis, deixando

de ser uma ação individual do aluno (SASSERON, s. d. b).

Fonte: Elaboração própria

Considerando o ensino sendo aplicado como uma atividade de caráter investigativo, os

alunos deverão desenvolver habilidades e estratégias para a resolução de problemas a eles

apresentados em cada aula ou em uma Sequência Didática (SD). Nesta visão, é possível

observar durante as aulas indicadores da AC que estão correlacionados ao trabalho com os

dados necessários a resolução do problema (SASSERON, s. d. a).

Abaixo, no Quadro 2, estão descritos os Indicadores da AC segundo Sasseron 2008;

Sasseron e Carvalho 2008, 2011.

Quadro 2 - Indicadores da AC

Indicadores da AC Descrição

Seriação de informações

Corresponde a proposição de bases para o desenrolar de uma ação

investigativa, sem a necessidade de estabelecer uma ordem entre

as informações. Se assemelha, portanto, a uma lista ou relação

entre os dados de interesse.

Organização de informações

Está correlacionada com a preparação dos dados existentes no que

diz respeito ao problema investigado. Este indicador pode ser

observado, por exemplo, durante a inclusão de novas

informações.

Classificação de informações

Se dá quando o intuito é identificar relações existentes entre os

dados obtidos. De modo geral, esse indicador se caracteriza pela

ordenação das informações.

Levantamento de hipóteses

Está relacionado as suposições realizadas acerca do problema

proposto. Pode corresponder tanto à afirmações construídas por

meio de reflexões e análise do problema, quanto à perguntas que

nortearão a procura pelas respostas desejadas.

Teste de hipóteses

Será feito tendo em vista as suposições levantadas, sendo estas

postas à prova com o intuito de se alcançar as respostas desejadas.

Esse teste poderá ser realizado tanto pela manipulação de

experimentos ou mesmo recorrendo-se a saberes construídos em

uma outra ocasião.

Justificativa Surge quando pretende-se validar determinada afirmação

proferida, por meio da garantia do que foi proposto.

Previsão

Ocorre quando se espera algum resultado frente aos testes

realizados, tendo como base os conhecimentos que o indivíduo já

detém.

Explicação

Aparece no momento em que relaciona-se as informações e

suposições levantadas. As explicações sofrem aprimoramentos a

partir de discussões realizadas e, em geral, estão sempre

acompanhadas de uma justificativa e de uma previsão.


Os indicadores descritos acima podem ser observados durante as aulas tanto por meio

da fala dos estudantes, quanto pela sua escrita. Estão correlacionados com as atitudes tomadas

pelo professor buscando uma participação maior dos alunos nas aulas. Esses indicadores

também correspondem à ações características desenvolvidas em uma cultura científica escolar,

visto que consideram o trabalho e tratamento de informações com o intuito de se chegar a uma

conclusão final para a questão proposta (SASSERON, s. d. a).

2.3 As Sequências de Ensino Investigativas (SEIs)

As SEIs foram desenvolvidas por Carvalho em 2013 e, como o nome já diz, consiste em

uma sequência de atividades-chave, normalmente quatro, composta pelas etapas prescritas a

seguir: Inicialmente apresenta-se um problema com o objetivo de inserir os discentes no assunto

a ser trabalhado. Após a resolução do problema é feita uma atividade de sistematização, com o

intuito de dar oportunidade aos alunos de construírem conhecimento sobre o assunto abordado.

A terceira atividade dessa sequência baseia-se na contextualização do conhecimento construído,

fazendo com que os alunos percebam que aquele determinado saber pode ser utilizado em seu

dia a dia. Por fim, faz-se importante uma atividade de avaliação dentro dos moldes

metodológicos utilizados.

[...] a Sequência Didática (SD) elaborada e aplicada em uma perspectiva sociocultural

pode se apresentar como uma opção eficiente que, dentre outras, visa minimizar as

tensões de um ensino descontextualizado e da ação desconexa das áreas de ensino no

ambiente escolar (GUIMARÃES e GIORDAN, 2011, p. 1).

2.3.1 O problema

Fazer uso da problematização em uma SD é dar ao indivíduo a oportunidade de

conceber, refletir, experimentar os saberes na procura por uma solução. O ambiente escolar é

um local de interação e construção coletiva onde os significados são especificados (FREIRE,

1987).

O tipo de problema escolhido para introduzir uma SEI pode variar entre problemas

experimentais, problemas não experimentais ou demonstrações investigativas quando os

experimentos escolhidos apresentam algum tipo de risco aos estudantes e, por isso, precisam

ser manipulados pelo professor e apenas observado pelos alunos. Entretanto, os problemas

experimentais são os que mais despertam interesse e curiosidade nos discentes (CARVALHO,

2013, p. 10).

Independentemente do tipo de problema escolhido para introduzir a SEI, todos devem

propor as mesmas etapas: discussão em grupos pequenos de alunos, abertura das discussões

com toda a classe com a coordenação do professor, e a elaboração individual de um pequeno

texto pelos alunos (CARVALHO, 2013, p. 10-13).

Nessa mesma perspectiva, Azevedo (2004, p. 35) afirma que uma atividade de

investigação deve estar apoiada em um contexto problematizador:

Uma atividade de investigação deve partir de uma situação problematizadora e deve

levar o aluno a refletir, discutir, explicar, relatar, enfim, que ele comece a produzir seu

próprio conhecimento por meio da interação entre o pensar, sentir e fazer. Nessa

perspectiva, a aprendizagem de procedimentos e atitudes se torna, dentro do processo

de aprendizagem, tão importante quanto a aprendizagem de conceitos e/ou conteúdos

(AZEVEDO, 2004, p. 35).

2.3.2 Sistematização do conhecimento

Apesar da etapa de problematização envolver discussão com toda a turma e

sistematização do conceito ou conhecimento contido no problema escolhido, pode ser que nem

todos os educandos tenham alcançado o nível de conhecimento necessário sobre aquele

determinado assunto. Por isso, destaca-se a necessidade de oferecer um texto de sistematização

(CARVALHO, 2013, p. 15).

O objetivo dessa etapa é fazer com que os estudantes repensem o passo a passo realizado

até se chegar à resolução da questão, além de rever os conceitos introduzidos pela

problematização inicial. Nesse texto, os alunos terão acesso ao processo de resolução do

problema e à solução final numa linguagem mais científica (CARVALHO, 2013, p. 15).

Essa atividade de leitura do texto de sistematização deve vir acompanhada a uma

discussão. O professor tem o papel de conduzir a discussão de modo que os alunos construam

o saber científico respectivo ao tema abordado (CARVALHO, 2013, p. 15).

2.3.3 Atividades que levam à contextualização social do conhecimento e/ou aprofundamento

do conteúdo

Essa etapa da SEI é de extrema importância, pois ela irá fazer com que os alunos reflitam

onde aquele determinado fenômeno estudado pode ser aplicado em seu dia a dia. Ela pode se

dar de forma simples, apenas por meio de perguntas, indagações sobre a existência do fenômeno

estudado no cotidiano, ou por meio de um texto, quando se pretende obter uma contextualização

mais elaborada e/ou aprofundamento do conteúdo (CARVALHO, 2013, p. 16).

2.3.4 Atividade de avaliação

Carvalho 2013, p.18-19, sugere que ao término de uma SEI, seja realizada uma

avaliação. No entanto, a autora destaca que a forma de avaliação deve ser compatível com a

metodologia de ensino utilizada. É importante a mudança de postura do professor em relação

ao método tradicional de avaliação. A avaliação incluirá a observação das ações realizadas e

dos resultados obtidos pela turma. Desta forma, o docente deverá observar e registrar a evolução

da turma como um todo, como também a dos alunos individualmente e suas respectivas

participações durante a aula. Vale ressaltar que normalmente os conteúdos processuais e

atitudinais não são avaliados, mas nas SEIs essas avaliações são importantes, visto que os

processos e atitudes fazem parte dessa metodologia.

Assim temos de compatibilizar os objetivos do ensino, realizado pelas atividades das

SEIs, com a avaliação da aprendizagem dos alunos nos mesmos termos: avaliação dos

conceitos, termos e noções científicas, avaliação das ações e processos da ciência e

avaliações das atitudes exibidas durante as atividades de ensino. (CARVALHO, 2013,

p.18)

A proposta para avaliação visando a aferição da aprendizagem conceitual é que seja

feita em forma de questionamento, construção de painel ou resposta às cruzadinhas, por

exemplo. A ideia é que a avaliação se dê de forma interessante, sem que os alunos percebam

que estão sendo avaliados. Uma outra forma de avaliação, porém um pouco tradicional seria,

ao findar de cada SEI, propor um questionário envolvendo os principais conceitos estudados

(CARVALHO, 2013, p.18-19).

2.4 A AC por meio de atividades investigativas

De acordo com Sasseron e Machado (2017) o problema em uma atividade investigativa

pode ser proposto de várias formas, tendo sempre o intuito de promover a AC dos educandos.

No quadro 3 é apresentada a forma como um problema pode ser utilizado para introduzir uma

SEI acompanhado de suas respectivas descrições.

Quadro 3 - Tipos de problema

Tipos de problema Descrição

Demonstração

Investigativa

As demonstrações investigativas são problemas experimentais, no entanto, a

manipulação do experimento escolhido é feita pelo professor, normalmente

por oferecer algum risco a integridade física dos educandos ou pela falta de

material suficiente para realizar o experimento. Como o docente irá

manipular o experimento, é importante que este esteja atento na resolução do

problema. Isto por que, nesse caso, os estudantes não terão a oportunidade de

“mexer” no experimento e testar hipóteses, pois estarão apenas observando.

Sendo assim, o professor deve estimular o raciocínio dos alunos por meio de

perguntas, tendo o cuidado para que ele próprio não apresente a solução, sem

dar oportunidade aos estudantes de participar dessa construção. Portanto, faz-

se necessário que os educandos acompanhem cada ação realizada pelo

professor e tenham um período de reflexão e exposição das argumentações,

a fim de que compreendam os principais passos necessários à resolução do

problema.

Consiste na inserção dos alunos em um processo de investigação, no qual os

mesmos terão que levantar hipóteses, coletar dados e discutir soluções

plausíveis para o fenômeno apresentado no experimento. No laboratório

Laboratório

Investigativo

investigativo a tarefa do professor se resume a proposição do problema.

Todas as outras etapas serão realizadas pelos estudantes que terão o docente

apenas como um auxílio que intervirá no processo de forma pontual.

Problema Aberto

O problema aberto corresponde a um tipo de atividade com lápis e papel. A

sua diferença para os problemas comuns está no enunciado. Nos exercícios

tradicionais os dados fornecidos no enunciado indicam o caminho para se

obter o resultado, que geralmente é único. Em contrapartida, o problema

aberto consiste em uma situação problemática em que os dados surgem a

partir da análise para gerar as proposições iniciais. Sendo assim, as respostas

podem ser distintas, mas passíveis de validação.

Leitura

Investigativa

Utiliza-se a leitura investigativa quando o professor deseja promover uma

discussão de aspectos correlacionados ao fazer científico ou enfatizar

contextos históricos. A investigação pode se dar por meio de perguntas

direcionadas pelo professor. Entretanto, destaca-se a importância de que os

estudantes façam uso de outros conhecimentos para responder as perguntas

propostas, e não que as respostas sejam encontradas diretamente no texto.


2.5 Etapas contidas em uma problematização inicial a fim de facilitar o processo de

construção do conhecimento

A implementação da experimentação como uma problematização inicial deve seguir

algumas etapas no que diz respeito as ações a serem praticadas pelo professor e pelos alunos

(CARVALHO, 2013, p. 11).

Em uma proposta que utilize a investigação e a experimentação [...], o aluno deixa de

ser apenas um observador das aulas, muitas vezes, expositivas, passando a exercer

grande influência sobre ela: argumentando, pensando, agindo, interferindo,

questionando, fazendo parte da construção de seu conhecimento (CARVALHO et

al.,1998, p.42)

2.5.1 Etapa de distribuição do material experimental e proposição do problema pelo professor

Nesta etapa a turma será dividida em pequenos grupos e, em seguida, o professor irá

distribuir o material necessário ao experimento e propor o problema. É importante que o

docente esteja atento se todos os grupos entenderam a proposta, com cautela para que não dê

dicas acerca da solução do problema, nem como manipular o material. Os componentes de cada

grupo deverão se empenhar para buscar a resolução da questão apresentada (CARVALHO

2013, p. 11).

As discussões realizadas entre os alunos sem a presença do docente são imprescindíveis,

pois assim terão mais liberdade de trocar ideias e levantar hipóteses sem o receio de errar,

aprenderão a trabalhar com opiniões contrárias, respeitando-as. Além disso, a linguagem

desenvolvida entre os aprendizes é mais próxima em comparação à linguagem científica que o

professor já detém e, por isso, a divisão dos grupos permite que os alunos se sintam mais à

vontade para manipular o experimento e conversar sobre o mesmo (MACHADO e

MORTIMER, 2007, p. 38).

2.5.2 Etapa de resolução do problema pelos alunos

Nesta etapa, os alunos terão a oportunidade de manipular o experimento de modo a

poder levantar e testar hipóteses. Inicia-se, portanto, a construção de conhecimento, seja por

meio das ações experimentais acertadas, ou por meio dos erros que propiciarão a eliminação

das variáveis insignificantes à resolução do problema. O professor não terá participação

significativa nesta etapa, ele apenas irá esclarecer as dúvidas acerca do problema proposto

(CARVALHO, 2013, p. 12).

[...] se uma aula experimental for organizada de forma a colocar o aluno diante de

uma situação problema, e estiver direcionada para a sua resolução, poderá contribuir

para o aluno raciocinar logicamente sobre a situação e apresentar argumentos na

tentativa de analisar os dados e apresentar uma conclusão plausível. Se o estudante

tiver a oportunidade de acompanhar e interpretar as etapas da investigação, ele

possivelmente será capaz de elaborar hipóteses, testá-las e discuti-las, aprendendo

sobre os fenômenos estudados e os conceitos que os explicam, alcançando os

objetivos de uma aula experimental, a qual privilegia o desenvolvimento de

habilidades cognitivas e o raciocínio lógico (SUART e MARCONDES, 2009, p. 51).

A formulação de hipóteses, realização de experiências, recolhimento e análise dos

dados, torna a aula mais atrativa uma vez que favorece a motivação dos estudantes. Além disso,

esse método provoca uma mudança de atitude por parte dos estudantes uma vez que passam a

ter um pensamento mais crítico em relação à informações expostas, passam a confrontar

resultados e ter o “desejo de experimentar” (LEWIN e LOMASCÓLO, 1998, p. 148).

2.5.3 Etapa de sistematização dos conhecimentos elaborados nos grupos (discussão coletiva)

Ao perceber que os grupos já chegaram à resolução do problema, o material deverá ser

recolhido e os grupos desfeitos. Neste momento, a turma será organizada para um debate

incluindo todos os alunos e o professor. O professor, agora, desempenhará papel importante

uma vez que ele é quem irá conduzir a discussão para uma sistematização coletiva do

conhecimento (CARVALHO, 2013, p. 12-13).

Para que os aprendizes tenham acesso aos sistemas de conhecimento da ciência, o

processo de construção do conhecimento tem que ultrapassar a investigação empírica

pessoal. Quem aprende precisa ter acesso não apenas às experiências físicas, mas

também aos conceitos e modelos da ciência convencional. O desafio está em ajudar

os aprendizes a se apropriarem desses modelos, a reconhecerem seus domínios de

aplicabilidade e, dentro desses domínios, a serem capazes de usá-los. Se ensinar é

levar os estudantes às ideias convencionais da ciência, então, a intervenção do

professor é essencial, tanto para fornecer evidências experimentais apropriadas como

para disponibilizar para os alunos as ferramentas e convenções culturais da

comunidade científica (DRIVER et. al., 1999, p. 34).

Com o auxílio de perguntas-chave, o docente buscará a participação dos alunos na

discussão, de modo a tomarem ciência do que fizeram. As hipóteses serão também discutidas,

bem como serão levantados dados para construção de evidências (CARVALHO, 2013, p. 12-

13).

Ao passo em que se processa a discussão, os educandos vão desenvolvendo uma

argumentação científica acerca do fenômeno estudado. O professor guiará esta etapa com o

intuito de possibilitar aos estudantes a aquisição de um vocabulário científico (CARVALHO,

2013, p. 12-13).

[...] a ação do aluno não deve se limitar apenas ao trabalho de manipulação ou

observação, ela deve também conter características de um trabalho científico: o aluno

deve refletir, discutir, explicar, relatar, o que dará ao seu trabalho as características de

uma investigação científica (AZEVEDO, 2004, p. 21).

Às vezes a sistematização dos dados pode levar ao desenvolvimento de tabelas e

gráficos. Nessas situações, o professor desempenha papel indispensável, uma vez que auxiliará

os alunos nesse processo de aquisição do novo conhecimento (CARVALHO, 2013, p. 12-13).

2.5.4 Etapa do escrever e desenhar

Consiste na etapa de sistematização individual do saber construído. Após a construção

da aprendizagem nos grupos e entre toda a turma, faz-se necessário um tempo para que o aluno

desenvolva seu conhecimento individualmente. O professor pedirá para que o aluno escreva ou

desenhe algo que aprendeu na aula (CARVALHO, 2013, p. 12-13).

2.6 O papel de minicursos na formação inicial e continuada de professores: uma revisão

bibliográfica

O trabalho de autoria de Silva e Júnior (2015), publicado nos anais do X Encontro

Nacional de Pesquisa em Educação em Ciências (X ENPEC), consistiu em um relato da

aplicação de um minicurso sobre construção e avaliação de unidades de Ensino Potencialmente

Significativas (UEPS) em dois cursos de formação de professores de Química de instituições

públicas de ensino superior. O objetivo do minicurso era identificar quais as contribuições que

a UEPS apresenta na formação de professores frente ao seu planejamento e aplicação nas aulas

de Química. O minicurso contou com a participação de 22 licenciandos em seu processo de

formação inicial. O instrumento de coleta de dados utilizado foi um questionário contendo três

questões que tinha o intuito de identificar qual a importância que àqueles futuros professores

atribuíam ao planejamento e trabalho com UEPS em suas respectivas práticas docentes. Os

resultados obtidos foram positivos, visto que os licenciandos demonstraram grande

preocupação em aprender, elaborar e incorporar em sua prática a utilização das UEPS em sala

de aula.

O trabalho de Moreira (2016), parte de sua dissertação de mestrado, teve o objetivo de

contribuir para a formação dos professores de ciências e biologia com a utilização das TIC,

levando-os a reconhecer, identificar e aplicar alguns recursos didáticos disponíveis no Portal

Educacional do Estado do Paraná. O trabalho foi dividido em 3 etapas: o preenchimento de

questionários; a aplicação de um minicurso de 12 horas para 7 professores de Ciências da

Natureza que ministram aulas na Educação Básica de um colégio público do Estado do Paraná;

e, a aplicação do recurso didático simuladores e animações pelos sujeitos da pesquisa com os

alunos de uma turma de livre escolha. Os resultados obtidos foram relevantes visto que após o

minicurso e o suporte necessário os professores foram capazes de utilizar o recurso didático de

simuladores e animações com suas turmas.

3 METODOLOGIA

A pesquisa desenvolvida neste trabalho teve uma abordagem qualitativa. As pesquisas

de cunho qualitativo preocupam-se com aspectos da realidade que não são possíveis de serem

quantificados, visto que estão voltados para a compreensão e interpretação das relações sociais,

não se atendo, portanto, a representatividades numéricas (GERHARDT e SILVEIRA, 2009). O

papel do pesquisador neste caso é buscar explicações para o porquê das coisas, atuando como

um observador atento que documenta, faz registros e anotações. Nesse tipo de pesquisa a

discussão dos resultados se dá de forma descritiva e detalhada por meio da utilização de

transcrições e comentários interpretativos (MOREIRA, 2009).

3.1 Contexto da pesquisa

A pesquisa consistiu na elaboração e aplicação de um minicurso (MC) denominado de

“Sequências de Ensino Investigativas” que foi feita em conjunto com uma docente

especializada no Ensino de Ciências. O MC foi aplicado em dois momentos distintos que

contaram com a participação de um público diferenciado.

A primeira aplicação do MC se deu no 8º Encontro da Licenciatura em Ciências da

Natureza que teve como tema “Ciência por toda parte”, ocorrido no Instituto Federal

Fluminense campus Campos-Centro em novembro de 2017. Apesar do evento ter sido aberto

para qualquer tipo de participante, os participantes do MC foram basicamente alunos da própria

licenciatura em Ciências da Natureza da instituição e áreas afins, com poucas exceções.

O segundo MC foi realizado no Encontro do Centro de Referência do IFF: ensino e

aprendizagem na era digital, que ocorreu em dezembro de 2017. O evento realizado na reitoria

do Instituto Federal Fluminense foi destinado a servidores do IFFluminense, estudantes de

graduação e pós graduação, bem como docentes da rede municipal e estadual. Portanto, o

público obtido neste MC foi diferenciado, visto que contou com a participação de pessoas

integrantes de áreas distintas do conhecimento.

Figura 1 - Apresentação do MC 2


3.2 Planejamento, elaboração e aplicação do MC

Apesar de terem tido públicos-alvo diferenciados, os dois minicursos aplicados

apresentaram a mesma estrutura. O planejamento e elaboração do MC foram feitos tendo em

vista o objetivo principal deste trabalho que era promover uma reflexão crítica acerca da prática

docente tradicional, que é considerada dominante no ensino atual, e apresentar aos participantes

uma nova metodologia de ensino, as SEIs, com intuito de que os mesmos pudessem adotá-la

em suas aulas práticas de ensino diferenciadas.

Para facilitar a sua realização e auxiliar os participantes no decorrer do MC, foi

elaborada uma apostila (Apêndice E) e uma sequência de slides que traziam uma

problematização acerca do ensino tradicional, levando a uma consciência de que o mesmo

precisa ser superado com intuito de alcançar um modelo de ensino que contribua de forma mais

eficaz para a AC dos estudantes, apresentando portanto as SEIs que estão pautadas em um

modelo de ensino desejável, o ensino por investigação.

A aplicação do MC compreendeu seis etapas distintas, com um período total de 4 horas.

No quadro abaixo estão descritas as etapas do MC, bem como o objetivo de cada uma delas.

Quadro 4 - Estrutura geral do MC

Estrutura do MC

Etapas Descrição Objetivo

1 Aplicação de questionário preliminar e

distribuição do material de apoio.

Conhecer o perfil dos participantes e

seus conhecimentos prévios

relacionados ao assunto do Curso e,

fornecer um material condizente com o

assunto abordado no Curso para

consulta durante e/ou após o mesmo.

2

Reflexão crítica acerca da predominância

do ensino tradicional na escola de hoje,

discutindo a necessidade de superá-lo.

Despertar os participantes para a

realidade do ensino no Brasil.

3 Apresentação das SEIs Apresentar uma metodologia de ensino

diferenciada, apta a ser trabalhada pelo

professor em sala de aula com o intuito

de promover a AC dos estudantes.

4 Divisão dos participantes em grupos para

que elaboração de uma SD seguindo a

proposta das SEIs.

Possibilitar um momento prático para

elaboração de uma SEI e

esclarecimento de eventuais dúvidas.

5 Exposição sucinta e breve da SEI

elaborada por cada grupo.

Permitir que os participantes conheçam

as propostas de SEI elaboradas por cada

grupo.

6 Aplicação de questionário final. Questionar os participantes a respeito

da utilização das SEIs em aulas e

conhecer suas respectivas opiniões a

respeito do Curso.


Na primeira etapa foi passado o questionário para que as primeiras cinco perguntas

pudessem ser respondidas pelos participantes com intuito de conhecer o perfil dos participantes

e seus conhecimentos prévios acerca do assunto abordado. Ainda nesta etapa foram distribuídos

os materiais de apoio elaborados para auxiliar os participantes no decorrer do MC. A segunda

etapa consistiu em uma reflexão sobre o ensino utilizado na escola de ontem que se perdura na

escola de hoje mesmo apesar de tantas inovações tecnológicas, e a necessidade de superá-lo,

para que objetivo do ensino de hoje seja formar cidadãos críticos, alfabetizados cientificamente,

com a capacidade de opinar acerca de questões científicas que os circundam em seu dia a dia.

Esta etapa contou com uma apresentação em slides contendo imagens ilustrativas e reportagens

que denotavam a necessidade de um ensino mais contextualizado para que os alunos sejam

capazes de interpretar cientificamente situações presentes em seu cotidiano. Posteriormente, já

na terceira etapa, as SEIs foram apresentadas como uma metodologia de ensino diferenciada,

apta a ser trabalhada pelo professor em sala de aula com o intuito de promover a AC dos

educandos. Na quarta etapa os participantes foram divididos em grupos para que pudessem

fazer em conjunto um planejamento de uma SD voltada para as SEIs. Na penúltima etapa, a

quinta, cada grupo apresentou a sua proposta de aula elaborada e realizou-se uma breve

discussão com os demais grupos. Na última etapa os participantes foram orientados a responder

as duas perguntas abertas restantes do questionário, que os indagava a respeito da utilização das

SEIs em aulas e suas respectivas opiniões a respeito do MC.

Para facilitar os participantes na elaboração da proposta de aula, tendo em vista o tempo

reduzido que os grupos tinham para a execução da atividade, foi disponibilizado um material

(Apêndices C, D) para cada grupo contendo exemplos de problemas que poderiam ser

escolhidos para introduzir uma SEI, variando entre questões abertas, experimentos e textos

investigativos. Os grupos poderiam tomar o problema apenas como exemplo ou utilizá-lo em

sua SD.

As figuras 2 e 3 retratam a interação dos participantes de cada grupo na elaboração da

proposta de atividade durante MC.

Figura 2 - Interação dos grupos na elaboração da proposta de atividade (MC 1)


Figura 3 - Interação dos grupos na elaboração da proposta de atividade (MC 2)


3.3 Coleta de dados

O instrumento utilizado para a coleta de dados foi um questionário individual (Apêndice

A) que continha cinco perguntas, dentre elas abertas e fechadas, a serem respondidas no início

do MC (1ª etapa) e duas perguntas abertas para serem respondidas no final do mesmo (6ª etapa).

O objetivo dessas perguntas era obter de forma sucinta o perfil dos participantes, os seus

conhecimentos prévios em relação ao tema trabalhado e conhecer suas opiniões enquanto

profissionais da educação acerca do que foi apresentado naquele momento.

Além do questionário, foi proposta uma atividade (4ª etapa/Apêndice B) para que os

participantes, divididos em grupos, pudessem elaborar uma SD pautada no que foi trabalhado

no decorrer da apresentação.

3.4 Análise dos dados

A análise do questionário inicial foi realizada de modo a destacar o perfil dos

participantes do MC evidenciando suas concepções prévias acerca do tema trabalhado de modo

a confrontá-las com o referencial teórico esboçado neste trabalho. Da mesma forma, a opinião

dos participantes em relação ao MC ministrado também foi destacada.

As sequências didáticas elaboradas pelos grupos foram analisadas de acordo com a

descrição feita por Carvalho (2013) no capítulo 1 do livro “Ensino de Ciências por

Investigação” das atividades-chave que devem estar contidas em uma SEI.

4 RESULTADOS

Para facilitar a discussão e evitar repetições, o MC realizado no 8º Encontro da

Licenciatura em Ciências da Natureza será designado de “minicurso 1” e, o MC realizado no

Encontro do Centro de Referência do IFF: ensino e aprendizagem na era digital será

denominado de “minicurso 2”. O minicurso 1 (MC 1) contou com um quantitativo total de 24

participantes e, no minicurso 2 (MC 2) o número foi semelhante, sendo de 25 participantes.

4.1 Perfil dos participantes dos minicursos

As duas perguntas iniciais do questionário foram inseridas com o intuito de identificar

se os participantes dos minicursos estavam na formação inicial ou continuada, além de conhecer

a qual instituição de ensino estão vinculados e se atuam na área da educação, conhecendo

especificamente seus respectivos cargos. A tabela 1 apresenta a atuação educacional dos

participantes dos minicursos em valores percentuais.

Tabela 1 - Atuação educacional dos participantes dos minicursos

Atuação educacional MC 1 MC 2

Professor 4 % 68 %

Cargo administrativo 0 % 16 %

Nenhum 96 % 16 %


Observou-se que dos 24 participantes do MC 1, apenas um deles exercia um cargo na

área de educação (participante 18), atuando mais especificamente como professora de inglês no

próprio IFFluminense campus Campos Centro. Os demais participantes deste MC afirmaram

não exercer nenhum cargo na área da educação. Ressalta-se também que, de todos os

participantes, apenas dois estavam vinculados a outra instituição de ensino (UENF).

Como resultado da análise dos questionários do MC 2, observou-se que 84% dos

participantes exerciam um cargo na área da educação, sendo 68% professores atuantes na rede

municipal, estadual, federal e/ou particular e os outros 16% exercendo um cargo educacional

na área técnica-administrativa. Alguns professores especificaram trabalhar no ensino médio

e/ou ensino fundamental. Apenas 16% dos participantes afirmaram não exercer nenhum cargo

relacionado a educação. A maioria dos participantes afirmaram estar vinculados ao IFF como

servidores ou estudantes e alguns vinculados ao mesmo tempo a Secretaria de Estado de

Educação (SEEDUC) e a Secretaria Municipal de Educação, Cultura e Esporte (SMECE).

Ao comparar o perfil dos participantes dos dois minicursos foi possível observar muitas

diferenças. A análise do público do MC 1 nos denota que a grande maioria deste ainda estava

em sua formação inicial, sendo também grande parte deles alunos da própria instituição

ofertadora do MC. Em contrapartida, no MC 2, a maior parte dos participantes recorreu ao MC

como um recurso para aprimoramento profissional em sua formação, ou seja, estavam

participando de uma formação continuada, sendo portanto profissionais já formados e atuantes.

Esses dados implicam uma atenção maior na análise da atividade proposta nos dois minicursos

que, apesar de ter sido a mesma, foi executada por públicos completamente distintos. Espera-

se que os participantes do MC 2, devido já possuírem uma experiência na área educacional,

sendo grande parte deles professores já formados, tiveram uma facilidade maior para elaboração

da SD requerida. Entretanto, essa análise será feita de forma mais detalhada em um tópico

subsequente.

4.2 Concepções prévias acerca do ensino investigativo e das SEIs

No questionário inicial uma das perguntas interrogava os participantes acerca do que

eles entendiam por ensino investigativo, tendo por objetivo conhecer as suas concepções

prévias do assunto que seria trabalhado no MC. As repostas foram analisadas com base no

capítulo 1 do livro “Ensino de Ciências por investigação” de autoria de Carvalho (2013) que

esboça um referencial teórico destacando pontos importantes a serem inseridos e considerados

em uma SEI, metodologia de ensino que condiz com um ensino investigativo, e nas concepções

de Sasseron (s.d. b) a respeito do ensino investigativo.

Para facilitar a análise das respostas obtidas nos dois minicursos aplicados, que estão

transcritas nos quadros 5 e 6, estas foram divididas em três classes:

a) Respostas mais relevantes, que se aproximam da concepções das autoras citadas acima

que trabalham com o assunto;

b) Respostas corretas, mas que se apresentam de forma mais simples ou até mesmo

incompleta;

c) Respostas que se apresentam como concepções a nível do senso comum ou até mesmo

equivocadas em relação ao que foi questionado.

Quadro 5 - Concepções prévias acerca do ensino investigativo – MC 1

MC 1

Participante Respostas transcritas

1 Propor e incentivar os alunos a pesquisa.

2 Investigar assuntos aprofundados para levar mais conhecimento sobre o abordado.

3 Uma metodologia de ensino que visa proporcionar a construção do conhecimento

a partir de uma problematização inicial, a contextualização do conteúdo e a partir

do conhecimento prévio do aluno.

4 Ensino que visa a problematização e investigação como forma de não segmento do

ensino tradicional.

5 Um ensino que é feito através de questionamentos, sobre a disciplina ou qualquer

outra coisa.

6 Uma forma de ensino que estimula o aluno a pensar e buscar o seu próprio

conhecimento.

7 É o ensino que investiga a realidade dos alunos para utilizar como artifício nas

aulas.

8 Ensino que instigue o aluno a investigar sobre determinada coisa.

9 É o ensino onde o professor irá deduzir as principais necessidades ou falhas do

aluno.

10 Funciona como uma prévia dos conhecimentos existentes no ambiente onde

pretende-se ensinar, fazendo coleta de alguns dados a respeito de algum assunto.

11 Ensino baseado em pesquisas para desenvolver métodos de ensino.

12 Um ensino onde visa instigar a pesquisa e despertar o interesse em buscar o

conhecimento.

13 É o ensino que poderá ser utilizado na aula.

14 Uma forma de fazer o aluno buscar o conhecimento possibilitando a interação e a


15 Um ensino que foge da tradicionalidade aplicada em sala de aula.

16 Ensino através da investigação, da estimulação de um espírito crítico.

17 Um ensino que incentiva o espírito crítico dos alunos.

18 O ensino baseado em uma linha de pesquisa. Buscam uma maior contextualização

com o cotidiano do aluno. Além disso, é um ensino baseado em investigação e

problematização.

19 Investigar/pesquisar algum assunto de forma aprofundada.

20 Um ensino em que se baseia em contextualizar alguns temas, fazendo com que os

alunos participem efetivamente, procurando sempre desenvolver o espírito

investigativo dos educandos.

21

22 Fazer um aluno pensar sobre um problema exposto.

23 É o ensino que busca levar o aluno a pensar e criticar um problema levado para

aprendizado de conteúdo.

24 Um ensino através da investigação, instigando os alunos a buscarem respostas e

mais clareza do conteúdo.


As respostas dos participantes do MC 1 transcritas (quadro 5) foram classificadas da

forma apresentada na tabela 2:

Tabela 2 - Classificação das respostas dos participantes do MC 1

Respostas mais

relevantes

Respostas corretas,

porém incompletas

Respostas do

senso comum ou

equivocadas

Não

responderam

MC 1 3, 18 4, 5, 7, 8, 9, 10, 16,

17, 20, 22, 23, 24

1, 2, 6, 11, 12,

13, 14, 15, 19

21

Valor em

percentagem

8,3% 50,0% 37,5% 4,2%


Os participantes 3 e 18 tiveram suas respostas enquadradas como as mais relevantes,

pois ao comentar sobre o ensino investigativo ressaltaram que este se baseia no uso de

problematizações, além de trabalhar o conteúdo de uma forma mais contextualizada.

Carvalho (2013), ao apresentar as SEIs, comenta sobre a importância do problema para

a construção do conhecimento, baseada em autores como Piaget, Bachelard e Vygotsky. Da

mesma forma a autora ressalta que o trabalho com o conteúdo de maneira contextualizada é

importante para que o aluno visualize a aplicação do conhecimento construído em sala de aula

no seu cotidiano.

O participante 3 ainda comenta que no ensino investigativo o conhecimento prévio do

estudante é valorizado, o que condiz com a SEI, pois um dos objetivos desta é proporcionar aos

alunos condições de trazerem seus conhecimentos prévios para iniciar os novos. As respostas

mais relevantes foram assim classificadas, pois comentavam a respeito de pelo menos duas

atividades-chave de uma SEI de acordo com Carvalho (2013), que neste caso foram,

especificamente, o problema e a contextualização.

Nas falas dos participantes 4, 5, 8, 16, 17, 22, 23 e 24 foi possível observar o destaque

que deram ao problema e/ou a investigação para a abordagem do conteúdo. Já os participantes

7, 9 e 10 ressaltaram a utilização dos conhecimentos prévios dos estudantes como uma forma

do professor conhecer o seu ambiente de ensino. O participante 20 desenvolveu sua resposta

em torno da contextualização pois, segundo ele, esta faz com que os alunos participem de forma

mais efetiva se enquadrando assim no ensino investigativo. A classificação das respostas acima

como “corretas, porém incompletas” se deu desta forma pois, ao comentar acerca do ensino

investigativo, os participantes abordaram apenas uma das atividades-chave de uma SEI, sendo

ora o problema, ora a contextualização. Apesar da utilização do conhecimento prévio dos

educandos não ser especificamente uma atividade-chave da SEI, as respostas que citavam esse

parâmetro também foram consideradas, pois como dito no parágrafo anterior, a utilização dos

conhecimentos prévios para iniciar os novos é um dos objetivos da SEI proposta por Carvalho

em 2013.

As respostas dos participantes 1, 2, 6, 12, 13, 14, 15 e 19 foram classificadas como

“senso comum” pois além de não abordarem atividades-chave de uma SEI se deram de uma

forma muito genérica podendo caracterizar outros tipos de ensino e não somente o investigativo.

A resposta do participante 11 foi considerada equivocada pois o ensino investigativo é um

método de ensino resultado de pesquisas anteriores e este não tem por objetivo desenvolver

novos métodos, mas criar um ambiente investigativo para que os estudantes sejam conduzidos

a um processo simplificado de trabalho científico com o intuito de irem pouco a pouco

alcançando a AC (CARVALHO, 2013, p. 9). O participante 21 não relatou suas concepções

prévias acerca do ensino investigativo.

Quadro 6 - Concepções prévias acerca do ensino investigativo – MC 2

MC 2


1 É um ensino que estimula a crítica por parte do estudante, onde ele busca conhecer

a problemática proposta, bem como uni-la a sua realidade, na intenção de encontrar

sua explicação.

2 É o ensino que leva o aluno a expor suas ideias, propiciando um ambiente de debate.

A problematização em uma investigação científica dá lugar à reflexão e ao

questionamento.

3 Forma de ensino que investiga situações a fim de encontrar respostas.

4 É uma forma de estimular a participação dos alunos nas aulas por meio de situações

práticas e da resolução de problemas voltados a sua realidade.

5 É o ensino que possibilita ao aluno discutir, elaborar hipóteses e tentar compreender

o assunto que está sendo estudado.

6 O ensino que desperta o olhar crítico, questionador e a reflexão do aluno. E que

permite ao aluno um processo de ensino e aprendizagem mais autônomo,

significativo e contextualizado.

7 Ensino baseado em investigação científica, onde o aluno deve refletir a situação e

investigar determinado assunto.

8 Ensino que leva o aluno a investigar determinado problema.

9 Se trata de uma metodologia de ensino ativa que leva os alunos ao protagonismo

na construção de sua aprendizagem.

10 Um ensino por meio de perguntas.

11 O processo onde o aluno é protagonista de seu aprendizado e busca

responder/investigar a solução para um problema apresentado pelo professor.

12 Ensino que parte de situações-problema, permite a interação e a contextualização

com o mundo real e, desenvolve o espírito científico no aluno.

13 Ensino no qual o aluno através de investigação irá construir seu conhecimento.

14 Um ensino que promove investigação de um problema, pesquisa, busca por

soluções.

15 É o ensino baseado em pesquisa que leva a reflexões sobre temáticas a serem

trabalhadas.

16 Uma metodologia que oportuniza um estudo específico sobre um tema, surgido de

uma problematização.

17 Ensino voltado ao desenvolvimento de práticas de pesquisas para resolução de

problemas da realidade.

18 Envolve pesquisa e problematização.

19 É aquele em que o aluno desenvolvem raciocínio e constroem conhecimento a partir

de situações-problemas.

20 Que o aluno tem que buscar o conhecimento, através da interação com a realidade,

feita a partir da investigação.

21 Um ensino desafiador que leva o aluno à reflexão e ao aprendizado.

22 É uma proposta de ensino que faz com que os alunos pensem criticamente, através

de problemas iniciais.

23 É uma proposta de ensino que faz o aluno pensar, refletir e buscar conhecimento.

24 Ensino que o aluno se torne ativo no processo de aprendizagem buscando seu

próprio conhecimento.

25 Modalidade do ensino que leva o aluno a investigar as causas e possíveis soluções

para o problema.


Tabela 3 - Classificação das respostas dos participantes do MC 2

Respostas

mais

relevantes

Respostas corretas,

porém incompletas

Respostas do

senso comum ou

equivocadas

Não

responderam

MC 2 1, 4, 6,12 2, 7, 8, 9, 11, 13, 14, 16,

17, 18, 19, 20, 22, 24, 25

3, 5, 10, 15, 21,

23

_

Valor em

percentagem

16,0% 60,0% 24,0% 0,0%


As respostas dos participantes 1, 4, 6, e 12 do MC 2 foram classificadas como mais

relevantes pois, assim como a dos participantes 3 e 18 do MC 1, abordaram pelo menos duas

atividades-chave de uma SEI. As atividades citadas pelos participantes do MC 2 coincidiram

entre si e também coincidiram com as citadas pelos participantes do MC 1. Destacou-se mais

uma vez a importância de uma problemática e da contextualização para que o ensino seja

caracterizado como investigativo.

Os participantes 2, 7, 8, 11, 13, 14, 16, 17, 18, 19, 20, 22 e 25 apresentaram o problema

e/ou a investigação como tópico principal em um ensino investigativo. Entretanto, por não

abordarem outra atividade-chave de uma SEI suas respostas foram consideradas incompletas.

Apenas o participante 17 citou a relação do ensino investigativo com a realidade do aluno,

porém também o fez de forma sucinta, ainda não sendo considerada portanto como uma das

respostas mais relevantes. Nenhum dos participantes deste MC citou a importância da

valorização dos conhecimentos prévios dos alunos como uma característica do ensino

investigativo. Ainda na fala do 11 e também dos participantes 9 e 24 observou-se o destaque

para o papel mais ativo dos alunos no ensino investigativo, exercendo portanto um

protagonismo maior no processo de aprendizagem. Conforme Sasseron (s.d. b) no ensino por

investigação o papel do professor se resume a orientador do trabalho, passando para os alunos

o papel central que é a responsabilidade por sua aprendizagem.

Os participantes 3, 5, 10, 15, 21 e 23 apresentaram respostas a nível de senso comum

para a questão. Nenhum deles citou atividades-chave de uma SEI, o que permite que suas

respostas caracterizem não só o ensino investigativo, mas também outras abordagens de ensino.

De modo geral, grande parte dos participantes dos minicursos citou o problema como

característica principal do ensino investigativo. De acordo com Sasseron (s.d. b) a proposição

de um bom problema permite a construção de um ambiente investigativo. É interessante

ressaltar que nenhum dos participantes citou a sistematização do conhecimento como

característica do ensino investigativo, visto que esta também é atividade-chave de uma SEI

(CARVALHO, 2013).

Ao serem questionados especificamente a respeito das SEIs, observou-se que apenas

16,7% dos participantes do MC 1 afirmaram já terem ouvido falar sobre, enquanto que no MC

2 a percentagem foi significativamente maior, cerca de 60%, mas ainda assim um tanto distante

da totalidade. Com esses números percebeu-se que apesar da grande maioria dos participantes

dos minicursos terem apresentado concepções corretas ao serem questionados a respeito do

ensino investigativo, muitos não relacionaram a SEI com esse ensino, visto que esta é uma SD

que se enquadra nos parâmetros do mesmo.

Dos participantes que afirmaram já terem ouvido falar sobre as SEIs, nos quadros 7 e 8

estão esboçadas as suas respostas. Destaca-se que apenas 4 participantes do MC 1 afirmaram já

terem ouvido falar sobre as SEIs.

Quadro 7 - Concepções prévias acerca das SEIs – MC 1

MC 1


1 É uma sequência de ensino investigativo.

2 Metodologia para auxílio de aulas práticas diferentes.

3 É uma sequência didática investigativa objetivando a construção do conhecimento.

4 Metodologias diferenciadas como forma de “melhorar” o ensino tradicional.


Quadro 8 - Concepções prévias acerca das SEIs – MC 2

MC 2


1 É uma metodologia que parte de uma investigação problematizada para o contexto

científico.

3 SEIs são sequências didáticas elaboradas a partir de problemas, a fim de que

estimule o interesse dos alunos e se promova a alfabetização científica.

4 Trata-se de uma sequência de ensino baseada em problemas, onde o trabalho em

grupo e as discussões são valorizadas.

5

6 Uma metodologia ativa que busca incentivar o olhar e ação científica por parte dos

alunos.

9 Uma sequência de atividades que envolve os alunos no esforço investigativo na

resposta de uma problematização.

12 Sequências didáticas problematizadoras.

14 Metodologia problematizadora que promove investigação e construção do

conhecimento de maneira experimental e científica.

16 O que pude observar é uma metodologia cujas etapas direcionam para um ensino

investigativo.

17 Um trabalho pedagógico sequenciado de forma a fomentar ações de investigação

na construção do conhecimento.

18 Sequência de Ensino Investigativo. Envolve problematização.

19 São sequências didáticas que se baseiam em investigação, em problemas.

21 São sequências didáticas que congregam estratégias inovadoras às tradicionais com

ênfase no aprendizado efetivo dos alunos.

22 SEI é uma metodologia de ensino que utiliza a investigação através de problemas

contextualizados visando a alfabetização científica.

24 Todo processo de ensino que pode ser pautado pela problematização.


Dos participantes do MC 1 que responderam a essa pergunta, observou-se que as suas

respostas foram um tanto genéricas, pois não especificaram do que tratava essa metodologia de

ensino ou quais seriam os seus pontos principais. O participante 1, por exemplo, apenas

descreveu a sigla “SEI” por extenso. A resposta fornecida pelo participante 3 foi a mais

completa, uma vez que destacou o objetivo da SEI.

A maioria dos participantes do MC 2 respondeu a essa pergunta. Os participantes 12,

16, 18 e 24 apresentaram respostas mais simples, entretanto identificou-se nas falas dos

participantes 3 e 22 o objetivo de uma SEI, que seria promover a AC dos estudantes com o

auxílio dos problemas. De acordo com Carvalho (2013) as SEIs foram propostas com intuito

de criar um cenário investigativo no qual os alunos teriam a possibilidade de gradativamente

serem alfabetizados cientificamente, ou seja, adquirindo aula a aula uma linguagem científica

por meio do trabalho científico com os conteúdos. Apenas os participantes 6, 16, 17 e 21 não

classificaram a SEI como uma metodologia problematizadora em suas falas, ao contrário dos

demais que destacaram as problematizações como uma característica da SEI.

Comparando-se de forma geral os dados obtidos até aqui nos dois minicursos foi

possível observar que os participantes do MC 2 tiveram uma facilidade maior para esclarecer

suas concepções a respeito do ensino investigativo e especificamente sobre as SEIs. Essa

facilidade pode ser atribuída ao fato de que 84% dos participantes deste MC já eram professores

formados, sendo 68% destes atuantes em sala de aula. Possivelmente, esses professores atuantes

já tiveram em algum momento contato com essa metodologia de ensino, seja por já terem

ouvido falar ou mesmo pelo fato de a utilizarem em suas aulas.

4.3 As características de um ensino adequado para ser implementado em sala de aula na

concepção dos participantes dos minicursos

Os participantes dos dois minicursos foram questionados sobre quais seriam as

características do ensino que eles consideravam adequado para ser trabalhado em sala de aula.

As respostas obtidas foram transcritas nos quadros 9 e 10. A discussão será feita assumindo o

ensino investigativo como o ideal a ser trabalhado em sala de aula, visto que o objetivo deste é

promover a AC dos estudantes. Portanto, as falas dos participantes serão analisadas de modo a

comparar as características citadas pelos mesmos com as características de um ensino desejável,

que segundo Garcia e Porlán (2000) é o modelo investigativo. O modelo investigativo na escola,

também conhecido como modelos didáticos alternativos, se baseia no aperfeiçoamento do

conhecimento com o objetivo de fazer com que os alunos tenham uma visão mais crítica e

complexa da realidade, dando-lhes a oportunidade de uma participação mais responsável na

sociedade.

Quadro 9 - Características do ensino ideal para os participantes do MC 1

MC 1


1 O ensino deve promover a participação do educando na construção do saber.

2 Dinâmica, metos de ensino criativos para aula não ser monótona, aulas práticas.

3 O ensino dentro da sala de aula deve proporcionar ao aluno a construção do próprio

conhecimento, deve ser vinculada a realidade do aluno para aproximá-lo do

conteúdo, além de ajudá-lo a formar seu senso crítico.

4 Com metodologias diferenciadas que buscam a reflexão e participação do aluno.

5 Ensino com aulas interativas, com boa comunicação entre professor e aluno,

dinâmicas entre alunos, aulas práticas que estimulem o interesse do aluno pela

disciplina.

6 Ensino de forma que toda a turma participe levantando questionamentos para

mecher com a mente dos alunos de forma a desenvolve seu próprio conhecimento.

7 Um ensino que priorize o aluno e não apenas conteúdos. Os alunos devem ser o

principal alvo do professor.

8 Um professor que explique o conteúdo e que interaja com a turma, estimulando-os

à buscar mais conhecimento sobre dado assunto.

9 Um ensino que visa melhorar a qualidade de aprendizado do aluno através de uma

linguagem e uma interação que o aluno também entenda e sinta mais participativo.

10 Acredito que a melhor característica para o ensino, para ser trabalhado em sala de

aula é o conteúdo CTS (Ciência, Tecnologia e Sociedade) com a aprendizagem

centrada em eventos.

11 Apesar de ser uma metodologia considerada nova, acho que a sala de aula invertida

interessante pois os alunos se envolvem mais com o conteúdo.

12 Um ensino onde leve o aluno a refletir e questionar, tornando-o diretamente

participativo em seu processo de construção do conhecimento.

13 Poderá ser utilizado jogos, experimentos de baixo custo, etc.

14 Acho interessante o diálogo, uso de experimentos para aproximar o conteúdo ao

dia a dia do aluno.

15 Um ensino que atenda a realidade do aluno e sempre o aproximando da escola,

fazendo-o interagir. Trazer novos conteúdos de forma dinâmica que atraia a

curiosidade do aluno e que o faça aprender, experimentos que abrange seu dia a

dia.

16 Uma metodologia que envolva o aluno na aula, criando perguntas, dúvidas e ideias.

17 Ensinar não é transferir conhecimento, e sim atuar em conjunto para a construção

deste. Na sala de aula, o professor deve buscar meios de envolver o aluno, para

proporcionar uma aula mais dinâmica e interativa; menos tradicionais e que

envolva mais os alunos.

18 Aulas mais didáticas, com métodos diferentes que “prendam” a atenção dos alunos,

uso de tecnologias.

19 Uma aula mais interativa/didática.

20 Uma aula em que os alunos participem de forma ativa, e que ele perceba que o

conteúdo está diretamente ligado ao seu cotidiano, disseminando o conhecimento

científico.

21 “Teoria e prática”.

22 Um ensino antigo com o professor explicando a matéria, junto com algumas coisas

menos tradicionais como práticas e fazer o aluno pensar sobre o que está

aprendendo.

23 Para mim o professor deve sempre levar algo que desperte o interesse do aluno, o

levando a aprender de forma mais fácil. Usando por exemplo temas do cotidiano,

internet, jogos, etc.

24 O professor sendo um mediador, levar mais em consideração o que o aluno já sabe

e qual seria a melhor forma de trabalhar o conteúdo com cada turma, levando em

consideração suas particularidades.


Nas falas dos participantes 1, 3, 6, 7, 12, 14, 15, 16, 20 e 24 foi possível correlacionar

as características citadas com as características de um ensino investigativo. Os participantes 1,

7, 12 e 16 destacaram a importância do papel ativo do aluno no processo de construção de

conhecimento, enquanto que os participantes 14 e 15 destacaram a relevância de aproximar o

conteúdo da realidade dos estudantes. Os participantes 3 e 20 evidenciaram tanto a importância

do papel ativo do aluno na construção do seu conhecimento quanto a importância de trabalhar

os conteúdos de forma contextualizada. Apenas os participantes 6 e 16 destacaram a

importância da utilização de perguntas, questionamentos como características importantes em

um ensino. Já o participante 24 destacou a relevância dos conhecimentos prévios dos alunos

para o ensino. Todas as características citadas acima se enquadram em um ensino investigativo,

todavia o número de participantes que incluíram essas características em suas respostas foi

relativamente baixo. Os participantes 4, 10, 11, 13, 16, 18 e 23 destacaram a importância de

métodos diferenciados nas aulas e/ou a utilização de recursos como experimentos, jogos e

tecnologia como um auxílio para se alcançar o ensino adequado. As falas dos participantes 2,

5, 8, 9, 17 e 19 se resumiram a aulas mais interativas, dinâmicas e/ou didáticas, sendo estas,

segundo eles, as características que um ensino ideal deve conter.

Quadro 10 - Características do ensino ideal para os participantes do MC 2

MC 2


1 Um ensino adequado visa entender a realidade do aluno, atendendo as demandas

da vida dele.

2 Ensino baseado em metodologias ativas, centradas no aluno, que propiciem a

contextualização dos conceitos de acordo com a realidade do cotidiano do aluno.

3 Não compreendi a pergunta

4 Acredito num ensino pautado na participação ativa dos alunos na construção do

conhecimento.

5 O ensino deve permitir que o aluno tenha uma postura mais ativa e participativa na


6 Ensino contextualizado, problematizador, pautado em metodologias ativas que

levem o aluno a comprometer-se com seu próprio processo de aprendizagem.

7 Ensino investigativo, problematizador, centrado na aprendizagem do aluno, uso de

metodologias ativas.

8 Aulas com diversos recursos tecnológicos complementando ou iniciando conteúdos

pertinentes a série.

9 Acredito que toda metodologia deve ser considerada no planejamento considerando

os objetivos e possibilidades a serem alcançadas.

10 Ensino investigativo e contextualizado com o dia a dia do aluno.

11 Ensino significativo, contextualizado, interdisciplinar.

12 - Contextualizado;

- Não deixar de levar em conta o conteúdo;

- Utiliza novas metodologias e insere tecnologias.

13 Ensino contextualizado, problematizado e questionador.

14 Acredito na metodologia centrada no aluno com propostas de participação ativa,

desafiadora, com possibilidades de pesquisa, reflexão e autonomia.

15 O ensino em que as atividades didáticas proporcionem a problematização e

investigação de conteúdos inseridos no contexto social dos alunos.

16 Aulas contextualizadas e dinâmicas.

17 Práticas pedagógicas que visam a formação do aluno crítico e proativo, valorizando

os conhecimentos prévios, partindo da realidade social.

18 Ensino que envolva os alunos na construção do conhecimento. Que fuja da

educação bancária.

19 Ensino caracterizado pela investigação, por atividades problematizadoras, pelo uso

de tecnologias digitais, aproximando o conteúdo à realidade do aluno.

20 Interação, aprendizagem colaborativa e pesquisa.

21 A problematização e a construção do conhecimento a partir de situações

significativas para o educando.

22 O ensino deve priorizar a interação do aluno com o conteúdo trabalhado, tornando

a aula mais prazerosa e interativa.

23 Aquele que faz o aluno aprender e o professor não sofrer.

24 Um ensino em que o aluno seja participativo e ativo nas aulas.

25 Direto – de fácil identificação do aluno.

Contextualização com a vida cotidiana.


A grande maioria dos participantes do MC 2 citou características de um ensino ideal que

coincidem com as características do ensino investigativo. Os participantes 6, 7, 13, 15, 19 e 21

destacaram a utilização de problematizações nas aulas; os participantes 2, 4, 5, 14, 17, 24 e

também o 7 ressaltaram a importância de um ensino no qual o aluno desempenha uma postura

mais ativa; os participantes 1, 2, 6, 10, 11, 12, 15, 16, 17, 19 e 25 destacaram a importância de

considerar a realidade do estudante ao trabalhar com os conteúdos, se preocupando portanto

com a contextualização. Apenas o participante 17 ressaltou a relevância da valorização dos

conhecimentos prévios dos alunos no ensino. Todas as características citadas acima se

enquadram em um ensino investigativo, onde foi possível identificar uma frequência maior

dessas características nas falas dos participantes do MC 2 do que em comparação aos

participantes do MC 1. Os participantes 8, 12 e 19 destacaram a utilização de recursos

tecnológicos e/ou novos métodos como abordagens facilitadores do ensino.

4.4 Resultados finais dos minicursos

Ao final dos minicursos os participantes foram interrogados se, enquanto professores,

utilizariam as SEIs em suas aulas e com qual frequência. Apenas um dos participantes do MC

1 afirmou que não utilizaria as SEIs em suas aulas, não justificando o motivo de sua resposta.

Em contrapartida, todos os participantes do MC 2 afirmaram que utilizariam as SEIs em suas

aulas. As respostas foram transcritas nos quadros 11 e 12 esboçados a seguir.

Quadro 11 - Resultados finais do MC 1

MC 1

Participantes

Respostas transcritas

Você utilizaria

as SEIs nas

suas aulas?

Justificativa

Frequência da

utilização

1

Sim

Pois com a participação dos alunos no

processo promovem uma aprendizagem

significativa.

2 Sim [...] para sempre ser bem dinâmico e não

intediar os alunos.

Após todo término

ou começo da

matéria

3 Sim A frequência iria

depender do

conteúdo. Pois a

aula acabada

sendo mais

demorada.

4 Com certeza. Pois acredito que uma forma de motivar

os alunos a aprender e se interessar mais

pelo conteúdo.

5 Sim Utilizaria, pois a SEI é uma forma de

construção de conhecimento que mais

tem chances de estimular a curiosidade e

interesse do aluno.

Utilizaria com

uma frequência de

dois vezes durante

o mês.

6 Sim Porque é uma forma de trazer o aluno

para entender que nem tudo é sempre

como o professor diz fazê-lo entender

que ele pode desenvolver o seu próprio

conhecimento.

7 Sim Pois traria o aluno p/ mais perto dos

conhecimentos científicos sem ser algo

mecânico.

8 Sim Porque as SEIs permite trazer o aluno a

se interessar pela matéria sem ser por

massivas aulas que só apresentam

conteúdos.

Pelo menos uma

vez por bimestre.

9 Sim Porque leva o aluno a aprender a pensar

mais sobre os temas estudados e também

a ter mais curiosidade a repassar aquele

conteúdo.

10 Sim Pois a utilização das SEIs ajudaria a

tornar a aula mais participativa, e diante

disso mais interessante para o aluno.

11 Sim Porque é uma forma de sair da rotina, até

porque só utilizar uma aula expositiva,

os alunos ficam desmotivados, com esse

método eles poderiam se interessar mais

pelo conteúdo.

12 Sim Pois teria uma melhor sistematização do

conhecimento contextualizando-o e

possivelmente seria possível obter

melhores resultados em relação a

aquisição de conhecimento.

Eventualmente,

pois é uma

metodologia

trabalhosa.

13 Não

14 Sim Porque o método proporciona a

construção do conhecimento, havendo

interação entre os alunos.

Pelo menos 1 vez

no mês.

15 Sim Utilizaria pois aproximaria os conteúdos

aplicados à realidade dos alunos,

facilitando seu aprendizado.

Aplicaria pelo

menos uma vez ao

mês.

16 Sim Porque é uma ótima metodologia de

aprendizado para os alunos.

Pelo menos 1 vez

por semestre.

17 Sim Porque é uma forma de envolver e

estimular os alunos, e romper um pouco

com as aulas tradicionais.

Eventualmente.

18 Sim Pois é uma forma de existir uma maior

interação entre o professor e aluno.

Tentaria utilizá-lo

2 ou 3 vezes no

mês, de acordo

com a

disponibilidade.

19 Sim Pois é uma forma de interação entre

docente-discente e uma maneira de ter

conhecimento sobre o aprendizado dos

discentes, o foco das SEIs está no

aprendizado e isso que é primordial na

educação.

A frequência

poderia ser uma

vez ao mês, pois

para esse método

o tempo é muito

curto.

20 Sim Porém deverá ser planejado com muito

cuidado, pensando sempre no

planejamento ideal.

Dependendo do

tema 1 vez por

semestre.

21 Sim Pois é um método bom, mas demanda

bastante tempo para elaborar quanto para

aplicar ainda mais em uma sala com 20

ou 30 alunos mas que é bom sem dúvida.

Seria aplicado

pelo menos uma

vez no mês.

22 Sim Porque os alunos aprendem melhor se

tivessem contextualização.

2 vezes por

semestre.

23 Sim Acho importante fazer aulas especiais

usando metodologias diferentes para

atrair a atenção dos alunos e melhorar a

qualidade do ensino.

24 Sim Porque é bem interessante parece ser

eficaz no aprendizado.

Tentaria utilizar

no mínimo uma

vez por bimestre e

principalmente

abordando

conteúdos mais

difíceis para

aprendizado do

aluno.


A justificativas para a utilização das SEIs nos participantes do MC 1 giraram em torno

do fato de que este método de ensino torna a aula mais participativa, despertando portanto o

interesse dos discentes com a finalidade de facilitar o processo de ensino e aprendizagem.

Todavia, alguns participantes destacaram a dificuldade de utilizar esta metodologia de ensino

com frequência pelo fato de ter considerado a mesma como “trabalhosa”, como apurado na fala

do participante 12.

Quadro 12 - Resultados finais do MC 2

MC 2

Participantes

Respostas transcritas

Você utilizaria

as SEIs nas

suas aulas?

Justificativa

Frequência da

utilização

1 Sim Utilizaria sempre que

conseguisse adequar

o tema a

problematização

estruturada como a

metodologia sugere.

2 Sim Apesar de encontrar algumas

dificuldades em abordar problemas

científicos na minha disciplina,

tentaria trazer os problemas sociais

para essa metodologia, porque isso

geraria um debate a fim de enriquecer

o conhecimento.

Uma vez a cada

bimestre.

3 Sim Enquanto trabalhadora do ensino não-

formal, já utilizo ensino baseado em

Não sei informar a

frequência.

problemas, mas não a SEI. Acredito

que para o público que trabalho essa

sequência precisaria ser adaptada,

mas no ensino formal seria melhor

aplicado.

4 Sim Pois trata-se de uma forma de tornar a

aprendizagem mais ativa.

Sempre que possível,

levando em conta o

tempo para a

preparação das aulas,

a estrutura

disponível, etc.

5 Sim Acho uma abordagem interessante,

porém sua utilização pode ser

complicada, dependendo do tema que

será abordado. Mas acredito ser

possível utilizar a SEI na sala de aula

para tornar as aulas mais atrativas e

fazer com que os alunos participem

ativamente das mesmas.

A frequência

dependerá do assunto

abordado.

6 Sim Utilizaria se possível,

uma vez no bimestre

como introdução ao

conteúdo, mas

devido sua

complexidades

estrutural, poderia

utilizar ao menos

uma vez ou duas no

ano.

7 Sim Pois é uma metodologia que permite a

participação dos alunos, motivando a

busca do conhecimento.

Se possível uma vez

no bimestre.

8 Sim Trabalho em grupo leva o aluno a uma

aprendizagem colaborativa tornando-

a mais atrativa e significativa.

9 Sim

10 Sim Uma vez por

bimestre.

11 Sim As SEIs são viáveis para uso

frequente pois o professor pode

adequá-la ao tempo didático

disponível para determinado

conteúdo.

Talvez 2 por

semestre.

12 Sim Sempre que o

conteúdo permitir.

13 Sim Porque considero uma abordagem

interessante que terá muito a

contribuir para o ensino discente.

Seria utilizada uma

vez por bimestre,

devido ao tempo

ocupado para

aplicação.

14 Sim Já utilizo com

frequência.

15 Sim A metodologia possibilita aulas mais

dinâmicas, tornando os alunos como

centro do processo de ensino e

possibilitando a contextualização dos

conteúdos no meio social.

16 Sim Acredito ser uma metodologia que

contribui para um aprendizado

significativo.

17 Sim Sempre como ponto

de partida para

abordar um

conteúdo.

18 Sim Entendo que metodologias que

conduzem o aluno a problematização

e que fuja da forma tradicional de

ensino é bem-vinda.

Utilizaria para inserir

um novo conteúdo.

19 Sim Pois as sequências investigativas

contribuem significativamente para a


20 Sim Pelo menos uma vez

a cada etapa de

ensino (bimestre,

trimestre ou

semestre).

21 Sim Pois o ensino se torna mais dinâmico

e atrativo para o aluno, facilitando as

práticas pedagógicas.

22 Sim Porque é uma forma de promover o

interesse dos alunos nas aulas,

trabalhando de formas dinâmicas.

Sempre ao iniciar um

tema novo para

poder trabalhar com

a SEI ao longo das

aulas do bimestre.

23 Sim Pois parece ser um método

interessante e terem sido apresentados

resultados positivos.

24 Sim Pois é uma maneira do aluno

desenvolver o conhecimento aplicado

por meio da problematização.

2X por bimestre.

25 Sim Porque leva o aluno a reflexão. Utilizaria 3X ao ano.


As justificativas apresentadas pelos participantes do MC 2 se resumem a utilização da

metodologia como facilitadora do processo de construção do conhecimento, visto que ao

possibilitar a participação ativa dos alunos torna as aulas mais atrativas. Também foi possível

identificar na fala do participante 13 uma ressalva em relação a utilização da metodologia

devido o tempo que ela ocupa para ser aplicada. É interessante ressaltar que o participante 14

destacou que já utiliza essa metodologia em suas aulas.

Nas justificativas dos participantes 2 e 3 eles destacaram a adaptação que teriam que

fazer enquanto professores para trabalhar esta metodologia em suas aulas. Devido a maioria das

aplicações desta metodologia estar voltada para o âmbito das Ciências Naturais, eles sendo

professores de outras áreas encontrariam dificuldades na escolha do problema, que não seria

um problema científico. Todavia, o participante 2 destacou que inserindo problemas sociais ao

invés de problemas científicos, ele conseguiria levantar uma discussão para enriquecimento do

conhecimento.

4.5 Opinião dos participantes em relação ao MC

As opiniões obtidas dos participantes dos dois minicursos foram positivas. Apesar de

algumas opiniões terem se resumido a “bom” ou “excelente”, por exemplo, outros participantes

justificaram de maneira relevante suas opiniões e até mesmo deram sugestões a respeito do MC.

Nos quadros 13 e 14, postos a seguir, foram selecionadas e transcritas as cinco opiniões mais

completas obtidas em cada MC.

Quadro 13 - Opinião dos participantes do MC 1

MC 1

Participante 5 O minicurso ajudou muito na formação de futuros professores para que eles

tenham um método de ensino que estimule mais o aluno.

Participante 6 Um curso muito produtivo, muito bem explicado. Uma ideia que certamente

será usada quando eu me tornar professor.

Participante 9 Um ótimo minicurso com bom material explicativo e explicações

elucidativas ao conteúdo.

Participante 18 O minicurso foi bem interessante, pretendo utilizá-lo em minhas aulas.

Participante 24 Excelente, esclarecedor, mas acho que seria mais proveitoso vocês aplicarem

um exemplo de SEI, por causa do tempo curto para desenvolver acabamos

desenvolvendo de uma forma rasa.


Foi possível destacar nas falas dos participantes 5, 6 e 18 o anseio de colocar em prática

toda teoria que foi trabalhada no MC. Na fala do participante 18, que já é uma professora

atuante, conforme apurado no tópico “perfil dos participantes dos minicursos”, ela destacou que

pretende utilizar a metodologia em suas aulas, enquanto que o participante 6, ainda em sua

formação inicial, destacou que pretende utilizar as ideias apresentadas quando se tornar

professor.

O participante 9, em sua fala, citou a relevância do material fornecido no MC, a apostila

(Apêndice E) que foi elaborada para auxiliar os participantes na elaboração da SEI tanto no

próprio MC, quanto posteriormente enquanto professores.

O participante 24 faz uma sugestão em relação a aplicação do MC. Para ele seria

proveitoso se fosse aplicado um exemplo de uma SEI antes de pedir para que os participantes

elaborassem uma, pois assim eles teriam um embasamento maior para desenvolvê-la, visto que

o tempo para a produção da SD foi relativamente curto.

Quadro 14 - Opinião dos participantes do MC 2

MC 2

Participante 1 Bastante esclarecedor a respeito da metodologia diferenciada, a qual é bem

complexa, porém que possibilita problematizar o conteúdo e aproximá-lo do

aluno, onde os alunos são participantes ativos e não apenas expectadores.

Participante 5 Foi esclarecedor em relação ao funcionamento e características da SEI. A

abordagem e a atividade proposta foram adequadas e permitiram compreender

como elaborar uma SEI na prática.

Participante 10 Excelente. Poderia ser aplicado nas escolas de educação básica.

Participante 19 O minicurso foi excelente, especialmente por ter proporcionado a oportunidade

de realizar uma atividade prática que poderá ser, futuramente, aplicada em sala

de aula.

Participante 21 O minicurso foi muito relevante e gostaria de ter a oportunidade de participar

mais vezes de momentos tão construtivos.

Participante 23 Muito bom! O minicurso foi desenvolvido com maestria e acompanhado de

perto pelas instrutoras. Acredito que os grupos poderiam ser menores para

maximizar a interação.


As falas dos participantes 10 e 23 além de conter suas respectivas opiniões em relação

ao MC, também apresentam sugestões. O participante 10 sugeriu que o MC poderia ser aplicado

também em escolas de educação básica, pois assim contribuiria com a formação continuada de

outros professores, visto que o participante em questão já era uma professora atuante. A

sugestão do participante 23 foi em relação a estrutura do MC, segundo ele o quantitativo de

componentes de cada grupo poderia ser menor, pois assim favoreceria o diálogo, maximizando

a interação entre os mesmos na elaboração da SEI.

Os participantes 5 e 19 destacaram a importância do MC ter proporcionado um tempo

para que a SEI fosse elaborada na prática. Ainda segundo o participante 5, a forma como o MC

foi aplicado forneceu o suporte necessário para a elaboração da proposta final.

O participante 1, além de ter esboçado sua opinião pessoal a respeito do MC, também

destacou os pontos negativos e positivos da metodologia de ensino apresentada. Segundo ele, a

SEI é uma metodologia complexa, todavia, com auxílio da problematização, fornece ao aluno

um papel mais ativo na construção do seu próprio conhecimento. Esta resposta é extremamente

relevante pois mostra que as ideias e conceitos da SEI trabalhados no decorrer do MC foram

compreendidos pelos participantes, o que permitiu a estes, a partir daquele momento,

desempenhar uma postura mais crítica em relação a forma de ensinar.

O participante 21 ressaltou a relevância do MC para a sua formação e o desejo de

participar de mais momentos construtivos como àquele vivenciado no MC.

4.6 Análise das SEIs elaboradas nos grupos

Em cada MC ministrado, os participantes foram divididos em quatro grupos contento

em média de quatro à sete integrantes. Na escolha do problema para composição da

problematização inicial, os participantes tiveram acesso ao material elaborado (Apêndices C e

D), podendo ou não fazer uso do mesmo. A escolha do público alvo para criação da SD também

foi livre, bem como a escolha dos conteúdos.

Nas páginas seguintes estão esboçados oito quadros, do quadro 15 ao quadro 22, com a

descrição de cada SEI elaborada pelos grupos, bem como as discussões acerca das mesmas.

Quadro 15 - SEI elaborada pelo grupo 1 – MC 1

Grupo 1 – MC 1

Público alvo: 1º ano do Ensino Médio

Duração da sequência didática: 3 aulas (50 minutos cada)

Conteúdo central: Osmose

Tipo de problematização inicial: Laboratório investigativo

Etapas da SEI Descrição

Problematização inicial

- Separação da turma em grupos de no máximo 5 alunos;

- Distribuição do material: batatas cortadas e sal;

- “Cada grupo deveria colocar sal em uma batata e em outra não;

observar o ocorrido e levantar hipóteses do porque isso acontece”;

Sistematização do

conhecimento

- Explicação do conteúdo pelo professor;

- Fornecimento de um texto sobre Osmose;

Contextualização social

do conhecimento

- “com exemplos do cotidiano levados pelo professor, como, por exemplo,

o que acontece quando adicionamos sal a salada”;

Atividade de avaliação - Questionário individual.


O grupo 1 escolheu como problematização inicial o laboratório investigativo, ou seja,

um experimento foi escolhido para que os alunos pudessem colocar a “mão na massa”, observar

o fenômeno e levantar hipóteses para o ocorrido. Também foi proposto a separação da turma

em grupos pequenos. Na composição da problematização inicial faz-se necessário que o

professor observe algumas etapas que precisam ser seguidas para que o problema seja melhor

explorado. Neste contexto, o grupo seguiu as etapas iniciais propostas por Carvalho (2013) que

consistem na distribuição do material, proposição do problema e resolução do problema pelos

alunos. Todavia, o grupo não destacou as etapas finais que devem estar englobadas na

problematização inicial, que seriam a etapa de sistematização dos conhecimentos elaborados

nos grupos e a etapa do escrever e do desenhar para que o aluno tenha o seu momento individual

de aprendizagem.

Na sistematização do conhecimento o grupo propôs a explicação do conteúdo pelo

professor e também a leitura de um texto sobre o tema abordado. Nesta atividade-chave,

Carvalho (2013) destaca a importância da leitura de um texto de sistematização para que os

alunos tenham acesso ao processo de resolução do problema em uma linguagem mais científica.

Logo, o grupo segue à risca a proposta prevista pela autora nesta atividade-chave.

Na contextualização social do conhecimento o grupo seguiu uma proposta simples de

contextualização abordando um exemplo presente no cotidiano dos estudantes sem o intuito de

aprofundar o conteúdo.

Como atividade de avaliação o grupo propôs um questionário individual. De acordo com

Carvalho (2013) é importante que a avaliação seja compatível com a atividade de ensino de

modo que as ações e atitudes desempenhadas pelos alunos ao longo da realização da SEI sejam

postas em evidência. A proposta é avaliar além dos termos e noções científicas, superando assim

a avaliação tradicional. Diante disto, observou-se que este grupo propôs uma avaliação com um

caráter mais tradicional, mas que também é previsto pela autora quando a mesma discute sobre

avaliação. Todavia, seria interessante se o grupo destacasse a avaliação ao longo da SEI, para

que fossem avaliados não só os conceitos e termos científicos, mas também toda a participação

da classe durante a execução da sequência.


Grupo 2 – MC 1


Duração da sequência didática: Não especificou

Conteúdo central: Compostos orgânicos e inorgânicos, Espectros, Radiação, doenças relacionadas a

exposição excessiva ao sol, malefícios e benefícios da vitamina D.

Tipo de problematização inicial: Questão aberta


Problematização inicial - Questão escolhida: “Como agem os protetores solares

na nossa pele?”;

Sistematização do conhecimento

- Fornecimento de uma apostila com o conteúdo a ser

trabalhado;

- Abordagem de uma reportagem contendo informações

do assunto seguida de uma discussão;

Contextualização social do conhecimento

- Por meio de perguntas:

“Com qual frequência vocês utilizam o protetor solar?”

“Você utiliza diariamente filtro solar?”

Atividade de avaliação

- Questões de vestibular que abordem os conteúdos da

apostila.


A problematização introduzida pelo grupo 2 consiste em uma questão aberta, sugerida

no material de apoio (Apêndice C). No quadro acima observa-se que o grupo não especificou a

forma com que o problema seria explorado, lançando apenas a pergunta que eles iriam utilizar.

Na sistematização do conhecimento, o grupo optou por trabalhar o conteúdo sistemático

por meio de uma apostila. Além disso, eles destacaram a utilização de uma reportagem para

enriquecimento do assunto a fim de se realizar uma discussão. Neste caso, o ato de ler ficou

subentendido, visto que para terem acesso ao conteúdo em uma linguagem mais científica os

alunos teriam que realizar a leitura da apostila. A apostila seria na prática o “texto de

sistematização”.

Na proposição da contextualização social do conhecimento observou-se um equívoco

por parte do grupo, visto que as perguntas escolhidas não contextualizavam o tema trabalhado,

mas consistiam em perguntas que requeriam dos estudantes uma resposta pessoal relacionada

ao tema.

Foi possível observar mais uma vez o caráter tradicional da atividade de avaliação

proposta. O grupo também não destacou a avaliação ao longo da aplicação da SEI e nem propôs

uma atividade diferenciada, compatível com a forma de ensinar utilizada. De acordo com

Carvalho (2013) na atividade avaliativa “é importante o professor usar a imaginação para que

não fique uma atividade monótona, sendo que se a atividade for interessante, os alunos nem

sempre percebem que estão sendo avaliados”.


Grupo 3 – MC 1

Público alvo: 9° ano do Ensino Fundamental

Duração da sequência didática: Duas aulas (50 minutos cada)

Conteúdo central: Química e Física básicas

Tipo de problematização inicial: Demonstração investigativa



- Divisão da turma em grupos;

- Questões propostas:

“O que acontece com um balão quando este entra em

contato com o fogo? E se este balão estivesse cheio de

água?”


- Entrega de um roteiro aos alunos com os principais

conceitos a serem apresentados na aula

- Realização do experimento “balão que não estoura”

para demonstração do fenômeno;

Contextualização social do conhecimento - Explicação científica do fenômeno ocorrido no

experimento;


- “Solicitar um relatório em cima do experimento feito

em sala de aula constando os objetivos da aula,

resultados obtidos, conceitos aprendidos e conclusão”.


A problematização inicial proposta pelo grupo 3 foi uma demonstração investigativa

sugerida no material de apoio (Apêndice D). Na demonstração investigativa o professor é o

responsável por manipular o experimento fazendo perguntas para que os alunos levantem

hipóteses sobre o fenômeno que será demonstrado posteriormente. Esta modalidade de

problema é escolhida especialmente quando a manipulação do experimento pode oferecer

algum tipo de dano a integridade física dos estudantes. Nesse caso, o experimento escolhido

envolvia a utilização de fogo, o que denota a importância de ser executado pelo professor. O

planejamento proposto pelo grupo apresentou equívoco no que diz respeito as ações que devem

ser realizadas em cada atividade-chave de uma SEI. Na verdade, a problematização inicial não

foi uma demonstração investigativa como o grupo assinalou, mas sim questões abertas que

teriam suas respostas verificadas posteriormente, já na sistematização do conhecimento, por

meio da realização do experimento pelo professor. Apesar da proposta conter um experimento

demonstrativo, este não compôs a problematização inicial. O grupo destacou a divisão da turma

em grupos, mas também não especificou a forma como o problema seria explorado, a etapa de

sistematização do conhecimento elaborado nos grupos e nem a etapa do escrever e do desenhar

que estão englobadas no problema.

Na sistematização do conhecimento, além da proposição do experimento, um roteiro

seria oferecido aos alunos com os conceitos que seriam trabalhados na aula. O grupo não

especificou a forma com que estes conceitos seriam trabalhados, mas também deixou

subentendido o ato da leitura durante a aula.

Na contextualização do conhecimento o grupo propôs a explicação científica do

fenômeno ocorrido no experimento, o que não seria uma contextualização e sim uma parte da

atividade de sistematização do conhecimento. Portanto, esta SEI não apresenta propostas que

condizem com a atividade-chave de contextualização do conhecimento.

Na atividade de avaliação pôde-se observar uma proposta diferenciada: a elaboração de

um relatório. A elaboração de um relatório é interessante pois requer dos alunos respostas que

demonstram suas respectivas participações no decorrer da aula, evidenciando se os mesmos

estiveram atentos ou não em tudo que foi realizado. Apesar do grupo não ter destacado a

avaliação no decorrer de toda a SEI, essa proposta foi mais relevante em comparação às

apresentadas pelos grupos anteriores que possuíam um caráter mais tradicional.


Grupo 4 – MC 1


Duração da sequência didática: Duas aulas

Conteúdo central: Cinética Química




- “Uma mulher foi em um aniversário de criança que

tinhas muitas comidas gostosas e ela acabou comendo

mais do que devia. Ao chegar em casa, precisava tomar

rápido um sonrisal pois estava passando muito mal. Ao

colocar o comprimido inteiro na água, o mesmo demorou

muito a dissolver. O que ela poderia ter feito para o

comprimido dissolver mais rápido e ela poder tomar para

ela se sentir melhor?”

- Levantamento de hipóteses;


- Discussão sobre os fatores que influenciam na velocidade

das reações químicas, com ênfase na temperatura e

superfície de contato que são as soluções para o problema

apresentado;

- “[...] com o aumento da temperatura, no caso da água,

ou o aumento da superfície de contato, no caso triturando

o sonrisal, aumentaria a velocidade da reação”;

Contextualização social do

conhecimento

- Abordar a conservação dos alimentos: processo de

inibição ao colocá-los na geladeira;

- Falar das enzimas: catalisadores biológicos;


- “Fazer a situação problema com os alunos,

questionando-os o fenômeno e comprovando através da

apresentação”.


Na problematização inicial o grupo 4 optou por uma questão aberta. A proposta foi

muito interessante pois a pergunta escolhida veio acompanhada por uma narrativa simples e

curta de uma situação relacionada ao cotidiano dos estudantes. O grupo evidenciou a etapa de

resolução do problema por parte dos alunos (levantamento de hipóteses), mas não especificou

as demais etapas.

A sistematização do conhecimento seria realizada por meio de uma discussão dando

ênfase nos conceitos necessários à resolução do problema proposto inicialmente. Neste caso,

não houve a leitura de um texto de sistematização como orientado pela autora da SEI.

Observou-se que a problematização inicial proposta por este grupo foi bastante

contextualizada. Ainda assim, na atividade de contextualização social do conhecimento o grupo

abordou outros exemplos presentes no cotidiano dos estudantes que serviram para aprofundar

o tema trabalhado.

A proposta de avaliação foi a mais diferenciada até agora em comparação aos grupos

anteriores. A atividade consistia na “realização” da narrativa inicial com intuito de verificar

como os conceitos aprendidos na aula poderiam contribuir para resolução da questão proposta

inicialmente. Assim, sendo questionados e já com um aporte conceitual mais estruturado, os

alunos teriam condições de responder a pergunta proposta. Neste caso, o professor faria a sua

avaliação com base nos resultados obtidos pela turma frente a situação problema, pois assim os

estudantes estariam aplicando os conceitos aprendidos de uma forma prática. Logo a avaliação

do professor estaria baseada nas ações e atitudes executadas pelos alunos e não somente nos

termos e noções científicas, como no ensino tradicional.

Quadro 19 - SEI elaborada pelo Grupo 1 – MC 2

Grupo 1 – MC 2



Conteúdo central: Osmose




- Questões escolhidas:

“Como diminuir a infestação de caramujos no quintal?”

“Por que é necessário não permitir a proliferação desses animais?”

- Os alunos divididos em grupos deverão propor soluções para as

questões;

- Posteriormente a discussão se estenderá a toda turma que será posta em

círculo;

- Os alunos, individualmente, terão que anotar suas respostas para as

questões.

Sistematização do

conhecimento

- Trabalho com o conteúdo por meio de uma apresentação em PowerPoint;

- Proposição de um experimento com folhas de alface para

exemplificação;


do conhecimento

- Apresentação de uma notícia do portal G1: “Zoonoses alerta quanto à

proliferação de caramujos africanos”;

- “Realizar o link entre a forma correta de combate e o uso do sal”;


- Proposta para que os alunos elaborem um mapa conceitual;

Obs: Parte-se da premissa que o aluno saiba fazer um mapa conceitual.


Na problematização inicial o Grupo 1 – MC 2 abordou todos as etapas para exploração

do problema de modo a facilitar a construção do conhecimento por parte dos alunos. O

problema escolhido foi uma questão aberta em que os alunos divididos em grupos deveriam

discutir e propor soluções. O grupo destacou a etapa de sistematização dos conhecimentos

elaborados nos grupos ao propor a discussão com toda a turma. Ainda na problematização

inicial os estudantes teriam que anotar as suas respostas individuais para a questão proposta,

denotando a última etapa do problema que é a etapa do “escrever e desenhar”.

Na atividade de sistematização do conhecimento o grupo destacou o recurso que

utilizaria para abordar o conteúdo, uma apresentação em PowerPoint, além da proposição de

um experimento para exemplificação. Nesta atividade, como pode-se observar no quadro 19,

não foi proposta a leitura de um texto de sistematização.

Na contextualização social do conhecimento o grupo se preocupou em pesquisar uma

notícia verídica de um jornal a respeito do assunto abordado para deixar claro como seria

realizada esta atividade. A proposta foi diferenciada e dentro da proposição da autora. Ainda

nesta etapa os alunos seriam conscientizados a respeito das ações corretas a serem tomadas para

impedir a proliferação dos caramujos, enfoque do problema inicial.

Como atividade de avaliação os alunos teriam que elaborar mapas conceituais como

uma forma de resumir em palavras-chave todo assunto aprendido. A proposta foi interessante

pois fugiu dos padrões tradicionais, além de permitir que o professor avaliasse a linha de

raciocínio do aluno quando este elaborasse o mapa conceitual esboçando tudo o que foi

trabalhado durante a SD.


Grupo 2 – MC 2

Público alvo: 7º ano do Ensino Fundamental

Duração da sequência didática: 3 a 4 aulas (50 minutos cada)

Conteúdo central: Ciclo hidrológico

Tipo de problematização inicial: Não especificou



- Reportagem sobre o racionamento no abastecimento de água;

Sistematização do

conhecimento

- Projeção de imagens para o trabalho com o conteúdo (evaporação,

evapotranspiração, condensação, precipitação, infiltração);

Contextualização social do

conhecimento

- Por meio de questionamentos:

“A sua casa é abastecida de água todos os dias?”

“Como seria sua vida diária sem água?”;


- Proposição do Jogo minecraft: “construir a cidade ideal a partir

dos conteúdos trabalhados no decorrer da sequência de ensino”;

- Promover um debate sobre como suas cidades foram idealizadas

no jogo.


Na problematização inicial o Grupo 2 – MC 2 escolheu uma reportagem para ser

utilizada como problema. Todavia, o grupo não especificou em qual classificação de

problematização se enquadraria a reportagem, de acordo com o que foi apresentado no MC, e

também não especificou as etapas que deveriam ser trabalhadas dentro do problema.

Na sistematização do conhecimento o grupo optou por trabalhar com a projeção de

imagens, mas não propôs nenhum tipo de leitura para compor esta atividade como sugere a

autora.

A contextualização do conhecimento foi proposta de forma simples, por meio de

questionamentos, mas que se enquadravam dentro da proposta da SEI. Assim, os alunos teriam

a oportunidade de refletir sobre o tema dentro de suas perspectivas realidades.

Um jogo foi proposto como atividade de avaliação. A proposta foi bastante relevante

pois fugiu dos padrões de avaliação tradicional. Neste caso os alunos seriam avaliados de forma

divertida, sem perceber que estavam sendo submetidos a uma avaliação.


Grupo 3 – MC 2

Público alvo: 6º ano do Ensino Fundamental


Conteúdo central: Poluição atmosférica

Tipo de problematização inicial: Demonstração investigativa



- Realização da demonstração investigativa por meio da experiência com

um prato e uma vela: “deve-se acender uma vela e passa-la em baixo de

um prato a fim de observar os efeitos da queima da parafina”;

- Perguntas a serem trabalhadas nos grupos a partir do experimento:

“O que aconteceu?”; “Por que o prato ficou sujo?”; “O ar pode ficar

poluído ao queimarmos materiais?”;

- Sistematização do conhecimento: abertura das discussões com toda a

classe organizada em círculo;

- Após a discussão os alunos deverão escrever um breve texto sobre as

conclusões obtidas (atividade individual);

Sistematização do

conhecimento

- Apresentação de slides sobre fontes poluidoras e as consequências

ambientais da poluição atmosférica (efeito estufa e aquecimento global);

- Apresentação de vídeos sobre poluição atmosférica;

- Debate sobre as temáticas abordadas;


do conhecimento

- “Utilização de reportagens sobre mudanças climáticas causadas pela

poluição do ar a fim de relacionar os conceitos discutidos com o cotidiano

dos alunos”;

- Promover um debate em grupos a partir das questões: “Você percebe os

impactos da poluição em seu dia a dia? De que forma?”; Cite três

exemplos de fontes poluidoras da atmosfera;


- Divisão da turma em grupos para elaboração de cartazes sobre fontes

poluidoras e as consequências ambientais da poluição atmosférica.


O Grupo 3 – MC 2 escolheu uma demonstração investigativa para ser utilizada como

problema. Além do experimento o grupo destacou perguntas que auxiliariam o professor na

exploração do problema, visto que, por não estarem manipulando o experimento, é importante

que os alunos sejam guiados na problemática escolhida de forma instigante. Todas as etapas

que compõe a problematização inicial foram destacadas por este grupo.

Na sistematização do conhecimento, o grupo optou por utilizar recursos digitais como

slides e vídeos além da realização de um debate sobre as temáticas abordadas. Nesta atividade

também não foi proposto nenhum tipo de leitura.

Na contextualização social do conhecimento o grupo optou pela utilização de

reportagens que aproximavam o conteúdo trabalhado do dia a dia dos estudantes. Ainda nesta

etapa seriam propostas questões que fizessem os alunos refletir a respeito da poluição presente

em seu cotidiano a fim de realizar um debate. Uma proposta interessante e dentro dos

parâmetros propostos pela SEI.

A avaliação foi proposta em grupos, também saindo dos padrões tradicionais, de modo

que cada grupo teria que elaborar cartazes sobre o assunto trabalhado.


Grupo 4 – MC 2

Público alvo: 4º ou 5° ano do Ensino Fundamental


Conteúdo central: Sistema respiratório

Tipo de problematização inicial: Laboratório investigativo



- Construção de um “pulmão” utilizando-se de materiais de baixo custo

(bexiga, garrafa PET, mangueira) mediante o modelo apresentado;

- Após a construção, ainda sem nenhuma base científica sobre o tema, os

alunos serão questionados:

“O que vocês estão observando?”; “Isto te lembra algum órgão do corpo

humano? Qual?”; “Você sabe explicar sua função?”;

Sistematização do

conhecimento

- A partir das respostas obtidas, o conteúdo será trabalhado com o recurso

de slides;


do conhecimento

- Proposição de um vídeo que represente a poluição do ar presente nas

cidades com o intuito de estabelecer uma relação entre esses gases

poluentes e a respiração;


- “Será proposto que cada aluno represente com palavras e imagens

recortadas de jornais e revistas disponibilizadas pelo professor, os

conteúdos trabalhados. Poderão usar esquemas para esta representação”.


Na problematização inicial o Grupo 4 – MC 2 optou pelo laboratório investigativo. A

proposta foi interessante pois seriam os alunos que executariam o experimento com auxílio de

materiais de baixo custo disponibilizado pelo professor. Em cima do experimento seriam

propostas perguntas para que os alunos refletissem sobre o que foi realizado por eles. Todavia,

não foram especificadas todas as etapas a serem abordadas dentro do problema conforme

proposto por Carvalho.

A sistematização do conhecimento seria realizada por meio de slides. Mais uma vez não

foi possível observar a utilização da leitura de um texto de sistematização nesta etapa.

A atividade de contextualização se daria por meio da proposição de um vídeo que

relacionaria o sistema respiratório, assunto abordado, com a poluição do ar, tema amplamente

debatido em nossa sociedade.

A atividade de avaliação foi bastante interessante pois, por meio de uma proposta

diferenciada, os educandos teriam a oportunidade de demonstrar ao professor os conceitos

aprendidos durante a SEI.

4.7 Discussão geral a respeito das SEIs elaboradas pelos grupos

Considerando os dois minicursos, foram elaboradas, ao todo, oito SEIs. A elaboração

da SEI foi proposta considerando-se as atividades-chave que compõe a mesma, todas discutidas

no decorrer dos minicursos. Além da elaboração da SEI, o grupo teria que especificar o público-

alvo, duração prevista da SD e o conteúdo central a ser trabalhado. Nesse quesito, apenas o

Grupo 2 – MC 1 não especificou a duração prevista para aplicação da SEI. Também foi

requerido que os grupos especificassem qual o tipo de problematização inicial escolhido para

introduzir a SEI. Nesse caso, apenas o Grupo 2 – MC 2 não especificou. Todavia, Grupo 3 –

MC 1, apesar de ter assinalado a demonstração investigativa como problematização inicial,

escolheu questões abertas para introduzir o problema, sendo o experimento demonstrativo

realizado dentro de outra atividade-chave.

As problematizações iniciais selecionadas pelos grupos foram distribuídas entre

questões abertas, demonstrações investigativas e laboratório investigativo. Nenhum grupo

optou por trabalhar com a leitura investigativa para introduzir uma SEI. Esta observação pode

estar relacionada a dificuldade que os professores têm de transformar um texto comum e

habitual em uma atividade investigativa. Um outro ponto a ser destacado é que apenas dois

grupos (pertencentes ao MC 2) abordaram todas as etapas que devem estar presentes na

problematização inicial de modo que esta possibilite, de uma forma mais eficaz, a construção

do conhecimento por parte dos estudantes. O problema deve ser proposto de forma clara pelo

professor, mas os alunos devem ter a oportunidade de discutir e levantar hipóteses sobre o

mesmo dentro de grupos pequenos e, posteriormente, discutir com toda a turma as conclusões

obtidas por cada grupo. Assim, o professor irá considerar todas as conclusões relevantes obtidas

em cada grupo de modo que os alunos possam acompanhar a construção da solução para o

problema proposto. Após esta discussão, os discentes precisam ter o seu momento individual

para pôr em ordem tudo o que foi construído até aquele instante, que seria esta a etapa do

escrever ou do desenhar. Portanto, todas as etapas contidas no problema são extremamente

relevantes e possuem uma finalidade específica. Notou-se na análise individual de cada SEI que

alguns grupos abordaram pelo menos duas dessas etapas, mas outros apenas destacaram qual

seria o problema proposto, sem especificar a forma como este seria trabalhado.

Apesar do problema conter várias etapas que já possibilitam a construção do

conhecimento por parte dos estudantes, faz-se necessário a realização de uma atividade voltada

para sistematização do conhecimento. Carvalho, autora da SEI, sugere que esta atividade seja

feita por meio de um texto de sistematização para que os discentes tenham acesso ao processo

de resolução do problema em uma linguagem mais científica. Este aspecto foi apresentado no

MC, todavia, na elaboração das SEIs, poucos grupos optaram por utilizar um texto para

sistematizar os conhecimentos abordados pelo problema. Todos os grupos respectivos ao MC

2 optaram pela utilização de recursos digitais para a abordagem do conteúdo. Percebeu-se nas

escritas dos grupos do MC 1 a não especificação dos recursos que seriam utilizados ao longo

da SEI para aplicação de cada atividade.

De modo geral os grupos propuseram corretamente a atividade de contextualização

social do conhecimento. Destaca-se o Grupo 2 – MC 1 por não ter proposto corretamente esta

atividade e o Grupo 3 – MC 1 por ter confundido a proposta que deveria ser executada nesta

atividade.

De acordo com Carvalho 2013, “a proposta das SEIs está pautada na ideia de um ensino

cujos objetivos concentram-se tanto no aprendizado dos conceitos, termos e noções científicas

quanto no aprendizado de ações, atitudes e valores próprios da cultura científica”. Diante disto,

para que a avaliação da aprendizagem dos estudantes seja realizada de forma compatível com

os objetivos do ensino, faz-se necessário uma mudança de postura por parte do docente. O

professor deve estar atento a todo tempo, fazendo anotações e valorizando as ações e resultados

obtidos pelos alunos no decorrer da SEI. Na etapa de resolução do problema, por exemplo, em

que os alunos têm autonomia para buscar a solução do problema proposto em pequenos grupos,

o professor deve ter um olhar atento para verificar se os estudantes realmente estão empenhados

e se suas ações e atitudes estão voltadas para a solução da questão proposta. Uma forma de

realizar a avaliação dos conceitos, mas de uma forma mais tradicional, seria a proposição de

um questionário a ser respondido ao final de cada SEI. As propostas de avaliação da

aprendizagem apresentadas pelos grupos do MC 2 foram mais diferenciadas em relação às do

MC 1. Dois grupos do MC 1 optaram pela utilização da avaliação mais tradicional, em forma

de questionário. Entretanto, nos demais trabalhos, foi possível observar propostas como

elaboração de relatório, mapa conceitual, cartazes, utilização de jogos, entre outros. Vale

ressaltar que nenhum dos grupos destacou que a avaliação deve ser realizada durante todo o

processo, talvez porque os participantes tenham visto a avaliação como uma “atividade final”

e não como um papel que o professor deve desempenhar ao longo da SEI.

Em aspectos gerais, as SEIs desenvolvidas pelos grupos do MC 2 foram mais embasadas

na proposta da autora e mais detalhadas quanto aos recursos que o professor faria uso para

desenvolver cada atividade. Essa observação pode ser atribuída ao fato de que os participantes

do minicurso 2 eram em sua maioria docentes já formados e atuantes, portanto mais experientes

na elaboração de planos de aula.

5 CONCLUSÃO

Essa monografia teve por finalidade principal analisar os impactos produzidos pela

ministração de dois minicursos para públicos diferenciados. Os impactos esperados estão

correlacionados ao despertamento de professores atuantes e professores ainda em sua formação

inicial quanto a execução de uma prática docente menos tradicional, ou seja, execução de

métodos de trabalho que tenham como objetivo contribuir para a AC dos estudantes ao fornecer

a estes a possibilidade de desempenhar um papel mais ativo em sua aprendizagem.

Para realização dos minicursos foi feito todo um estudo sobre as SEIs em conjunto com

uma docente especializada no Ensino de Ciências e elaborado um material de apoio para que

os participantes pudessem recorrer ao mesmo durante e após o MC.

Para análise do alcance ou não dos objetivos traçados inicialmente, os participantes do

MC foram submetidos a responder um questionário que continha, em sua maioria, perguntas

abertas e a elaboração de uma SD condizente com a SEI, apresentada no decorrer do MC. O

intuito de trabalhar com a SEI foi de aproximar os professores de um modelo educacional

desejável, uma vez que este método de ensino permite que os estudantes participem de forma

mais ativa e responsável em seu processo de aprendizagem. Dessa forma, haveria uma

possibilidade maior de superar o modelo de ensino tradicional que se baseia na transmissão de

conhecimento do professor para o aluno.

Na análise dos resultados obtidos por meio do questionário foi possível evidenciar

diferenças em relação ao perfil dos participantes dos dois minicursos. Essas diferenças também

foram evidenciadas nas demais respostas fornecidas no questionário e na própria elaboração da

atividade proposta. Quanto às concepções prévias do ensino investigativo verificou-se um

número maior de respostas corretas e mais relevantes nos questionários dos participantes do

MC 2.

Da mesma forma, a maioria desses participantes tinham concepções prévias mais

elaboradas em relação as SEIs do que em comparação aos participantes do MC 1. Também foi

possível correlacionar de forma mais efetiva as características de um ensino ideal com as

características do ensino investigativo nas falas dos participantes do MC 2. Todos estes

resultados reafirmam as diferenças em relação ao perfil dos participantes, que no MC 2, em sua

maioria, já eram professores formados e atuantes, demonstrando assim uma facilidade maior

para o fornecimento de respostas mais completas e elaboradas requeridas no questionário.

Na elaboração da atividade proposta observou-se dificuldades para exploração do

problema quanto as suas etapas que foram apresentadas no MC. Apenas dois grupos do MC 2

evidenciaram de forma detalhada todas as etapas que devem estar contidas em um problema.

Em linhas gerais, as SEIs elaboradas pelos grupos do MC 2 foram mais embasadas na proposta

da autora e também mais detalhadas quanto a especificação do recursos que seriam utilizados

no decorrer da SD para realização das 4 atividades-chave de uma SEI. Este resultado evidencia

a necessidade de trabalhar de forma mais efetiva a elaboração de propostas de aula em cursos

de licenciatura, para que os professores em formação inicial adquiram o conhecimento

necessário para preparação de uma aula.

As quatro horas utilizadas no minicurso foram suficientes para iniciar uma discussão

sobre o modelo de ensino tradicional e apresentar a SEI dentro dos parâmetros do modelo de

ensino desejável. Todavia, essa discussão se estende a prática docente exercida pelos

participantes a partir daquele momento. A questão levantada no início deste trabalho foi: “É

possível, por meio da participação de um MC, despertar os docentes e futuros docentes para

uma reflexão crítica sobre a prática pedagógica tradicional e fornecer conhecimentos

necessários para que estes possam trabalhar com o método investigativo em sala de aula?”;

diante do que foi apresentado nos resultados, conclui-se que a resposta para essa pergunta é

“sim”. O intuito do MC não foi de promover a capacitação dos professores para utilização das

SEIs em suas aulas, uma vez que devido ao período reduzido de tempo não seria possível

destacar os equívocos cometidos pelos grupos na elaboração da SEI, que só foi analisada de

forma mais profunda após o término do MC. Entretanto, entende-se que o MC forneceu aos

participantes o suporte de conhecimentos necessários para a elaboração de aulas condizentes

com as SEIs, mas que a capacitação para utilização das mesmas em aulas seria um processo a

longo prazo com um acompanhamento dos erros por parte de um docente especializado no

assunto, buscando assim o aprimoramento dos resultados.

Nos resultados finais dos minicursos foi possível averiguar que 98% dos participantes

afirmaram que utilizariam as SEIs em suas aulas. As justificativas apresentadas pelos

participantes para esta afirmação se basearam na constatação que os mesmos fizeram de que o

modelo investigativo possui características que favorecem o processo de construção do

conhecimento. Ao serem questionados quanto as suas respectivas opiniões acerca do MC,

alguns participantes reafirmaram a intenção de utilizar a metodologia de ensino apresentada em

suas aulas. Um dos participantes destacou que pretende trabalhar com a SEI ainda que seja

necessário fazer algumas adaptações devido a algumas particularidades que a SEI possui

voltadas para o Ensino de Ciências, que nesse caso seria a utilização de problemas científicos.

Esse participante destacou que pretende fazer uso das SEIs, mas utilizando problemas sociais.

Além dos resultados evidenciados por meio dos questionários e da execução da

atividade proposta, pôde-se perceber a interação dos participantes no decorrer do MC, os quais

sentiram-se à vontade para retirar as dúvidas no momento da elaboração da SD. Tendo em vista

os resultados obtidos, foi possível constatar a contribuição do MC na formação inicial e

continuada dos participantes alcançando assim o objetivo proposto neste trabalho.

Diante do que foi apresentado neste trabalho acerca dos resultados obtidos pretende-se

dar continuidade a ideia inicial que foi a aplicação de minicursos para contribuição na formação

de professores. Todavia, o foco pretendido desta vez está voltado para formação continuada de

professores de escolas públicas, oferecendo um MC com duração maior para que possa ser feita

um acompanhamento mais preciso dos resultados e correção de possíveis equívocos

relacionados ao tema trabalhado.

REFERÊNCIAS

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https://midia.atp.usp.br/plc/plc0704/impressos/plc0704_12.pdf

APÊNDICES

APÊNDICE A – QUESTIONÁRIO

QUESTINÁRIO

1. A qual instituição de ensino você está vinculado(a)?

__________________________________________________________________________

2. Atualmente você trabalha na área de educação?

( ) Sim. [Qual cargo? _______________________ ]

( ) Não

3. O que você entende por ensino investigativo?

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

4. Você já ouviu falar sobre as “SEIs”?

( ) Sim. [Descreva com as suas palavras o que você entende por “SEI”:

__________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________ ]

( ) Não

5. Com suas palavras, descreva as características do ensino que você considera adequado

para ser trabalhado em sala de aula.

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

OBS: As questões a seguir deverão ser respondidas no término do minicurso.

6. Enquanto professor você utilizaria as SEIs nas suas aulas? Por quê? (Se a resposta for

sim, especifique a frequência que você utilizaria).

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

7. Deixe sua opinião a respeito do minicurso assistido.

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

Agradecemos a sua participação e colaboração

APÊNDICE B – PROPOSTA DE ATIVIDADE

Nome: ____________________________________________________________________

Proposta de atividade

De acordo com Carvalho 2013, uma SEI é constituída de 4 etapas principais:



Contextualização social do conhecimento


Elabore uma SEI utilizando como problematização inicial o recurso que lhe foi proposto.

Descreva a ordem das etapas, bem como tudo o que será realizado em cada uma dessas.

Lembre-se que, independentemente do tipo de problematização inicial que será utilizada, você

poderá fazer uso de outros recursos no decorrer da aula, com o intuito de torná-la mais

interessante e atrativa para os discentes.

Assinale o tipo de problematização inicial proposta:

( ) Demonstração investigativa ( ) Laboratório investigativo

( ) Questão aberta ( ) Leitura investigativa

APÊNDICE C – EXEMPLOS DE QUESTÕES ABERTAS

QUESTÕES ABERTAS

1. Quem pesa mais: 1kg de chumbo ou 1kg de algodão?

Ambos possuem o mesmo peso. A diferença é que o volume ocupado por 1 kg de algodão é

muito maior que o volume ocupado por 1 kg de chumbo. Essa diferença faz com que o chumbo

possua uma densidade maior em comparação ao algodão.

2. Porque os sabões retiram gorduras?

Além de aumentar o poder de penetração da água, os sabões (agentes surfactantes) dissolvem

as moléculas de substâncias gordurosas. Pelo fato de possuírem uma parte polar e uma parte

apolar, suas moléculas são capazes de interagir tanto com a água, quanto com as gorduras.

3. O que surgiu primeiro: Os átomos dos elementos químicos ou o universo?

De acordo com a teoria do Big Bang, os primeiros átomos surgiram após 300 mil anos de

existência do Universo. Logo, o universo surgiu primeiro.

4. Por que os carros de corrida usam pneus carecas enquanto os de rua são proibidos de rodar

assim?

O pneu liso dos carros de corrida aumenta a área de contato com o solo, facilitando a interação

entre o pneu e a pista, garantindo maior aderência e, consequentemente, maior velocidade.

5. Como agem os protetores solares na nossa pele?

Quando os raios solares atingem o corpo, encontram moléculas do produto que absorvem aa

energia do Sol. A absorção agita as moléculas, que ficam em estado de excitação, voltando em

seguida ao estado natural, o que faz com que a pele receba uma fração de energia solar menos

agressiva e reflita o restante.

6. Por que o leite derrama quando ferve e a água não?

Ao serem aquecidas, as gorduras e proteínas presentes no leite tendem a subir para a sua

superfície, formando uma película. Isso ocorre antes da água presente no leite começar a

ferver. Quando isso acontece, a água começa a borbulhar e as bolhas de vapor empurram a tal

película para fora e o leite começa a borbulhar.

7. Quando uma onda arrebenta na praia, a água salgada mistura-se com a areia. Aos poucos, a

areia separa-se da água que continuará salgada. Se a areia separa-se da água, por que o sal

não?

A resposta para esse problema está correlacionada ao maior grau de solubilidade do sal na

água, em oposição a areia, que apresenta baixa solubilidade em água.

8. Por que a água dos mares, rios e lagos começa a congelar por cima e embaixo não se

congela?

O gelo tem uma propriedade notável de ser um sólido menos denso que a água líquida. A

maioria dos sólidos afunda nos seus líquidos. O gelo flutua na água, e isso é fundamental para

a vida no planeta, pois nas regiões frias os rios, lagos e mares se congelam apenas na superfície,

preservando a vida.

9. Por que ocorre interferência na imagem da TV quando a furadeira está ligada?

A TV recebe imagens por meio de ondas eletromagnéticas. A furadeira quando ligada também

produz essas ondas. Se a frequência das ondas que a furadeira produz for semelhante à da TV,

isso provocará interferências na TV.

10. Por que os carros de corrida usam pneus carecas enquanto os de rua são proibidos de rodar

assim?

O pneu liso dos carros de corrida aumenta a área de contato com o solo, facilitando a interação

entre o pneu e a pista, garantindo maior aderência e, consequentemente, maior velocidade.

11. Ao ouvir uma flauta e um piano emitindo a mesma nota musical, consegue-se diferenciar

esses instrumentos um do outro, apesar do som estar em uma mesma frequência. Qual

propriedade da onda que permite a diferenciação do som de instrumentos?

Como os dois instrumentos estão emitindo a mesma nota, podemos afirmar que o som tem a

mesma frequência. Assim, a característica que diferencia o som de uma flauta e de um piano

é o formato da onda, tecnicamente chamado de timbre do som.

12. Um corpo está flutuando em um líquido. O empuxo é maior que a força peso ou o empuxo

é igual a força peso?

O empuxo é igual a força peso.

13. Por que uma patinadora no gelo ao trazer os membros para o próximo à região do tronco

gira mais rápido?

Conservação do momento angular; quando o patinador reduz a sua inércia rotacional

encolhendo os braços e as pernas, fazendo com sua velocidade aumente a fim de manter o

momento angular constante.

14. Por que o sal é usado na conservação da carne seca e de outros alimentos?

O sal conserva os alimentos pelo fato de desidrata-los, ou seja, por fazer com que percam a

água. Essa técnica impede a proliferação de microrganismos que precisam da umidade para se

desenvolver.

REFERÊNCIAS

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na escola. Editora: UFMG 2002.

MORTIMER, E. F.; MACHADO, A. H. Química: ensino médio. 2 ed. v.1. São Paulo: Scipione,

2013.


2013.


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São Paulo: Editora AJS, 2013.





APÊNDICE D – EXEMPLOS DE EXPERIMENTOS

1. Areia movediça

- Materiais: amido de milho (maizena); água; bacia de plástico ou vasilha.

- Procedimento:

1. Encha a bacia ou a vasilha com água;

2. Coloque o amido na bacia até formar uma mistura supersaturada;

3. Misture bem;

4. Veja os resultados.

- Explicação Científica: Substâncias fluidas que têm a sua viscosidade aumentada quando

submetidas à forças externas são chamadas de fluidos não-newtonianos. No caso da mistura

coloidal de amido com água, as partículas de amido “se esfregam” quando tentam se mover e

daí vem a sua alta viscosidade. Mas, quando fazemos força externa sobre este coloide, o atrito

de esfregação entre as partículas cresce bastante a ponto de oferecer uma resistência muito

maior do que a esperada e que faz com que a mistura líquida mais pareça um sólido.

2. Ovo que flutua na água

- Materiais: ovo cru; copos de vidro; sal; colher; água; caneta permanente.

- Procedimento:

1. Usando a caneta e as etiquetas, identifique os dois copos, colocando os seguintes dizeres

em cada um: “água sem sal” e “água com sal”;

2. Coloque água no primeiro copo;

3. Coloque o ovo e observe se ele afunda ou flutua;

4. Coloque a mesma quantidade de água no segundo copo;

5. Adicione sal e misture bem;

6. Acrescente o ovo e observe se dessa vez ele afunda ou flutua.

- Explicação científica: O ovo cru afundou no primeiro caso porque a sua densidade é maior

que a da água. No momento em que acrescentamos sal na água, aumentamos a sua densidade

e, dessa forma, o ovo flutua, pois sua densidade passou a ser menor que a da mistura de água

e sal. Quanto mais sal colocarmos, mais a densidade da água aumentará.

3. Balão à prova de fogo

- Materiais: balões; caixa de fósforo; água.

- Procedimento:

1. Encher um balão de ar e dar um nó na sua abertura;

2. Acender um fósforo e colocá-lo debaixo do balão cheio de ar;

3. Observar o que aconteceu;

4. Colocar um pouco de água no interior do outro balão e completar seu enchimento com ar

dando um nó na sua abertura;

5. Acender outro fósforo e posicioná-lo debaixo do balão;

6. Observar o que acontece.

- Explicação Científica: A única diferença do segundo balão para o primeiro é este conter

água no seu interior. A água no interior do balão "absorve" a maior parte do calor fornecido

pela chama, não deixando que a temperatura da borracha aumente muito. Assim, a borracha

não enfraquece o suficiente para não aguentar a pressão exercida pelo ar. A água é uma boa

"armazenadora" de calor porque tem uma elevada capacidade calorífica.

4. A lata equilibrista

- Materiais: lata vazia; proveta graduada; 100 mL de água.

- Procedimento:

1. Tente equilibrar a borda da base de uma lata vazia (de forma inclinada);

2. Coloque os 100ml de água dentro da lata;

3. Equilibre a lata na borda de sua base (de forma inclinada) e analise os resultados.

- Explicação Científica: Para equilibrar a lata de Coca-Cola vazia, há uma enorme

dificuldade, e qualquer pequena mudança de sua a posição, fará com que a lata caia.

Após adicionar a água na lata, percebe-se que equilibrar a lata se torna muito mais fácil e ela

se mantém na mesma posição até mesmo se sofrer mudanças em sua posição.

Quando a lata está vazia, seu centro de massa é no mesmo ponto onde se encontra o centro

geométrico, ficando mais distante do ponto de apoio, resultando em um equilíbrio instável da

lata. Quando colocamos a água na lata, seu centro de massa desce (fica abaixo do centro

geométrico), se aproximando ao ponto de apoio e resultando em um equilíbrio mais estável.

5. Nó em pingo d’água

- Materiais: água; garrafa PET grande; agulha ou algo para furar a garrafa; corante.

- Procedimento:

1. Coloque um pouco de corante na água e despeje dentro da garrafa PET;

2. Faça dois furinhos na garrafa, distantes mais ou menos 2 milímetros um do outro, e abra a

tampinha da garrafa. Quando a água começar a fluir pelos buraquinhos, passe a mão por eles

e veja a mágica acontecendo!

- Explicação científica: As moléculas de água tem uma grande atração umas pelas outras.

Quando você passa a mão pelos dois fluxos de água, as moléculas começam a andar juntas e

não se separam mais. Mas se você quiser que elas se separem de novo, é só passar o dedo pelos

fluxos e elas vão se separar de novo.

6. Investigando o comportamento do gelo

- Materiais: 3 béqueres ou copos de vidro transparentes; água destilada; álcool; 3 cubos de

gelo; Caneta permanente.

- Procedimento:

1. Numere os 3 béqueres de 1 à 3;

2. Encha de água o béquer 1, coloque um cubo de gelo e observe;

3. Encha de álcool o béquer 2, coloque um cubo de gelo e observe;

4. Encha o béquer 3 com proporções iguais de água e álcool, adicione um cubo de gelo e

observe.

- Explicação Científica: O gelo flutua na água líquida por que sua densidade é inferior. Por

outro lado, o gelo afunda no álcool por ser mais denso que esse.

7. Evidências para a natureza elétrica na constituição dos materiais

- Materiais: Folha de papel; régua de plástico; papel toalha; canudinho de refresco; suporte

com garra; linha; pente; bastão de vidro.

- Procedimento:

1. Peguem a folha de papel e recortem-na em pedaços bem pequenos. Aproximem a régua de

plástico dos pedaços de papel, sem tocá-los. Observem e registrem o que ocorreu.

2. Atritem a régua com o papel toalha e aproximem-no do papel picado, sem tocá-lo.

Observem e registrem o que ocorreu.

3. Amarrem o canudinho de refresco com a linha e prendam-no ao suporte com a garra, de

modo que o canudinho possa girar livremente. Atritem o canudinho com o papel toalha.

Atritem um bastão de vidro contra um pedaço de papel toalha e aproximem-no da extremidade

do canudinho que foi atritada. Observem e registrem o que ocorreu.

4. Repitam esse procedimento usando um pente que vocês tenham acabado de passar num

cabelo limpo no lugar do bastão de vidro. Observem e registrem o que ocorreu.

- Explicação científica: Na Atividade 1 vocês realizaram uma experiência de atritar objetos

de materiais diferentes e observaram que, após o atrito, eles passam a atrair ou repelir uns aos

outros. Esse comportamento é uma evidência importante para discutirmos a existência de

cargas elétricas na matéria. Ao atritar dois objetos de substâncias diferentes, inicialmente

neutros, ou seja, com quantidade de elétrons igual à de prótons, haverá a transferência de

cargas negativas, os elétrons, de um para o outro. Dessa forma, um cede elétrons, ficando

eletrizado positivamente, e o outro recebe elétrons, ficando eletrizado negativamente. A

eletrização por atrito é mais intensa entre objetos feitos de materiais isolantes do que entre

condutores. Nos materiais isolantes, as cargas elétricas em excesso permanecem na região

atritada. Nos materiais condutores há a tendência de a carga se espalhar por todo o material e

parte dela ser perdida para o ambiente.

8. Investigando a dissolução de um comprimido efervescente

- Materiais: Um copo; um termômetro; uma proveta de 50 mL; dois comprimidos

efervescentes (partidos ao meio: uma metade “inteira” e a outra, pulverizada); um cronômetro;

água quente; água gelada.

- Procedimento:

1. Coloquem a metade do comprimido efervescente não pulverizada em um copo com 25 mL

de água previamente aquecida a uma temperatura de aproximadamente 60 ºC e iniciem,

imediatamente, a contagem de tempo da reação. Quando todo o comprimido tiver reagido,

anotem, no quadro, o tempo total da reação.

2. Repitam o procedimento usando a metade do comprimido pulverizada (moída até tornar-se

um pó homogêneo). Tomem o cuidado de usar as mesmas quantidades de reagentes e o mesmo

critério para assinalar os tempos inicial e final. Anotem o tempo total da reação em um quadro.

3. Repitam os dois procedimentos descritos acima (com a metade inteira e a pulverizada do

outro comprimido), usando água gelada no lugar da água quente.

4. Faça um quadro para registrar os resultados obtidos.

- Explicação Científica: Temos de considerar que, nesta reação, o comprimido tem todos os

reagentes em estado sólido e, em contato com água, esses reagentes entram em solução e então

reagem entre si. Vamos considerar, simplificando, que apenas o ácido acetilsalicílico e o

bicarbonato de sódio estejam presentes no comprimido efervescente. Portanto, na reação que

ocorre com o comprimido efervescente em água, esses componentes se dissolvem na água e

reagem entre si. Em relação ao aumento de temperatura, um maior número de colisões efetivas

entre o ácido acetilsalicílico e o bicarbonato de sódio se realiza a uma maior temperatura pelo

simples fato de que há um aumento na frequência de todas as colisões e, portanto, também das

colisões efetivas. O outro fator estudado na atividade foi o da superfície de contato. Quando

pulverizamos o comprimido efervescente, aumentamos consideravelmente sua superfície de

contato. Esse aumento faz com que um maior número de partículas de ácido acetilsalicílico e

bicarbonato de sódio possam entrar em contato com a água, se dissolver e, dessa forma, reagir

entre si.

9. Testando o pH de diferentes materiais de uso doméstico

- Materiais: Um conta-gotas; um tubo de ensaio para cada substância que será testada; xampu;

leite; suco de limão; suco de laranja; clara de ovos; detergente líquido; solução de bateria de

automóveis; saliva; extrato de repolho roxo (folhas de repolho roxo batidas no liquidificador

com água e coadas); água destilada.

- Procedimento:

1. Para testar cada material, coloquem, em um tubo de ensaio, 5 mL de água destilada, 5 mL

de extrato de repolho roxo e 5 gotas do material a ser testado. Comparem a cor obtida com a

escala-padrão do indicador repolho roxo;

- Explicação científica: O repolho roxo - assim como muitas plantas - possui substâncias

coloridas na sua seiva, chamadas antocianinas. Elas apresentam a propriedade de mudar de

cor na presença de ácidos ou bases. Por isso, o repolho roxo é um indicador de pH natural.

10. Evidências de transformações na maçã

- Materiais: Uma maçã; um limão; açúcar (uma colher de sopa); três pires; uma faca.

- Procedimento:

1. Cortem a maçã em fatias;

2. Escolham três fatias que apresentem uma superfície grande da polpa e disponham-nas, uma

a uma, nos três pires;

3. Coloquem suco de limão sobre uma das fatias, cobrindo toda a sua superfície;

4. Da mesma forma, espalhem açúcar sobre outra fatia;

5. Deixem a terceira fatia exposta ao ar, sem qualquer proteção;

6. Mantenham esse conjunto em local protegido, para que não seja manipulado por ninguém;

7. Anotem a hora em que tudo foi preparado e passem a fazer observações de 4 em 4 horas,

ou quando puderem, até o dia seguinte. Façam um registro de cada observação anotando todas

as modificações sofridas pelo sistema.

- Explicação Científica: O escurecimento da maçã, quando exposta ao ar, é uma dessas

evidências de que há substâncias na constituição da maçã que reagem com o oxigênio do ar,

oxidando-se. O produto formado pode, às vezes, ser considerado como resultante da

decomposição da maçã. Quase todos os materiais orgânicos decompõem-se quando oxidados,

gerando gás carbônico (CO2). O escurecimento da maçã (ou mesmo o da banana ou de outras

frutas) é uma evidência de que novas substâncias são formadas, nem sempre desejáveis. A

maçã é uma fruta cuja casca pode ser utilizada como indicador natural ácido-base. Sua polpa,

quando exposta ao ar, escurece facilmente, por oxidação de alguma ou algumas de suas

substâncias constitutivas. O limão e o açúcar, colocados sobre a polpa, vão prevenir essa

oxidação por dois motivos. Primeiro, porque protegem a superfície da polpa, dificultando seu

contato com o oxigênio do ar. Segundo, porque existem substâncias no limão (ácido ascórbico)

e no açúcar (sacarose) que podem agir como redutoras e que, na presença do oxigênio do ar,

se oxidam no lugar de substâncias da polpa.

11. Interações entre pregos e maçã

- Materiais: Dois pregos (ou pedaços de ferro) de aproximadamente 8 cm; detergente; uma

maçã inteira.

- Procedimento:

1. Lavem bem os pregos com detergente para eliminar a gordura que pode estar aderida à sua

superfície;

2. Deixem um dos pregos exposto ao ar;

3. O outro prego deve ser fincado em uma maçã inteira. Deixem esse sistema (prego + maçã)

por dois dias em um local protegido, para que não seja manipulado por ninguém.

4. Ao final desse tempo, cortem a maçã para observar o aspecto interno dela e do prego.

- Explicação Científica: O que foi observado nesse experimento deve-se à ação do ácido

málico (C4H6O5), presente na maçã. Esse ácido reage com o ferro do prego, oxidando-o a

Fe21. A substância formada, o malato ferroso, é azulada e, à medida que se forma, escurece a

polpa da maçã. Observando o prego (ou pedaço de ferro) imediatamente após retirá-lo da

maçã, pode-se constatar que ele quase não mudou de cor. Seu aspecto é muito parecido com

o do prego deixado fora da maçã, apenas um pouco menos brilhante.

Após algumas horas, contudo, podem-se observar sinais de ferrugem – uma cor amarelada –

justamente na parte que estava dentro da maçã. Assim, torna-se mais evidente que houve

oxidação do ferro pela maçã. Esse processo ocorre no interior da fruta, na ausência do oxigênio

do ar. Por isso, é formado o Fe21, que se associa ao grupo maleato, de cor azul-escuro. Quando

o prego é retirado da maçã, a superfície que reagiu fica exposta ao ar. Provavelmente mais

vulnerável do que antes de entrar em contato com a maçã, o ferro dessa superfície se oxida ao

ar, produzindo óxidos de ferro (com estado de oxidação 13, provavelmente), amarelos.

12. Gelo doce e gelo salgado

- Materiais: Água destilada; dois béqueres; solução saturada de cloreto de sódio (NaCl).

- Procedimento:

1. Coloquem um pouco de água destilada em um béquer. No outro béquer, coloquem a mesma

quantidade da solução saturada de NaCl previamente preparada.

2. Identifiquem os frascos (“água destilada” e “solução saturada de NaCl”) e coloquem-nos

no congelador.

3. Observem o que ocorre após 30 minutos de espera. Como vocês explicam o acontecido?

- Explicação Científica: Ao colocar a água destilada e a água com sal no congelador, vocês

observaram que a água pura congelou mais rapidamente que a água com sal. Isso ocorre

porque a adição do sal diminui a temperatura de congelamento da água. Esse fenômeno é

observado sempre que se adiciona um soluto não volátil a um solvente. É por isso que se

adiciona cloreto de sódio (NaCl) ou cloreto de cálcio (CaCl2) para derreter a neve acumulada

nas ruas ou estradas. Como as temperaturas nos países frios, no inverno, permanecem por

vários dias abaixo de 0 ºC, a neve acumulada não derrete espontaneamente. A adição de sal

diminui a temperatura de fusão da água, fazendo com que a neve derreta mesmo a temperaturas

abaixo de 0 ºC. Por que, contudo, a adição de um soluto não volátil a um solvente provoca a

diminuição de sua temperatura de fusão? Para entender o que acontece, vamos utilizar o

conceito de entropia. Quando o solvente líquido puro passa para o estado sólido, há uma

diminuição da entropia do sistema, pois a entropia do líquido é maior do que a entropia do

sólido. Essa diferença de entropia entre o líquido e o sólido é aumentada quando se adiciona

um soluto não volátil ao solvente, já que a solução formada tem uma entropia maior do que o

solvente líquido puro. Como a diminuição de entropia não favorece uma transformação, esse

aumento na diferença da entropia entre o sistema líquido e a solução faz com que fique mais

difícil congelar a solução, o que implica a diminuição da temperatura de congelamento/fusão.

13. Pescando um cubo de gelo

- Materiais: água; sal de cozinha (cloreto de sódio, NaCl); um cubo de gelo; linha de bordar

ou barbante bem fino.

- Procedimento:

1. Deixem a linha de molho na água e, em seguida, coloquem-na em cima do cubo;

2. Joguem um pouco de sal ao longo da linha. Aguardem cerca de 30 segundos;

3. Virem o cubo, retirem-no da mesa e segurem na linha, soltando o cubo de maneira que ele

fique pendurado pela linha.

- Explicação Científica: O sal derrete o gelo, que molha o barbante. Após os 30 segundos de

espera a água congela novamente agora junto com o barbante, pois ainda há muito gelo. Dessa

forma é possível levantar o gelo sem mexer nele, apenas segurando a extremidade do barbante.

14. Sobe e desce químico

- Materiais: 2 copos transparentes; água; comprimido antiácido efervescente; uvas-passas.

- Procedimento:

1. Coloque água no copo até cerca de 2/3 do seu volume;

2. Coloque uma uva-passa na água e observe;

3. Adicione o comprimido antiácido e observe.

- Explicação científica: Inicialmente a uva-passa afunda no copo contento água pois possui

uma densidade maior que a da água. Ao adicionarmos o comprimido efervescente notamos a

produção de um gás. O gás liberado pelo comprimido é o gás carbônico. A densidade do gás

carbônico é muito menor que a densidade da água. As bolhas de gás que se prendem a uva-

passa fazem com que a densidade média do conjunto uva passa + bolhas de gás fique menor

que a da água. Ao chegar ao topo do copo as bolhas de gás se desprendem da uva-passa que

volta a ficar mais densa que a uva passa e afunda. O processo se repete por um bom tempo,

enquanto houver bolhas de gás que levem a uva-passa até o topo. No fim, a uva-passa retorna

ao fundo do copo, pois o gás tende a se soltar da sua superfície.

15. Camadas de líquidos

- Materiais: 1 frasco cilíndrico alto, transparente e com tampa; xarope de milho ou mel; óleo

vegetal; álcool contendo algumas gotas de corante alimentício; água com corante alimentício

de outra cor; objetos pequenos de diversos materiais: bolinha de gude, bolinha de metal,

pedaço de vela, bolinha de naftalina, rolha de cortiça.

- Procedimento:

1. Coloque no frasco o xarope de milho ou mel;

2. Adicione cuidadosamente uma quantidade semelhante de água com corante, escorrendo-a

pelas paredes do frasco;

3. Adicione a mesma quantidade de óleo vegetal por cima da água;

4. Adicione o álcool contendo o corante por cima do óleo;

5. Coloque os pequenos objetos e observe;

6. Tampe o cilindro e inverta sua posição. Observe.

- Explicação científica: A ordem de adição dos líquidos é importante para que eles não se

misturem e seja possível observar as camadas com diferentes cores. Os objetos sólidos irão

flutuar em um líquido que apresente densidade maior que a sua.

16. Leite psicodélico:

- Materiais: Prato; Leite; Corantes em 3 cores diferentes; Detergente.

- Procedimento:

1. Apoie o prato em uma superfície lisa e estática;

2. Despeje uma porção de leite até cobrir o fundo do prato;

3. Pingue gotas do corante;

4. Adicione uma gota de detergente e observe o que acontece.

- Explicação científica: O efeito causado pelo detergente se deve à quebra da tensão

superficial. Essa tal tensão dificulta a mistura do leite com o corante, mas o detergente é o

produto certo para destruí-la. Com a tensão quebrada, leite e corante começam a se misturar.

17. Palitos de fósforos magnéticos

- Materiais: caixa de fósforo; copo de vidro; água; super ímã.

- Procedimento:

1. Passe o ímã pelos palitos de fósforos ainda não queimados e observe;

2. Risque o fósforo deixando-o queimar o máximo;

3. Apague a chama em um copo com água;

4. Passe o ímã no palito de fósforo queimado e observe.

- Explicação científica: O palito de fósforo (sem estar queimado) é constituído por vários

componentes, sendo dois deles o carbono e o óxido de ferro (presente na cabeça do palito),

que quase não possui propriedades magnéticas. O carbono (C) reage com o oxigênio presente

no óxido de ferro (Fe2O3) formando o gás carbônico (CO2) e o ferro comum (Fe). Como o

ferro tem propriedades magnéticas, o palito de fósforo passa a ser atraído pelo ímã.

18. A ferrugem

- Materiais: um tubo de ensaio; meio copo de vinagre; um recipiente de vidro; palha de aço.

- Procedimento:

1. Coloque água até a metade do recipiente de vidro;

2. Complete o recipiente com vinagre, diluindo o vinagre na água;

3. Em seguida, coloque um pedaço de palha de aço no recipiente, movimentando-se dentro do

vinagre diluído por cerca de 1 minuto;

4. Retire a palha de aço e deixe-a secar um pouco;

5. Introduza rapidamente a palha no fundo do tubo de ensaio e vire esse tubo de cabeça para

baixo, colocando-o no frasco que contém apenas água;

6. Observe o que irá acontecer.

- Explicação científica: O nível da água dentro do tubo irá aumentar enquanto o ar vai

diminuir. Isso acontece porque o oxigênio entra em contato com o ferro e faz ligações químicas

para formar o óxido de ferro. Depois disso, a palha de aço vai enferrujar.

REFERÊNCIAS

EXPERIÊNCIAS PARA FEIRA DE CIÊNCIAS. Disponível em:

<https://hypescience.com/experiencias-feira-ciencia/>. Acesso em 23 set. 2017.

MANUAL DO MUNDO. Disponível em:

<http://www.manualdomundo.com.br/category/experiencias-e-experimentos/>. Acesso em 23

set. 2017.

MATEUS, A. L. Química na cabeça: Experiências espetaculares para você fazer em casa ou

na escola. Editora: UFMG 2002.


2013.


2013.


2013.

PONTO CIÊNCIA. Disponível em: <http://pontociencia.org.br/>. Acesso em 23 set. 2017.

APÊNDICE E – APOSTILA ELABORADA PARA OS PARTICIPANTES DOS

MINICURSOS

curso superior de ciÊncias da natureza...

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