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CURSO DE LETRAS
MARIA ELIZETE SALES BOHRER
PRODUÇÃO TEXTUAL:
A COESÃO E O NÍVEL DE CORREÇÃO LINGUÍSTICA EM
REDAÇÕES DE SÉRIE FINAL DO ENSINO FUNDAMENTAL
CANOAS, dezembro de 2009.
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MARIA ELIZETE SALES BOHRER
PRODUÇÃO TEXTUAL: A COESÃO E O NÍVEL DE CORREÇÃO
LINGUÍSTICA EM REDAÇÕES DE SÉRIE FINAL DO ENSINO
FUNDAMENTAL
Trabalho de conclusão apresentado ao curso de Letras/Habilitação Espanhol e suas respectivas literaturas, do Centro Universitário La Salle – UNILASALLE −, como exigência parcial para a obtenção do grau de Licenciado em Letras.
Orientação: Prof.ª MS. Arlinda Maria Caetano Fontes
CANOAS, dezembro de 2009.
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MARIA ELIZETE SALES BOHRER
PRODUÇÃO TEXTUAL: A COESÃO E O NÍVEL DE CORREÇÃO
LINGUÍSTICA EM REDAÇÕES DE SÉRIE FINAL DO ENSINO
FUNDAMENTAL
Trabalho de conclusão aprovado como requisito parcial
para a obtenção do grau de Licenciada em Letras –
Habilitação em Língua Portuguesa, Espanhol e
respectivas Literaturas –, do Centro Universitário La
Salle – UNILASALLE.
Aprovado pela avaliadora em 09 de dezembro de 2009.
Prof.ª MS. Arlinda Maria Caetano Fontes Avaliadora
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Dedico este trabalho às pessoas mais importantes da
minha vida com as quais compartilho alegrias, tristezas,
sonhos:
. meu filho, David, e minha filha, Natasha, que são a
alegria e a razão do meu existir e com os quais, dia após dia,
aprendi a ser mãe e educadora;
. meu marido, Paulo, amigo, companheiro e amante, que
sabe me compreender e que, acima de tudo, sempre está a
meu lado, incentivando-me, dando-me força e acreditando no
meu potencial;
. meus pais, João Francisco e Isolete, e irmãos, que
desde cedo me fizeram acreditar no meu valor como pessoa e
que, com seu amor e segurança, ajudaram-me a concretizar
meus sonhos e ideais...
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AGRADECIMENTOS
Primeiro quero agradecer, sem dúvida, a Deus, por
estar viva e poder trabalhar, estudar e progredir dia-a-dia
como ser humano.
Agradeço, também, a todas as pessoas que, de uma
forma ou de outra, contribuíram para que eu prosseguisse na
caminhada do saber.
Agradeço aos meus amados alunos, às colegas de
estudo, pela troca de experiências e pelo companherismo, em
especial à colega e amiga Daniane, minha “irmã gêmea”, como
dizia a nossa professora Maria Luiza, claro que, por
companheirismo!!!!
Agradeço a minha orientadora, a professora Arlinda Maria
Caetano Fontes, mestra incentivadora e afetuosa, exemplo.
Suas palavras, sabedoria e seu carinho foram cruciais nessa
caminhada.
Agradeço a David e Natasha, meus presentes divinos,
como sempre os chamei desde o dia em que nasceram −
vieram para completar minha vida e dão verdadeiro sentido a
tudo, pois nosso amor é infinito.
Agradeço de modo especial a meu marido, Paulo, que
sempre me ajudou em tudo, até nos momentos em que
chegava em casa e dizia “vou desistir...acho que não vou
vencer...”; ele sempre dizia “vai em frente, tu és capaz!!!”.
Muito obrigada a todos!
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“A educação é a arma mais poderosa que você
pode usar para mudar o mundo."
(Nelson Mandela)
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RESUMO
Produção textual é o ato de escrever a partir de algum assunto conhecido, que já
tenha sido objeto de leitura e reflexão. Este trabalho tem como núcleo central esta
atividade da produção textual, em especial, tratando do que diz respeito à coesão e
ao nível de correção linguística em redações de série final do Ensino Fundamental.
Na prática, são observadas e analisadas redações de alunos de uma escola da rede
privada de município da Região Metropolitana de Porto Alegre, no Estado do Rio
Grande do Sul. Investigaram-se dez tópicos nas redações, e os resultados são
mostrados em planilhas que permitem comparações e o alcance de conclusões
rápidas. Chega-se a um diagnóstico elucidativo das principais dificuldades que os
alunos demonstram neste estudo, dentre elas, falta de leitura e desconhecimento da
modalidade padrão da Língua Portuguesa. No final, faz-se uma proposta pedagógica
para amenizar a situação, corrigindo as falhas verificadas.
Palavras-chave: Ensino Fundamental. Leitura. Produção Textual. Coesão. Correção
linguística.
RESUMEN Producción textual es el acto de la escritura de un tema conocido, que ya ha sido
objeto de la lectura y la reflexión. Este trabajo tiene como actividad principal de esta
producción textual, en particular, en lo que respecta a la cohesión y el nivel de
corrección linguística en las composiciones de la serie final de la escuela primaria.
En la práctica, se analizan y ensayos de los estudiantes de una escuela privada en
el área metropolitana de Porto Alegre, Rio Grande do Sul. Fueron investigados diez
temas en la sala de redacción, y los resultados se muestran en las hojas que
permiten comparaciones y llegar a conclusiones rápidamente. Es aún un diagnóstico
significativo de las principales dificultades que los estudiantes demuestran en este
estudio, entre ellos, la falta de lectura y el conocimiento del modo estándar de la
lengua portuguesa. Al final, se trata de un proyecto educativo para mejorar la
situación, la corrección de las deficiencias encontradas.
Palabras claves: Escuela Primaria. Lectura. La producción de textos. De Cohesión.
Corrección de lenguaje.
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SUMÁRIO 1 INTRODUÇÃO........................................................................................................09
2 A PRODUÇÃO TEXTUAL E A LEITURA...............................................................11
2.1 É importante redigir bem?.................................................................................11
2.2 A importância da leitura para o desenvolvimento da competência
redacional.................................................................................................................11
2.3 A produção textual de alunos de série final do Ensino Fundamental..........13
2.3.1 O Texto dissertativo..........................................................................................14
2.3.2 A argumentação................................................................................................15
3 TEXTO E TEXTUALIDADE....................................................................................16
3.1 A estrutura do texto...........................................................................................16
3.2 A coerência textual............................................................................................18
3.3 A Coesão textual................................................................................................19
3.4 A organização do parágrafo na construção do texto.....................................19
3.4.1 A estrutura do parágrafo...................................................................................20
3.4.2 As escolhas lexicais..........................................................................................21
3.4.3 A articulação entre os parágrafos.....................................................................21
3.5 A Correção linguística na busca do nível padrão da língua.........................22
3.5.1 A Ortografia.......................................................................................................23
3.5.2 A Concordância.................................................................................................24
3.5.3 A Regência........................................................................................................26
3.5.4 A Pontuação......................................................................................................29
4 REDAÇÕES DE ALUNOS DE SÉRIE FINAL DO ENSINO FUNDAMENTAL.......33
4. 1 Contextualização...............................................................................................33
4. 2 Corpus................................................................................................................33
4. 3 Definição da proposta.......................................................................................34
4. 4 Tópicos investigados........................................................................................35
4. 5 Critérios para a avaliação das redações.........................................................35
4. 6 Análise das redações .....................................................................................39
4.7 Tabulação dos resultados................................................................................ 48
4.8 Diagnóstico.........................................................................................................55
5 PROPOSTA PEDAGÓGICA...................................................................................56
8
6 CONCLUSÃO.........................................................................................................58
REFERÊNCIAS..........................................................................................................60
ANEXO A – Redação 1..............................................................................................62
ANEXO B – Redação 2..............................................................................................63
ANEXO C – Redação 3..............................................................................................64
ANEXO D – Redação 4..............................................................................................65
ANEXO E – Redação 5..............................................................................................66
ANEXO F – Redação 6..............................................................................................67
ANEXO G – Redação 7..............................................................................................68
ANEXO H – Redação 8..............................................................................................69
ANEXO I – Redação 9..............................................................................................70
ANEXO J – Redação 10............................................................................................71
ANEXO K–.Texto para Leitura...................................................................................72
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1 INTRODUÇÃO
O presente trabalho tem por objetivo apresentar algumas reflexões em
torno da leitura e da produção textual de alunos de série final do Ensino
Fundamental, que envolve a leitura e a produção de textos.
Todos os professores de Língua Portuguesa enfrentam os mesmos
problemas no final desse nível de ensino, quando o assunto é a redação ou a
produção textual, a qual é altamente significativa no correto aprendizado e na boa
formação da língua materna.
Nas escolas, algumas públicas, outras particulares, em que são realizados os
estágios do Curso de Letras, quer obrigatórios, quer voluntários, são encontradas,
exatamente, na última série do Ensino Fundamental, grandes dificuldades dos
alunos na hora da produção textual, quando a tarefa é uma redação que envolva
algum assunto de cunho relevante do cotidiano, ou, até mesmo, quando é proposto
que escrevam sobre tema de livre escolha.
A grande miscelânea de equívocos linguísticos que meus alunos das turmas
de estágio apresentavam, assim como a falta de organização verificada nas
produções textuais, acabaram me influenciando a fazer uma pesquisa nesta área,
com uma série final do Ensino Fundamental, aproveitando observar uma turma com
a qual trabalho neste ano de 2009, em uma escola particular de Canoas. Para tal
pesquisa, optei por identificar as principais dificuldades demonstradas pelos alunos e
propor estratégias para amenizar o problema.
Para o desenvolvimento dos objetivos pretendidos, o trabalho estende-se em
quatro capítulos.
O primeiro capítulo constitui-se numa pesquisa teórica pertinente e trata, de
modo especial, da importância da leitura para se redigir bem. E, dada a importância
do texto dissertativo e da argumentação, ocupa-se também disso.
O segundo capítulo é dedicado ao texto e sua estrutura: organização e
articulação do parágrafo, textos mais amplos, coesos e coerentes, relevâncias sobre
o processo de construção dos textos, servindo-se de fontes informativas de autores
como Costa Val, Villaça Koch e outros. Trata-se da correção linguística no nível
padrão da língua, abordano-se a ortografia, a concordância, a regência e a
pontuação, todos itens indispensáveis para a organização de um bom texto.
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O terceiro capítulo tem como foco apreciar redações de alunos. Os critérios
avaliativos usados para analisar as redações vão desde o titulo, letra legível,
rasuras, aspectos coesivos, etc. até ortografia, concordância, regência, pontuação. A
análise das redações lidará com a definição da proposta, os dados dos alunos −
série, sexo, idades − além dos tópicos investigados, preenchendo-se planilhas
(quadros) para esse fim organizadas. Essa visualização, certamente, facilitará o
entendimento das análises.
Finalizando, no quarto capítulo, o trabalho apresenta uma proposta
pedagógica como sugestão para melhorar o desempenho dos alunos em relação a
sua competência redacional. Os comentários finais serão relacionados na conclusão
do trabalho que fechará todos os pontos principais, apontando as dificuldades dos
alunos e sinalizando medidas de solução.
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2 A PRODUÇÃO TEXTUAL E A LEITURA
Os professores, independentemente da disciplina em que atuam, costumam
atribuir o fracasso do aluno em suas aulas ao fato de não saberem ler ou não
conseguirem interpretar o que leem. Para eles, esse é o cerne das dificuldades
encontradas no processo de aprendizagem.
2.1 É importante redigir bem?
O aluno precisa perceber que a redação, tal como ela deve ser, é
consequência de um processo contínuo de aprendizagem. Ao escrever, o aluno
combina suas impressões, pensamentos críticos e vivência pessoal. Por meio do
aprimoramento da linguagem, ser-lhe-á possível expressar, de forma plena, o seu
pensamento.
Espera-se do aluno, nesta fase, que produza texto na modalidade e nos
limites solicitados, mostrando ser capaz de inter-relacionar ideias, argumentar e
expressar-se com vocabulário apropriado, em estruturas linguísticas adequadas,
tudo muito bem articulado, realizando a coesão textual.
2.2 A importância da leitura para o desenvolvimento da competência
redacional
A leitura é a base para a boa escrita; não só se deve ler para escrever algo,
mas se deve ler para enriquecer-se culturalmente. Deve-se ler pelo prazer de
dialogar com outros que já leram, pois não há nenhum mal no plágio criativo.
O hábito de ler deve ser estimulado na infância, para que o indivíduo aprenda desde pequeno que ler é algo importante e prazeroso, assim com certeza ele será um adulto culto, dinâmico e perspicaz. Saber ler e compreender o que os outros dizem nos difere dos animais irracionais, pois comer, beber e dormir até eles sabem, é a leitura que proporciona a capacidade de interpretação. (PERCILIA)
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Muitas pessoas têm dificuldade de passar para o papel as suas ideias a
respeito de algo, porque não têm informação suficiente sobre aquele assunto
específico. Por outro lado, também é raro encontrar essas mesmas pessoas lendo
uma obra poética, de ficção, um jornal, uma revista, etc.
A leitura é importante, pois promoveria a familiarização com a estrutura dos
textos e com o estilo literário dos principais escritores, além de proporcionar preparo
para selecionar argumentos pertinentes ao seu próprio texto no momento de alguma
produção textual.
A linguagem utilizada na produção textual precisa estar de acordo com a
norma culta, ou seja, deve obedecer aos princípios estabelecidos pela gramática.
Assim, conhecer as normas que regem o uso da língua é fundamental para a
produção de um texto correto.
Conforme Landeira (2004) teve-se conhecimento de que, recentemente, foi
pedido para vestibulandos de uma determinada faculdade que dissertassem sobre
os estrangeirismos na Língua Portuguesa. O tema requeria que tivessem uma
postura sobre o assunto. Como exemplo, poder-se-ia pensar o que o português
transplantado da Europa para a América, por um lado, funcionou como uma das
bases de nossa unidade política nacional, adaptando as influências estrangeiras a
sua realidade; por outro, reproduziu as desigualdades da sociedade brasileira,
criando mais uma diferença social entre os que falam bem e os que falam mal.
Em vez da democratização do falar brasileiro da Língua Portuguesa, o aluno
poderia argumentar que há um frequente descaso com a língua na mídia, o que
empobrece a comunicação. Esse descaso reforça a postura daqueles que rotulam,
indiscriminadamente, o que vem de fora como superior, manifestando o que
aparenta ser um complexo de inferioridade.
Portanto, cabe a cada um de nós, educadores, que temos parte atuante no
processo de formação dos alunos, criarmos mecanismos que despertem a
consciência da necessidade e da importância que tem a leitura no desenvolvimento
e na formação cultural referente à Língua Portuguesa no Brasil. Os órgãos
governamentais devem canalizar recursos que possibilitem, de forma gradual, a
médio e longo prazo, em todas as Escolas, quer sejam públicas ou privadas,
principalmente no nível básico, passar a tratar a leitura como essencial ao
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aprendizado e conhecimento dos alunos, a fim de melhorar o ensino da Língua
Portuguesa no país.
2.3 A produção textual de alunos de série final do Ensino Fundamental
A aula de produção de textos tem sido sempre aquela aula em que os alunos
reclamam muito. Ao ouvirem a proposta do professor, quando esse chega dizendo
que terão que fazer uma produção textual, costumam expressar muito
descontentamento, mesmo reconhecendo a importância de aprender a produzir um
bom texto, já que, atualmente, muitas instituições de Ensino Superior utilizam
apenas a redação no exame de admissão para o ingresso em seus cursos de
graduação.
Conforme Scarpa (2003, p.30), se os professores ensinassem os alunos a
revisarem seus textos, levá-los-iam a perceberem que uma redação não nasce
pronta; assim lhes permitiria reescrever, substituir termos e reorganizar ideias até
obter um bom resultado.
Muitos alunos saem do Ensino Médio sem consciência prática de que, para
escrever e para falar, usam-se registros de linguagem diferentes. Como resultado,
eles continuam escrevendo textos em formato de oralidade, os quais, para serem
entendidos precisam ser lidos em voz alta.
De acordo com Prestes (2000, p.18), devemos refletir sobre a relação
leitor/escritor estabelecida entre aluno e professor. O professor não deve ser o único
a ler os textos dos alunos, eles devem se acostumar a escrever para diferentes
destinatários, muitas vezes, até imaginários, pois, variando o leitor, varia a situação
comunicativa e, consequentemente, o tipo de texto. Assim, o aluno será um leitor
cri,tico de seu próprio texto.
As queixas em relação à deficiência do ensino e da aprendizagem em Língua
Portuguesa, quanto à produção textual, avolumam-se, e cada grau de ensino
responsabiliza o precedente pelo fracasso dos alunos que não conseguem ordenar
nem expor claramente suas idéias. Não conseguem, em consequência, ler o mundo,
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porque não podem interpretá-lo, não se constituindo, pois, em agentes da própria
aprendizagem.
Sendo assim os professores devem levar com mais afinco as aulas de
redação, mostrando aos alunos a importância desse tópico de estudo em seu
desempenho escolar como um todo, levando-os a uma melhor aprendizagem e a um
maior desenvolvimento no preparo para o exame vestibular, num futuro próximo.
2.3.1 O Texto dissertativo
O texto dissertativo, como sabemos, é aquele que desenvolve ou explica um
assunto. Os textos dissertativos pertencem ao grupo dos textos expositivos, assim
como o texto científico, o relatório, o texto didático, o artigo enciclopédico. O texto
dissertativo não é, necessariamente, um texto persuasivo. Ele se preocupa, sim,
com a transmissão de conhecimento, situando-se no rol dos textos informativos.
Os textos argumentativos têm por finalidade principal persuadir o leitor a
respeito do assunto. O texto que, além de explicar, também tenta persuadir o
interlocutor, tentando modificar seu comportamento ou sua opinião, é o texto
dissertativo-argumentativo.
O texto dissertativo-argumentativo possui uma estrutura convencional,
distribuindo-se em três partes importantes ou essenciais: a introdução, o
desenvolvimento e a conclusão.
- Introdução é a parte que apresenta o assunto e o posicionamento do autor.
Essa parte contém a tese ou ideia principal do texto.
- Desenvolvimento é a parte formada pelos parágrafos que dão sustentação à
tese. Aí apresentam-se e desenvolvem-se os argumentos.
- Conclusão é a parte final. Ela retoma a tese e também sintetiza as ideias
apresentadas no desenvolvimento do texto e ainda propõe soluções para os
problemas que foram discutidos. A conclusão também pode ser organizada em
forma de interrogação ou possuir um elemento-surpresa. No caso da interrogação,
ela é meramente retórica e deve já ter sido respondida pelo texto. O elemento
surpresa pode ser uma citação científica.
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2.3.2 A argumentação
Chama-se argumentação qualquer tipo de procedimento usado pelo autor
para defender suas teses no texto. Chamam-se procedimentos argumentativos os
recursos que ele usa com a intenção de levar o leitor a acreditar no que o texto diz e
no que ele propõe.
Para poder persuadir o leitor, um texto deve ter unidade − que não pode ser
confundida com repetição ou redundância −, pois um texto dispersivo não é
entendido, o leitor fica sem saber qual é o seu objeto central. O texto tem que ter
variedade, mas essa variedade deve explorar uma mesma matéria, desde o inicio, e
acabar dentro do mesmo tema central.
Chamamos de argumento a parte do texto que comprova as teses defendidas
com citações de outros textos autorizados, o que lhe dá mais peso. À citação
chama-se argumento de autoridade. Os recursos de natureza lógica dão
consistência ao texto na medida em que amarram com coerência cada uma de suas
partes. Assim, uma idéia geral e abstrata ganha confiabilidade quando vem
acompanhada de exemplos concretos adequados. Os dados da realidade
observável dão peso a afirmações concretas.
A refutação dos argumentos contrários é outro recurso argumentativo.
Quando se trata de um tema polêmico, há sempre versões divergentes sobre ele.
Um texto, para ser convincente, não pode deixar de dizer ou esconder que existam
opiniões opostas àquelas que defende. Ao contrário, deve expor com clareza as
objeções conhecidas e refutá-las com argumentos sólidos.
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3 TEXTO E TEXTUALIDADE
Na Linguística, a definição de texto é ampla. O texto pode ser entendido como
manifestação linguística das ideias de um autor, que serão interpretadas pelo leitor
de acordo com seus conhecimentos linguísticos e culturais. Seu tamanho é variável.
O texto como objeto de estudo gerou vários trabalhos importantes de teóricos
da Linguística Textual que percorreram fases diversas cujas características
principais eram transpor os limites da frase descontextualizada da gramática
tradicional e ainda incluir os relevantes papéis do autor e do leitor na sua
construção. O texto pode ser escrito ou oral e, em sentido lato, pode ser também
não verbal.
Produção textual é o ato de escrever a partir de algum assunto conhecido em
decorrência de experiências e leituras realizadas.
Chama-se textualidade ao conjunto de características que fazem com que um texto seja um texto, e não apenas uma sequência de frases. Beaugrande e Drewsller (1983) apontam sete fatores responsáveis pela textualidade de um discurso qualquer: a coerência e a coesão, que se relacionam com o material conceitual e linguistico do texto, e a intencionalidade, a aceitabilidade, a situacionalidade, a informatividade e a intertextualidade, que têm a ver com os fatores pragmáticos envolvidos no processo sociocomunicativo (VAL, 2006, p.5).
Na produção textual, é utilizada a linguagem escrita para expressar ideias,
sendo esta linguagem um ato de se comunicar a partir de palavras escritas,
tornando-se também uma comunicação verbal. A linguagem escrita aparece na
infância, logo que a criança ingressa a escola; por isso deve ser explorada tanto
quanto a fala (expressão oral).
3.1 A estrutura do texto
O texto é um todo constituído de partes elementares e inerentes a sua
capacidade de exposição. Há uma espécie de conexão entre suas partes, o que
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deve possibilitar uma interação entre as grandezas na ordem sintática e semântica;
é, também, necessário que se tenha preocupação quanto ao processo de
articulação. Logo, para que haja um bom entendimento, é relevante haver ligação
entre texto e contexto.
É objeto deste estudo, também, o fato de que o texto envolve as relações
reflexivas inseparáveis da forma e do conteúdo. Ele nunca deve dissociar-se do
objetivo de sua significação. Partindo-se do pressuposto de que a palavra “texto”
admite um conceito, pode-se defini-lo como um enunciado extenso ou curto, oral ou
escrito. As informações são suas características primordiais, pois ele não é somente
uma sucessão de palavras, frases e orações. Poderá ser uma frase ou um verso, um
romance e, até mesmo, uma expressão, isto é, uma palavra-frase, dependendo do
contexto.
Tem-se a considerar, ainda, os elementos temáticos de relações lógicas e de
redundância. O texto divide-se em partes que se integram e se completam. O
resultado final é o todo de um processo de completude e de organização. Assim,
será correto afirmar que, como já foi mencionado, observam-se duas grandezas para
essa ordem: a forma ou os elementos estruturais e o conteúdo ou os elementos
temáticos.
Ao analisar um texto, percebem-se partes essenciais e distintas do ponto de
vista visual e significativo. O título e o parágrafo seriam as partes mais importantes
do texto. Há, também, elementos internos que não podem ser separados, uma vez
que o texto deve exercer um papel relevante na perspectiva da harmonia e da
ordem, isto é, da coesão e da coerência. Há certas construções que assumem um
caráter vertical e difuso. Sendo assim, presume-se que um leitor que tenha um maior
envolvimento com o texto condicionará sua compreensão a essa objetivação.
O título é um dos pontos mais relevantes no processo de articulação. A ele
cabe a função de apresentar ao leitor o ponto de partida para uma possível
argumentação. É essa característica – que os títulos expressam –, portanto, o que
chamamos de “macroestrutura” (GUIMARÃES, 1993).
Os parágrafos têm características de argumentação, dependem do estilo e do
raciocínio de quem escreve o texto. As ideias de introdução, desenvolvimento e
conclusão podem estar corporificados no parágrafo. Este pode estar estruturado de
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modo a possibilitar uma melhor compreensão dos enunciados por meio da frase-
núcleo ou tópico-frasal.
Sendo assim, é bem provável a existência de um processo de integração que
se estabelece entre as partes do texto, formando um todo unívoco que fomenta a
ideia de organização e de clareza. O que chamamos de articulação do texto pode
ser definido como uma reflexão acerca desse processo, materializando-se na
integração da forma e do conteúdo como também na do texto com o contexto. Dessa
forma, o texto é um todo configurado com conexões em relações de causa e efeito e
de coesão e coerência nos níveis sintáticos e semânticos.
3.2 A Coerência textual
A coerência é a relação lógica entre as idéias e é considerada um dos fatores
fundamentais da textualidade, pois ela estabelece o sentido do texto.
Um texto pode ser incoerente numa determinada situação, se seu autor não
consegue inferir um sentido ou ideia a partir da articulação de frases e parágrafos e
por meio de recursos linguísticos (pontuação, vocabulário, etc.).
A coerência de um texto possui vários fatores como, por exemplo, o
conhecimento que o produtor e o receptor têm do assunto do texto, o conhecimento
de mundo, o conhecimento que esses têm da língua que usam e a intertextualidade.
A coerência resulta da configuração que assumem os conceitos e relações subjacentes à superfície textual. É considerada o fator fundamental da textualidade, porque é responsável pelo sentido no texto. Envolve não só aspectos lógicos e semânticos, mas também cognitivos, na medida em que depende do partilhar de conhecimentos entre os interlocutores (VAL, 2006 p.05).
Portanto, é preciso escrever com clareza para que, depois de ler a redação,
os leitores não fiquem sem entender o que o autor quis dizer. O autor deve, sempre,
tentar se posicionar no lugar do leitor, a fim de poder avaliar se está facilitando a ele
a compreensão de seu texto.
Sem dúvida alguma a coerência textual é de suma importância para o
desenvolvimento das idéias e a atribuição de sentido ao texto.
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3.3 A Coesão textual
A coesão textual é a relação de sentido que ocorre no interior do texto. É por
meio dela que uma sentença se liga à outra. Essa ligação acontece com o emprego
de elos coesivos, elementos coesivos ou nexos que também podem ser chamados
de conetivos. Sendo assim, a coesão possibilita a ligação entre os diferentes
componentes textuais.
Existem muitas estratégias de coesão que dependem das escolhas do autor e
das intenções comunicativas que são os elos ou laços coesivos, que compõem
cadeias coesivas. Esses elos ou laços coesivos são muito variados: podem ser
simples morfemas, palavras, frases ou até orações inteiras, incluindo-se em
diferentes classificações gramaticais.
A coerência e a coesão têm em comum a característica de promover a inter-relação semântica entre os elementos do discurso, respondendo pelo que se pode chamar de conectividade textual. A coerência diz respeito ao nexo entre os conceitos e a coesão, à expressão desse nexo no plano linguístico. É importante registrar que o nexo é indispensável para que uma sequência de frases possa ser reconhecida como texto. Entretanto, esse nexo nem sempre precisa estar explícito na superfície do texto por um mecanismo de coesão gramatical (VAL, 2006 p.07).
Um bom encadeamento de idéias gera uma “coesão textual” e evita as
palavras soltas num texto.
3.4 A organização do parágrafo na construção do texto
Os períodos e os textos se organizam em parágrafos. Porém, diferentemente
do período, o parágrafo não é só uma organização sintática. Ele possui uma função
estética e também estrutural. Trata-se de recurso visual. Ainda que o nosso
pensamento não seja organizado na forma de parágrafos, quando vamos redigir,
precisamos organizá-lo numa linguagem que possa ser, facilmente, entendida pelo
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nosso leitor. Ele avisa o leitor de que está começando outro bloco de idéias
relacionado com o anterior e o posterior, se houver.
O parágrafo é identificado no texto por um pequeno recuo de sua primeira
linha em relação à margem esquerda da folha, o que facilita tanto ao escritor como
ao leitor, percebê-lo de forma isolada para que, de modo analítico, capte as idéias
do texto e possa sintetizá-las compreendendo-o num todo.
3.4.1 A estrutura do parágrafo
Os parágrafos de um texto são organizados numa estrutura chamada de
parágrafo padrão e em três partes: introdução, desenvolvimento e, às vezes,
conclusão. Nunca se deve esquecer de que não há um modo rígido para a sua
construção. Depende do assunto e, também, de quem escreve. Portanto, é bom ter-
se sempre presente que o parágrafo tem regras flexíveis. A maioria tem essa
estrutura padrão por tratar-se de modalidade adequada para termos unidade e
coerência no parágrafo.
Veja-se, então, como se estruturam as três partes do parágrafo.
a) A Introdução, composta de um ou dois períodos, sempre breves, que
encerram a ideia central ou a ideia-núcleo, detalha, sempre, seu objetivo. À ideia-
núcleo dá-se o nome de tópico frasal e pode representar sozinha todo o parágrafo.
b) O Desenvolvimento é baseado na explanação da ideia-núcleo, ou seja, na
explicitação de ideias secundárias que fundamentam ou esclarecem o tópico frasal.
c) A Conclusão não é obrigatória; às vezes, pode não estar presente no
parágrafo, especialmente nos mais curtos ou naqueles em que a ideia central não
apresenta maior complexidade. Ela se refere à ideia central, levando em
consideração os diversos aspectos selecionados no desenvolvimento.
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3.4.2 As escolhas lexicais
O vocabulário utilizado em um texto tem que ser rico, pois esse é um dos
requisitos para se ter um bom texto escrito. Mas isso não significa usar somente
palavras difíceis para impressionar o leitor. O importante é utilizar as palavras
necessárias para a produção de textos claros e compreensíveis.
Os alunos costumam acreditar que uma boa redação deve apresentar uma
grande diversidade vocabular. Confundem-se, também, pensando que, quanto mais
“difíceis” forem as palavras, melhor será seu texto. Isso os leva a empregarem
inadequadamente certas palavras, fazendo com que o resultado não seja o
esperado.
As palavras têm que estar adequadas ao significado pretendido e apropriadas
ao contexto.
[...], o leitor, em seu trabalho para produzir sentido, deve levar em conta: o vocabulário e a situação de uso, os recursos sintáticos, os blocos textuais e a associação a fatos históricos, políticos, sociais, culturais, o gênero textual, o propósito comunicacional e a situação comunicativa (KOCH, 2008, p. 194).
Na escolha vocabular é que o autor expressa seu ponto de vista em relação
ao mundo que o cerca.
3.4.3 A articulação entre os parágrafos
O parágrafo é formado por um conjunto de enunciados. Todos devem
convergir e contribuir para a produção de um sentido; as primeiras frases de cada
parágrafo − seu tópico frasal − são muito importantes. Cada parágrafo deve conter
uma palavra de peso para ser explorada.
O tópico frasal é a frase base que apresenta o tópico que será discutido em
cada parágrafo. No caso do primeiro parágrafo, a frase guia apresenta a idéia básica
do parágrafo da introdução, que é, consequentemente, o eixo de toda a temática
22
que será discutida ao longo do texto. É interessante que o professor esteja atento a
algumas considerações que devem ser repassadas a seus alunos.
É difícil desenvolver um parágrafo, se o tópico frasal for muito vago.
É aconselhável evitar abstrações.
O parágrafo deve ter uma frase que o norteie.
Cada parágrafo tem que explorar uma só ideia.
Não podemos esgotar o tema no primeiro parágrafo. Lá, deve apenas ser
apontada a questão que será desenvolvida.
O texto é constituído por parágrafos interdependentes, sempre em torno de
uma mesma ideia; é preciso reconhecer, mentalmente, o que se sabe sobre o tema.
Recomenda-se fazer um plano prático e ir listando as palavras-chave com que se vai
trabalhar, cuidando sempre a sequência do texto, utilizando a coesão de frase para
frase e de parágrafo para parágrafo, sem esquecer, ainda, da coerência.
O parágrafo final deve retomar todo o texto. Por isso, antes de escrevê-lo,
deve-se reler tudo o que foi dito nos parágrafos anteriores, para, então, fechar bem o
texto.
O texto representa o ponto de vista de seu escritor ou autor. Quem escreve
tem uma proposta para ser discutida e chegar a uma conclusão sobre o assunto;
assim, o texto deve demonstrar coerência, resultando de um bom domínio de sua
arquitetura e do conhecimento da realidade. Deve ser levada em conta a unidade de
ideias, aliada a um bom domínio das regras de coesão.
3.5 A Correção linguística na busca do nível padrão da língua
A variação linguística é um fato natural e inevitável em uma nação grande e
extensa como a brasileira, se levarmos em conta a heterogeneidade social e os
diferentes graus de contato intergrupal das diversas comunidades existentes.
Variedade linguística é entendida como o conjunto das modalidades da língua,
caracterizadas por peculiaridades fonológicas, sintáticas e semânticas,
determinadas, de um modo geral, por três fatores: o geográfico, o sociocultural e o
nível da fala. O responsável pela divergência linguística entre diferentes subgrupos
23
de uma comunidade local seria o fator sociocultural, estando, entre seus aspectos
distintivos, a idade, o sexo, a classe social, a profissão, o grau de escolaridade. Por
fim, está o nível da fala ou o registro de uso, que se refere ao nível de formalidade
da situação em que ocorre a comunicação.
Entre essa rede de diversidades linguísticas, existe uma que é eleita ao status
de língua padrão por fatores de prestígio social e convenção. A língua padrão,
também chamada variedade padrão, norma culta, língua culta e erudita, fala de
prestígio, é uma variedade da língua que é normalmente usada na imprensa e que
é, geralmente, ensinada nas escolas e a falantes não nativos.
A língua padrão tem uma gramática e um vocabulário amplamente aceitos e
codificados. A diferença entre padrão e não padrão não tem nada a ver, em
princípio, com diferenças entre linguagem coloquial e formal ou com conceitos como
má linguagem ou erro. Como a língua está estreitamente ligada à estrutura social e
aos sistemas de valor da sociedade, as variedades linguísticas são avaliadas de
forma diferente. A variedade padrão é, geralmente, considerada como correta,
bonita, fina.
Para os linguistas, a língua padrão se apoia nas normas e convenções
determinadas pela gramática tradicional e serve de modelo de correção para toda e
qualquer forma de expressão linguística.
3.5.1 A Ortografia
A ortografia é a parte da língua responsável pela grafia correta das palavras.
Essa grafia baseia-se no padrão culto da língua.
As palavras podem ser iguais, total ou parcialmente, quando se refere a sua
grafia e pronúncia, mas podem ter significados diferentes. Essas palavras são
chamadas de homônimas (canto, do grego, significa ângulo / canto, do latim,
significa música vocal). As palavras homônimas dividem-se em homógrafas e
homófonas.
- Homógrafas são as que têm a mesma grafia (gosto, substantivo e gosto, 1.ª
pessoa do singular do verbo gostar).
24
- Homófonas são as que têm o mesmo som (paço, palácio ou passo,
movimento durante o andar).
Segundo Val (2006, p. 108), "A ortografia e a pontuação nada têm a ver com
a essência, a substância do texto, com o texto em si. Têm a ver apenas com a
maneira de representá-lo através do código escrito".
3.5.2 A Concordância
A gramática dá o nome de concordância nominal ao fato de um adjetivo variar
em gênero e número de acordo com o substantivo a que se refere e concordância
verbal quando um verbo variar em número e pessoa de acordo com o seu sujeito.
Há alguns casos especiais que geram algumas dúvidas e, por isso, fazem-se
algumas considerações.
A palavra concordância vem do verbo concordar; significa um acordo
estabelecido entre termos.
A concordância verbal se refere ao verbo em relação ao sujeito, de modo que
o primeiro deve concordar em número (singular ou plural) e pessoa (1ª, 2ª, 3ª) com o
segundo.
A concordância nominal se refere ao substantivo e a seus termos referentes:
adjetivo, numeral, pronome, artigo. A concordância é feita em gênero (masculino ou
feminino) e pessoa.
Existem regras gerais e alguns casos especiais que devem ser estudados
particularmente, pois geram dúvidas quanto ao uso. Há muitos casos em que a
norma não é definida e há resoluções diferentes por parte dos autores, escritores ou
estudantes.
Numa oração, o verbo deve concordar em número e pessoa com o sujeito; a
linguagem tem que apresentar clareza, e a escrita evidenciar acordo com as normas
vigentes da gramática. Vejam-se alguns exemplos.
- Os meninos está muito bem. (oração incorreta)
- Os meninos estão muito bem. (oração correta)
25
O sujeito “Os meninos” está na 3ª pessoa do plural; assim o verbo tem que
estar no plural. Constatando-se isso, torna-se forçoso declarar que a primeira oração
está incorreta e a segunda, correta.
Sujeito simples é o que possui um só núcleo e, com isso, a concordância será
fácil de formular.
Exemplos:
- Ana é minha melhor aluna.
- João disse que eles ficaram em casa ontem.
Na primeira oração, há um sujeito simples, “Ana”, o qual concorda em pessoa
(3ª pessoa) e número (singular) com o verbo “é”.
Na segunda, tem-se um período formado por duas orações: “João disse” que
“eles ficaram em casa ontem”. “João” está concordando em pessoa e número com o
verbo “disse” (3.ª pessoa do singular), bem como “eles” e o verbo “ficaram” (3ª
pessoa do plural).
Sujeito composto é o que possui mais de um núcleo e, sendo assim, o verbo
estará sempre no plural.
Exemplos:
- João e Maria saíram logo pela manhã.
- Cachorros e gatos são animais domésticos.
Na primeira oração, o sujeito é composto de dois núcleos (João e Maria). Se o
substituirmos por um pronome, ficará no plural (João e Maria = Eles). Este pronome
− “eles” − pertence à terceira pessoa do plural; logo, exige um verbo que concorde
com ele em número e pessoa, como na oração em análise: saíram.
O mesmo acontece na segunda oração: o sujeito composto “cachorros e
gatos” é substituído pelo pronome “eles”, o qual concorda com o verbo são em
pessoa (3ª) e número (plural).
A Concordância Nominal é um acordo que existe entre o nome (substantivo) e
seus modificadores (artigo, pronome, numeral, adjetivo) quanto ao gênero
(masculino ou feminino) e ao número (plural ou singular).
Exemplo: Eu não sou mais um na multidão capitalista.
Observa-se que, de acordo com a análise da oração, o termo “na” é a junção
da preposição “em” com o artigo “a” e, portanto, concorda com o substantivo
26
feminino “multidão”. Ao mesmo tempo, o adjetivo “capitalista” também faz referência
ao substantivo e com ele concorda em gênero (feminino) e número (singular).
Outro exemplo:
Minha casa é extraordinária.
Tem-se o substantivo “casa”, o qual é núcleo do sujeito “Minha casa”. O
pronome possessivo “minha” está no gênero feminino e concorda com o substantivo.
O adjetivo “extraordinária”, o qual é predicativo do sujeito (trata-se de uma oração
com complemento conectado ao sujeito por um verbo de ligação), também concorda
com o substantivo “casa” em gênero (feminino) e número (singular).
Finalizando este tópico da concordância, veja-se mais um exemplo com
análise detalhada:
Dois cavalos fortes venceram a competição.
Verificando-se qual é o sujeito da oração acima, encontra-se o substantivo
“cavalos”. Os termos modificadores do substantivo “cavalos” são o numeral “Dois” e
o adjetivo “fortes”. Esses termos fazem relação com o substantivo e, na
concordância nominal, devem, conforme a norma culta, concordar em gênero e
número com ele.
O substantivo “cavalos” está no masculino e no plural, e a concordância está
correta, já que “dois” e “fortes” estão no gênero masculino e no plural. Observe-se
que o numeral “dois” está no plural porque indica uma quantidade maior do que
“um”.
A regra geral da concordância nominal é, pois, que os termos referentes ao
substantivo são seus modificadores e devem concordar entre si em gênero e
número.
3.5.3 A Regência
Regência é a relação de subordinação entre um verbo (ou um nome) e seus
complementos. Estabelece relações entre as palavras, criando frases não ambíguas,
que expressem o sentido que se deseja de modo correto e claro.
27
A regência verbal estuda a relação que se estabelece entre os verbos e os
termos que os complementam (objetos diretos e objetos indiretos) ou caracterizam
(adjuntos adverbiais).
Com o estudo da regência verbal, pode-se ampliar a capacidade expressiva,
pois ela oferece oportunidade de se conhecerem as diversas significações que um
verbo pode assumir com a simples presença, retirada ou mudança de uma
preposição.
Exemplos:
A menina agrada o pai (agradar significa acariciar, contentar).
A menina agrada ao pai (agradar significa "causar agrado ou prazer",
satisfazer).
Esses exemplos levam-nos à conclusão de que "agradar alguém" tem sentido
diferente de "agradar a alguém".
Regência Nominal é a relação existente entre um nome (substantivo, adjetivo
ou advérbio) e os termos regidos por esse nome. A relação é sempre intermediada
por uma preposição. No estudo da regência nominal, é preciso levar em conta que
vários nomes apresentam, exatamente, o mesmo regime dos verbos de que
derivam.
Existem alguns nomes que costumam ser empregados em companhia de
preposição ou preposições que os regem. Observando-os atentamente, pode-se,
sempre, associar esses nomes entre si ou a algum verbo cuja regência é conhecida.
Os quadros abaixo elucidam o que se disse.
Substantivos
Admiração a, por Devoção a, para, com, por Medo a, de Aversão a, para, por Doutor em Obediência a Atentado a, contra Dúvida acerca de, em, sobre Ojeriza a, por. Bacharel em Horror a Proeminência sobre Capacidade de, para Impaciência com Respeito a, com, para com,
por Fonte: soportugues,2009.
28
Adjetivos
Acessível a Diferente de Necessário a Acostumado a, com Entendido em Nocivo a Afável com, para com Equivalente a Paralelo a Agradável a Escasso de Parco em, de Alheio a, de Essencial a, para Passível de Análogo a Fácil de Preferível a Ansioso de, para, por Fanático por Prejudicial a Apto a, para Favorável a Prestes a Ávido de Generoso com Propício a Benéfico a Grato a, por Próximo a Capaz de, para Hábil em Relacionado com Compatível com Habituado a Relativo a Contemporâneo a, de Idêntico a Satisfeito com, de, em, por Contíguo a Impróprio para Semelhante a Contrário a Indeciso em Sensível a Curioso de, por Insensível a Sito em Descontente com Liberal com Suspeito de Desejoso de Natural de Vazio de
Advérbios
Longe de Perto de Fonte: soportugues,2009.
O conhecimento do uso adequado das preposições é fundamental no estudo
da regência verbal e, também, no da nominal. Essa classe de palavras é capaz de
modificar completamente o sentido do que está sendo dito na frase.
Exemplos:
Cheguei ao aeroporto.
Cheguei no avião.
No primeiro exemplo, “o aeroporto” é o lugar a que vou; no segundo, “o avião”
é o meio de transporte utilizado. Assim, a oração "Cheguei ao aeroporto" foi usada a
fim de indicar o lugar aonde se vai; possui, no padrão culto da língua, sentido
diferente do da ação que a outra refere. São muito comuns as divergências entre a
regência coloquial, cotidiana, de alguns verbos e a regência culta.
29
3.5.4 A Pontuação
Existem certos recursos da linguagem − pausa, melodia, entonação e, até
mesmo, silêncio − que só estão presentes na oralidade. Na escrita, para substituí-
los, usamos os sinais de pontuação.
A pontuação também serve para destacar palavras, expressões ou orações e
esclarecer o sentido de frases, a fim de acabar com qualquer tipo de ambiguidade.
• Ponto:
O ponto é usado, basicamente, para indicar o término de uma frase
declarativa de um período simples ou composto. Exemplo: Desejo-lhe uma boa
noite.
Também empregado em quase todas as abreviaturas, como nestes
exemplos: fev. (= fevereiro), hab. (= habitante), rod. (= rodovia).
O ponto serve para encerrar um texto escrito e, nesse caso, é chamado de ponto
final.
• O ponto e vírgula:
O ponto e vírgula é usado para assinalar uma pausa maior do que a da
vírgula, ou seja, uma pausa intermediária entre o ponto e a vírgula.
Emprega-se o ponto e vírgula, principalmente, nos seguintes casos:
a) para separar orações coordenadas que tenham certa extensão, aquelas
que já apresentam separação por vírgula, ou ainda as que se opõem uma a
outra. Exemplo: Criança, foi uma garota sapeca; moça, era inteligente e
alegre; agora, mulher madura, tornou-se uma doidivanas.
b) para separar itens de uma enumeração:
Art. 206. O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios:
I - igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;
II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte
e o saber;
III - pluralismo de idéias e de concepções, e coexistência de instituições
públicas e privadas de ensino;
IV - gratuidade do ensino em estabelecimentos oficiais.
(Constituição da República Federativa do Brasil)
30
• Dois pontos:
Os dois-pontos são empregados para anunciar
a) uma enumeração:
Rubião recordou a sua entrada no escritório do Camacho, o modo
porque falou: e daí tornou atrás, ao próprio ato.
b) uma citação:
O marido indagou:
- Afinal, o que houve?
c) um esclarecimento:
Joana conseguira enfim realizar seu desejo maior: seduzir Pedro. Não
porque o amasse, mas para magoar Lucila.
Os dois pontos são, também, usados na introdução de exemplos,
notas ou observações.
Observação:
A invocação em correspondência (social ou comercial) pode ser seguida de
dois pontos, de ponto ou de vírgula, sendo permitida, ainda, a ausência de qualquer
sinal de pontuação. Assim:
Querida amiga:
Caro colega.
Prezados senhores,
Meu estimado professor
• Ponto de interrogação:
O ponto de interrogação é usado para fazer uma pergunta direta, ainda que
esta não exija resposta:
O filho pediu licença para entrar:
- O senhor não precisa de mim?
- Não, obrigado. A que horas janta-se?
• Ponto de exclamação:
O ponto de exclamação é empregado para marcar o fim de qualquer
enunciado com entonação exclamativa, que normalmente exprime admiração,
surpresa, assombro, indignação, etc.
- Viva o meu príncipe!
Observação:
31
O ponto de exclamação é, também, usado com interjeições e locuções
interjetivas:
Oh!
Valha-me Deus!
• O uso da vírgula:
Emprega-se a vírgula (uma breve pausa), principalmente, nestes casos:
a) para separar os elementos mencionados numa relação:
A nossa empresa está contratando recepcionistas, seguranças, analistas de
sistemas e secretárias.
O apartamento tem dois quartos, sala de visitas, sala de jantar, área de
serviço e um banheiro.
Mesmo que o “e” venha repetido antes de cada um dos elementos da
enumeração, a vírgula deve ser empregada:
João estava nervoso. Andava pelos cantos, e gesticulava, e falava em voz
alta, e roía as unhas.
b) para isolar o vocativo:
Rafaela, desligue já esse celular!
Por favor, Ricardo, venha até o meu gabinete.
c) para isolar o aposto:
Machado de Assis, escritor brasileiro, deixou extensa obra.
d) para isolar palavras e expressões explicativas (a saber, por exemplo, isto
é, ou melhor, aliás, além disso, etc.):
Eles viajaram para a América do Norte, aliás, para o Canadá.
e) para isolar o adjunto adverbial antecipado:
Lá no sertão, as noites são escuras e perigosas.
Ontem à noite, fomos todos jantar fora.
f) para isolar elementos repetidos:
O palácio, o palácio está destruído.
g) para isolar, nas datas, o nome do lugar:
São Paulo, 15 de maio de 2009.
Roma, 21 de dezembro de 1999.
h) para isolar os adjuntos adverbiais:
A multidão foi, aos poucos, avançando para o palácio.
32
Os candidatos serão atendidos, das sete às onze, pelo próprio gerente.
i) para isolar orações coordenadas (exceto as introduzidas pela conjunção e
com sujeitos diferentes e sem contrariedade de sentido):
Ele já enganou várias pessoas, logo não é digno de confiança.
Você pode usar o meu carro, mas tome muito cuidado ao dirigir.
Não compareci ao trabalho ontem, pois estava doente.
Cheguei atrasado, e (= mas) ainda pude assistir ao show.
João já chegou, e Maria está se aproximando.
j) para indicar a elipse de um elemento da oração:
Foi um grande escândalo. Às vezes gritava; outras, estrebuchava como um
animal.
Não se sabe ao certo. Paulo diz que ela se suicidou, a irmã, que foi um
acidente.
k) para separar o paralelismo de provérbios:
Ladrão de tostão, ladrão de milhão.
Ouvir cantar o galo, sem saber onde.
l) após a saudação em correspondência (social e comercial):
Com muito amor,
Respeitosamente,
m) para isolar as orações adjetivas explicativas:
Marina, que é uma criatura maldosa, "puxou o tapete" de Juliana lá no
trabalho.
“Vidas Secas”, que é um romance contemporâneo, foi escrito por Graciliano
Ramos.
33
4 REDAÇÕES DE ALUNOS DE SÉRIE FINAL DO ENSINO FUNDAMENTAL
Para desenvolver a parte prática deste trabalho, foram usadas como material
de análise, dez redações de alunos do último ano do Ensino Fundamental de
2009/2. Foram retirados os dados de identificação dos alunos, para que o sigilo
fosse mantido. Isso possibilitou verificar, concretamente, os aspectos estudados e
teorizados. Assim, passa-se à análise das redações selecionadas para o estudo.
Examinam-se redações, cujas notas variam entre 0 (zero) e 100 (cem), fazendo-se a
demonstração da variedade de problemas que elas apresentam.
4.1 Contextualização
A escola onde este trabalho foi realizado faz parte da rede privada de
município da Região Metropolitana de Porto Alegre, no Estado do Rio Grande do
Sul, numa comunidade escolar de nível sócioeconômico, essencialmente, médio
alto.
A turma escolhida foi uma turma de oitava série da qual sou professora desde
setembro de 2009. Esta turma é composta por 16 alunos, sendo 9 meninos e 7
meninas, com idades entre 13 e 15 anos.
As redações selecionadas têm como autores 5 meninos com idades entre 13
e 15 anos e 5 meninas com idades entre 13 e 15 anos.
4.2 Corpus
Foram escolhidas, aleatoriamente, dez produções textuais dos alunos, as
quais constam em anexo neste trabalho (ANEXOS A, B, C, D, E, F, G, H, I e J).
34
4.3 Definição da proposta
Explicita-se, a seguir, a proposta de trabalho apresentada aos alunos.
Depois de ler o texto “Meio Ambiente e o Efeito Estufa” (ANEXO K), faça uma
redação de caráter dissertativo (enfoque argumentativo). Para tanto, procure levar
em conta os conhecimentos adquiridos na leitura feita. É importante considerar,
também, estas recomendações:
- selecionar, organizar e inter-relacionar argumentos, fatos, opiniões a fim de
poder defender seus pontos de vista e/ou propostas;
- escrever o texto usando a modalidade padrão da língua portuguesa;
- não deixar de dar um título à redação.
Sabe-se que um trabalho dessa natureza exige todo um preparo. O professor
não pode pedir que o aluno escreva sobre qualquer assunto, a partir do nada. Deve
ofertar-lhe oportunidades de aprendizagem, como leituras que o insiram na temática
pretendida, não esquecendo que é conveniente propor reflexões de cunho
pedagógico, isto é, que tenham utilidade para o desenvolvimento do educando.
Assim, ele passa a refletir sobre as questões e começa a elaborar seus argumentos
para poder expor suas idéias com propriedade e, ao mesmo tempo, pautar a sua
vida de modo positivo.
Tentando desenvolver a atividade nos moldes descritos acima, procedeu-se
de modo que, durante as aulas, os alunos não sabiam que seus trabalhos seriam
objeto desta análise acadêmica, sendo tudo feito como se se tratasse somente de
exercício na aula de Língua Portuguesa. Foi, primeiramente, esclarecido que
deveriam produzir um texto dissertativo e, para tanto, foram colocados em contato
com a estrutura e modo de organização dessa tipologia textual, que inclui
procedimentos de argumentatação.
A preparação do trabalho foi desenvolvida com base em pequenos textos
sobre o efeito estufa e o meio ambiente. Depois da leitura de tais textos e discussão
sobre o assunto, foi apresentada a proposta para que os alunos produzissem um
texto dissertativo sobre o tema. A turma demonstrou grande interesse pelo assunto −
pois trata-se de tema abordado pela mídia atualmente − e muita curiosidade, mesmo
antes de iniciarem a escrita do texto.
35
O tema das redações é o meio ambiente e o efeito estufa; os candidatos,
portanto, deveriam dissertar sobre esse assunto. Foram apresentados textos de
variadas formas e tamanhos − recortes de jornais locais – e, logo após, foi feito um
debate sobre o assunto.
4.4 Tópicos investigados
As redações foram analisadas a partir dos sete quesitos abaixo:
- a estrutura do parágrafo;
- as escolhas lexicais;
- a articulação entre os parágrafos;
- a correção linguística na busca do nível padrão da língua;
- a ortografia;
- a concordância;
- a regência;
- a pontuação.
4.5 Critérios para a avaliação das redações
A avaliação mede as habilidades e as competências demonstradas no
desempenho do estudante com a finalidade de estabelecer um diagnóstico que
possibilite a continuação do processo de ensino-aprendizagem.
As redações são realizadas atendendo ao tema proposto e entregues à
avaliadora que, por questão de segurança e sigilo, deverá ocultar qualquer sinal de
identificação daquelas que forem escolhidas para análise.
E, para que seja possível alcançar o objetivo pretendido, é preciso que o
professor trabalhe com critérios bem definidos. Neste trabalho, optou-se por
experimentar os critérios que o UNILASALLE usa para a avaliação das redações de
36
seus vestibulandos e, por isso, os transcrevemos aqui com algumas adaptações
para realizar o que se tem em vista.
���� CRITÉRIOS ADOTADOS ����
Itens Aspectos Observados ���� / Resultados ���� Sim Em Parte Não
1
O texto apresenta titulo e divisão nítida em introdução, desenvolvimento e conclusão?
10
7
5
2
0
2
Os parágrafos são semanticamente autônomos, redigidos cada um com mais de uma frase?
10
7
5
2
0
3
O texto é legível, não contém rasuras e respeita margens e entradas de parágrafos?
10
7
5
2
0
4 O texto demonstra encadeamento lógico dos parágrafos?
10 7 5 2 0
5 O texto evidencia organização e riqueza nas construções frasais?
10 7 5 2 0
6
O texto evidencia conhecimento das convenções ortográficas, como emprego correto das letras, distinção entre maiúsculas e minúsculas, separação silábica e uso dos sinais de acentuação?
10
7
5
2
0
7
O texto é construído a partir de um vocabulário adequado ao nível padrão da língua?
10
7
5
2
0
8
O texto mostra o uso adequado de elementos linguísticos, evitando a repetição de palavras e/ou a redundância semântica?
10
7
5
2
0
9
A pontuação do texto contribui para facilitar o trabalho do leitor na compreensão da mensagem?
10
7
5
2
0
10
Na construção do texto, observaram-se as normas relativas à concordância e à regência?
10
7
5
2
0
TOTAL DE PONTOS ALCANÇADOS ����
100
Fonte: Adaptado do Manual do Avaliador, UNILASALLE.
No quadro acima, os aspectos observados na análise estão distribuídos em
dez itens numerados, sequencialmente, de 1 a 10. Os resultados estão expressos
em “sim”, “em parte” e “não”, definindo-se o valor para cada caso, com a explicitação
da pontuação a ser atribuída, em variação de 0 a 10.
37
O parâmetro “em parte” admite a possibilidade de três valorações diversas: 7,
5 e 2.
Na avaliação das redações, em cada item, os pontos serão atribuídos,
levando-se em conta os critérios descritos no quadro abaixo em relação aos
aspectos observados.
���� CRITÉRIOS ADOTADOS ����
SIM EM PARTE NÃO
�� �� It
ens
�� ��
�� �� V
alo
r
10 7 5 2 0
1
O texto apresenta titulo e divisão nítida em introdução, desenvolvimento e conclusão.
O texto não apresenta titulo ou não apresenta divisão nítida em introdução, desenvolvimento e conclusão.
O texto não apresenta título nem divisão nítida em introdução, desenvolvimento e conclusão.
2
Os parágrafos são semanticamente autônomos, redigidos cada um com mais de uma frase.
Os parágrafos não são semanticamente autônomos, ou alguns deles não são redigidos com mais de uma frase.
Os parágrafos não são semanticamente autônomos, nem redigidos cada um com mais de uma frase.
3
O texto é legível, não contém rasuras e respeita margens e entradas de parágrafos.
O texto não é legível, ou contém rasuras e/ou não respeita margens e entradas de parágrafos.
O texto não é legível, contém muitas rasuras e não respeita margens e entradas de parágrafos.
4
O texto demonstra uso qualificado de nexos que asseguram encadeamento lógico dos parágrafos.
O texto carece de nexos que assegurem encadeamento lógico dos parágrafos ou apresenta nexos inadequados que comprometem esse encadeamento.
O texto não demonstra uso qualificado de nexos que assegurem encadeamento lógico dos parágrafos.
5
O texto evidencia organização e riqueza nas construções frasais.
O texto não evidencia organização e/ou riqueza nas construções frasais.
O texto é desorganizado, e as construções frasais são equivocadas.
38
6
O texto evidencia conhecimento das convenções ortográficas, como emprego correto das letras, distinção entre maiúsculas e minúsculas, separação silábica e uso dos sinais de acentuação.
O texto evidencia inobservância das convenções ortográficas em alguns aspectos: emprega as letras incorretamente, e/ou não distingue as letras maiúsculas e minúsculas, e/ou separa as sílabas de modo incorreto, e/ou não emprega convenientemente, os sinais de acentuação.
O texto evidencia total descaso pelas convenções ortográficas: emprega letras de modo incorreto, não faz distinção entre maiúsculas e minúsculas, separa as sílabas de modo impróprio e deixa de empregar os sinais de acentuação.
7
O texto é construído a partir de um vocabulário adequado ao nível padrão da língua.
O texto é construído a partir de vocabulário não totalmente adequado ao registro padrão da língua.
O texto é construído a partir de vocabulário inadequado ao registro padrão da língua
8
O texto mostra o uso adequado de elementos linguísticos, evitando repetição de palavras e/ou redundância semântica.
O texto mostra algumas inadequações no uso de elementos linguísticos, apresenta repetição de palavras e/ou redundância semântica.
O texto mostra o uso inadequado ou ausência de elementos linguísticos, apresenta repetição de palavras e/ou redundância semântica.
9
A pontuação do texto contribui para facilitar o trabalho do leitor na compreensão da mensagem.
A pontuação do texto é equivocada em alguns aspectos, contribuindo apenas parcialmente para facilitar o trabalho do leitor na compreensão da mensagem.
Não existe pontuação no texto ou ela é inadequada, não contribuindo para facilitar o trabalho do leitor na compreensão da mensagem,
10
Na construção do texto, observam-se as normas relativas à concordância e à regência.
Na construção do texto, foram observadas parcialmente as normas relativas à concordância e à regência.
Na construção do texto, não foram observadas as normas de concordância nem as de regência.
Fonte: Adaptado do Manual do Avaliador, UNILASALLE.
39
4.6 Análise das Redações
Nesta etapa do trabalho, a primeira tarefa é realizar leitura detalhada dos
textos. Então, será feita a construção de um quadro que resuma os aspectos
observados de modo a facilitar a visualização.
O objetivo deste trabalho é analisar as redações conforme aspectos já
trabalhados na fundamentação teórica que estão diretamente relacionados ao que,
efetivamente, a prática demonstra. Após a análise de todas as redações, segundo
os critérios já definidos, são tecidos comentários.
Para desenvolver esta parte prática − análise e avaliação −, o material usado
são dez redações de alunos com idades entre 13 e 15 anos, do último ano do
Ensino Fundamental, em 2009/2. O tema das redações é o meio ambiente e o efeito
estufa. Foram apresentados textos de variadas formas e tamanhos sobre o assunto
e, logo em seguida, foi realizado um debate em que cada um pode verbalizar o que
pensa a respeito do tema.
O objetivo da aplicação desta redação é medir as habilidades dos alunos em
relação à leitura e à escrita. Esperava-se que cada um desenvolvesse o tema
proposto, de forma clara, seguindo a língua padrão, revelando seus conhecimentos
e experiências vividas e adquiridas.
Nesse sentido, os tópicos analisados (quadros) permitiram, de forma
imparcial, detectar aqueles itens que se considera de suma importância numa
produção textual, aferindo, por meio de pontuações, em nível de grau de 0 a 100,
um conjunto de parâmetros mínimos gramaticais e textuais.
Obteve-se, no somatório dos pontos de todas as redações, o total de 684
pontos, valor que corresponde à média harmônica da turma em 68,4 pontos.
Passa-se, agora, à descrição da metodologia usada no processo de análise e
avaliação das redações com os resultados obtidos, individualmente, por aluno, em
cada Redação.
40
Redação 1 − ANEXO A
Na análise da redação 1, exposta no ANEXO A, percebeu-se um nível acima
da média da turma. Foram-lhe atribuídos, no total, 79 pontos, assim distribuídos:
No item 1 (a redação apresenta titulo, uma fraca introdução, um bom
desenvolvimento e uma boa conclusão), o aluno recebeu 7 pontos; 7 pontos ao item
2 (os parágrafos analisados apresentaram certa autonomia, entretanto o primeiro
parágrafo, careceu de ideia para um bom desenvolvimento do tema proposto); 10
pontos ao item 3(o texto é legível, não contém rasuras e respeita margens e
entradas de parágrafos); 7 pontos ao item 4 (no texto, há o comprometimento do
primeiro parágrafo, trazendo como consequência problemas de ordem lógica em
relação aos parágrafos seguintes, o que inviabiliza o encadeamento entre eles); 7
pontos ao item 5 (o texto evidencía certa organização e alguma riqueza nas
construções frasais); 7 pontos ao item 6 (o texto deixa transparecer inobservância
das convenções ortográficas; há, por exemplo, a palavra “poluido” em vez de
“poluído”, além de não realizar a correta divisão silábica da palavra “largá-lo” na linha
22); 7 pontos ao item 7 (o texto é construído a partir de um vocabulário parcialmente
adequado ao nível padrão da língua); 10 pontos ao item 8 (o texto mostra o uso
adequado de elementos linguísticos, não há repetição de palavras nem redundância
semântica); 10 pontos ao item 9 (a pontuação do texto não compromete o trabalho
do leitor e contribui para a compreensão da mensagem) e 7 pontos ao item 10 (na
construção do texto, observaram-se alguns equívocos quanto às normas relativas à
concordância e à regência, além de inversões de orações, como, por exemplo, na
linha 19, o uso inapropriado do conectivo “mas” iniciando um parágrafo de
desenvolvimento).
Redação 2 − ANEXO B
Na redação 2, ANEXO B, constatou-se um nível muito acima do da média da
turma (68,4), tendo, inclusive, por receber a pontuação total de 94 pontos, servido
41
como referência para a análise das demais. Esses 94 pontos estão assim
distribuídos:
Ao item 1 (o texto apresenta titulo, a introdução e o desenvolvimento são
bem feitos e a conclusão é adequada) foi dada a pontuação máxima, ou seja, 10
pontos; 10 pontos ao item 2 (os parágrafos apresentam-se conforme o esperado); 7
pontos ao item 3 (percebeu-se que o texto não é muito legível, até mesmo contém
algumas rasuras, deixa de respeitar as margens em alguns pontos e entradas de
parágrafos, como no caso da expressão “efeito estufa”, na linha 12); 10 pontos ao
item 4 (esta redação mostra o uso apurado e qualificado de nexos que asseguram
perfeitamente o encadeamento lógico dos parágrafos); 10 pontos ao item 5 (o aluno
não teve qualquer problema quanto a organização e riqueza das construções
frasais); 7 pontos ao item 6 (por vezes, o texto apresenta falta em relação às regras
e convenções ortográficas da língua portuguesa, como no caso em que marca com
acento grave, sinal indicativo de crase, a palavra “serà”. Não empregou, portanto, de
modo conveniente, os sinais de acentuação); 10 pontos ao item 7 (o texto é
construído a partir de um vocabulário adequado ao nível padrão da língua; o aluno
usou palavras do seu cotidiano acrescidas de uma bagagem de informações
escolares e de cunho jornalístico); 10 pontos ao item 8 (o texto mostra o uso
adequado de elementos linguísticos, não se encontrando qualquer repetição de
palavras e/ou a redundância semântica); 10 pontos ao item 9 (a pontuação deste
texto contribuiu para facilitar a leitura e a compreensão da mensagem que o aluno
se propôs transmitir) e 10 pontos ao item 10 (percebeu-se que, na construção do
texto, foram observadas as normas gramaticais relativas à concordância e à
regência).
Redação 3 − ANEXO C
A redação 3, ANEXO C, demonstrou que o aluno possui um nível aquém do
da média da turma (68,4). Atingiu somente 59 pontos, distribuídos conforme segue:
No item 1 (a redação apresenta titulo, divisão satisfatória com introdução,
desenvolvimento e conclusão), o aluno recebeu pontuação máxima, ou seja, 10
42
pontos; 10 pontos ao item 2 (também quanto aos parágrafos constatou-se
atendimento satisfatório dos objetivos); 7 pontos ao item 3 (o texto não respeitou, em
certos pontos, as margens nem as entradas de parágrafos); 7 pontos ao item 4 (o
texto carece de um melhor encadeamento lógico dos parágrafos); 7 pontos ao item 5
(o objetivo de expressar riqueza nas construções frasais não foi plenamente
atendido); 2 pontos ao item 6 (o texto evidencia inobservância das convenções
ortográficas em alguns pontos, como no caso da palavra “taremos” em vez de
estaremos; emprega letras incorretamente e separa as sílabas de modo equivocado,
o que está evidenciado na linha 19, quanto à separação da palavra “teremos”); 2
pontos ao item 7 (o texto é construído a partir de vocabulário não totalmente
adequado ao registro padrão da língua); 5 pontos ao item 8 (o texto mostra algumas
inadequações no uso de elementos linguísticos, apresenta repetição de palavras,
como no caso de “maltratra” e “maltratando”); 2 pontos ao item 9 (a pontuação do
texto é equivocada em alguns aspectos, exagera no emprego das virgulas ao ponto
de dificultar a leitura em vez de facilitar o trabalho do leitor para a compreensão da
mensagem) e 7 pontos ao item 10 (por vezes, na construção do texto, foram
observados equívocos em relação às normas relativas à concordância.).
Redação 4 − ANEXO D
A redação 4, ANEXO D, revela um nível excelente, bastante acima da média
da turma (68,4), tendo alcançado o total de 87 pontos assim distribuídos:
No item 1 (a redação apresentou titulo e divisão com boa introdução,
desenvolvimento lógico e uma conclusão com uma mensagem), o aluno recebeu
pontuação máxima, ou seja, 10 pontos; 10 pontos ao item 2 (os parágrafos são
constituídos de mais de uma frase); 7 pontos ao item 3 (o texto apresenta algumas
rasuras); 7 pontos ao item 4 (o texto poderia apresentar melhor qualidade de nexos
para assegurar o encadeamento lógico dos parágrafos); 7 pontos ao item 5 (o texto
não evidenciou total organização nem grande riqueza nas construções frasais); 10
pontos ao item 6 (a redação revela conhecimento das convenções ortográficas pelo
emprego correto das letras, distinção entre maiúsculas e minúsculas, separação
43
silábica correta e uso adequado dos sinais de acentuação); 7 pontos ao item 7 (no
desenvolvimento do texto, percebe-se certa carência de leitura diária do aluno, o que
está evidenciado na dificuldade em construir a redação e usar a norma padrão da
língua); 10 pontos ao item 8 (os elementos linguísticos foram usados
adequadamente e não houve qualquer repetição de palavras ou redundâncias
semânticas); 10 pontos ao item 9 (o aluno usa a pontuação no texto de forma a
facilitar o trabalho de quem lê, dando clareza à mensagem transmitida) e 7 pontos
ao item 10 (observou-se falta de conhecimento em relação a normas de
concordância e de regência).
Redação 5 − ANEXO E
A redação 5, ANEXO E, apresenta bom nível, colocando-se um pouco acima
do da média da turma (68,4). Recebeu 73 pontos, assim distribuídos:
No item 1 (o texto apresenta titulo e sua divisão é adequada com introdução,
desenvolvimento e conclusão), o aluno recebeu pontuação máxima, ou seja, 10
pontos; 7 pontos ao item 2 (os parágrafos não são semanticamente autônomos); 7
pontos ao item 3 (no texto há rasuras que comprometem sua apresentação); 7
pontos ao item 4 (existe falta de encadeamento lógico dos parágrafos e, portanto,
não é possível identificar uma sequência lógica); 7 pontos ao item 5 (o texto revela
dificuldade na organização e deixa de mostrar riqueza na construção das frases); 7
pontos ao item 6 (o aluno deixou de usar a separação de sílabas nos casos em que
era necessário, e isso comprometeu a boa apresentação do trabalho); 7 pontos ao
item 7 (o texto é construído a partir de vocabulário pobre, mostrando a necessidade
de intensificar a leitura diária; além disso, utiliza linguagem diversa da do padrão
culto da língua); 7 pontos ao item 8 (houve repetição de palavras, como no caso de
iniciar dois parágrafos com a mesma expressão: “O Meio Ambiente”); 7 pontos ao
item 9 (a pontuação usada no texto não chegou a comprometer a leitura, mas, em
certos pontos mostrou-se equivocada) e 7 pontos ao item 10 (na construção do
texto, foram observadas apenas parcialmente as normas relativas à concordância e
à regência).
44
Redação 6 − ANEXO F
A redação 6, ANEXO F, ostenta um nível muito abaixo do da média da turma
(68,4), tanto que das redações analisadas, obteve a segunda pior pontuação.
Recebeu 48 pontos, assim distribuídos:
No item 1 (a redação apresentou titulo, introdução, desenvolvimento e
conclusão), o aluno recebeu pontuação máxima, ou seja, 10 pontos; 7 pontos ao
item 2 (faltou um melhor desenvolvimento de um dos parágrafos; no caso da
conclusão, há apenas 3 linhas); 7 pontos ao item 3 (a letra é legível, o texto não
contém rasuras; entretanto não respeitou satisfatoriamente as margens); 7 pontos ao
item 4 (percebe-se que o aluno não possui o hábito da leitura, pois faltou lógica no
desenvolvimento dos parágrafos para melhor expressar o assunto abordado); 7
pontos ao item 5 (o texto evidencia certa organização, mas ainda lhe falta riqueza
nas construções frasais); 7 pontos ao item 6 (o aluno não distingue com propriedade
as letras maiúsculas e minúsculas nem separa as sílabas de modo correto); 2 pontos
ao item 7 (o texto é construído a partir de vocabulário não totalmente adequado ao
registro padrão da língua, carecendo o aluno, pela série em que se encontra,
avançar no uso do vocabulário); 2 pontos ao item 8 (o texto mostra uso pouco
adequado de elementos linguísticos, apresenta repetições desnecessárias, como,
por exemplo, a da expressão “é muito importante”, presente na linha 1 e na linha 7);
2 pontos ao item 9 (a pontuação do texto é muito equivocada, dificultando ao leitor,
inúmeras vezes, a compreensão da mensagem) e 2 pontos ao item 10 (observou-se
inadequação do texto em relação ao uso das normas relativas à concordância e à
regência).
Redação 7 − ANEXO G
A redação 7, ANEXO G, situa-se num nível bem abaixo do da média da turma
(68,4), constituindo-se na terceira pior nota. Recebeu 47 pontos, assim distribuídos:
45
No item 1 (o texto apresenta titulo, porém fora de posicionamento, e a divisão
do texto carece de boa introdução, desenvolvimento e conclusão), o aluno recebeu
apenas 2 pontos; 5 pontos ao item 2 (os parágrafos não são semanticamente
autônomos, e alguns deles não são redigidos com um mínimo de frases que
permitam bom entendimento); 2 pontos ao item 3 (o texto é legível, não contém
rasuras, mas não respeita margens e entradas de parágrafos, dificultando uma boa
visualização do texto); 2 pontos ao item 4 (o texto carece e muito de nexos que
assegurem encadeamento lógico dos parágrafos); 5 pontos ao item 5 (o texto não
evidencia organização nem riqueza nas construções frasais); 5 pontos ao item 6 (o
texto evidencia falta de conhecimento das convenções ortográficas, como a
separação silábica); 5 pontos ao item 7 (o texto é construído a partir de vocabulário
pobre e não totalmente adequado ao registro padrão da língua); 5 pontos ao item 8
(o texto mostra algumas inadequações no uso de elementos linguísticos, apresenta
repetição de palavras redundância semântica); 7 pontos ao item 9 (a pontuação do
texto é equivocada em alguns aspectos, contribuindo apenas parcialmente para
facilitar o trabalho do leitor na compreensão da mensagem) e 7 pontos ao item 10
(na construção do texto, foram observadas apenas parcialmente as normas relativas
à concordância e à regência).
Redação 8 − ANEXO H
A redação 8, anexo H, apresenta um nível baixíssimo em relação à média da
turma (68,4), inclusive, tendo sido classificada com a pior pontuação. Recebeu
somente 40 pontos, assim distribuídos:
No item 1 (o texto apresenta titulo com erro, mostra a divisão em introdução,
desenvolvimento e conclusão de forma desestruturada), o aluno recebeu pontuação
de 7; 5 pontos ao item 2 (os parágrafos, de certa forma, não são semanticamente
autônomos, e alguns deles são redigidos com três frases curtas, apresentando
interrupção na sequência da organização das mensagens); 5 pontos ao item 3 (o
texto peca em legibilidade, não contém rasuras, mas não respeita margens nem
entradas de parágrafos, comprometendo em muito a apresentação e visualização do
46
trabalho); 5 pontos ao item 4 (o texto carece de nexos que assegurem
encadeamento lógico dos parágrafos; apresenta nexos inadequados que não
favorecem esse encadeamento); 2 pontos ao item 5 (o texto não evidencia
organização nem apresenta riqueza nas construções frasais; falta vocabulário ao
aluno, além de ele não conseguir desenvolver com clareza as idéias); 2 pontos ao
item 6 (o texto evidencia inobservância das convenções ortográficas como no caso
da falta de acentuação nas palavras “beneficios” linha 2 e “destruido” linha 13,
assim como quanto à falta de separação das sílabas, na linha 18); 2 pontos ao item
7 (o texto é construído a partir de vocabulário pobre, totalmente inadequado à idade
e à última série do Ensino Fundamental, afastando-se do padrão da língua); 2
pontos ao item 8 (o texto mostra muitas inadequações no uso de elementos
linguísticos, apresenta repetição de palavras, como no caso de “hoje em dia”,
expressão encontrada nas linhas 4 e 12); 5 pontos ao item 9 (a pontuação do texto é
equivocada, contribuindo apenas parcialmente para facilitar o trabalho do leitor na
compreensão da mensagem) e 2 pontos ao item 10 (na construção do texto, foram
bastante desrespeitadas as normas relativas à concordância e à regência)
Redação 9 − ANEXO I
A redação 9, ANEXO I, está num nível satisfatório, bem acima da média da
turma (68,4). É a segunda melhor nota, tendo recebido 88 pontos, assim
distribuídos:
No item 1 (o texto apresenta titulo, uma divisão bastante nítida, com boa
introdução, bom desenvolvimento e boa conclusão), o aluno recebeu pontuação
máxima, ou seja, 10 pontos; 7 pontos ao item 2 (os parágrafos são redigidos com
mais de uma frase, percebendo-se bastante domínio do assunto e clareza das
idéias); 7 pontos ao item 3 (o texto é legível, não contém rasuras, marca
convenientemente as entradas de parágrafos; entretanto não respeita margens); 10
pontos ao item 4 (o texto possui ótimo desenvolvimento e nexos que asseguram
encadeamento lógico dos parágrafos); 10 pontos ao item 5 (o texto evidencia total
organização e muita riqueza nas construções frasais; o aluno possui vocabulário
47
farto e domínio da leitura); 7 pontos ao item 6 (foram encontrados alguns erros
ortográficos, como “deichando” em vez de “deixando”, na linha 8); 10 pontos ao item
7 (o texto é construído a partir de vocabulário totalmente adequado ao registro
padrão da língua); 10 pontos ao item 8 (o texto mostra adequação no uso dos
elementos linguísticos, não apresenta repetição de palavras nem redundância
semântica); 10 pontos ao item 9 (a pontuação é adequada, contribuindo para facilitar
o trabalho do leitor na compreensão da mensagem) e 7 pontos ao item 10 (na
construção do texto, foram observadas apenas parcialmente as normas relativas à
concordância e à regência; como exemplo, pode-se observar, no início de uma
frase, na linha 14, o emprego da expressão “A indústrias” em vez de “As
indústrias”).
Redação 10 − ANEXO J
A redação 10, ANEXO J, revela-se com um nível bom, um pouco acima do da
média da turma (68,4). Foram-lhe atribuídos 71 pontos, assim distribuídos:
No item 1 (a redação apresenta titulo, carece de melhor divisão, tem boa
introdução, um desenvolvimento adequado, mas faltou-lhe uma conclusão), o aluno
recebeu 7 pontos; 2 pontos ao item 2 (os parágrafos são semanticamente
autônomos, entretanto, num deles, especificamente no da conclusão, o aluno
escreveu apenas uma linha, comprometendo todo o bom trabalho que poderia ser
realizado); 5 pontos ao item 3 (o texto é legível, não contém rasuras, porém não
respeitou margens em toda a sua extensão); 7 pontos ao item 4 (o texto apresenta
nexos que asseguram o encadeamento lógico dos parágrafos, porém faltou-lhe um
melhor desenvolvimento da conclusão, o que vem comprometer esse
encadeamento); 7 pontos ao item 5 (a redação mostra ótima organização e riqueza
nas construções frasais, faltando apenas melhorar a conclusão); 5 pontos ao item 6
(observou-se no texto alguns equívocos quanto à ortografia e à acentuação de
determinadas palavras, como, por exemplo, o uso de “porem” em vez de “porém” e
de “ficticio” no lugar de “ fictício”, na linha 4; na linha 14, o aluno escreveu “as vezes“
em vez de “às vezes”); 10 pontos ao item 7 (o texto é construído a partir de um
48
vocabulário adequado ao registro padrão da língua); 10 pontos ao item 8 (os
elementos linguísticos apresentam-se de modo adequado); 10 pontos ao item 9 (a
pontuação é totalmente pertinente e contribui para a compreensão da mensagem
que o texto quer expressar) e 10 pontos ao item 10 (as normas relativas à
concordância e à regência foram integralmente observadas).
4.7 Tabulação dos resultados
A análise das dez redações foi feita individualmente, marcando-se o resultado
de cada uma em uma planilha. Essa apresenta todos os itens investigados e os
critérios de avaliação adotados. Foi feita a marcação de um “X” no espaço que
vincula cada item em análise ao critério correspondente − sim, em parte ou não −, ou
seja, revelando em que medida o aluno apresentou ou não apresentou o quesito
mencionado.
Os quadros abaixo são uma tentativa de demonstração do que se observou:
Redação 1 (ANEXO A)
Critérios ���� SIM EM PARTE NÃO Peso ���� 10 7 5 2 0
1 X 2 X 3 X 4 X 5 X 6 X 7 X 8 X 9 X
10 X
RE
SU
LT
AD
O F
INA
L �� ��
ITE
NS
AV
AL
IAD
OS
�� ��
TOTAL 30 49 79
49
Redação 2 (ANEXO B)
Critérios ���� SIM EM PARTE NÃO Peso ���� 10 7 5 2 0
1 X 2 X 3 X 4 X 5 X 6 X 7 X 8 X 9 X
10 X
RE
SU
LT
AD
O F
INA
L �� ��
ITE
NS
AV
AL
IAD
OS
�� ��
TOTAL 80 14 94
Redação 3 (ANEXO C)
Critérios ���� SIM EM PARTE NÃO Peso ���� 10 7 5 2 0
1 X 2 X 3 X 4 X 5 X 6 X 7 X 8 X 9 X
10 X
RE
SU
LT
AD
O F
INA
L �� ��
ITE
NS
AV
AL
IAD
OS
�� ��
TOTAL 20 28 5 6 59
Redação 4 (ANEXO D)
Critérios ���� SIM EM PARTE NÃO Peso ���� 10 7 5 2 0
1 X 2 X 3 X 4 X 5 X 6 X 7 X 8 X 9 X
10 X
RE
SU
LT
AD
O F
INA
L �� ��
ITE
NS
AV
AL
IAD
OS
�� ��
TOTAL 50 35 85
50
Redação 5 (ANEXO E)
Critérios ���� SIM EM PARTE NÃO Peso ���� 10 7 5 2 0
1 X 2 X 3 X 4 X 5 X 6 X 7 X 8 X 9 X
10 X
RE
SU
LT
AD
O F
INA
L �� ��
ITE
NS
AV
AL
IAD
OS
�� ��
TOTAL 10 63 73
Redação 6 (ANEXO F)
Critérios ���� SIM EM PARTE NÃO Peso ���� 10 7 5 2 0
1 X 2 X 3 X 4 X 5 X 6 X 7 X 8 X 9 X
10 X
RE
SU
LT
AD
O F
INA
L �� ��
ITE
NS
AV
AL
IAD
OS
�� ��
TOTAL 35 5 8 48
Redação 7 (ANEXO G)
Critérios ���� SIM EM PARTE NÃO Peso ���� 10 7 5 2 0
1 X 2 X 3 X 4 X 5 X 6 X 7 X 8 X 9 X
10 X
RE
SU
LT
AD
O F
INA
L �� ��
ITE
NS
AV
AL
IAD
OS
�� ��
TOTAL 21 20 6 47
51
Redação 8 (ANEXO H)
Critérios ���� SIM EM PARTE NÃO Peso ���� 10 7 5 2 0
1 X 2 X 3 X 4 X 5 X 6 X 7 X 8 X 9 X
10 X
RE
SU
LT
AD
O F
INA
L �� ��
ITE
NS
AV
AL
IAD
OS
�� ��
TOTAL 7 25 8 40
Redação 9 (ANEXO I)
Critérios ���� SIM EM PARTE NÃO Peso ���� 10 7 5 2 0
1 X 2 X 3 X 4 X 5 X 6 X 7 X 8 X 9 X
10 X
RE
SU
LT
AD
O F
INA
L �� ��
ITE
NS
AV
AL
IAD
OS
�� ��
TOTAL 60 28 88
Redação 10 (ANEXO J)
Critérios ���� SIM EM PARTE NÃO Peso ���� 10 7 5 2 0
1 X 2 X 3 X 4 X 5 X 6 X 7 X 8 X 9 X
10 X
RE
SU
LT
AD
O F
INA
L �� ��
ITE
NS
AV
AL
IAD
OS
�� ��
TOTAL 40 14 15 2 71
52
A análise dos textos que os alunos produziram leva a algumas conclusões
avaliativas que se passa a comentar.
O primeiro item da investigação indaga se o texto apresenta titulo e divisão
nítida em introdução, desenvolvimento e conclusão. Essa primeira análise refere-se
ao texto em geral, a todos os parágrafos. Observou-se que todos os alunos
colocaram titulos em seus textos. A maior dificuldade encontrada nesse item diz
respeito à organização do parágrafo.
O segundo item trata da autonomia de cada parágrafo do texto. Indaga se
eles são semanticamente autônomos, redigidos cada um com mais de uma frase.
Foi observado que alguns alunos fizeram parágrafos constituídos de uma frase
somente.
O terceiro item diz respeito à legibilidade, perguntando se o texto é legível, se
não contém rasuras e se respeita margens e entradas de parágrafos. Constatou-se
que os textos produzidos eram legíveis, mas alguns apresentaram diversas rasuras,
dificultando, assim, a leitura para fazer uma melhor análise. Todos os textos foram
separados em parágrafos e obedeceram o recuo padrão.
O quarto item analisa o encadeamento das idéias do texto. Na análise das
redações, foi detectado que alguns textos continham certos problemas quanto à
sequência lógica das idéias transmitidas, e isso afetou o seu encadeamento.
O quinto item investiga se o texto evidencia organização e riqueza nas
construções frasais. Observou-se que ainda falta melhorar o vocabulário para
conseguir-se riqueza nas construções frasais. Deduz-se que a causa provável é a
falta de leitura.
O sexto item pergunta se o texto evidencia conhecimento das convenções
ortográficas, como emprego correto das letras, distinção entre maiúsculas e
minúsculas, separação silábica e uso dos sinais de acentuação. Muitos trabalhos
evidenciaram equívocos no uso das convenções ortográficas, podendo-se citar dois
casos de erros ortográficos graves: a forma verbal “taremos” em vez de “estaremos”
e “camada de hozônio” quando o certo seria “ozônio”. Considera-se que os erros
citados são problemas que não deveriam existir em turmas de séries finais de
Ensino Fundamental, pois é esperado que, nessa fase dos estudos, os alunos já
tenham o domínio da ortografia básica, tão necessário para a construção de um
texto.
53
O sétimo item ocupa-se do vocabulário, investigando se o texto é construído a
partir de um vocabulário adequado ao nível padrão da língua. A análise leva a
perceber que a maioria dos alunos não apresenta domínio de vocabulário adequado
ao nível padrão da língua. Sendo assim, grande parte ficou com uma pontuação
baixa nesse quesito.
O oitavo item preocupa-se com o uso adequado de elementos linguísticos,
investigando se é evitada a repetição de palavras e/ou a redundância semântica.
Inúmeras redações ostentaram repetições de palavras ou de expressões, o que
comprometeu em muito o texto como um todo.
O nono item trata da pontuação do texto, aferindo se ela contribui para facilitar
o trabalho do leitor na compreensão da mensagem. Percebeu-se que vários textos
apresentam uma pontuação equivocada em alguns aspectos, deixando de contribuir
para facilitar ao leitor a compreensão do texto.
O décimo e último item confere se é possível observar, na construção dos
textos, as normas relativas à concordância e à regência. Nesse aspecto foram
constatadas algumas deficiências.
O quadro abaixo sintetiza o que se disse acima e permite que se faça o
cotejo, entre a pior e a melhor pontuação, por sexo e idade, entre os dez textos:
ITENS AVALIADOS ����
Red
açõ
es
Sexo Idade 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
NOTA ����
1 M 13 7 7 10 7 7 7 7 10 10 7 79
2 F 14 10 10 7 10 10 7 10 10 10 10 94
3 F 13 10 10 7 7 7 2 2 5 2 7 59
4 M 13 10 10 7 7 7 10 7 10 10 7 85
5 M 15 10 7 7 7 7 7 7 7 7 7 73
6 M 14 5 7 7 7 7 7 2 2 2 2 48
7 F 12 2 5 2 2 5 5 5 7 7 7 47
8 F 14 7 5 5 5 2 2 5 2 5 2 40
9 F 13 10 7 7 10 10 7 10 10 10 7 88
10 M 13 7 2 5 7 5 5 10 10 10 10 71
Soma Total 684
Média Geral Turma 68,4
54
Como se pode observar no quadro anterior, de um modo geral, entre as 10
(dez) redações analisadas, destacam-se apenas 04 (quatro) que obtiveram uma
pontuação realmente satisfatória, vinculando o trabalho a um grau de escrita
compatível com a elaboração que se espera de alunos em série final do Ensino
Fundamental.
Outras 03 (três) redações, praticamente, pontuaram acima dos 50% de
aproveitamento e dentro da média da turma. Entretanto 03 (três) delas não lograram
êxito, demonstrando aproveitamento insatisfatório, bem abaixo dos 50% e muito
aquém da média da turma toda.
O quadro a seguir permite detectar, por meio da análise do grau alcançado
em cada item, o maior problema encontrado pelos alunos ao redigirem seus textos.
ITENS AVALIADOS �
Red
açõe
s
Sexo Idade 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
1 M 13 7 7 10 7 7 7 7 10 10 7
2 F 14 10 10 7 10 10 7 10 10 10 10
3 F 13 10 10 7 7 7 2 2 5 2 7
4 M 13 10 10 7 7 7 10 7 10 10 7
5 M 15 10 7 7 7 7 7 7 7 7 7
6 M 14 5 7 7 7 7 7 2 2 2 2
7 F 12 2 5 2 2 5 5 5 7 7 7
8 F 14 7 5 5 5 2 2 5 2 5 2
9 F 13 10 7 7 10 10 7 10 10 10 7
10 M 13 7 2 5 7 5 5 10 10 10 10
Total p/ itens 78 70 64 64 67 59 65 76 71 64
Observa-se, no quadro acima, entre as 10 (dez) redações analisadas, por
meio dos 10 quesitos de avaliação, que o item que recebeu o menor grau de
pontuação foi o de nº 6, ou seja, aquele que aferiu o conhecimento das convenções
55
ortográficas, o emprego correto das letras, a distinção entre maiúsculas e
minúsculas, a separação silábica e o uso dos sinais de acentuação.
Concluída a análise, passa-se ao estabelecimento de um diagnóstico, que,
posteriormente, deverá nortear uma ação pedagógica para minimizar as dificuldades
encontradas.
4.8 Diagnóstico
Ao analisarmos as 10 (dez) redações dos alunos da última série do Ensino
Fundamental, mediante a aplicação dos critérios descritos, com atribuição de graus
de 0 a 100, num quadro comparativo por redação e outro quadro por itens avaliados,
chega-se à conclusão de que o principal problema encontrado, sem dúvida
nenhuma, foi a falta de competência em relação à ortografia. Não há firmeza no
emprego correto das letras, na distinção entre maiúsculas e minúsculas, na
separação silábica e nem no uso dos sinais de acentuação, para adequar o texto ao
nível padrão da língua portuguesa.
Os alunos apresentaram problemas na ortografia, de modo especial quanto à
acentuação gráfica e à escrita correta das palavras; cometeram inúmeras rasuras,
as quais comprometeram em muito a apresentação estética das redações.
Chegando-se a este diagnóstico, percebe-se que as causas principais que se
podem apontar são estas: falta de leitura habitual e carência no domínio gramatical
básico das séries iniciais quanto ao aprendizado da língua portuguesa.
Sugerimos que, cada vez mais, nas séries inicias, intensifiquem-se, por meio
de atividades realizadas e desenvolvidas pelos professores das escolas,
principalmente na disciplina de Língua Portuguesa, o hábito da leitura e o exercício
da produção de textos, como forma de qualificar o aprendizado e minimizar os
problemas e as dificuldades dos alunos.
56
5 PROPOSTA PEDAGÓGICA
O ensino da produção de texto é um grave problema para os professores de
Língua Portuguesa das escolas de Ensino Fundamental e Médio. Isso é constatado
a partir da observação das produções textuais dos alunos. Muitas vezes, não há
preocupação com o processo de elaboração, embora se saiba que esse é um passo
muito importante para a boa execução de um texto.
Neste trabalho, pretende-se traçar algumas sugestões que possam contribuir
para que os alunos alcancem um melhor nível de produção textual.
Uma questão preocupa constantemente o professor: o que fazer para ter um
rendimento escolar melhor nas aulas de redação? É oportuno lembrar que o trabalho
deve passar pelos diferentes gêneros textuais, propondo-se múltiplas atividades
envolvendo a competência comunicativa. Com estratégias didático-pedagógicas
conscientes, fica mais fácil chegar-se aonde se quer: é preciso ensinar a produzir
textos coerentes, bem organizados, harmoniosos, claros e precisos.
Conforme Paz, o professor deve estar ciente de que seu papel para tornar
seus alunos produtores de textos de boa qualidade consiste em desenvolver vários
propósitos, tais como os que se passa a enumerar:
Paz nos diz que o professor deve:
- estimular a participação do aluno por meio da leitura de outros textos;
- tornar o aluno crítico e eficiente, capaz de melhorar o seu desempenho
redacional;
- conscientizar o aluno de que o fato de escrever exige escolhas lógicas;
- apresentar e sistematizar alguns critérios responsáveis pela organização de
um texto, como a coerência, a coesão e a informatividade textuais, salientando a
progressão das idéias, a não contradição e a relação entre elas.
O professor tem que ampliar sua concepção de aula de redação, isto é, as
fontes de material para o trabalho em sala de aula devem ser, também, os próprios
alunos, incluindo seus conhecimentos linguísticos e sua competência comunicativa.
É conveniente delinear alguns aspectos do processo de produção de texto,
mostrando uma forma bem acessível de produção e avaliação com resultados
imediatos.
57
Considera-se salutar envolver os alunos no processo de avaliação, pois uma
atividade desse porte rende novo momento de aprendizagem. Há três razões para
utilizar os alunos na correção de textos: a primeira é que eles são mais críticos que
produtores de texto; a segunda é que a correção feita pelos colegas é um excelente
estímulo à escrita; a terceira é que a correção entre colegas dá um diálogo mais
liberal do que aquele – limitado – existente na relação aluno-professor. Assim, a
correção permite que o autor do texto explique ao colega aquilo que pretende
expressar.
A correção pode ser organizada, percorrendo-se as seguintes etapas:
- leitura de um texto com estudo do vocabulário e análise da coesão, da
coerência;
- seleção das idéias principais de modo coletivo;
- elaboração individual de um novo texto, com o mesmo tema, ou com temas
diferentes, revisando-o a partir de critérios de correção previamente determinados;
- troca das redações entre os colegas para uma correção atenta e criteriosa;
- avaliação escrita do professor, considerando, inclusive, as correções feitas
pelos alunos;
- avaliação oral e no quadro, feita pelo professor e pelos alunos, de alguns
trechos melhores ou piores, observando os critérios já conhecidos;
- reescrita da redação pelo primeiro autor do texto;
- avaliação final feita pelo professor.
Esta metodologia parece dificil ao professor, mas, depois de algum tempo,
torna-se um mecanismo prazeroso, pois os resultados positivos logo aparecem.
Com esta investigação, deixa-se bem claro que se pretende privilegiar a
abordagem da escrita como processo, e, sendo assim, é preciso entender o texto
como fruto de um trabalho que implica reflexão sobre a linguagem e conhecimento
sobre a constituição e funcionamento da língua.
A proposta feita aqui foi baseada nas ideias de Dioni Maria dos Santos Paz,
que procura mostrar aos professores que o que se deve fazer é, principalmente, um
ensino produtivo para a aquisição de novas habilidades linguísticas e para o
desenvolvimento do prazer e da competência de escrever.
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6 CONCLUSÃO
A dificuldade para escrever apresentada pelos alunos de séries finais do
Ensino Fundamental é uma real preocupação dos professores de Língua
Portuguesa. Esses alunos estão próximos a ingressarem no Ensino Médio. Devem,
portanto, ter capacidade e conhecimento suficiente para produzirem sozinhos uma
redação condizente com o nível básico da Língua Portuguesa no que concerne à
gramaticalidade, à escrita e, também, à distribuição e à organização de suas idéias.
Neste trabalho, abordou-se a produção textual, focando, de modo especial, a
coesão e o nível de correção linguística em redações de série final do Ensino
Fundamental.
Destaca-se, inicialmente, a importância da leitura para o desenvolvimento da
competência redacional, trabalhando com textos dissertativos e argumentativos. A
leitura, sem dúvida, é um dos fatores mais importantes para que os alunos se tornem
bons escritores. Se o aluno lê regularmente, tende a aprimorar seu texto. Os
professores devem mostrar aos educandos a importância do hábito de ler e procurar
conscientizá-los disso, até porque, sua escrita é consequência da leitura que fazem.
Conforme Paz, o professor, ao trabalhar com produção textual, não pode
deixar de abordar alguns tópicos de suma importância, como a estrutura do texto, a
coerência, a coesão, a organização e a articulação dos parágrafos, além da
correção linguística − concordância, regência, pontuação – visando à busca do nível
padrão da Língua Portuguesa.
Quando se analisaram as 10(dez) redações elaboradas por alunos da série
final do Ensino Fundamental, destacaram-se alguns fatores e tópicos investigados e
apontados nos resultados, por amostragem, mediante o preenchimento de planilhas,
chegando-se a formular um diagnóstico da situação encontrada: os alunos
apresentaram, em especial, dificuldade em colocar suas idéias em um texto; foi
notória, ainda, a falta de domínio de um vocabulário adequado ao nível padrão da
língua, a utilização de uma pontuação equivocada que não contribui para
acrescentar sentido ao texto e a falta de articulação entre os parágrafos.
Apresentou-se uma proposta pedagógica com sugestões de ações que
venham a servir para melhorar o desempenho dos alunos em relação a sua
59
competência redacional, tais como, estimular a sua participação por meio da leitura
de outros textos e possibilitar-lhe o exercício da crítica eficiente. Essas estratégias,
aliadas a outras, deverão favorecer a melhora do desempenho redacional dos
alunos.
A análise feita foi de grande proveito, pois permitiu perceber-se onde estão as
falhas e começar, como educadores, a repensar as aulas de produção textual,
visando, sempre, a alcançar uma forma de melhorar e estimular o bom desempenho
dos alunos de séries finais do Ensino Fundamental.
A criação de atividades diversas enriquece a aula do professor, contribuindo
para despertar o interesse do aluno, principalmente, no que se refere à busca de
textos para debates em sala de aula e, posteriormente, organizar a escrita
propriamente dita.
Portanto, produzir um texto não é tarefa fácil, requer do aluno interesse,
comprometimento com a escritura, valorização do seu próprio texto e o desejo, cada
vez maior, de ler e escrever; o professor, por sua vez, deve esforçar-se para se
manter interessado na mediação desse processo de construção, a fim de levar os
estudantes ao melhor desempenho redacional possível.
Acredita-se ter cumprido os objetivos deste trabalho, mas tem-se ciência de
que o caminho a percorrer para ensinar a escrever ainda é longo. Espera-se que
outros estudiosos abracem a ideia...
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62
Redação 1 ANEXO A
63
Redação 2 ANEXO B
64
Redação 3 ANEXO C
65
Redação 4 ANEXO D
66
Redação 5 ANEXO E
67
Redação 6 ANEXO F
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