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CRDA – CENTRO DE REFERÊNCIA EM DISTÚRBIOS DE APRENDIZAGEM
CURSO DE PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU EM EDUCAÇÃO ESPECIAL
EDILAINE APARECIDA DE OLIVEIRA BATISTA
A LEGISLAÇÃO QUE AMPARA O PROFESSOR NO PROCESSO DE
INCLUSÃO
SÃO PAULO – SP 2009
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CRDA - CENTRO DE REFERÊNCIA EM DISTÚRBIOS DE APRENDIZAGEM
CURSO DE PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU
EM EDUCAÇÃO ESPECIAL
EDILAINE APARECIDA DE OLIVEIRA BATISTA
A LEGISLAÇÃO QUE AMPARA O PROFESSOR
NO PROCESSO DE INCLUSÃO
Monografia apresentada como par te dos requisitos para aprovação no Curso de Especialização Lato Sensu em Educação especial e submetida ao Centro de Referência em Distúrbios de Aprendizagem – CRDA, sob orientação da Profª. Ms. Lucilla da Silveira Leite Pimentel
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DEDICATÓRIA
À Professora Ms. e orientadora Lucilla da Silveira Leite Pimentel que com
muita competência e paciência me auxiliou a concluir este trabalho e mais do que
isso não me deixou desanimar diante de suas críticas que vinham sempre
acompanhadas de palavras de incentivo.
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AGRADECIMENTOS
Agradeço ao C.R.D.A. - Centro de Referência em Distúrbios de
Aprendizagens , seu corpo de Direção e Administração que oportunizaram o acesso
a tão valorosos conhecimentos me tornando assim um ser humano melhor capaz de
enxergar possibilidades onde até então só encontrava dificuldades.
Ás minhas filhas, Letícia e Lícia, e ao meu esposo Adriano que
compreenderam a minha ausência e me incentivaram nos momentos mais difíceis.
E por último à minha grande amiga Ana que me auxiliou não só nas
pesquisas para elaboração deste trabalho mas principalmente por sempre ter
acreditado em mim.
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“ O êxito consiste em ter êxito, Não em ter situação de êxito. Condição de Palácio toda terra larga tem. Mas, onde estará o palácio se não o construirmos?” Fernando Pessoa
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RESUMO
Esta pesquisa investiga a Legislação Educacional Inclusiva e sua implicação
no processo de inclusão dos alunos com deficiência no ensino regular e como a
mesma pode subsidiar o trabalho do professor da classe comum.
Primeiramente apresenta uma análise da história da inclusão no Brasil. Busca
num segundo momento conhecer as bases legais que fundamentam a inclusão no
país e sua importância na prática pedagógica do professor.
PALAVRAS-CHAVES: inclusão, legislação, prática peda gógica, professor e
aluno.
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Summary
This study(search) investigates the Inclusive Educational Legislations and its
implication in the processo f inclusion of thr estudentes with deficience in the regular
education and how it can subsidize the teacher’s work in the normal classroom..
At first presentes an analysis of the History of the Inclusion in Brazil.
Sbsequently, search for Knowing the legal bases that found the inclusion in and its
importance in the teacher’s pedagogics practice.
KEYWORDS: inclusion, legislation, pedagogics practi ce, teacher and
student.
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SUMÁRIO
Introdução.................................................................................................................1
Capítulo I Educação inclusiva e legislação...............................................................4
1. Breve Histórico da Educação Inclusiva...................................................7
2. Educação Inclusiva: Aspectos legais e Políticas Públicas....................11
Capítulo II O Desconhecimento do Professor sobre a Legislação e seus Reflexos
em sua Prática Educativa ....................................................................................21
1. A prática docente e a inclusão escolar...............................................24
2. Aspectos da Legislação Educacional que subsidiam a prática
educativa do professor no processo de inclusão....................................................30
Capítulo III Como Educar na Diversidade?.............................................................41
1. Práticas pedagógicas inclusivas.........................................................47
Considerações Finais.............................................................................................58
Referências Bibliográficas......................................................................................61
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INTRODUÇÃO
A educação tem um papel fundamental para criar uma nova cultura
democrática, abrindo suas portas à diversidade humana, construindo desta forma
uma sociedade menos excludente e egoísta.
A inclusão de pessoas com necessidades educacionais especiais na
educação tem se tornado realidade, apesar de ser um processo lento.
O movimento da inclusão social vem defendendo simultaneamente os
princípios de direito à igualdade e à diferença nos contextos educacionais, visando
desta forma, eliminar o preconceito, a discriminação e os estereótipos produzidos no
interior do espaço escolar.
SASSAKI (1997), STAINBACK e STAINBACK (1999) descrevem que o
processo de inclusão vem sendo discutido e implementado desde a década de 90. O
objetivo principal desse movimento é promover a participação social concreta das
pessoas com necessidades especiais. O princípio da inclusão defende que a
sociedade deve fornecer as condições para que todas as pessoas tenham a
possibilidade de ser um agente ativo na sociedade. Desse modo, temos como pré-
requisito a reestruturação da sociedade para que a pessoa portadora de deficiência
consiga exercer seus direitos. As ações inclusivas devem estar presentes em todos
os aspectos da vida do indivíduo, tais como no campo educacional, laboral,
esportivo, recreativo, entre outros.
Estamos na era dos direitos e pensa-se diferentemente sobre os direitos das
pessoas com deficiências. A ruptura com a ideologia da exclusão visa à
implementação de uma política de inclusão, que vem sendo debatida e exercitada
em vários países, entre eles o Brasil, respaldada pela Constituição Brasileira (1988),
pela Declaração de Salamanca (1994) e a pela Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (1996) que preconizam o atendimento dos alunos com
necessidades educacionais especiais preferencialmente em classes regulares das
escolas, em todos os níveis, etapas e modalidades de educação e ensino.
O presente trabalho analisa a nova perspectiva da diversidade no âmbito da
educação inclusiva. Ela foi vista, num primeiro momento, como uma inovação da
educação especial, mas, progressivamente, foi expandindo-se em todo o contexto
educativo como tentativa de que uma educação de qualidade alcançasse a todos.
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Tem por objetivo demonstrar como a legislação pode amparar legalmente o
professor no processo de escolarização das pessoas com necessidades especiais
possibilitando um novo olhar em torno de sua prática docente re-estruturando-a
para atender efetivamente as singularidades encontradas no caminho do
conhecimento.
A monografia foi realizada através de consulta a documentos oficiais , artigos
de revistas especializadas e Internet. Trata-se de pesquisa documental sobre a
Legislação que ampara o educando e o professor no processo de inclusão nas
escolas convencionais.
O percurso escolhido para apresentá-la, passa primeiro por uma análise da
concepção e princípios de uma educação inclusiva através da história da
humanidade. Sendo assim ela foi subdividida em tópicos que analisam o estudo
sobre a inserção de alunos com necessidades educacionais especiais no ensino
regular e as características fundamentais de uma educação inclusiva, que na opinião
de BALLARD (1997), são: a não discriminação das deficiências, da cultura e do
gênero. Referindo-se a todos os alunos de uma comunidade escolar sem nenhum
tipo de exceção. Para esse autor , todos os alunos têm o mesmo direito a ter acesso
a um currículo culturalmente valioso e em tempo completo, como membros de uma
classe escolar e de acordo com sua idade. A educação inclusiva enfatiza a
diversidade mais que a semelhança. Nessa mesma linha de argumentação, SKRTIC
(1991; 1996; 1999) considera que o movimento a favor da educação inclusiva pode
oferecer a visão estrutural e cultural necessárias para começar a reconstruir a
educação pública rumo às condições históricas do século XXI. Assim, pois, analisar-
se-á, o contexto do nascimento da inclusão e os pressupostos legais, nos quais se
fundamenta.
O segundo capítulo desta pesquisa discute o desconhecimento do professor
sobre a legislação e o reflexo da mesma na sua prática educativa, buscando na
legislação aspectos que subsidiem a prática pedagógica do professor.
O professor, como agente de mudança, deve ter em mente a
responsabilidade que o cargo lhe confere, participar decisivamente do esforço de
fazer acontecer o processo de inclusão e entender que nosso modelo educacional
mostra há algum tempo sinais de esgotamento e que se faz necessário a
transformação.
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As diferenças culturais, sociais, étnicas e religiosas há décadas estão
presentes na nossa escola. Porém, hoje vivemos num mundo onde é impossível
fechar os olhos a outra diferença. A diferença da igualdade. Todos nós temos o
mesmo direito de ser diferentes na igualdade. Isto é, somos todos seres humanos, e
como tais, iguais. Contudo, nunca antes se valorizou tanto o direito natural de cada
um de nós se expressar conforme suas próprias características individuais. Quer
dizer, o fato de ser bonito ou feio, magro ou gordo, inteligente ou nem tanto, ter duas
mãos ou não, poder andar com nossas próprias pernas ou com ajuda, ser a nossa
visão inferior ao do nosso vizinho, nossa audição aquém do esperado, e assim por
diante, nada disso nos faz diferentes, continuamos iguais. A diferença está em que
cada um de nós pode elevar a sua mais alta potência, suas particularidades. O que
nos faz diferente é se conseguimos ou não sobressair ao explorar nossas
particularidades.
O terceiro capítulo busca instrumentalizar o professor por meio de uma
reflexão acerca de como educar na diversidade e como desenvolver no cotidiano
escolar práticas pedagógicas inclusivas. O educador deve buscar práticas que
estimulem a criança a explorar o seu espaço próximo e distante, e ter paciência, pois
algumas aprendizagens podem ser mais demoradas. Ter energia e firmeza não
pode significar desconhecer o ritmo da criança. Ela deve ser envolvida em todas as
atividades da escola, assim como as outras crianças.
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CAPÍTULO I
EDUCAÇÃO INCLUSIVA E LEGISLAÇÃO
A inclusão é um movimento mundial de luta das pessoas com deficiências e
seus familiares na busca dos seus direitos e lugar na sociedade. A história da
inclusão vem sendo tratada e repensada há vários anos, buscando uma visão
igualitária entre pessoas com necessidades especiais e os demais cidadãos. Mas
não se busca unicamente que a pessoa portadora de alguma deficiência seja vista
com os mesmos direitos, continuando a ser considerada inferior. O que se quer é
que essas pessoas sejam consideradas como seres humanos enquanto tais, na
plenitude de sua essência, que vivem e desfrutam do mesmo planeta que os demais
seres humanos.
O processo de inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais
tem sido amplamente discutido, principalmente a partir da década de 90, quando
iniciou-se o debate sobre a necessidade de não somente intervir diretamente sobre
essa população, mas também reestruturar a sociedade para que possibilite a
convivência dos diferentes (MENDES, 2002 p. 61). Segundo a autora:
“a educação inclusiva é uma proposta de aplicação prática ao campo
da educação de um movimento mundial, denominado de inclusão
social, o qual é proposto como um novo paradigma e implica a
construção de um processo bilateral no qual as pessoas excluídas e a
sociedade buscam, em parceria, efetivar a equiparação de
oportunidades para todos. O movimento pela inclusão está atrelado à
construção de uma sociedade democrática, na qual todos conquistam
sua cidadania e na qual a diversidade é respeitada e há aceitação e
reconhecimento político das diferenças" (MENDES, 2002, p.61).
Ainda de acordo com Mendes, a discussão sobre o movimento de inclusão
vem ocorrendo no Brasil há mais de uma década, mas a grande maioria do alunado
com necessidades educacionais especiais ainda está fora da escola, poucos estão
inseridos em escolas e classes especiais ou estão alocados em salas de aula do
ensino regular sem qualquer preparo do professor para recebê-los.
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A concepção e os princípios da educação inclusiva dentro de um contexto
mais amplo que dizem respeito à estrutura da sociedade em que vivemos,
associados aos movimentos de garantia dos direitos, exigem a transformação dos
sistemas de ensino em relação à fundamentação, à prática pedagógica e aos
aspectos do cotidiano da escola.
Para falar sobre inclusão escolar é preciso repensar o sentido que se está
atribuindo à educação, além de atualizar nossas concepções e ressignificar o
processo de construção de todo o indivíduo, compreendendo a complexidade e
amplitude que envolve essa temática.
Claudia Pereira Dutra e Claudia Maffini Griboski, nos dizem que:
Os indicadores de exclusão na escola mostram que os sistemas de ensino conhecem pouco sobre as desigualdades e suas conseqüências sociais, não considerando muitas vezes, as situações de vulnerabilidade vivenciadas pelos alunos e a necessária adequação do contexto escolar de forma que as desvantagens não se traduzam em uma baixa expectativa ao seu processo educacional e se revertam em políticas de superação das dificuldades (DUTRA E GRIBOSKI, 2007, P.18-19).
As autoras ainda relatam que diante deste fato surge um paradoxo: como
construir escolas inclusivas em sistemas educacionais marcados pelo não
reconhecimento da diversidade e da capacidade de aprender, pela fragmentação do
conhecimento e pela ausência de acessibilidade?
Ao longo da trajetória da educação, as condições históricas dos alunos têm
sido utilizadas como razão para justificar e avaliar a não aprendizagem e o acesso
restrito ao conhecimento, sem estabelecer o vínculo entre a aprendizagem e o
ensino , a atenção às suas necessidades individuais e os apoios educacionais,
considerando todos eles como parte do projeto pedagógico desenvolvido pela
escola.
Nesse sentido, Peter Mittler em Educação inclusiva – Contextos sociais,
define a inclusão como um processo de reformas nas escolas. Para o autor “esse
conceito de inclusão envolve um repensar radical da política e da prática e as
dificuldades de comportamento. Em termos formais, estamos falando sobre uma
mudança da idéia de defeito para um modelo social”. (MITTLER,2003,p.25).
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A educação inclusiva, orientada pelos princípios dos direitos humanos e pela
proposta pedagógica de que todos podem aprender, passa a contrapor o paradigma
tradicional da organização do sistema educacional, que trazia políticas especiais
para pessoas com deficiência definidas no modelo de segregação e de integração,
com ênfase na abordagem clínica. Segundo a lógica de escolas especiais
organizadas a partir da identificação da deficiência ou do encaminhamento desses
alunos para classes especiais, essas políticas conduziram a espaços segregados,
entendidos como seu lugar de destino, que acabam por discriminar e excluir alunos
em razão de deficiências, desvantagens, dificuldades e atitudes (DUTRA E
GRIBOSKI, 2007, p.19).
O termo inclusão já trás implícito a idéia de exclusão, pois só é possível incluir
alguém que já foi excluído. A inclusão está respaldada na dialética inclusão/
exclusão com a luta das minorias na defesa dos seus direitos.
Para que o termo inclusão, muito em voga na nossa sociedade atual, seja
bem analisado e compreendido, torna-se necessário entendermos primeiro o que
significaria seu extremo oposto, a exclusão. De acordo com Donzelot, citado por
Demo (1998, p. 21), o termo exclusão apareceu nos anos 70, com o livro de Lenoir,
em 1974, que denuncia os esquecidos do progresso: prisioneiros, doentes mentais,
incapacitados, velhos.
Analisando essa conceituação e refletindo sobre ela na atualidade, podemos
observar que se trata da maioria da população brasileira, e não podemos nos
esquecer que este termo traz contido, em si, um cunho social e político do momento
no qual ele está inserido.
Portanto, para iniciar este assunto, é necessário fazer um breve resgate
histórico da educação destas pessoas.
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1. BREVE HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA
Percorrendo os períodos da história universal, desde os mais remotos
tempos, evidenciam-se teorias e práticas sociais segregadoras, inclusive quanto ao
acesso ao saber. Poucos podiam participar dos espaços sociais nos quais se
transmitiam e se criavam conhecimentos. A pedagogia da exclusão tem origens
remotas, condizentes com o modo como estão sendo construídas as condições de
existência da humanidade em determinado momento histórico.
Na história da educação são significativas as informações sobre o
atendimento educacional às pessoas com deficiência, podendo-se constatar que até
o século XV crianças deformadas eram jogadas nos esgotos da Roma Antiga. Na
Idade Média, deficientes encontraram abrigo nas igrejas. Na mesma época, os
deficientes ganham uma função: bobos da corte. Martinho Lutero defendia que
deficientes mentais eram seres diabólicos que mereciam castigos para serem
purificados.
Do século XVI ao XIX pessoas com deficiências físicas e mentais continuam
isoladas do resto da sociedade, mas agora em asilos, conventos e albergues. Surge
o primeiro hospital psiquiátrico na Europa, mas todas as instituições dessa época
não passam de prisões, sem tratamento especializado nem programas
educacionais. Percebe-se que as noções sobre a deficiência eram basicamente
ligadas ao misticismo e ocultismo, não havendo base científica para o
desenvolvimento de noções do realismo.(disponível no site
revistaescola.abril.com.br).
No decorrer da história da humanidade foram diversas as atitudes assumidas
pela sociedade em certos grupos sociais com pessoas deficientes, tais atitudes
foram mudando de acordo com os fatores econômicos, culturais, filosóficos e
científicos. Relatos históricos revelam que pessoas com deficiência foram
condenadas ao exílio e à fogueira, por serem consideradas criaturas malignas que
tinham pacto com o demônio. A própria religião, com toda sua força cultural, ao
colocar o homem como imagem e semelhança de Deus, ser perfeito, pregava a idéia
da condição humana como indicação de perfeição física e mental. E quem não se
parecia com Deus era considerado sub-humano e posto à margem da sociedade.
(PESSOTTI, 1986, p.28).
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Nas primeiras décadas do século XX, com ao advento da industrialização que
gerou muitas mudanças sociais e descobertas científicas, surgem alguns
esclarecimentos sobre problemas congênitos, disfunções sensoriais e distúrbios
mentais e físicos.
Após a II Guerra Mundial instala-se um campo fértil para discussão dos
direitos que garantissem igualdade e fraternidade entre os seres humanos. Para
isso, foram elaborados documentos e pela sua importância pode-se citar a
Declaração Universal dos Direitos Humanos (1948) que em seus artigos 1º e
2º,considera que:
(...) todos os seres humanos nascem livres e iguais em dignidade e direito, sem distinção alguma, de raça, de cor, de sexo, de língua, de religião, de opinião política ou outra, de origem nacional ou social de fortuna, de nascimento ou de qualquer outra situação, assegurando as pessoas com deficiência os mesmos direitos à liberdade, a sua vida digna, a educação fundamental, ao desenvolvimento pessoal e social e a livre participação na vida da comunidade.
Até então as alternativas e modalidades de atendimento ao deficiente
seguiam um padrão segregativo e centralizador, pautado na discriminação e
exclusão.
Nos anos 60, pais e parentes de pessoas deficientes organizaram-se. Surgem
as primeiras críticas à segregação. Teóricos defendem a normalização, ou seja, a
adequação do deficiente à sociedade para permitir sua integração.
Em 1970 os Estados Unidos avançam nas pesquisas e teorias de inclusão
para proporcionar condições melhores de vida aos mutilados da Guerra do Vietnã. A
educação inclusiva tem início naquele país via Lei 94142, de 1975, que estabelece a
modificação dos currículos e a criação de uma rede de informação entre escolas,
bibliotecas, hospitais e clínicas. (disponível no site revistaescola.abril.com.br).
Segundo MAZZOTTA (1996), a preocupação com a educação das pessoas
portadoras de necessidades especiais no Brasil é recente, tendo se iniciado
efetivamente no século XIX inspirado em experiências norte-americanas e
européias. O histórico pode ser dividido em quatro grandes períodos, a saber:
Até 1854 os portadores de deficiências de qualquer natureza – física, mental
ou sensorial – eram excluídos tanto da família como da sociedade, sendo acolhidos
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em asilos e instituições de cunho filantrópico e/ ou religioso. Não raro passavam ali
toda a sua vida sem receber nenhum atendimento especial de modo a torná-los
produtivos.
Entre 1854 e 1956 foi marcado pelo gradual surgimento de algumas escolas
especiais de caráter privado, com ênfase no atendimento clínico especializado
Neste período a sociedade começava a compreender que os deficientes poderiam
ser produtivos, e o atendimento foi migrando lentamente do âmbito da saúde para o
da educação. Neste período, seguindo o pioneirismo do Instituto dos Meninos
Cegos – fundado no Rio de Janeiro em fins de 1854 – foram fundadas várias outras
instituições de atendimento e assistência. Em 1942, a autora aponta que já havia no
país cerca de 40 escolas públicas regulares que prestavam algum tipo de
atendimento a alunos excepcionais.
De 1957 a 1993 constituiu-se em um período marcado por ações oficiais de
âmbito nacional. A educação especial se estabeleceu como sendo uma modalidade
de educação escolar que assegurava um conjunto de serviços educacionais
especiais, organizados nas diferentes instituições de ensino para apoiar,
complementar, suplementar e, em alguns casos, substituir os serviços educacionais
comuns. O objetivo era de garantir o acesso à educação escolar formal e
desenvolver as potencialidades dos alunos, perpassando transversalmente todos os
níveis de educação e ensino.
Em 1990, o Brasil participou da Conferência Mundial sobre Educação para
Todos na cidade de Jomtien, Tailândia, a partir da qual se estabeleceu os primeiros
ensaios da política de educação inclusiva. A partir de 1994, a concepção de
educação inclusiva substituiu definitivamente o conceito de educação especial com
base na Declaração de Salamanca (UNESCO, 1994), que ampliou o conceito de
necessidade educacional especial e defendeu a inclusão dos alunos especiais no
sistema regular de ensino, tendo por princípio uma “Educação para Todos”.
A proposta da educação inclusiva se baseia na adaptação curricular,
realizada através da ação de uma equipe multidisciplinar que oferece suporte tanto
ao professor quanto ao portador de necessidades especiais, por meio do
acompanhamento, estudo e pesquisa , de modo a inseri-lo e mantê-lo na rede
comum de ensino em todos os seus níveis.
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A concretização da escola inclusiva baseia-se na defesa de princípios e
valores éticos, nos ideais de cidadania e justiça para todos, em contraposição aos
sistemas hierarquizados de inferioridade e desigualdade. Para Sassaki inclusão é:
“Um processo pelo qual a sociedade se adapta para poder incluir em seus sistemas sociais gerais pessoas com necessidades especiais e, simultaneamente, estas se preparam para assumir seus papéis na sociedade. (... ) Incluir é trocar, entender, respeitar, valorizar, lutar contra exclusão, transpor barreiras que a sociedade criou para as pessoas. É oferecer o desenvolvimento da autonomia, por meio da colaboração de pensamentos e formulação de juízo de valor, de modo a poder decidir, por si mesmo, como agir nas diferentes circunstâncias da via.”( SASSAKI, 1997, p.41).
Partindo desse pressuposto de inclusão, as escolas se converteriam em
espaços democráticos, atendendo a todos os alunos independentemente de suas
diferenças. Implicaria ,ainda, em uma nova postura da escola que precisaria estar
refletindo em seu projeto pedagógico, currículo, metodologia de ensino, avaliação e
atitude dos educadores, ações que favoreceriam a integração social, adaptando-se
para oferecer serviços educativos de qualidade para todos.
Não podemos nos esquecer de que inclusão escolar é mais do que apenas
colocar alunos com deficiências nas escolas regulares, ou o direito de uma vaga e
uma carteira numa classe de ensino regular, e não se limita à formulação de leis e
decretos. Somente isso não assegura educação de qualidade para todos. É
necessária uma profunda mudança de mentalidade, de paradigmas, de conceitos e
preconceitos.
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2. EDUCAÇÃO INCLUSIVA: ASPECTOS LEGAIS E POLÍTICAS PÚBLICAS
A inclusão de alunos com necessidades educativas na rede regular de ensino
é um direito assegurado pela LDB 9.394/96 e por todo um conjunto de leis, diretrizes
e orientações oficiais que compõem a reforma da educação em nosso País,
inclusive em nossa lei maior que é a Constituição Federal.
Com a Constituição de 1988 tem-se grandes avanços com relação ao direito
à educação. Primeiramente, o direito à igualdade (art. 5º): somos todos iguais
perante a lei sem nenhuma distinção de qualquer natureza, incluindo aí as
necessidades especiais. Em seguida, assegurado o direito de educação para todos,
garantido no artigo 205:
“A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho (BRASIL, 1988, p.132).
De acordo com este artigo, a ninguém pode ser negado o acesso à escola e
nenhuma escola pode excluir ninguém, pois estará ferindo a Carta Magna. Além do
direito de acesso, que deve ocorrer em igualdade de condições, há o direito de
permanência e a garantia de um padrão de qualidade (art.206).
A Constituição ainda apresenta, no seu artigo 208, inciso III, atendimento
educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede
regular de ensino (BRASIL, 1988, p.133). De acordo com Mantoan (2003), este
preferencialmente quer dizer atendimento educacional especializado e não
educação especial como instituição segregatória. Esta autora afirma:
“A Constituição admite que o atendimento educacional especializado também pode ser oferecido fora da rede regular de ensino, em qualquer instituição, já que seria apenas um complemento, e não um substitutivo, do ensino ministrado na rede regular para todos os alunos. (MANTOAN, 2003, p.39).
Portanto, observa-se que se trata apenas de uma segunda opção, um apoio,
para alguns casos que se fizerem necessários.
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Em 1990, com o apoio de diversas associações e profissionais de várias
áreas, surgiu o Estatuto da Criança e do Adolescente, com a Lei nº. 8.069/90,
garantido os direitos da criança e do adolescente.
O Estatuto da Criança e do Adolescente, em seu artigo 54, inciso III, assegura
à criança e ao adolescente o que reafirma a Constituição Federal: “atendimento
educacional aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de
ensino”.
Descentralizando seu trabalho de forma a assegurar tais direitos, esses
conselhos são organizados em diversos níveis - federal, estadual e municipal - e
contam com a participação popular na fiscalização e controle de possíveis casos de
desrespeito a suas determinações legais.
Ainda nessa década, documentos como a Declaração Mundial de Educação
para Todos (1990) e a Declaração de Salamanca (1994) passam a influenciar a
formulação das políticas públicas da educação inclusiva. Tal Declaração foi
realizada em Salamanca (Espanha). Refere-se aos princípios, política e prática em
Educação Especial, que se inserem no contexto da disseminação das orientações
neoliberais a serem efetivadas sob a forma de políticas públicas. A estrutura de ação
em Educação Especial é que define as linhas de ação a serem desenvolvidas.
Nessa conferência participaram noventa e dois governos e vinte cinco
organizações internacionais, que reconheceram a necessidade e urgência de que o
ensino chegasse a todas as crianças, jovens e adultos com necessidades
educacionais especiais no âmbito da escola regular.
Com este fim, os especialistas ali reunidos estabeleceram um plano de ação
cujo princípio norteador mostrava que as escolas deveriam acolher a todas as
crianças, independentemente de suas condições físicas, intelectuais, sociais,
emocionais, lingüísticas e outras. A partir daí, as escolas se encontram frente ao
desafio de desenvolver uma pedagogia capaz de educar com êxito a todas as
crianças, inclusive àquelas que têm deficiências graves. Além disso, planeja-se que
as escolas devem ser comunidades que atendam a todos, já que as diferenças
humanas são naturais, diga-se existem, havendo porém a necessidade de adaptar a
aprendizagem a cada criança (Tierney, 1993).
Nessa perspectiva, esta Declaração proclama que:
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• Todas as crianças têm direito à educação e deve-se dar a elas a oportunidade de alcançar e manter um nível aceitável de conhecimentos;
• cada criança tem características, interesses, capacidades e necessidades de aprendizagem que lhe são próprias;
• os sistemas de ensino devem ser organizados e os programas aplicados de modo que tenham em conta todas as diferentes características e necessidades;
• as pessoas com necessidades educacionais especiais devem ter acesso às escolas comuns; e
• as escolas comuns devem representar um meio mais eficaz para combater as atitudes discriminatórias, criar comunidades acolhedoras, construir uma sociedade integradora e alcançar a educação para todos. (REVISTA INCLUSÃO, nº. 1, 2001, p.9.).
A Declaração ainda estabelece um decálogo de recomendações que devem
ser desenvolvidas por todos os países participantes, esse decálogo consiste em:
• REQUERER aos países do Norte que desenvolvessem uma redistribuição dos recursos conforme o estabelecido na Convenção sobre os direitos da criança;
• APLICAR os direitos civis e políticos para dar uma melhor proteção aos coletivos, especialmente vulneráveis na faixa etária infantil, e, também, aos grupos étnicos, assim como outras minorias culturais;
• RECONHECER os direitos econômicos e sociais como verdadeiros direitos e não somente como aspiração;
• REALIZAR maiores esforços para ascender ao que aparentemente hoje é inalcançável, e poder, assim, afrontar os novos desafios do futuro.
• PROTEGER firmemente os direitos das meninas; • ASSUMIR as diferenças culturais, porém não admiti-las como
desculpa para não aplicar a Convenção em toda a sua extensão; • DEDICAR a máxima atenção à situação das crianças afetadas por
conflitos bélicos; • ACEITAR que a participação das crianças é o ponto decisivo para
provocar, conforme a Convenção, uma revolução positiva do comportamento humano;
• CONCLUIR o processo de ratificação da Convenção e promover a eliminação das reservas que ela tem objetivado por parte dos países afetados; e
• REITERAR que a sobrevivência e o desenvolvimento da infância são imperativos à consecução dos objetivos de desenvolvimento humano sustentável, adotados pela comunidade mundial e a realização da visão de paz e progresso social contida na Carta das Nações Unidas. (REVISTA INCLUSÃO, nº. 1, 2001, p.10.).
O Brasil fez opção pela construção de um sistema inclusivo ao concordar com
a Declaração Mundial de Educação para Todos, firmada em Jomtiem, na Tailândia,
em 1.990, e ao mostrar consonância com os postulados produzidos em Salamanca
(Espanha 1994) na Conferência Mundial sobre Necessidades Educacionais
Especiais: Acesso e qualidade.
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De acordo com esta declaração, a escola comum deve se preparar para
receber o aluno com necessidades educacionais especiais e não o contrário; as
escolas devem se adequar a essa nova realidade, providenciando rampas, corrimão,
material pedagógico para portadores de deficiências visuais, entre várias outras
coisas (CORDE, 1994).
No entanto, o termo "escola para todos" previsto na Declaração de
Salamanca, em que se idealiza o respeito às diversidades, é uma realidade exposta
ainda apenas no papel, uma vez que, sem nem mesmo mencionar a inserção de
educandos com necessidades educacionais especiais, a escola já vive uma
pedagogia de exclusão, visto que o processo educacional como um todo é um
reforçador das desigualdades sociais. Portanto, antes mesmo de se falar em
educação inclusiva de qualidade para todos é necessário que se reflita e se
reorganize o sistema educacional vigente, estabelecendo mudanças de mentalidade,
de posturas, de atitudes, de organizações de espaços e de práticas pedagógicas.
O referido documento também aborda a importância de adequada preparação
do pessoal que trabalha com a educação, principalmente dos professores, e ressalta
a necessidade dos serviços de apoio, duas adequações fundamentais para o
sucesso da educação inclusiva. Infelizmente, ainda falta preparação no nível de
graduação e pós-graduação, e os serviços de apoio, quando oferecidos, o são de
forma precária (CORDE, 1994).
Conforme ZANATA (apud MENDES, 2002), não há como ignorar que o
sistema de ensino brasileiro não esteja apto a oferecer possibilidade de escolhas ou
qualidade de serviços e, na maioria das vezes, os alunos com necessidades
educativas especiais têm acesso apenas a uma carteira comum, em uma escola
comum, com uma professora comum, tomando um lugar que nem sempre foi por ele
desejado e devidamente planejado, sem garantia alguma de bem-estar físico e
social e, principalmente, de acesso a um ensino de qualidade.
O ano de 1996 foi eleito o Ano Internacional contra a Exclusão, decisão
tomada na Conferência dos Direitos da Criança no século XXI, realizada neste
mesmo ano em Salamanca. O “Informe à UNESCO”, realizado pela Comissão
Internacional, sobre a Educação para o século XXI, presidido por DELORS (1996),
estabelece que a educação deve chegar a todos, e com este fim determina dois
objetivos: transmitir um volume cada vez maior de conhecimentos teóricos e técnicos
23
e definir orientações que podem ser desenvolvidas em projetos de desenvolvimento
individual e coletivo.
Para dar cumprimento a estes objetivos, a citada Comissão fixa os quatro
pilares básicos em que se deve centrar a educação ao longo da vida de uma
pessoa:
• Aprender a conhecer, consiste em adquirir os instrumentos que se requer para a compreensão do que nos cerca. Para isto, deve-se combinar o conhecimento de uma cultura suficientemente ampla, com algo mais objetivo, concreto referido a uma determinada matéria. Não se trata, portanto, de adquirir conhecimentos classificados e codificados, senão de ajudar a cada pessoa a aprender e compreender o mundo que a cerca, para viver com dignidade, desenvolver suas capacidades profissionais e comunicar-se com os demais. Isto supõe aprender a aprender, exercitando a atenção, a memória e o pensamento, aproveitando as possibilidades que a educação oferece ao longo da vida, posto que o processo de aquisição do conhecimento está sempre aberto e pode nutrir-se de novas experiências.
• Aprender a fazer, está diretamente ligado a aprender a conhecer e se refere à possibilidade de influir sobre o próprio meio. Ocupa-se de como ensinar ao aluno a colocar em prática seus conhecimentos adaptando- os a um mercado de trabalho que, por diferentes circunstâncias, é bastante imprevisível. Portanto, é preciso formar as pessoas para trabalhar em equipe em uma variada gama de situações. Mas, não somente isto, é preciso também lhes ensinar “o fazer” nos diferentes marcos sociais em geral e do trabalho. Em definitivo, este princípio pretende que o aluno tenha a possibilidade de desenvolver sua capacidade de comunicar-se e trabalhar com os demais, afrontando e solucionando os conflitos que possam ser apresentados a ele.
• Aprender a viver juntos, trata-se de uns dos principais objetivos da educação contemporânea, já que supõe participar e cooperar com os demais em todas as atividades humanas. Essa educação requer, sem dúvida, o desenvolvimento da compreensão ante o outro, e a percepção de formas de interdependência, respeitando os valores do pluralismo, a compreensão mútua e a paz. Assim, luta contra a exclusão por meio de traçados que favorecem o contato e a comunicação entre os membros de grupos diferentes, em contextos de igualdade, por meio do descobrimento gradual do outro e do desenvolvimento de projetos de trabalho em comum.
• Aprender a ser, implica dotar a cada pessoa de meios e pontos de referência intelectuais permanentes, que lhe permita compreender o mundo que a cerca e a comportar-se como um elemento responsável e justo. Quer dizer, conferir, a cada ser humano, liberdade de pensamento, de juízo, de sentimentos e de imaginação para desenvolver-se em plenitude estética, artística, desportiva, científica, cultural e social, e a trabalhar com responsabilidade individual. (REVISTA INCLUSÃO, nº.1, 2001. p. 10.).
24
De acordo com a UNESCO:
“O desenvolvimento tem por objetivo o desapego completo do homem em toda sua riqueza e na complexidade de suas expressões e de seus compromissos como indivíduo, membro de uma família e de uma coletividade, cidadão e produto, inventor de técnicas e criador de sonhos” (UNESCO, 1987, p.16.).
Em uma sociedade plural e desigual, cabe aos sistemas de ensino
considerarem esses quatro princípios de maneira equilibrada, com a finalidade de
que cada ser humano, tanto pessoa, como membro da sociedade, receba uma
educação válida no plano cognitivo e prático. Segundo Allan, isto supõe:
“Conceber a educação para além de uma visão puramente instrumental, utilizada para conseguir determinados resultados (experiência prática, aquisição de capacidades diversas ou para fins de caráter econômico), e buscar a sua função em toda sua plenitude. O que supõe a plena realização da pessoa, ou dito de outra forma, que toda pessoa aprenda a 'ser'” (ALLAN, 1999, p.11).
A partir destas declarações e informes, pode-se apontar que as causas
fundamentais que têm promovido o aparecimento da inclusão são de dois tipos: por
um lado, o reconhecimento da educação como um direito e, por outro, a
consideração da diversidade como um valor educativo essencial para a
transformação das escolas.
No Brasil, em 1996, é promulgada a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
(LDB), que traz no seu contexto um capítulo sobre a educação especial. O artigo 58
entende a educação especial como (...) modalidade de educação escolar, oferecida
preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores de
necessidades especiais (BRASIL, 1996, p.46).
Já no seu parágrafo 2º, a LDB dispõe: O atendimento educacional será feito
em classes, escolas ou serviços especializados, sempre que, em função das
condições específicas dos alunos, não for possível a sua integração nas classes
comuns de ensino regular (BRASIL, 1996, art.58, p.46). Neste artigo existe a
inadmissível idéia de que, se o educando não pode ser incluso, é em função de suas
incapacidades e inadequações e não da escola e do sistema educacional vigente,
como explicita Carvalho:
25
“A nova Lei, por sua vez, adota uma visão unilateral das dificuldades de aprendizagem, focalizando exclusivamente suas origens nas condições e necessidades do aluno. Essa visão tradicional vem prevalecendo em decorrência das influências clínicas e patologicistas historicamente vinculadas às pessoas com necessidades especiais. (CARVALHO, 2003, p.90).
Foi celebrada em 1999, na Guatemala, a Convenção Interamericana para
Eliminação de Todas as Formas de Discriminação contra as Pessoas Portadoras de
Deficiência, que revoga as disposições anteriores que lhe são contrárias. Este
documento foi aprovado pelo Congresso Nacional e promulgado em 2001, pelo
Decreto nº. 3.956/2001 da Presidência da República, sendo o Brasil, portanto,
signatário deste documento.
De acordo com esta Convenção, as pessoas portadoras de deficiência têm os
mesmos direitos humanos que as demais. No entanto, apesar de a educação
inclusiva ser uma temática bastante discutida nas últimas décadas, o Brasil ainda
engatinha na efetivação deste processo.
Ainda em 1.999, o Decreto 3.298/99 (Lei da Corde), que regulamenta a Lei
Federal 7853/89, dispõe sobre a Política Nacional para a integração da pessoa
Portadora de deficiência. Em seu artigo 2º diz que compete ao Poder Público
assegurar às pessoas portadoras de deficiência o pleno exercício de seus direitos
básicos, inclusive dos direitos à educação.
A referida lei define a educação especial como uma modalidade transversal a
todos os níveis e modalidades de ensino, enfatizando a atuação complementar da
educação especial ao ensino regular. Essa mesma lei, ao definir o preconceito
como crime, entende que nenhuma escola ou creche pode recusar, sem justa causa,
o acesso do deficiente à instituição. A pena a essa infração é de um a quatro anos
de prisão, além de multa.
Na perspectiva da educação inclusiva, a resolução CNE/CEB N. º 2/2001
institui as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica , em
todas as etapas e modalidades. Como modalidade da Educação Básica, a educação
especial é um processo cuja proposta pedagógica assegura recursos e serviços
educacionais especiais organizados para apoiar, complementar, suplementar, e até
substituir, em alguns casos, os serviços educacionais comuns, de modo a garantir a
educação escolar e promover o desenvolvimento das potencialidades dos
educandos com Necessidades Educacionais Especiais.
26
O artigo 2º desta resolução, determina que:
Os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos, cabendo às escolas, organizarem-se para o atendimento aos educandos com necessidades especiais, assegurando as condições necessárias para uma educação de qualidade para todos. (MEC/SEESP 2001, p.7).
Segundo este documento, o atendimento aos alunos com Necessidades
Educacionais Especiais deve ser realizado em classes comuns de ensino regular.
Um dos pilares para a realização desse processo é a presença de professores, tanto
das classes comuns quanto das classes especiais, especializados e capacitados
para o auxílio às necessidades educacionais dos alunos. O professor especialista na
área da deficiência realiza um atendimento especial com os alunos que apresentam
mais dificuldades nas salas de apoio ou salas de recurso, que são salas equipadas
com materiais didático-pedagógicos específicos para os alunos com Necessidades
Educacionais Especiais. O especialista trabalha em cooperação com o professor da
classe comum no desenvolvimento de práticas que são necessárias para promover
a inclusão dos alunos com Necessidades Educacionais Especiais.
Outra prática importante é a adaptação de currículos. Os professores
precisam ajustar os currículos às necessidades dos alunos. As escolas inclusivas
devem, portanto, oferecer oportunidades curriculares que melhor se adaptem aos
alunos com diferentes interesses e capacidades.
A lei nº. 10.436/02 reconhece a língua Brasileira de Sinais – LIBRAS como
meio legal de comunicação e expressão, determinando que sejam garantidas formas
institucionalizadas de apoiar seu uso e difusão, bem como a inclusão da disciplina
LIBRAS como parte integrante do currículo nos cursos de formação de professores e
de fonoaudiologia.
A Portaria nº. 2.678/02 do MEC aprova diretrizes e normas para o uso, o
ensino, a produção e a difusão do Sistema Braile em todas as modalidades de
ensino, compreendendo o projeto da Grafia Braile para a Língua Portuguesa e a
recomendação para o seu uso em todo o território nacional.
No ano de 2003, o MEC implementa o Programa Educação Inclusiva: direito
à diversidade, com o objetivo de apoiar a transformação dos sistemas de ensino em
sistemas educacionais inclusivos, para tanto promoveu um amplo processo de
formação de gestores e educadores nos municípios brasileiros parta a garantia do
27
direito de acesso de todos à escolarização, à oferta do atendimento educacional
especializado e à garantia da acessibilidade.
Em 2004, o ministério Público Federal publica o documento O Acesso de
Alunos com Deficiência às Escolas e Classes Comuns da Rede Regular, a fim de
disseminar os conceitos e diretrizes para a inclusão, reafirmando o direito e os
benefícios da escolarização de alunos com e sem deficiência nas turmas comuns do
ensino regular.
Ainda em 2004, o decreto nº. 5.296/04 regulamentou as Leis nº 10.048/00 e
nº 10.098/00, estabelecendo normas e critérios para a promoção da acessibilidade
às pessoas com deficiência ou com mobilidade reduzida.
O artigo 24 deste decreto considera:
Os estabelecimentos de ensino de qualquer nível, etapa ou modalidade, públicos ou privados, proporcionarão condições de acesso e utilização de todos os seus ambientes ou compartimentos para pessoas portadoras de deficiência ou com mobilidade reduzida, inclusive salas de aula, bibliotecas, auditórios, ginásios e instalações desportivas, laboratórios, áreas de lazer e sanitários.
A Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, aprovada pela
ONU em 2006 e da qual o Brasil é signatário, estabelece que os Estados-Partes
devem assegurar um sistema de educação inclusiva em todos os níveis de ensino,
em ambientes que maximizem o desenvolvimento acadêmico e social compatível
com a meta da plena participação e inclusão, adotando medidas para garantir que:
a) As pessoas com deficiência não sejam excluídas do sistema educacional geral sob alegação de deficiência e que as crianças com deficiência não sejam excluídas do ensino fundamental gratuito e compulsório, sob alegação de deficiência; b) As pessoas com deficiência possam ter acesso ao ensino fundamental inclusivo, de qualidade e gratuito, em igualdade de condições com as demais pessoas na comunidade em que vivem (art.24).
Neste mesmo ano, a Secretaria Especial dos Direitos Humanos, os
Ministérios da Educação e da Justiça, juntamente com a Organização das Nações
Unidas para a Educação, Ciência e a Cultura – UNESCO, lançam o Plano Nacional
de Educação em Direitos Humanos, que tem por objetivo contemplar no currículo da
educação básica, temáticas relativas às pessoas com deficiência e desenvolver
ações afirmativas que possibilitem acesso e permanência na educação superior.
28
Em 2007 é lançado o Plano de Desenvolvimento da Educação – PDE,
reafirmado pela Agenda Social, tendo como eixos a formação de professores para a
educação especial, a implantação de salas de recursos multifuncionais, a
acessibilidade arquitetônica dos prédios escolares, acesso e permanência das
pessoas com deficiência na educação superior e o monitoramento do acesso à
escola dos favorecidos pelo Benefício de Prestação Continuada – BPC.
No documento do MEC, Plano de Desenvolvimento da Educação: razões e
princípios e programas é reafirmada a visão que busca superar a oposição entre
educação regular e educação especial.
Contrariando a concepção sistêmica de transversalidade da educação especial nos diferentes níveis, etapas e modalidades de ensino, a educação não se estruturou na perspectiva da inclusão e do atendimento às necessidades especiais, limitando o cumprimento do princípio constitucional que prevê a igualdade de condições para o acesso e permanência na escola e a continuidade nos níveis mais elevados de ensino (2007, p.9).
Para a implementação do PDE é publicado o Decreto nº. 6.094/2007, que
estabelece nas diretrizes do Compromisso Todos pela Educação, a garantia do
acesso e permanência no ensino regular e o atendimento às necessidades
educacionais especiais dos alunos, fortalecendo seu ingresso nas escolas públicas.
É de fundamental importância para toda a sociedade que a inclusão
educacional aconteça de forma efetiva e com qualidade. Mas, para que isso ocorra,
é necessária uma grande reflexão sobre a prática pedagógica vigente sobre os
espaços oferecidos, a preparação da equipe a trabalhar com a diversidade, o apoio
de equipes especializadas e o envolvimento real do Estado, no intuito de fazer com
que tudo isso aconteça de forma concreta, saindo dos papéis para se consolidar na
sociedade que, a partir daí, dará um grande passo rumo à sociedade inclusiva.
29
CAPÍTULO II
O DESCONHECIMENTO DO PROFESSOR SOBRE A LEGISLAÇÃO E SEUS REFLEXOS EM SUA PRÁTICA EDUCATIVA
A educação na perspectiva escolar é uma questão de direitos humanos e os
indivíduos com deficiências precisam fazer parte das escolas, as quais devem
modificar seu funcionamento para incluir todos os alunos. Esta é a mensagem que
foi claramente transmitida pela Declaração de Salamanca/ Espanha (1994,
Conferência Mundial Sobre Educação Especial, UNESCO) em defesa de uma
sociedade para todos partindo do princípio fundamental de que todas as pessoas
devem aprender juntos, independente de quaisquer dificuldades ou diferenças que
possam ter.
Para falar sobre inclusão escolar é preciso repensar o sentido que se está
atribuindo à educação, além de atualizar concepções e ressignificar o processo de
construção de todo o indivíduo, compreendendo a complexidade e amplitude que
envolve essa temática.
Também se faz necessária uma mudança de paradigma dos sistemas
educacionais no qual se centra mais no aprendiz, levando-se em conta suas
potencialidades e não apenas as disciplinas e resultados quantitativos, favorecendo
uma pequena parcela dos alunos.
A idéia de uma sociedade inclusiva se fundamenta numa filosofia que
reconhece e valoriza a diversidade como característica inerente à constituição de
qualquer sociedade. Partindo desse princípio e tendo como horizonte o cenário ético
dos Direitos Humanos, sinaliza a necessidade de se garantir o acesso e a
participação de todos a todas as oportunidades, independentemente das
peculiaridades de cada indivíduo.
O paradigma da inclusão vem, ao longo dos anos, buscando a não exclusão
escolar e propondo ações que garantam o acesso e permanência do aluno com
deficiência no ensino regular. No entanto, o paradigma da segregação é forte e
enraizado nas escolas e, com todas as dificuldades e desafios a enfrentar, acabam
por reforçar o desejo de mantê-los em espaços especializados.
A política de inclusão dos alunos na rede regular de ensino que apresentam
necessidades educacionais especiais, não consiste somente na permanência física
30
desses alunos, mas o propósito de rever concepções e paradigmas, respeitando e
valorizando a diversidade desses alunos, exigindo assim que a escola defina a
responsabilidade criando espaços inclusivos. Dessa forma, a inclusão significa que
não é o aluno que se molda ou se adapta à escola, mas a escola, consciente de sua
função, coloca-se à disposição do aluno.
Um dos principais papéis reservados à educação, segundo a UNESCO (1998)
consiste em dotar a humanidade da capacidade de dominar seu próprio
desenvolvimento.
Cabe destacar que o conceito atual de desenvolvimento humano adotado
pela UNESCO (1998) abrange os fatores globais e complexos desse processo,
visando ampliar as possibilidades oferecidas aos sujeitos em seu meio ambiente.
Educar para o desenvolvimento significa buscar e proporcionar a preservação da
dignidade humana, sua identidade e o exercício da cidadania – independentemente
de sua condição como sujeito. A respeito, o professor Ferreira afirma:
Um programa educacional para sujeitos com necessidades educacionais especiais só é válido se o professor levar em consideração a dimensão de sujeito autônomo, singular e complexo ao mesmo tempo. Para se conseguir uma ação educativa coerente com esse propósito, o professor deve nortear seu trabalho no seguinte: o conhecimento nada mais é senão uma construção individual, que ocorre na dinâmica das trocas recíprocas entre o sujeito e o mundo, num processo de interação; e a ação e a interação social são indispensáveis para a constituição da lógica do pensamento.(FERREIRA, 1998, p. 20.)
Como já visto no capítulo anterior, o processo de inclusão e educação ao
longo da vida baseia-se em quatro pilares, de acordo com a UNESCO (1998):
aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver junto e aprender a ser.
Na prática docente os processos auto-reguladores da capacidade criativa são
trabalhados em grupo, onde os sujeitos ensinam, se desenvolvem e aprendem ao
mesmo tempo. A escola é a agência formadora que assegura a aquisição, a
construção e a utilização dos instrumentos necessários para a participação plena do
indivíduo.
O processo de aprendizagem na escola é influenciado por uma variedade de
mediadores psicossociais e organizacionais, sendo assim deve-se reconhecer a
necessidade de haver condições diferenciadas para o processo educacional.
31
A prática docente na escola inclusiva deve ser permeada por uma identidade
própria e pelo reconhecimento da identidade do outro traduzido no direito à
igualdade e no respeito às diferenças, assegurando oportunidades diferenciadas,
tantas quantas forem necessárias, com vistas à busca da igualdade. Todo educador
deve ter como meta básica criar um clima de motivação em sala de aula que permita
aos educandos participar ativamente do processo ensino-aprendizagem.
As escolas inclusivas devem reconhecer e responder às diversas dificuldades
de seus alunos, acomodando os diferentes estilos e ritmos de aprendizagem e
assegurando uma educação de qualidade para todos mediante currículos
apropriados, modificações organizacionais, estratégias de ensino, recursos e
parcerias com suas comunidades. A inclusão, na perspectiva de um ensino de
qualidade para todos, exige da escola brasileira novos posicionamentos que
implicam num esforço de atualização e reestruturação das condições atuais para
que o ensino se modernize e para que os professores se aperfeiçoem, adequando
as ações pedagógicas à diversidade dos aprendizes.
De acordo com Mantoan:
“As escolas inclusivas propõem um modo de se constituir o sistema educacional que considera as necessidades de todos os alunos e que é estruturado em função dessas necessidades. A inclusão causa uma mudança na perspectiva educacional, pois não se limita a ajudar somente os alunos que apresentam dificuldades na escola, mas apóia a todos: professores, alunos, pessoal administrativo, para que obtenham sucesso na corrente educativa geral.”(MANTOAN, 1997, p.121).
Em outra obra, Mantoan (2003, p.47), alega que a inclusão pegou as escolas
de calças curtas. Apesar de não se tratar de um tema tão novo assim, pois está
previsto na Declaração de Salamanca de 1994, na Lei de Diretrizes e Bases da
Educação de 1996, e antes ainda na Constituição Federal de 1988, a maioria dos
educadores não possui conhecimento sobre as políticas públicas que apóiam este
movimento educacional e outra grande parcela conhece apenas superficialmente.
É bem verdade que apenas a existência do direito no texto legal não é
suficiente para garantir a sua devida aplicação prática. Entretanto, não se pode
esquecer a importância desse respaldo, do valor do direito e de sua manutenção na
legislação (CARMO, 2001). Portanto, é fundamental que todos os envolvidos neste
32
processo de inclusão educacional tenham conhecimento das políticas públicas que o
amparam, para que melhor possam lutar pela efetivação correta e justa desses
direitos.
1. A PRÁTICA DOCENTE E A INCLUSÃO ESCOLAR
O acesso à educação e aos conteúdos básicos que a escolarização deve
proporcionar a todos os indivíduos, respeitando sua singularidade e o ritmo de
aprendizagem, ultrapassa sem dúvida as significativas diferenças apresentadas no
cotidiano da sala de aula.
As diferenças podem ser físicas, sensoriais ou intelectuais, decorrentes de
fatores genéticos, inatos ou ambientais, de caráter temporário ou permanente e que,
em interação dinâmica com fatores sócio ambientais, resultam em necessidades
muito diferenciadas da maioria das pessoas.
De acordo com as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na
Educação Básica:
[...] todos os alunos, em determinado momento de sua vida escolar, podem apresentar necessidades educacionais e seus professores, em geral, conhecem diferentes estratégias para dar respostas a elas. No entanto, existem necessidades educacionais que requerem da escola urna série de recursos e apoios de caráter mais especializado, que proporcionem ao aluno meios para acesso ao currículo. Essas são as chamadas necessidades educacionais especiais (BRASIL, 2001, p. 14).
Sendo assim, a ação docente da educação especial amplia-se, passando a
abranger não apenas as dificuldades de aprendizagem relacionadas a condições,
disfunções, limitações e deficiências, mas também aquelas não vinculadas a uma
causa orgânica específica. Assim, entende-se que todo e qualquer aluno pode
apresentar, ao longo de sua aprendizagem, alguma necessidade educacional
especial, temporária ou permanente.
Ainda de acordo com as mesmas Diretrizes (2001), educandos que
apresentam necessidades educacionais especiais são aqueles que, durante o
processo educacional, demonstram:
33
[...] dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitações no processo de desenvolvimento que dificultem o acompanhamento das atividades curriculares, compreendidas em dois grupos: aquelas não vinculadas a uma causa orgânica específica e aquelas relacionadas a condições, disfunções, limitações ou deficiências...
[...] dificuldades de comunicação e sinalização diferenciadas dos demais alunos, particularmente alunos que apresentam surdez, cegueira, surdo-cegueira ou distúrbios acentuados de linguagem, para os quais devem ser adotadas formas diferenciadas de ensino e adaptações de acesso ao currículo, com utilização de linguagens e códigos aplicáveis, assegurando-se os recursos humanos e materiais necessários;
[...] altas habilidades/superdotação, grande facilidade de aprendizagem que os leve a dominar rapidamente os conceitos, os procedimentos e as atitudes e que, por terem condições de aprofundar e enriquecer esses conteúdos, devem receber desafios suplementares em classe comum, em sala de recursos ou em outros espaços definidos pelos sistemas de ensino, inclusive para concluir, em menor tempo, a série ou etapa escolar (BRASIL, 2001, p22).
Não é mais possível pensar a educação dividida em dois campos de atuação:
ensino regular e ensino especial. Essa divisão perpetua a idéia de que o ensino de
alunos com necessidades especiais exige conhecimentos e experiência que os
professores das turmas regulares não possuem. Diante dessa nova realidade,
MANTOAN (2002) considera ser necessário recuperar a confiança dos professores
de que é possível ensinar todos os alunos, sem exceção, por entenderem que não
há alunos que aprendem diferente, mas diferentemente.
Segundo essa mesma autora, a maioria dos professores têm uma visão
funcional do ensino e rejeitam tudo o que ameaça romper o esquema de trabalho
prático que aprenderam a aplicar em suas salas de aula. Os professores, como
qualquer ser humano, tendem a adaptar uma situação nova às anteriores. Os
professores estão habituados a aprender de maneira incompleta, fragmentada e
essencialmente instrucional. Eles querem aprender uma prática inclusiva que lhes
permita aplicar esquemas de trabalho pré-definidos às suas salas de aulas,
garantindo-lhes a solução dos problemas que presumem encontrar nas escolas
inclusivas. Acreditam que os conhecimentos que lhes faltam para ensinar as
crianças com deficiência ou dificuldade de aprender referem-se primordialmente à
conceituação, etiologia, prognósticos das deficiências e que precisam conhecer e
saber aplicar métodos e técnicas específicas para a aprendizagem escolar desses
alunos.
34
Mantoan entende ser fundamental para uma prática inclusiva:
O exercício constante de reflexão e o compartilhamento de idéias, sentimentos, ações entre os professores, diretores e todos os envolvidos na comunidade escolar. Partilhar, analisar e discutir as experiências concretas, os problemas reais, as situações do dia-a-dia que desequilibram o trabalho nas salas de aula, é a matéria-prima das mudanças. O questionamento da própria prática, as comparações, a análise das circunstâncias e dos fatos que provocam perturbações e/ou respondem pelo sucesso vão definindo, pouco a pouco, para os professores, as suas “teorias pedagógicas”.(MANTOAN, 2002, p.18).
É importante que os professores interajam com seus colegas com
regularidade e estudem juntos na busca dos caminhos pedagógicos da inclusão.
Como ensinar o aluno com deficiência junto com os demais é o grande nó e
desafio da Educação Inclusiva, pois é neste aspecto que a inclusão deixa de ser
uma filosofia, uma ideologia ou uma política e se torna ação concreta em situações
reais, envolvendo indivíduos com dificuldades e necessidades específicas. Para que
a inclusão escolar seja real o professor da classe regular deve estar sensibilizado e
capacitado para “mudar sua forma de ensinar e adaptar o que vai ensinar” para
atender às necessidades de todos os alunos, inclusive de alguns que tenham
maiores dificuldades.
Esta questão é bastante séria, pois não se pode deixar de lado a
especificidade da educação escolar, que é a de proporcionar o desenvolvimento
máximo de todos os educandos.
Segundo Mendes:
Educar crianças com necessidades especiais juntamente com seus pares em escolas comuns é importante, não apenas para prover oportunidades de socialização e de mudar o pensamento estereotipado das pessoas sobre as limitações, mas também para ensinar o aluno a dominar habilidades e conhecimentos necessários para a vida futura dentro e fora da escola. (MENDES, 1995, p. 228).
O saber fazer do professor da classe comum está estreitamente ligado ao
saber fazer dos alunos ditos normais, ou seja, aqueles dentro dos padrões sociais
vigentes. Portanto, todo o seu planejamento está voltado para esta clientela.
O desafio a ser enfrentado pelos professores, para atuar numa perspectiva
inclusiva, é o de desenvolver práticas pedagógicas que possam abranger a todos os
35
alunos, garantindo-lhes o sucesso educacional. A efetivação da educação inclusiva
não se garante apenas por meio de leis que determinem o ingresso dos alunos com
deficiência na escola regular.
A questão da inclusão depende, também, da maneira como a escola interage
com a diferença. Na opinião de Rodrigues:
Na escola tradicional a diferença é proscrita para a escola especial. A escola integrativa procura responder à diferença desde que ela seja legitimada por um parecer médico-psicológico, ou seja, desde que seja uma deficiência no sentido tradicional. A escola inclusiva procura responder, de forma apropriada e com alta qualidade, à diferença em todas as formas que ela possa assumir (RODRIGUES, 2001, p.19).
A tarefa proposta pela inclusão é complexa, pois exige uma transformação
radical da escola tendo que se adequar às necessidades dos alunos, fazendo o
oposto do que se faz hoje, quando são os alunos é que se adaptam a ela. No dizer
do Miranda:
O que tem sido evidenciado pela literatura, é que, no cotidiano da escola, os alunos com deficiência inseridos no ensino regular “vivem uma situação de experiência escolar precária, ficando quase sempre à margem dos acontecimentos e das atividades em classe, porque muito pouco de especial é realizado em relação às características de sua diferença” (MIRANDA, 2003, p. 47 e 48).
O professor deve servir como facilitador das relações entre colegas em sala
de aula. No entanto, Cavalcante diz que:
somente criar oportunidades não significa que as relações estabelecidas serão positivas. De forma especial, em classes inclusivas existem estereótipos, preconceitos e medos por parte dos alunos ditos "normais" em relação ao colega deficiente. Isso pode impedir sua inclusão social, podendo ocorrer a segregação nas atividades desenvolvidas em sala de aula. (CAVALCANTE, 2000, p. 31).
Para que a inclusão realmente ocorra, é preciso que sejam trabalhadas a
tolerância e aceitação de maneira consistente. É importante a contribuição de todos
os grupos na sala de aula, para que tragam uma reposta completa ao problema. Ao
trabalhar juntos, os alunos reforçam as suas habilidades sociais (Lee apud
CAVALCANTE, 2000).
36
Sendo assim, é fundamental e necessário que a escola passe por
transformações para vencer o desafio de se tornar inclusiva. Todo o sistema de
ensino precisa ser reformulado visando à construção de uma nova prática
pedagógica que reconheça as diferenças e promova a aprendizagem atendendo às
necessidades de cada aluno. O estigma e o preconceito precisam ser superados e o
professor necessita de formação para lidar com a diversidade dos alunos.
Os professores sentem-se totalmente despreparados para esta realidade
inclusiva, e têm apresentado dificuldade em vislumbrar o trabalho pedagógico como
tarefa sua independente de quaisquer outras necessidades que o aluno possa
apresentar, sejam elas físicas, clínicas, psicológicas ou sociais que deverão ser
acompanhadas por outros profissionais que não irão, de forma alguma, substituí-lo
em seu fazer pedagógico nem tão pouco ocultá-lo.
Muitas adaptações e mudanças devem acontecer marcando uma revolução
que se concretiza na reestruturação do espaço, do tempo e da prática pedagógica
vivenciada na escola. Isto posto, a escola inclusiva avançará de modo que a:
homogeneização dê lugar à individualização do ensino, na qual os objetivos, a seqüência e ordenação de conteúdos, o processo de avaliação e a organização do trabalho escolar em tempos e espaços diversificados contemplem os diferentes ritmos e habilidades dos alunos, favorecendo seu desenvolvimento e sua aprendizagem. (RIBEIRO, 2003, p. 49).
Enfim, percebe-se que alunos com necessidades especiais não carecem de
estratégias de ensino totalmente elaboradas e diferentes dos demais alunos. O que
ocorre, muitas vezes, é que os mesmos podem necessitar de mais tempo para
praticar, assim como uma avaliação individualizada. O ideal seria uma "pedagogia
centrada na criança", que incorporasse conceitos como interdisciplinariedade,
individualização, colaboração e conscientização para que o processo de inclusão
torne-se uma experiência positiva para todos, conforme diz Cavalcante (2000).
Para evitar que os alunos com necessidades educacionais especiais fiquem
ociosos durante o tempo em que não fazem as atividades e para garantir que eles
efetivamente aprendam na escola regular os professores devem saber diferenciar o
ensino para que todos os alunos sejam atendidos:
37
Para atender a diferença na sala de aula devemos flexibilizar as práticas pedagógicas. Os objetivos e estratégias de metodologias não são inócuos: todos se baseiam em concepções e modelos de aprendizagem. Assim, se não propormos abordagens diferentes ao processo de aprendizagem acabaremos criando desigualdades para muitos alunos. ( RODRIGUES, 2006, p.305-306).
As práticas pedagógicas devem ser moldadas de acordo com o alunado. É
necessário, portanto, que os professores saibam organizar situações de ensino
aprendizagem que possam atender, satisfatoriamente, as necessidades
educacionais de todo o alunado. É preciso diferenciar o ensino:
Diferenciar o ensino é organizar as interações de modo que cada aluno se defronte constantemente com situações didáticas que lhe sejam mais fecundas (...) Implica, pois, o desenvolvimento de caminhos diversos para que os alunos consigam atingir as metas escolares, por meio de um acompanhamento e percursos individualizados. (PERRENOUD, 1995, p.28-29)
Partindo disto, o educador deve oportunizar-se uma prática reflexiva,
MIZUKAMI (apud CAVALCANTE, 2000) alega que uma das premissas básicas do
ensino reflexivo é a consideração de que as crenças e valores dos professores
sobre os processos de ensino-aprendizagem, o currículo e os alunos são a base de
sua prática em sala de aula.
É necessário que o professor tenha uma mudança de postura diante das
legislações que regem a inclusão, para que esta não seja vista como uma
imposição, mas como uma garantia aos direitos de todos à uma educação de
qualidade não excludente. Para tanto, reforça afirmação da necessidade à
construção coletiva, num espaço coletivo, mediada por sujeitos envolvidos, na qual é
possível a reflexão da prática num processo contínuo e permanente do fazer
pedagógico, cada um dentro da sua especificidade sendo peça fundamental na
engrenagem pedagógica.
Educação Inclusiva não pressupõe que se coloque os alunos com
necessidades educativas especiais em uma sala de aula como quaisquer alunos,
mas sim que os sujeitos envolvidos no processo educativo devam se adaptar e se
preocupar em trabalhar com as necessidades de todos. Contudo, é preciso ter
consciência da necessidade de uma estrutura para que todos aprendam, partindo do
princípio de que as escolas devem tornar-se um meio favorável para que todos os
38
alunos tenham condições de aprender, dando-lhes recursos para enfrentarem os
desafios.
2. ASPECTOS DA LEGISLAÇÃO EDUCACIONAL QUE SUBSIDIAM A PRÁTICA
EDUCATIVA DO PROFESSOR NO PROCESSO DE INCLUSÃO.
A educação deve oportunizar aos educandos a descoberta de si e dos outros
numa perspectiva de trocas e mediações de conhecimentos, habilidades, saberes,
atitudes e afetividades visando o exercício de uma convivência saudável e
humanizadora.
É preciso conceber a educação como um todo em todas as instâncias;
família, comunidade, escola e sociedade. Nesta perspectiva, é essencial inspirar,
orientar, articular e mediar as reformas educativas e pedagógicas que norteiem a
proposta da educação inclusiva.
Muitos obstáculos têm dificultado o processo de inclusão escolar, um dos
quais, com peso significativo, tem sido o despreparo dos professores para atuarem
em salas inclusivas numerosas com diversos alunos com necessidades
educacionais especiais (BUENO, 1999). Entretanto, para atender aos educandos
com necessidades educacionais especiais a LDB (BRASIL, 1996) prevê professores
com qualificação adequada para atendimento especializado, bem como professores
do ensino comum capacitados para atuar com as diferenças na classe comum.
Diante do exposto, BUENO (1999) e CARVALHO (2003) assinalam que um
ensino de qualidade na perspectiva da educação inclusiva envolve tanto professores
do ensino comum - com conhecimento teórico e prático sobre o atendimento à
diversidade – quanto aos professores “especialistas”, para atender diretamente a
essa população ou para apoiar o trabalho realizado pelos professores de classes
comuns.
O termo inclusão social refere-se à compreensão de que toda a sociedade é
constituída por pessoas que são diferentes entre si, e que a diversidade necessita
ser valorizada, sendo todos responsáveis pelo convívio e bem-estar. Segundo esse
entendimento, todos os sujeitos na escola são considerados diferentes, e nenhuma
diferença deve ser considerada desvio; as salas de aula devem ser divididas
segundo a faixa etária dos educandos e não segundo outras diferenças que possam
39
haver entre elas. Sendo assim, cabe à escola oferecer a todos a igualdade de
oportunidades por meio de um projeto político pedagógico que contemple um
permanente processo de reflexão e busca de alternativas para efetivar sua ação,
sendo ainda necessário que o projeto, para ser eficaz, deva ser discutido e
analisado constantemente por toda a comunidade escolar, incluindo a família
(CARVALHO, 1998).
Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL/SEESP, 1999), o
Projeto Político Pedagógico da escola deve ser o ponto de referência para definir a
prática escolar, orientar a operacionalização do currículo, como um recurso para
promover o desenvolvimento e as aprendizagens dos alunos.
A equipe escolar precisa estabelecer vínculos e relações nos espaços
educativos para que o processo seja coletivo e contínuo. Portanto, fica implícito no
Projeto Político Pedagógico que a finalidade da educação deve estar voltada para os
alunos, neste caso oportunizando a “Educação para Todos”, na qual todos os alunos
tenham as mesmas oportunidades de acesso, permanência e sucesso escolar,
cabendo aos gestores mediarem todas as discussões em torno da educação
inclusiva.
O Projeto Político Pedagógico deve ser adequado à demanda, bem como ao
atendimento de apoio especializado, metodologias, técnicas, estratégias, que
contemplem tanto o corpo docente (formação continuada) como o corpo discente.
Segundo VEIGA
A principal possibilidade de construção do projeto político pedagógico passa pela relativa autonomia da escola, da sua capacidade de delinear sua própria identidade. Isso significa resgatar a escola como espaço público, lugar de debate, do diálogo, fundado na reflexão coletiva. Portanto, é preciso entender que o projeto político-pedagógico da escola dará indicações necessárias à organização do trabalho pedagógico (VEIGA, 1995, p.14).
É pelo Projeto Político Pedagógico que a escola estabelece as relações com
a sociedade na busca de parcerias para sanar ou minimizar as dificuldades
encontradas no decorrer do processo educativo. A escola é desafiada a todo o
momento quando proporciona uma proposta de educação inclusiva, pois é pelas
diversidades que se constrói escolas críticas, responsáveis e comprometidas com a
formação de cidadãos atuantes reflexivos na sociedade em que vivem.
40
Ressalta-se a importância da construção coletiva do Projeto Político
Pedagógico por todos os envolvidos no processo educativo; por meio deste
documento são propostos momentos e atividades que devem contemplar os
diferentes setores, de maneira que os sujeitos possam participar democrática e
reflexivamente, superando as limitações e batalhando por um ensino interativo e
qualitativo que resulte em uma aprendizagem e crescimento significativos para
todos.
A equipe gestora precisa articular o processo da educação inclusiva,
oportunizar a integração entre os envolvidos no processo educativo, estabelecer
relações e interrelações com a comunidade escolar e contemplar a todos os
educandos, considerando suas diferenças individuais e ressaltando as suas
potencialidades. Todos os setores da escola devem se “comunicar” de maneira que
a proposta, a fala e a ação sejam coerentes.
De acordo com Libâneo:
O trabalho em equipe é uma forma de desenvolvimento da organização que, por meio da cooperação, do diálogo, do compartilhamento de atitudes e de modos de agir, favorece a convivência, possibilita encarar as mudanças necessárias, rompe com práticas individualistas eleva os alunos a produzir melhores resultados de aprendizagem (LIBÂNEO,2003, p.382).
A escola deve vivenciar a cidadania no seu cotidiano escolar com constantes
reflexões sobre o processo de aprendizagem, proporcionar discussões sobre a
temática: “a escola que temos e a escola que queremos”, posicionar-se e tomar
decisões inerentes ao processo educativo, articular a dialogicidade dentro e fora da
escola, discutir direitos e deveres, refletir sobre a exclusão social e,
conseqüentemente, o fracasso escolar, repetência e evasão escolar, respeitar cada
um como ser único e com características individuais, trabalhar valores na sua
concepção mais ampla, já que é pelo exercício da cidadania que nos tornamos
cidadãos críticos, reflexivos, autônomos e participativos na sociedade.
A educação inclusiva envolve um processo de reestruturação social, no qual
não deverá somente a escola estar preparada para receber essa clientela. A
sociedade em geral deverá acreditar em novas perspectivas em relação às Pessoas
com Necessidades Educativas Especiais, deixando de olhar pelo ângulo da
incapacidade ou limitação, passando a olhar sob o aspecto das possibilidades e
41
competências e proporcionando alternativas para o desempenho de diferentes
habilidades sociais.
Retomando-se o conceito de Escola Inclusiva, conforme as Diretrizes
Curriculares Nacionais para Educação Especial :
Implica uma nova postura da escola comum, que propõe no projeto político pedagógico, no currículo, na metodologia de ensino, na avaliação e na atitude dos educandos, ações que favoreçam a integração social e sua opção por práticas heterogenias. A escola capacita seus professores, prepara-se, organiza-se e adapta-se para oferecer educação de qualidade para todos, inclusive, para os educandos com necessidades especiais.....Inclusão, portanto, não significa, simplesmente matricular os educandos com necessidades especiais na classe comum, ignorando suas necessidades específicas, mas significa dar ao professor e à escola o suporte necessário à sua ação pedagógica. (MEC/SEESP, 1998, p.15. ).
Ou seja, a Educação Especial já não é mais concebida como um sistema
educacional paralelo ou segregado, mas como um conjunto de medidas que a
escola regular põe a serviço de uma resposta adaptada à diversidade dos alunos.
Sendo assim, no Brasil a necessidade de se pensar um currículo para a escola
inclusiva foi oficializada a partir das medidas desenvolvidas junto à Secretaria de
Educação Especial do Ministério da Educação com a criação dos Parâmetros
Curriculares Nacionais. Neste documento explicita-se o conceito de adaptações
curriculares, consideradas como:
Estratégias e critérios de atuação docente, admitindo decisões que oportunizam adequar a ação educativa escolar às maneiras peculiares de aprendizagem dos alunos, considerando que o processo de ensino-aprendizagem pressupõe atender à diversificação de necessidades dos alunos na escola (MEC/SEESP/SEB, 1998, p. 15).
A realização de adaptações curriculares é o caminho para o atendimento às
necessidades específicas de aprendizagem dos alunos. No entanto, identificar essas
necessidades requer que os sistemas educacionais modifiquem não apenas as suas
atitudes e expectativas em relação a esses alunos, mas que se organizem para
construir uma real escola para todos, que dê conta dessas especificidades.
Vale ressaltar que, segundo Veiga, currículo:
é uma construção social do conhecimento, pressupondo a sistematização dos meios para que esta construção se efetive, a transmissão de conhecimentos historicamente produzidos e as formas de assimilá-los, portanto, produção, transmissão e
42
assimilação são processos que compõem uma metodologia de construção coletiva do conhecimento escolar, ou seja, o currículo propriamente dito. Neste sentido refere-se à organização do conhecimento escolar (VEIGA, 1995 p. 52).
A flexibilidade do currículo, bem como o processo de construção coletiva que
atenda à demanda se faz de suma importância, pois só assim o currículo
ultrapassará os muros escolares na busca das parcerias necessárias para a
formação integral do individuo apto para o exercício consciente da cidadania.
O currículo é um objeto de controle social que interfere diretamente sobre os
educandos. De acordo com a ideologia que é construída pode determinar ou reforçar
as desigualdades sociais e ,conseqüentemente, o fracasso escolar. Portanto, é
fundamental que a construção e implementação do mesmo seja um processo que
viabilize significativamente a construção do conhecimento e atenda as necessidades
e a demanda encontradas no ensino, uma vez que isso é imprescindível para que
ocorra o sucesso escolar, caracterizado como um processo de ensino-aprendizagem
qualitativo.
É importante que o currículo dê ao educando liberdade de expressão,
oportunidade de participar na construção de um currículo aberto no qual todos
tenham participação na construção de maneira crítica e atuante pois , assim estarão
no pleno exercício da cidadania.
A inclusão de alunos com necessidades especiais na classe regular implica o
desenvolvimento de ações adaptativas, visando à flexibilização do currículo, para
que ele possa ser desenvolvido de maneira efetiva em sala de aula, e atender as
necessidades individuais de todos os alunos.
De acordo com o MEC/SEESP/SEB (1998), essas adaptações curriculares
realizam-se em três níveis:
• Adaptações no nível do projeto pedagógico (currículo escolar) que devem focalizar, principalmente, a organização escolar e os serviços de apoio, propiciando condições estruturais que possam ocorrer no nível de sala de aula e no nível individual.
• Adaptações relativas ao currículo da classe, que se referem, principalmente, à programação das atividades elaboradas para sala de aula.
• Adaptações individualizadas do currículo, que focalizam a atuação do professor na avaliação e no atendimento a cada aluno. (MEC/SEE/SEB, 1998,p29.).
43
As adaptações curriculares propostas pelo MEC/SEF/SEESP para a
educação especial visam promover o desenvolvimento e a aprendizagem dos
alunos que apresentam necessidades educacionais especiais, tendo como
referência a elaboração do projeto pedagógico e a implementação de práticas
inclusivas no sistema escolar e baseiam-se nos seguintes aspectos:
• Atitude favorável da escola para diversificar e flexibilizar o processo de ensino-aprendizagem, de modo a atender às diferenças individuais dos alunos; • Identificação das necessidades educacionais especiais para justificar a priorização de recursos e meios favoráveis à sua educação; • Adoção de currículos abertos e propostas curriculares diversificadas, em lugar de uma concepção uniforme e homogeneizadora de currículos; • Flexibilidade quanto à organização e ao funcionamento da escola para atender à demanda diversificada dos alunos; • Possibilidade de incluir professores especializados, serviços de apoio e outros não convencionais, para favorecer o processo educacional (MEC/SEE/SEB, 1998,p31.).
De acordo com tais diretrizes, os critérios de adaptação curricular são
indicadores do que os alunos devem aprender, de como e quando aprender, das
distintas formas de organização do ensino e de avaliação da aprendizagem com
ênfase na necessidade de previsão e provisão de recursos e apoio adequados.
Considera-se Apoio os diversos "recursos e estratégias que promovem o
interesse e as capacidades das pessoas, bem como oportunidades de acesso a
bens e serviços, informações e relações no ambiente em que vivem. Tende a
favorecer a autonomia, a produtividade, a integração e a funcionalidade no
ambiente escolar e comunitário".
O apoio é caracterizado em termos de intensidade, sendo classificado em:
• Intermitente: quando se dá em momento de crises e em situações específicas de aprendizagem;
• Limitado: reforço pedagógico para algum conteúdo durante um semestre, desenvolvimento de um programa de psicomotricidade;
• Extensivo: sala de recursos ou de apoio pedagógico, atendimento itinerante, isto é, modalidades de atendimento complementar ao da classe regular realizado por professores especializados;
• Pervasivo: alta intensidade, longa duração ou ao longo da vida para alunos com deficiências múltiplas ou agravantes. Envolve equipes e muitos ambientes de atendimento (MEC/SEE/SEB, 1998, p31.).
44
Os parâmetros curriculares propõem uma diferenciação entre adaptações e
acesso ao currículo, cujas proposições se apresentam de forma confusa e
reiterativa. Pode-se inferir que as adaptações curriculares são concernentes às
alterações de conteúdo, estratégias ou de metodologia e que o acesso ao currículo
refere-se aos recursos tais como adaptações do espaço físico, materiais, mobiliário,
equipamentos e sistemas de comunicação alternativos.
Seguem abaixo os tipos de adaptações propostas:
• Organizativas - englobam agrupamento de alunos, organização didática da aula (conteúdos e objetivos de interesse do aluno ou diversificados), disposição do mobiliário, de materiais didáticos e tempos flexíveis;
• Objetivos e Conteúdos - definem prioridade de áreas e conteúdos de acordo com critérios de funcionalidade; ênfase nas capacidades, habilidades básicas de atenção, participação e adaptabilidade dos alunos; seqüência gradativa de conteúdos, do mais simples para o mais complexo; previsão de reforço de aprendizagem como apoio complementar; conteúdos básicos e essenciais em detrimento de conteúdos secundários e menos relevantes;
• Avaliativas - consistem na seleção de técnicas e instrumentos de acordo com a identificação das necessidades educacionais especiais dos alunos (MEC/SEE/SEB, 1998,p33.).
A Educação Inclusiva , entendida sob a dimensão curricular, significa que o
aluno com necessidades especiais deve fazer parte da classe regular, aprendendo
as mesmas coisas que os outros – mesmo que de modos diferentes – cabendo ao
professor fazer as necessárias adaptações (UNESCO, s/d). Essa proposta difere
das práticas tradicionais da Educação “Especial” que, ao enfatizar o déficit do aluno,
acarretam a construção de um currículo empobrecido, desvinculado da realidade
afetivo-social do aluno e da sua idade cronológica, com planejamento difuso e um
sistema de avaliação precário e indefinido.
A escola regular de qualquer nível ou modalidade de ensino, ao viabilizar a
inclusão de alunos com necessidades especiais deverá promover a organização de
classes comuns e de serviços de apoio pedagógico especializados.
De acordo com as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação
Básica, na organização das classes comuns se faz necessário prever:
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a. Professores das classes comuns e da educação especial capacitados e especializados, respectivamente, para o atendimento às necessidades educacionais especiais dos alunos;
b. Distribuição dos alunos com necessidades educacionais especiais pelas várias classes do ano escolar em que forem classificados, de modo que essas classes comuns se beneficiem das diferenças e ampliem positivamente as experiências de todos os alunos, dentro do princípio de educar para a diversidade;
c. Flexibilizações e adaptações curriculares, que considerem o significado prático e instrumental dos conteúdos básicos, metodologias de ensino e recursos didáticos diferenciados e processos de avaliação adequados ao desenvolvimento dos alunos que apresentam necessidades educacionais especiais, em consonância com o projeto pedagógico da escola, respeitada a freqüência obrigatória;
d. Serviços de apoio pedagógico especializado, realizado: .na classe comum, mediante atuação de professor da educação especial, de professores intérpretes das linguagens e códigos aplicáveis, como a língua de sinais e o sistema Braille, e de outros profissionais, como psicólogos e fonoaudiólogos, por exemplo; itinerância intra e interinstitucional e outros apoios necessários à aprendizagem, à locomoção e à comunicação; em salas de recursos, nas quais o professor da educação especial realiza a complementação e/ou suplementação curricular, utilizando equipamentos e materiais específicos;
e. Avaliação pedagógica no processo de ensino e aprendizagem, inclusive para a identificação das necessidades educacionais especiais e a eventual indicação dos apoios pedagógicos adequados;
f. Temporalidade flexível do ano letivo, para atender às necessidades educacionais especiais de alunos com deficiência mental ou graves deficiências múltiplas, de forma que possam concluir em tempo maior o currículo previsto para a série/etapa escolar, principalmente nos anos finais do ensino fundamental, conforme estabelecido por normas dos sistemas de ensino, procurando-se evitar grande defasagem idade/série;
g. Condições para reflexão, ação e elaboração teórica da educação inclusiva, com protagonismo dos professores, articulando experiência e conhecimento com as necessidades/possibilidades surgidas na relação pedagógica, inclusive por meio de colaboração com instituições de ensino superior e de pesquisa;
h. Uma rede de apoio interinstitucional que envolva profissionais das áreas de Saúde, Assistência Social e Trabalho, sempre que necessário para o seu sucesso na aprendizagem, e que seja disponibilizada por meio de convênios com organizações públicas ou privadas daquelas áreas;
i. Sustentabilidade do processo inclusivo, mediante aprendizagem cooperativa em sala de aula; trabalho de equipe na escola e constituição de redes de apoio, com a participação da família no processo educativo, bem como de outros agentes e recursos da comunidade;
j. Atividades que favoreçam o aprofundamento e o enriquecimento de aspetos curriculares aos alunos que apresentam superdotação, de forma que sejam desenvolvidas suas potencialidades, permitindo ao aluno superdotado concluir em menor tempo a educação básica, nos termos do Artigo 24, V, "c", da LDBEN (MEC/SEESP, 2001.p.47-49).
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A implementação da Educação Inclusiva não é tarefa fácil, pois o professor terá
que garantir o aprendizado de alunos com necessidades educacionais diversas dos
demais, no contexto de suas atividades rotineiras e do planejamento para a turma
com um todo.
Na proposta de Educação Inclusiva é fator primordial um sistema de apoio para
lidar com as necessidades especiais não somente do aluno, mas também do
professor. Para tanto, citam-se algumas formas de serviços de apoio, e espera-se
que seja um suporte para a superação das dificuldades e auxílio nas questões
educativas necessárias à aprendizagem de todos os alunos.
Além do aprimoramento na formação inicial e continuada do professor, há
necessidade de serem criadas espaços dialógicos na escola para que dúvidas,
medos, ressignificações da prática pedagógica possam ser examinados, discutidos
em equipe, como rotina de trabalho. Pois “tornar a relação professor-aluno como
núcleo e foco do trabalho pedagógico, pode ser uma boa forma de redescobrir o
prazer e o valor (social e humano) da docência” (AQUINO, 1998, p. 120).
Desta forma são importantes espaços de discussão, como por exemplo,
Grupos de Estudos que possam refletir, trocar experiências e idéias, discutir,
promover leituras e análises que favoreçam o processo de inclusão bem como
demais temas pertinentes à educação. Além disso, um dos recursos que também
pode compor esta reestruturação é a incorporação à escola dos serviços de apoio
pedagógico especializado, introduzindo a possibilidade de uma resposta educativa
mais diversificada e individualizada que beneficie não somente as crianças com
necessidades educacionais especiais, mas a todas.
Segundo as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação
Básica os serviços de apoio pedagógico especializado ocorrem no espaço escolar
e envolvem professores com diferentes funções:
• Classes Comuns:serviço que se efetiva por meio do trabalho de equipe, abrangendo professores da classe comum e da educação especial, para o atendimento às necessidades educacionais especiais dos alunos durante o processo de ensino e aprendizagem. Pode contar com a colaboração de outros profissionais, como psicólogos escolares, por exemplo;
• Salas de recursos: serviço de natureza pedagógica, conduzido por professor especializado, que suplementa (no caso do superdotados e complementa (para os demais alunos) o atendimento educacional realizado em classes comuns da rede regular de ensino. Esse
47
serviço realiza-se em escolas, em local dotado de equipamentos e recursos pedagógicos adequados às necessidades educacionais especiais dos alunos, podendo estender-se a alunos de escolas próximas,nas quais ainda não exista esse atendimento. Pode ser realizado individualmente ou em pequenos grupos, para alunos que apresentem necessidades educacionais especiais semelhantes, em horário diferente daquele em que freqüentam a classe comum.
• Itinerância: serviço de orientação e supervisão pedagógica desenvolvida por professores especializados que fazem visitas periódicas às escolas para trabalhar com os alunos que apresentem necessidades educacionais especiais e com seus respectivos professores de classe comum da rede regular de ensino.
• Professores-intérpretes: são profissionais especializados para apoiar alunos surdos, surdos-cegos e outros que apresentem sérios comprometimentos de comunicação e sinalização (MEC/SEESP,2001.p.50).
Todos os professores de Educação Especial e os que atuam em classes
comuns deverão ter formação para as respectivas funções, principalmente os que
atuam em serviços de apoio pedagógico especializado.
O professor de apoio é designado para a classe na qual está ou estão
inseridos alunos com deficiência (ou com dificuldades de aprendizagem), sendo um
suporte para o grupo e não apenas para o aluno que desencadeou a sua presença.
Ele se torna um auxílio educativo para professores de diferentes disciplinas onde
sua intervenção deve ser incluída no planejamento global da aula e não se reduzir
a uma atenção do gabinete.
Muitas são as funções do trabalho do professor de apoio, citam-se algumas
como: a observação das necessidades da criança, estabelecimento de metas de
trabalho juntamente com o professor da turma ou da disciplina, busca e elaboração
de recursos e materiais didáticos, planejamento cooperativo (professor de apoio,
professor da turma, professor especializado.), fazer parte da rotina da turma,
acrescentando um olhar ao grupo e a cada um, avaliando juntamente com o
professor o processo de ensino-aprendizagem.
A heterogeneidade, característica presente em qualquer grupo humano,
passa a ser vista como fator imprescindível para as interações na sala de aula. Os
diferentes ritmos, comportamentos, experiências, trajetórias pessoais, contextos
familiares, valores e níveis de conhecimentos de cada criança e do professor
imprimem ao cotidiano escolar a possibilidade de troca de repertório, de visões de
mundo, confronto, ajuda mútua e conseqüente ampliação das capacidades
individuais.
48
Também destacam-se como mais um recurso a ser explorado na escola, o
trabalho da sala de recurso, considerado um espaço diferenciado da sala de aula e
que também está a serviço do processo de ensino-aprendizagem. Neste ambiente
são realizadas atividades lúdicas, observações, análises, reflexões e descobertas
que permitem gerar hipóteses de resultados e alternativas de ação e que são
organizadas e sintetizadas oralmente e / ou por escrito, através da mediação de
professores. Deve ser considerado mais um espaço onde o aluno possa ter a
oportunidade de avançar e aprimorar seus conhecimentos, idéias, habilidades e
atitudes, através de desafios e estratégias de trabalho que envolve as diferentes
áreas do conhecimento. Para tanto, se faz o uso de jogos didáticos, softwares
educativos, brinquedos e outros materiais de exploração e manipulação.
É preciso pensar em todos os alunos enquanto seres em processo de
crescimento e desenvolvimento e que vivenciam o ensino-aprendizagem segundo
suas diferenças individuais. A proposta da educação inclusiva necessita do
consenso dos pais, professores e de gestores, pois todos os alunos estão na
condição de educandos, são aprendizes de uma escola que deve ser de boa
qualidade para todos.
A inclusão tem favorecido uma reflexão e uma discussão sobre os limites da
escola, bem como para a concretização de mudanças, um outro jeito de ser escola,
com novos lugares para alunos e professores.
Diante disso , o desconhecimento do professor sobre a legislação auxilia na
manutenção da idéia de que inclusão é aceitar o portador de necessidades
especiais em sua turma e que a partir daí ele está sozinho diante do grande desafio
que é ensinar na diferença. Acrescenta-se a isso a insegurança de como ensinar ,
quais os objetivos a serem alcançados e até onde pode-se inovar a fim de
proporcionar conhecimentos que tenham efetivamente significado e aplicabilidade na
vida do aluno.
Enquanto isso , nos bancos escolares muitos alunos continuam excluídos por
aulas que foram preparadas para grupos homogêneos desconsiderando e
confirmando o desconhecimento daquilo que a lei deveria realmente garantir “ o
direito de aprender”.
49
CAPÍTULO III
COMO EDUCAR NA DIVERSIDADE ?
A universalização da educação básica trouxe consigo maior diversidade de
alunos nas escolas, evidenciando-se a diversidade como característica constituinte
das diferentes sociedades e da população. À luz da defesa dos direitos humanos,
pôde-se constatar que a diversidade enriquece e humaniza a sociedade, quando
reconhecida, respeitada e entendida em suas peculiaridades.
Cada vez mais escolas e professores estão recebendo alunos com
necessidades especiais, e não se trata apenas de admitir a matricula desses alunos,
isso nada mais é do que cumprir a lei. O que realmente vale é oferecer serviços e
adotar práticas criativas na sala de aula, redimensionando o projeto pedagógico,
revendo posturas a partir da construção de nova filosofia educacional.
A educação em seu contexto histórico teve métodos e técnicas que
determinaram o perfil da prática a ser elaborada no espaço físico escolar para a
formação do homem, porém essa prática deve estar vinculada a uma tendência
pedagógica que, por sua vez, está vinculada à história e ao contexto social, fatores
influentes no processo educacional.
Entende-se que o fazer educativo do professor não deve postular apenas a
transmissão, tendo de um lado o transmissor (professor) e, de outro, o receptor
(aluno), mas sim, deve levar ao “aprender a aprender”, ou seja, deve proporcionar a
formação de um sujeito participativo no trabalho, produtivo, não-reprodutivo,
consciente de seus atos.
O ensinar é um processo contínuo, uma construção coletiva, aproveitando-se
das diversidades dos saberes, oportunizando trocas. Como bem assinala
FREIRE(1996,p.47)
“Saber ensinar não é transferir conhecimento, mas criar possibilidades para sua própria produção ou a sua construção. Quando entro em sala de aula devo estar sempre aberto a indagações, à curiosidade, às perguntas dos alunos, as suas inibições; um ser crítico e inquiridor, inquieto em face de tarefa que tenho-a de ensinar e não a de transferir conhecimento” .
50
É pelo respeito às características individuais inerentes a todos os educandos,
e não tão somente à pessoa com necessidades educativas especiais que se cresce,
pois é na troca com os diferentes, na riqueza do ambiente que o professor deve
oportunizar a liberdade e a diversidade das expressões dos alunos ao se apropriar
destes saberes.
Tradicionalmente, a escola tem sido marcada em sua organização por
critérios seletivos que tem como base a concepção homogeneizadora do ensino,
dentro da qual alguns estudantes são rotulados. Esta concepção reflete um modelo
caracterizado pela uniformidade na abordagem educacional do currículo: uma aula,
um conteúdo curricular e uma atividade para todos na sala de aula. O estudante que
não se enquadra nesta abordagem permanece à margem da escolarização, fracassa
na escola e é levado à evasão. Muitas vezes o estudante rotulado ou classificado
por suas diferenças educacionais é excluído ou encaminhado a profissionais de
áreas distintas (fonoaudiólogo, fisioterapeuta, etc.) para receber atendimento
especializado. O não reconhecimento da diversidade como um recurso existente na
escola e o ciclo constituído pela rotulação, discriminação e exclusão do estudante,
contribui para aprofundar as desigualdades educacionais ao invés de combatê-las. A
fim de equiparar as oportunidades para todos, os sistemas educacionais precisam
promover uma reforma profunda, cuja característica central deve ser a flexibilização
do conteúdo curricular e o modo como o currículo é incorporado à atividade escolar.
Em uma escola inclusiva, a situação de “desvantagem ou deficiência” do
educando, não deve ser enfatizada. Ao invés disso, a escola deve adquirir uma
melhor compreensão do contexto educacional no qual as dificuldades escolares se
manifestam e buscar formas para tornar o currículo mais acessível e significativo.
Somente quando o sistema educacional consegue promover um ajuste relevante
que responda de forma efetiva à diversidade da população escolar, é que a escola
estará assegurando o direito de todos a uma educação de qualidade. Neste sentido,
o reconhecimento e a abordagem da diversidade constituem o ponto de partida para
evitar que as diferenças se transformem em desigualdades e desvantagens entre os
estudantes. Isto pressupõe educar com base no respeito às peculiaridades de cada
estudante e no desenvolvimento da consciência de que as diferenças resultam de
um complexo conjunto de fatores que abrange as características pessoais e a
origem sócio-cultural, assim como as interações humanas. Esta concepção
51
educacional com fundamento social e político, atribui ao currículo importante valor
de transformação na medida em que proporciona as mesmas oportunidades a todos
os alunos e, desta forma, compensa desigualdades sociais e culturais. Algumas das
idéias básicas próprias da educação inclusiva foram referidas por Alvarez y Soler
(1998), destacando-se as seguintes:
• Levar sempre em consideração o fato de que as pessoas são diferentes e que, portanto, a escola deve ajudar cada um a desenvolver suas aptidões no contexto comum a todos, livre de seleção e da conseqüente classificação de aluno(a)s em diferentes tipos de instituições especializadas;
• Eliminar o espírito de competitividade, a partir do qual a visão de mundo se restringe a uma corrida na qual apenas alguns conseguirão chegar ao final;
• Oferecer oportunidades a todos para compensar as desigualdades existentes, mas sem educar para ‘formar pessoas iguais’. No atendimento à diversidade podem ser apontados alguns princípios, entre os quais, destacam-se:
• Personalização em lugar de padronização: reconhecer as diferenças individuais, sociais e culturais dos aluno(a)s, a partir das quais a ação educacional é orientada;
• Resposta diversificada versus resposta uniforme: permite adequar os processos de ensino-aprendizagem às diferentes situações;
• Heterogeneidade versus homogeneidade: este princípio realça o valor dos agrupamentos heterogêneos dos alunos com o objetivo de educar com base em valores de respeito e aceitação das diferenças numa sociedade plural e democrática. (ALVAREZ Y SOLER, 1998, p.25.texto extraído do Módulo 2 do PROJETO EDUCAR NA DIVERSIDADE – O enfoque da Educação Inclusiva.)
O conceito de diversidade é inerente à educação inclusiva e evidencia que
cada educando possui uma maneira própria e específica de absorver experiências e
adquirir conhecimento, embora todas as crianças apresentem necessidades básicas
comuns de aprendizagem, as quais são expressas no histórico escolar e obedecem
as diretrizes gerais de desempenho acadêmico. Tal concepção remete ao
entendimento de que todos os aluno(a)s apresentam certas necessidades
educacionais individuais que podem ocorrer em momentos diferentes durante a
escolarização. Isto quer dizer que as diferenças individuais - aptidões, motivações,
estilos de aprendizagem, interesses e experiências de vida - são inerentes a cada
ser humano e têm grande influência nos processos de aprendizagem que são
únicos em cada pessoa.
Educar na diversidade significa ensinar em um contexto educacional no qual
as diferenças individuais e entre todos os membros da classe são destacadas e
52
aproveitadas para enriquecer e flexibilizar o conteúdo curricular previsto no processo
ensino-aprendizagem. Ao realizar a flexibilização e o enriquecimento do currículo,
com a ativa participação dos estudantes, o docente oferece oportunidades variadas
para o desenvolvimento acadêmico, pessoal e social de cada aluno.
Para este processo ser efetivo, é fundamental que a escola também “exercite
a flexibilidade com relação às capacidades individuais de cada criança e coloque
suas necessidades e interesses no centro de suas atenções” (UNESCO, 2005,
p.17), porque é com base no compromisso de conhecer cada estudante que a
escola se torna, gradualmente, um ‘ambiente de aprendizagem diferenciada’ .
Segundo a UNESCO, o currículo é constituído pelo:
que é aprendido e ensinado (contexto); como é oferecido (métodos de ensino e aprendizagem); como é avaliado (provas, por exemplo) e os recursos usados (ex. livros usados para ministrar os conteúdos e para o processo ensino-aprendizagem). O currículo formal [baseia-se] em um conjunto de objetivos e resultados previstos (.), o informal ou currículo oculto [diz respeito] à aprendizagem não planejada que ocorre nas salas de aula, nos espaços da escola ou quando os estudantes interagem com ou sem a presença do professor(a)(UNESCO, 2004, p.13).
Os elementos constitutivos do currículo, acima elencados, não devem ser
dissociados ou ignorados no processo ensino-aprendizagem, mas articulados e
diferenciados na prática pedagógica em função do grupo de estudantes com o qual
o docente trabalha a cada ano. O planejamento escolar e o plano de aula devem ser
elaborados com base nas características de aprendizagem de cada estudante, a
organização das atividades de classe deve privilegiar grupos de trabalho
colaborativo e o apoio mútuo entre os alunos. Somente assim, a dinâmica de aula
ganha características que são responsivas a todos eles com as quais todos possam
participar com sucesso, ou seja, uma aula inclusiva.
Para criar oportunidades de aprendizagens igualitárias na sala de aula, a
abordagem inclusiva oferece orientações para que o docente rompa gradualmente
com as práticas pedagógicas homogêneas que se configuram por um conteúdo
curricular, uma aula, uma atividade e um mesmo tempo de realização da atividades
para toda a turma. Para educar na diversidade, o MEC explicita que o docente deve
adotar em sua ação os princípios orientadores da prática de ensino inclusiva:
53
• Aprendizagem ativa e significativa - constituída por abordagens
didáticas que encorajam a participação dos estudantes em
atividades escolares cooperativas, durante as quais os estudantes se
agrupam e resolvem tarefas ou constróem conhecimentos juntos; as
aulas são organizadas de forma que os estudantes em grupo
realizam tarefas diferenciadas sobre um mesmo conteúdo curricular
que se complementam e que dão base à construção do
conhecimento coletivo.
• Negociação de objetivos – as atividades propostas em sala de aula
consideram a motivação e o interesse de cada estudante. Para isso, o
docente deve conhecer a cada aluno(a) individualmente
(experiências, história de vida, habilidades, necessidades, etc.) e o
plano de aula deve prever e incentivar a participação dos estudantes
tanto nas tomadas de decisão acerca das atividades realizadas na
classe como no enriquecimento e flexibilização do currículo. Por
exemplo, o(a)s aluno(a)s pode fazer escolhas de conteúdos,
estabelecer prioridade de aprendizagem, sugerir atividades e formas
de agrupamento ou conteúdos para serem abordados, etc.
• Demonstração, prática e feedback – a aula planejada pelo docente
oferece modelos práticos aos estudantes sobre como as atividades
devem ser realizadas ou o professor(a) demonstra sua aplicação em
situações variadas na classe e na vida real, de forma a promover
uma reflexão conjunta sobre as atividades e o processo de
aprendizagem. ‘Ver’ na prática o que se espera que seja realizado
pelos aluno(a)s aumenta as chances de participação de todos o(a)s
aluno(a)s e o sucesso da aprendizagem de cada um;
• Avaliação contínua - na prática de ensino inclusiva, o processo de
avaliação é contínuo, no qual os estudantes estabelecem seus
objetivos de aprendizagem e formas de avaliar seu progresso em
termos da própria aprendizagem. A avaliação tem um papel
fundamental na revisão continua da prática pedagógica e,
conseqüentemente, na melhoria (desenvolvimento) do trabalho
docente, porque oferece ao professor(a) dados sobre como usar as
metodologias de ensino dinâmicas para abordar conteúdos
curriculares de forma diversificada e acessível a todo(a)s os
educando(a)s.
• Apoio e Colaboração – esse princípio contribui para romper com as
práticas de ensino individualizadas que não favorecem a cooperação
entre o(a)s estudantes para atingirem resultados de aprendizagem
54
satisfatórios para todo(a)s. Juntos – em equipe – os aluno(a)s se
sentem fortalecidos para correrem riscos e tentarem caminhos
alternativos (inovadores) para resolver problemas e para aprender.
Obviamente, não se exclui nas atividades de sala de aula a
realização de tarefas individuais, contudo, esta forma de trabalho
não é a preponderante numa sala de aula inclusiva. (MEC/SEESP
2005, pp. 23-25).
A promoção da inclusão educacional efetiva para todos e principalmente para
os alunos com necessidades educacionais especiais, deve assegurar a presença do
estudante na escola e na sala de aula, sua participação nas atividades escolares e
acadêmicas e, sobretudo, a aquisição de conteúdos curriculares que promovam o
desenvolvimento no mais alto nível do potencial em termos cognitivos, emocionais e
criativos, em especial daqueles que são mais vulneráveis à exclusão educacional
(AINSCOW & TWEDDLE 2003, UNESCO 2005). A inclusão de alunos com
necessidades educacionais especiais requer também que o docente adquira
conhecimentos e habilidades para, ao mesmo tempo, promover os direitos desses
estudantes e combater barreiras que possam provocar sua exclusão educacional.
O processo de mudança da pedagogia tradicional (leitura, cópia, exercícios no
caderno ou livro, etc) para uma pedagogia inclusiva, pouco a pouco transforma o
docente em pesquisador de sua prática pedagógica, pois a nova dinâmica de
ensino faz com que adquira habilidades para refletir sobre sua docência e
aperfeiçoá-la continuamente. O docente aprende a reconhecer o valor e a
importância do trabalho colaborativo e da troca de experiências com seus colegas ,
os quais podem contribuir de forma sistemática sobre novas formas de ensinar, de
lidar com velhos problemas e de se desenvolver profissionalmente.
Pensar a prática significa refletir sobre o que está ocorrendo em sala de aula,
considerando as condições em que o trabalho pedagógico se desenvolve na escola
e tomar decisões sobre a melhor forma de orientar a aprendizagem dos alunos. Um
professor que tematiza a prática é aquele que se abre para a discussão do que
realiza com seus alunos, que sabe fazer e utilizar registros escritos sobre os planos
e os resultados de suas aulas, que tem condições de compartilhar dúvidas e
questionamentos com seus colegas de trabalho, procurando e oferecendo auxílio
para a construção de propostas de ensino cada vez mais efetivas.
55
Essa tematização da prática, como processo permanente de formação
profissional, implica uma preocupação cotidiana de leitura do contexto no qual as
ações pedagógicas são propostas, bem como das aprendizagens que os alunos
desenvolvem em função dessas mesmas propostas. Essa leitura e reflexão são
necessárias para que o professor tenha condições de avaliar permanentemente
suas ações, tomando decisões sobre a melhor forma de intervenção para que o
trabalho pedagógico caminhe na direção dos objetivos gerais da educação básica.
1. PRÁTICAS PEDAGÓGICAS INCLUSIVAS
Para que se verifique a consistência de práticas inclusivas na escola e o que
realmente propõe a prática inclusiva, Sassaki 1998 propõe pontos que deveriam ser
analisados para maior consciência da mesmas:
• Faixa etária: Os alunos deficientes deveriam permanecer em classes com indivíduos de sua mesma faixa etária. Isso possibilitaria a oportunidade de aprenderem uns com os outros, tanto a respeito de semelhanças quanto sobre as diferenças existentes entre eles.
• Escola da vizinhança: É importante que a escola a ser freqüentada localize-se na vizinhança da criança deficiente, a não ser que o motivo de escolha tenha a ver com motivos particulares dos responsáveis por aquela criança.
• Professor ensina a todos: Na prática inclusiva, é dado ao professor a responsabilidade de ensinar tanto aos alunos deficientes quanto aos não deficientes. Há também um cuidado importante, que é o de fazer com que a criança deficiente seja sempre um membro integrado e valorizado na sala de aula.
• Currículo adequadamente adaptado: Os alunos com deficiência devem ser ensinados da mesma forma que os demais colegas. No entanto, alguns materiais precisam ser adaptados, mas somente até o nível necessário para satisfazer as necessidades de aprendizagem de qualquer aluno.
• Colaboração entre professor e outros profissionais: Existe uma tendência ao trabalho em equipe entre professor e terapeuta. Este último oferece maior assistência em sala de aula, para que o aluno sinta-se parte deste ambiente.
• Inclusão do aluno na vida social da escola: Os alunos deficientes também devem participar da vida social da escola, assim como seus demais colegas. Quanto mais presentes estiverem esses componentes, maiores serão as chances de que a escola incluirá crianças e jovens portadores de deficiência (SASSAKI, 1998.).
O mesmo autor considera como principais características das escolas
inclusivas:
56
1. Senso de pertencer: Filosofia e visão de que todas as crianças pertencem à escola e à comunidade e de que podem aprender juntos.
2. Liderança: O diretor envolve-se ativamente com a escola toda no provimento de estratégias.
3. Padrão de excelência: Os altos resultados educacionais, refletem as necessidades individuais dos alunos.
4. Colaboração e cooperação: Envolvimento de alunos em estratégias de apoio mútuo (ensino de iguais, sistema de companheirismo, aprendizado cooperativo, ensino em equipe, co-ensino, equipe de assistência aluno-professor, etc.).
5. Novos papéis e responsabilidades: Os professores falam menos e assessoram mais; psicólogos atuam mais junto aos professores nas salas de aula; todo o pessoal da escola faz parte do processo de aprendizagem.
6. Parceria com os pais: Os pais são parceiros igualmente essenciais na educação de seus filhos.
7. Acessibilidade: Todos os ambientes físicos são tornados acessíveis e, quando necessário, é oferecida tecnologia assistiva.
8. Ambientes flexíveis de aprendizagem: Espera-se que os alunos se promovam de acordo com o estilo e ritmo individual de aprendizagem e não de uma única maneira para todos.
9. Estratégias baseadas em pesquisas: Aprendizado cooperativo, adaptação curricular, ensino de iguais, instrução direta, ensino recíproco, treinamento em habilidades sociais, instrução assistida por computador, treinamento em habilidades de estudar, etc.
10. Novas formas de avaliação escolar: Dependendo cada vez menos de testes padronizados, a escola usa novas formas para avaliar o progresso de cada aluno rumo aos respectivos objetivos.
11. Desenvolvimento profissional continuado: Aos professores são oferecidos cursos de aperfeiçoamento contínuo visando a melhoria de seus conhecimentos e habilidades para melhor educar seus alunos .(SASSAKI, 1998.).
Na medida em que a orientação inclusiva implica um ensino adaptado às
diferenças e às necessidades individuais, os educadores precisam estar habilitados
para atuar de forma competente junto aos alunos inseridos, nos vários níveis de
ensino. No entanto, autores como GOFFREDO (1992) e MANZINI (1999) têm
alertado para o fato de que a implantação da educação inclusiva tem encontrado
limites e dificuldades, em virtude da falta de formação dos professores das classes
regulares para atender às necessidades educativas especiais, além de infra-
estrutura adequada e condições materiais para o trabalho pedagógico junto a
crianças com deficiência. O que se tem colocado em discussão, principalmente, é a
ausência de formação especializada dos educadores para trabalhar com essa
clientela, e isso certamente se constitui em um sério problema na implantação de
práticas inclusivas.
Segundo AINSCOW e outros (2001), vários são os fatores passíveis de
contribuir para a implementação de práticas inclusivas, dentre os quais:
57
• utilizar as práticas e os conhecimentos usuais como pontos de partida para o aperfeiçoamento educacional; • contemplar as diferenças como oportunidades de aprendizagem e não como problemas a solucionar; • analisar os obstáculos que se antepõem à participação dos alunos; • utilizar eficazmente os recursos disponíveis para apoiar a aprendizagem; • desenvolver a linguagem da prática; e • criar condições para que os docentes não sintam temor ao desenvolver novas práticas pedagógicas. (AINSCOW, 2001).
A escola deverá envolver, portanto, em seu currículo, metodologias, objetivos,
conteúdos e avaliações, as prioridades pedagógicas que se traduzem pelas
necessidades educacionais de cada aluno.
Na perspectiva desta análise, Carvalho esclarece que:
Examinar a prática pedagógica objetivando identificar as barreiras para a aprendizagem é um desafio a todos nós educadores que, até então, as temos examinado sob a ótica das características do aprendiz. Suas condições orgânicas e psicossociais têm sido consideradas como os únicos obstáculos responsáveis pelo seu insucesso na escola. (CARVALHO, 2000, p. 60)
Uma escola com Projeto Político Pedagógico que segue o paradigma da
inclusão deve configurar-se como um espaço processual, no que se refere à sua
organização, pois mesmo considerando o instituído – leis, valores e componentes
curriculares – é enfaticamente reconhecida pela sua característica instituinte, porque
estabelece objetivos e metodologias para a consolidação de uma cultura
organizacional que respeita a humanidade em suas diferenças.
A escola inclusiva, numa dinâmica promissora, busca a reorientação
curricular, propondo uma nova forma de abordar os conteúdos curriculares no
cotidiano escolar. O planejamento curricular coletivo pode acontecer por áreas,
ciclos ou assuntos de interesse comum. Esta ação da escola desloca o enfoque das
seqüências lógicas, hierarquização de conhecimentos, ordenamento e grades
horárias, passando para um novo entendimento do currículo e sua função. Tal
concepção propõe a revisão dos conteúdos e suas prioridades, objetivos,
temporalidade, considerando os diferentes ritmos e estilos de aprendizagem.
58
Na medida em que os sujeitos da ação educativa envolvem-se com a
elaboração do currículo, tornam-se mais sensíveis passando a ter um novo olhar
para os educandos. O professor sente-se capaz de enxergar e entender as
diferenças individuais, assumindo a necessidade de um tempo mais amplo de
formação dos sujeitos, procurando uma conexão entre os tempos escolares e os
tempos da formação humana, ressaltando a importância de uma inversão de
centralidade da escola: os alunos e não mais os conteúdos, passam a ser o centro
de toda a organização escolar. Elaborar currículos, segundo Glat e Oliveira:
(...) é tomar decisões sobre os saberes que serão considerados, valo-rizados ou transmitidos pela escola. É também decidir quanto à cria-ção, ou não, de grupos excluídos e culturas negadas pela escola. A perspectiva multicultural faz com que o currículo se comprometa com o ensino de qualidade e com a perspectiva de acolhimento e respeito às diversidades. ( GLAT E OLIVEIRA, 2003, p.9).
O trabalho baseado na concepção da educação inclusiva reconhece e valoriza,
sobretudo, as características individuais do processo de construção de
conhecimento de cada aluno. Esta concepção enfatiza as possibilidades de
desenvolvimento acadêmico e sucesso escolar, e é distinta à concepção de adaptar
o currículo com base na dificuldade da criança para aprender.
Assim, escola inclusiva, numa perspectiva sistêmica pressupõe também uma
nova organização curricular, uma organização que considere as necessidades de
todos os alunos, garantindo outros possíveis caminhos que possam favorecer a
construção da autonomia social e educacional.
O movimento que estamos vivendo é de mudança paradigmática, de
perplexidade frente ao novo, talvez o momento mais rico de nossa trajetória de
educadores. Mantoan (2003, p.16) faz referência a um novo paradigma do
conhecimento que está surgindo das interfaces e das novas conexões que se
formam entre saberes outrora isolados e partidos. Paradigma este que faz
problematizar nossa sociedade racional, de espírito científico, da busca incessante
pela “verdade”. Faz questionar nossa escola, representante desta racionalidade,
com papel de controle, de normatização, totalmente incompatível com o princípio do
acolhimento à diversidade.
59
A inclusão apela ao aprendizado da compreensão frente à fragilidade humana.
Compreender a riqueza da diversidade humana, compreender o outro como ele é.
AINSCOW e outros (2001) salientam que as escolas passam por dificuldades no
momento de enfrentar as mudanças porque, em geral, encontram-se diante de um
duplo problema: não podem ficar como estão e responder a situações novas, mas
ao mesmo tempo precisam manter alguma continuidade em suas práticas atuais.
Conseqüentemente, isso gera certa tensão entre inovação e manutenção das
práticas tradicionais. Tal dilema no entanto, é superado ao longo do processo e a
escola restabelece o equilíbrio.
Planejar bem as aulas, particularmente as estratégias a serem
implementadas, é uma das ações fundamentais para um ensino bem sucedido.
Segundo os autores citados o planejamento é mais eficaz e operacional quando:
• Os esquemas de aula são variados; • A organização da aula é adequada em resposta à informação
proporcionada pelos aluno(a)s durante as aulas; • As estratégias são planejadas para permitir que os aluno(a)s
encontrem o sentido das atividades na sala de aula; e • O dever de casa é planejado com a finalidade de reforçar e
ampliar a aprendizagem. (Ibidem, p.174).
A programação da aula é o instrumento no qual se reflete por escrito o
planejamento que orienta os processos de ensino e de aprendizagem que têm lugar
na sala de aula. Este planejamento precisa levar ao difícil equilíbrio entre:
• dar resposta ao grupo como um todo e
• dar resposta a cada aluno individualmente.
Esta é a razão pela qual o planejamento precisa ser aberto e flexível. Para
alcançar este propósito, os professores precisam de tempo para conhecer bem seus
alunos, seus níveis de aprendizagem e de competência curricular, seus interesses e
motivações, de que maneira aprendem melhor suas necessidades educacionais
específicas, entre outros aspectos. Conhecer bem implica intensa interação e
comunicação , bem como uma observação constante de seus processos de
aprendizagem e uma revisão da resposta educacional que lhes é oferecida.
As escolas que adotam uma abordagem tradicional utilizam um único
currículo para todos , inclusive aqueles que, por diferentes razões, enfrentam
barreiras na aprendizagem e participação. Dar resposta à diversidade significa
60
romper com o esquema tradicional, no qual uma aula é planejada e organizada para
todas as crianças ao mesmo tempo, ou seja, todas as crianças executam as
mesmas tarefas, da mesma forma e com os mesmos materiais. Nesta aula não se
considera diferenças de estilos, ritmos e interesses de aprendizagem, muito menos
se considera o conhecimento prévio do aluno(a).
A questão central da aula inclusiva é a capacidade que o docente tem de
organizar as situações de ensino de modo a tornar possível personalizar as
experiências comuns de aprendizagem, ou seja, chegar ao maior nível possível de
interação entre os estudantes e participação de todos nas atividades propostas, sem
perder de vista as necessidades concretas de cada um e em particular daqueles
com maior risco de exclusão em termos de aprendizagem e participação (BLANCO,
R., 1999).
Na prática inclusiva o modo como se organiza o ensino é determinante para
que todos os alunos construam aprendizagens significativas e participem o máximo
possível das atividades da sala de aula. Muitas das dificuldades vividas por eles no
processo de aprendizagem derivam da maneira como o professor organiza este
processo, das metodologias que utiliza, dos materiais, dos critérios e procedimentos
de avaliação etc.
A experiência demonstra que quanto mais flexível e ajustado for o ensino que
atende às diferenças individuais dos alunos, maiores serão as possibilidades deles
aprenderem e participarem das atividades juntos com seus companheiros. Embora
não haja receitas a respeito do método ideal para alcançar esse propósito, é preciso
que alguns aspectos descritos na literatura sejam considerados, como estes
descritos por DUK, Cynthia, 2005:
• Motivar os alunos e conseguir uma predisposição f avorável para aprender
Um fator essencial a ser considerado é de que todos os alunos sintam que
podem ter êxito em sua aprendizagem, especialmente quando têm dificuldades ou
algum histórico de fracasso. Neste sentido, é preciso planejar atividades que com a
ajuda necessária possam levar à solução do problema, ressaltando o esforço do
aluno e não só os resultados por ele obtidos.
• Ajudar os alunos a atribuir um significado pessoa l à aprendizagem
Isto implica que compreendam não só o que têm que fazer, mas também por
quê e para quê. Dessa maneira, será muito mais fácil participarem ativamente do
61
processo. Existem diferentes meios para consegui-lo: explicações a todo grupo,
demonstrações, conversas com eles em pequenos grupos e individualmente, etc.
• Explorar as idéias prévias antes de iniciar nova aprendizagem
Cada vez que se inicia um novo processo de aprendizagem, é fundamental
conhecer as idéias e experiências anteriores de cada um para determinar a distância
entre o que sabem e o que se pretende que aprendam. Desta forma, será possível
adequar a ajuda e o processo de ensino à situação deles. A exploração das idéias
prévias não deve ocorrer como uma situação de provas que inibam a expressão do
grupo, porque o importante é justamente conhecer suas concepções, especialmente
as equivocadas, para poder transformá-las em parceria com o estudante. Existem
diferentes formas para explorar idéias: perguntas dirigidas, debates, questionários,
dramatizações ou desenhos.
• Variedade de estratégias e possibilidades de esco lha
Não existe um método único ou uma estratégia ideal para todos, porque cada
indivíduo tem formas de aprendizagem, competência e interesses distintos; uma
estratégia que pode ser muito eficaz para um pode não dar resultado com outro. Por
outro lado, existem estratégias de ensino que podem ser muito úteis para aprender
conceitos, mas não procedimentos. Assim, o professor precisa contar com grande
repertório de estratégias instrucionais que dêem resposta às variadas necessidades
e situações de aprendizagem.
Isto não significa, porém, que vale tudo; quer dizer, não se trata de adotar
uma postura eclética fácil, mas, sim, de selecionar um conjunto de estratégias no
contexto de alguns princípios pedagógicos essenciais que sejam coerentes com a
forma que se deseja que os alunos aprendam. Convém lembrar que as crianças
com necessidades educacionais especiais não aprendem de forma muito diferente,
ainda que necessitem, em muitos casos, de mais ajuda e/ ou ajudas diferentes dos
demais alunos. Outro aspecto importante para favorecer a autonomia e atender as
diferenças é oferecer-lhes a possibilidade de escolher entre diversas atividades e
decidir como realizá-las. Para conseguir maior autonomia, é preciso dar
oportunidade para que eles decidam sobre o planejamento de seu trabalho e se
responsabilizem pela aprendizagem. A escolha de atividade permite aos alunos se
adaptarem às diferenças individuais e que se reconheçam na condição de
aprendizes.
62
• Utilizar estratégias de aprendizagem cooperativa – apoio criança-criança
É fato comprovado à sociedade que as crianças não aprendem apenas com o
professor, mas também com as outras crianças. As estratégias de aprendizagem
cooperativa têm efeitos positivos no rendimento escolar, na auto-estima, nas
relações sociais e no desenvolvimento pessoal. A utilização deste tipo de técnica
pressupõe uma grande ajuda para o professor, por facilitar trabalho autônomo dos
alunos, permite-lhe direcionar a atenção aqueles que mais necessitam.
• Dar oportunidade para que pratiquem e apliquem co m autonomia o que foi
aprendido
As estratégias e atividades que o professor oferece aos seus alunos devem
fazer com que eles tenham oportunidade de utilizar as habilidades e os
conhecimentos adquiridos em diversas situações e contextos. Saber quando eles
alcançaram suficiente nível de aprendizagem, que lhes permita trabalhar de forma
independente ou com menos supervisão e ajuda, é fundamental para apresentar-
lhes novas exigências e desafios.
• Preparar e organizar os materiais e recursos de a prendizagem de forma
significativa para os estudantes
No atendimento às diferenças dos educandos é preciso que haja uma
variedade de materiais e recursos de aprendizagem que permitam desenvolver
ampla gama de atividades e trabalhar determinados temas ou conteúdos com
diversos níveis de complexidade e diferentes formas de utilização. Estes materiais
não precisam ser necessariamente sofisticados ou caros, mas devem ser criados
para oportunizar e garantir a participação de todos nas atividades propostas.
É importante dispor de material específico ou adaptado, para atender a
alunos com necessidades específicas; por exemplo, o Braille e a reglete para os
alunos cegos ou um computador ou prancha de sinais para estudantes com
dificuldades motoras.
• Monitorar permanentemente o processo de aprendizage m para ajustar o
ensino.
Estar atento aos processos que os alunos seguem para aprender, em
particular às estratégias cognitivas que utilizam, aos níveis de sucesso que têm
alcançado e às relações que estabelecem, é primordial para planejar as aulas de
forma compatível com as características individuais do grupo, incluindo as
63
estratégias e atividades de ensino às necessidades e aos estilos de aprendizagem
de cada um e assim, alcançar os resultados desejados.
• Organizar o processo de ensino/aprendizagem levando em consideração a
interdisciplinaridade.
Ou seja, que permita aos alunos correlacionar os conteúdos das diferentes
áreas do currículo. Isto não apenas facilitará a aprendizagem dos que apresentam
mais dificuldades, mas de todos eles.
• Organizar o horário de aula, considerando o tipo de metodologia e as
atividades a realizar, assim como o apoio de que al guns podem precisar.
É importante organizar a rotina diária em função da natureza dos conteúdos a
desenvolver tendo em mente o nível de atenção e de concentração dos alunos, bem
como escolher o momento nos quais se realizem atividades individuais que lhes
possam servir de reforço ou aprofundamento. (texto extraído do Módulo IV do
Projeto Educar na Diversidade – aulas inclusiva, p.174 )
A inclusão escolar, para ser exitosa, requer esforços que necessariamente
demandam olhares diversos, questionamento a certos paradigmas relacionados à
maneira de conceber a deficiência e entender os processos de ensino e
aprendizagem.
A educação na e para a diversidade implica, antes, uma mudança
epistemológica, na qual a visão tradicional do conhecimento, da relação entre
sujeito-objeto e a aprendizagem seja (re) considerada, (re) significada. A esse
respeito MATURANA (1997, p. 4) diz que “cada ser humano constrói o
conhecimento em interação e de onde os agentes externos só podem provocar
mudanças internas em cada organismo determinados por sua própria estrutura”.
Desse modo, existem realidades diferentes em domínios distintos, múltiplas
realidades e, assim, as relações humanas ocorrem na aceitação mútua,
reconhecendo a legitimidade do outro.
Pedagogicamente, cada aprendente tem uma maneira particular e ativa de
aprender, na qual o professor deixa de ser somente o transmissor do conhecimento
para se transformar em um facilitador de condições que acarretam mudanças
estruturais em seus alunos. tais mudanças podem ser observadas como
aprendizagens, na medida em que as condutas são novas em sua história
ontogenética e concordantes com a história particular de interações. Nesse sentido,
64
a escola deve encarregar-se de respeitar a heterogeneidade de seus alunos e
responder às diversas necessidades educativas.
A efetividade do processo de inclusão está na dependência da atitude dos
professores, de sua capacidade de ampliar as relações sociais a partir das
diferenças nas salas de aula e de sua predisposição para atendê-las com eficácia.
Para tanto, professores e demais membros da equipe escolar (coordenadores,
diretores, supervisores) necessitam contar com um repertório de destrezas,
conhecimentos, enfoques pedagógicos, métodos, materiais didáticos adequados e
tempo suficiente para dispensar atenção a todos os alunos.
Outros aspectos voltados à melhoria da escola e, conseqüentemente, das
práticas pedagógicas mais tradicionais são resumidos por Rodrigues:
• Pensar em uma escola que rejeite a exclusão das pessoas em idade escolar,
• Por conta das competências individuais que levam ao sucesso ou insucesso, provocando abandono escolar ainda nas séries mais iniciais. A idéia principal quando se pensa na inclusão “é a de que a escola não desista de ninguém (e esse termo ninguém é extraordinariamente radical), pelo menos até ao final da escolaridade básica” (RODRIGUES, 2006, p. 11).
A escola que se pretende inclusiva deve promover a educação conjunta de
todos os alunos, não perdendo de vista as condições diferenciadas do
desenvolvimento. Finalmente, a escola deveria romper com barreiras atitudinais,
com cânones pedagógicos os quais, por vezes involuntariamente e de modo
irracional, limitam a aprendizagem.
Com a universalização do acesso à escola e outros espaços de educação não
formal trazendo para a sociedade o desafio da efetiva incorporação dos direitos dos
cidadãos historicamente excluídos, impõe-se ao professor o desafio de disseminar
conhecimentos que visem à construção de uma melhor qualidade de vida,
desencadeando novas atitudes. O professor deve poder desempenhar responsável
e satisfatoriamente seu papel de agente transformador da educação, no sentido
proposto por Nóvoa (1997 , p.109):
65
Educar significa instituir a integração dos educandos como agentes, em seu lugar designado num conjunto social, do qual nem eles nem seus educadores, têm o controle. Significa assegurar ao mesmo tempo a promoção desses mesmos educandos e, portanto, de seus educadores, em atores de sua própria História individual e da História coletiva em curso.
Desta maneira, há que se contemplar um contexto escolar fundamentado em
análise que atenda à história institucional, às condições sociopolíticas e culturais e
que permita visualizar o ponto inicial da transformação e de como os atores e a
dinâmica institucional criam condições que podem favorecer ou desfavorecer tal
mudança.
Em relação ao desenho curricular e à ação docente, o conjunto de intenções
e de trabalhos poderiam circunscrever e evidenciar, inicialmente, uma autocrítica por
parte dos docentes de sua prática educativa e a incidência dessa nas aprendizagens
escolares. Isso possibilitaria a revisão curricular no sentido de estabelecer pontes
entre o âmbito escolar e a realidade dos alunos, o que impactaria fortemente a
reflexão docente, salientando os eixos que causam mais preocupações, quais
sejam: as condições prévias das instâncias de aprendizagem escolar, centradas
basicamente no conjunto de saberes e competências valorizadas como necessárias
para empreender a apropriação do saber escolar.
Por fim, a riqueza que se pretende na elaboração de práticas pedagógicas
inovadoras e inclusivas para todos assenta-se em um conjunto complexo de
processos de ação e reflexão, que pressupõe efetuar uma mediação entre o
passado e o futuro, aprendendo com e apreendendo da experiência, os erros e as
melhorias alcançadas. Pressupõe, ainda, mediar entre o conhecimento e a ação. Por
último, mas não definitivamente, implica um avançar rumo à coerência global e às
ações parciais que se promovam, o que representa um importante esforço para
incluir paradigmas contra-hegemônicos articuladores de um fazer efetivo, viável e
superador.
66
CONSIDERAÇÕES FINAIS:
A educação entendida como um processo dinâmico em que o indivíduo
necessita para construir seu processo de socialização revela o quanto é importante
a sua presença seja no âmbito formal ou informal. Pensar na educação diante da
realidade em que se expressa no mundo contemporâneo no qual a exclusão social
é representada de variadas formas, especialmente no modelo neoliberal, ora
vivenciado, cuja falta de conhecimentos deixa à margem da sociedade uma faixa
enorme de sujeitos que são condenados a viver na pobreza e miséria econômica e
intelectual.
A educação, atendendo aos interesses do capitalismo, coloca em primeiro
plano um processo de ensino voltado à formação do homem ao mundo do trabalho,
conforme objetiva os fins da educação segundo LDB 9394/96 e ,nessa perspectiva,
exclui os indivíduos com Necessidades Educativas Especiais, que são olhados como
seres humanos incapazes de ter uma vida normal.
Por outro lado, a legislação internacional, representada pela Declaração de
Salamanca, garante a inclusão do aluno com Necessidades Educativas Especiais na
escola regular, visando oferecer a ele oportunidades iguais de acesso aos bens
culturais, tendo o direito à educação na rede pública ou privada de ensino, visando
com isso ter oportunidades de obter conhecimentos que o levarão ao usufruto de
uma vida cidadã.
Revela-se no modelo proposto pela educação especial, contemplada nos
artigos 58 a 60 da LDB 9394/96 a presença do aluno com Necessidades Educativas
Especiais na escola regular, inclusive nas classes comuns, o que se constitui
verdadeiro desafio diante do quadro que a escola brasileira apresenta em relação à
qualificação de recursos humanos que atendam as necessidades educacionais
desses sujeitos.
Considera-se que o debate sobre a inclusão tenha como uma de suas
vantagens o destaque de novas possibilidades para a intervenção educativa, em
sentido amplo. O encontro com os sujeitos considerados “anormais” deveria ser
potencializador de uma análise que coloca em destaque as relações e a necessária
implicação dos sujeitos e das instituições na produção contínua de novas
“desvantagens” (e de possíveis experiências de aprendizagem).
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O movimento de inclusão tem origens que decorrem dos limites nos
processos de identificação dos sujeitos com necessidades educativas especiais; das
críticas aos mecanismos excludentes da escola em geral e, em particular, das
alternativas paralelas de atendimento, com proposições pedagógicas que tendiam a
minimizar os desafios propostos aos alunos; das transformações nas concepções de
alternativas de intervenção em educação e em saúde.
A evolução desse movimento mostra uma tendência que mantém e atualiza
princípios norteadores de uma educação “ampla”, propondo a inclusão escolar, cujos
pontos fundamentais seriam uma ampliação da presença de sujeitos com
necessidades educativas especiais em contextos comuns de ensino e a necessária
transformação da escola, das alternativas educativas para favorecer a educação de
todos, com garantia de qualidade. As mudanças necessárias transcendem o nível da
didática e, segundo acredita-se aqui, exigem prioritariamente uma discussão ética
sobre as possibilidades e os limites do ato de ensinar/aprender. Tais mudanças
também exigem investimentos contínuos e dependem, em grande parte, da
existência de projetos político-pedagógicos que dêem suporte às mudanças
legislativas, às quais se ocupariam da criação de normas de escasso valor, se
tomadas como obrigação pura e simples.
Um debate pedagógico como aquele desencadeado pela inclusão escolar
apela à lembrança de que o compromisso do educador tem como base a sua
apropriação dos seus próprios recursos e instrumentos: a observação, o diálogo, a
negociação e a avaliação que retroalimenta o agir do educador . Estes desafios
permitem que os limites entre educação especial e educação sejam discutidos com
veemência. O professor que não é capaz de flexibilizar objetivos e planejar com
certo nível de individualização não consegue trabalhar com as classes heterogêneas
que historicamente constituíram o campo de atuação da educação escolar.
A inclusão escolar cresce a cada ano e, com ela, o desafio de garantir uma
educação de qualidade para todos. Na escola inclusiva alunos e professores
aprendem a conviver com a diferença e se tornam cidadãos solidários. E, neste
contexto, o respeito às diferenças é pedra basilar para o sucesso da escola, onde a
oportunidade de acesso e permanência é igual, mas estratégias, métodos, currículos
e avaliações são diferenciados e adaptados de acordo com as especificidades de
cada aluno.
68
Um ambiente escolar baseado em relações de aceitação, respeito e
valorização das diferenças, entre professores, alunos e pais, é condição necessária
para atingir o objetivo de uma educação inclusiva que contemple a diversidade.
Neste sentido, é fundamental que a escola explicite no seu contexto do projeto
político pedagógico da escola, os princípios e valores que devem inspirar a formação
dos aluno(a)s e que a partir do currículo vise promover a aprendizagem de valores e
atitudes positivas relativas à diversidade, enfatizando o desenvolvimento de
habilidades sociais e da comunicação, de modo a favorecer um clima de convivência
em que todos os aluno(a)s sintam-se acolhidos e valorizados. Isto pressupõe
planejar, de forma sistemática, objetivos, conteúdos e atividades relacionados com a
temática da diversidade, tanto em nível da escola como da sala de aula e
envolvendo a participação da família.
Para que a inclusão seja uma realidade, será necessário rever uma série de
barreiras, além da política e práticas pedagógicas e dos processos de avaliação, tais
como: é necessário conhecer o desenvolvimento humano e suas relações com o
processo de ensino aprendizagem, levando em conta como se dá este processo
para cada aluno. É preciso utilizar novas tecnologias e investir em capacitação,
atualização, sensibilização, envolvendo toda a comunidade escolar; focar na
formação profissional do professor é relevante para aprofundar as discussões
teóricas práticas, proporcionando subsídios com vistas à melhoria do processo
ensino e da aprendizagem, assessorar o professor para resolução de problemas no
cotidiano da sala de aula, criando alternativas que possam beneficiar todos os
alunos; utilizar currículos e metodologias flexíveis, levando em conta a singularidade
de cada aluno, respeitando seus interesses,suas idéias e desafios para novas
situações; investir na proposta de diversificação de conteúdos e práticas que
possam melhorar as relações entre professor e alunos. E, sem dúvida, avaliar de
forma continuada e permanente, dando ênfase na qualidade do conhecimento e não
na quantidade, oportunizando a criatividade, a cooperação e a participação.
69
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