conferencia sobre educacao bilingue abril 2008

AJUDARAS CRIANÇAS A APRENDER:

Uma Conferência Internacional sobre Educação Bilingue em Timor-Leste Volume Um

Realizada pelo Ministério da EducaçãoCom o patrocínio de UNICEF, UNESCO e CARE International

17 a 19 Abril de 2008, Dili, Timor-Leste

UNICEF Timor-Leste/2006/Smithies

UNICEF Timor-Leste/2006/Berry

UNICEF Timor-Leste/2006/Berry

UNICEF Timor-Leste/2006/Rabemiafara

UNICEF Timor-Leste/2006/Asael

UNICEF Timor-Leste/2006/Rabemiafara

Glossário dos Termos-Chave

Prefácio

Resumo Executivo

1. Contexto e Objectivos da Conferência

2. Educação e Língua em Timor-Leste

3. Ajudar as Crianças a Aprender: Educação Multilingue3.1 Língua e a sua relação com a Educação3.2 A melhor forma das crianças aprenderem3.3 Benefícios da Educação Multilingue

4. Ensinar em contextos multilingues: implicações para os professores e formação de professores4.1 O que os professores precisam?4.2 Implicações para a formação de professores e apoio 4.3 Projectando Materiais4.4 Desafios e oportunidades do Ensino de Línguas Nativas/Maternas

5. Implicações para a Política do Desenvolvimento Linguístico

6. As melhores práticas e lições aprendidas: Estudos de caso aprofundados6.1 Camboja: Uma abordagem ao estudo-piloto6.2 Papua Nova Guiné: Uma abordagem nacional6.3 Moçambique: Enfoque sobre as questões políticas

7. Lições-chave para Timor-Leste

8. Conclusões da Conferência: o que é necessário para tornar o trabalho educativo multilingue em Timor-LesteA. Investigação e PoliticaB. O que os docentes necessitamC. Desenvolvimento da LínguaOs próximos passos

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Índice

Glossário de Termos-ChaveBilingue Indivíduo: Capacidade de falar/perceber (e }às vezes de ler/escrever) dois idiomas; Sociedade: a presença de pelo

menos dois grupos de idiomas

Educação bilingue Utilização de duas línguas para a alfabetização e instrução

Fluência Elevado grau de competência na fala, leitura e/ou escrita

Língua como uma disciplina

Quando uma língua é ensinada como uma língua estrangeira. É uma disciplina que os alunos estudam quando aprendem acerca de uma língua

Desenvolvimento linguístico

Promoção do uso oral e da escrita de uma língua, por exemplo através da expansão do seu vocabulário, concordando com uma forma escrita e criando livros e materiais escolares

Primeira língua para a alfabetização

Esta é a língua que uma criança, ou adulto, aprende em primeiro lugar para se tornar alfabetizado. Cada pessoa apenas aprende a ler uma vez e depois transfere essas aptidões para outras línguas. Isto é preferível se estas aptidões são aprendidas na língua materna/nativa da pessoa.

Língua de instrução Esta é a língua utilizada para ensinar (orientar e instruir) estudantes nas suas disciplinas, sendo esta decretada pelo Governo ou a que é utilizada na prática dentro da sala de aula

Língua de utilização oral, apenas na sala de aula

Quando uma língua apenas é falada na sala de aula para ajudar os estudantes na compreensão mas não é utilizada na escrita

Alfabetização Competência de ler, escrever, calcular e usar a língua numa variedade de assuntos, incluindo a capacidade de conceptualizar nessa língua.

Língua materna/nativa A primeira língua da criança. Esta é a língua que elas falam em casa. Línguas vernáculas, linguagens locais e primeira linguagem também são termos utilizados para referir língua materna/nativa.

Educação multilingue baseada na língua materna/nativa

A escolaridade começa com a língua materna/nativa (a primeira língua da criança) para ler, escrever e aprender enquanto que o ensino da segunda língua (normalmente a língua oficial/nacional) como língua estrangeira e como disciplina a estudar tal como a transição para a(s) segunda(s) língua(s) como língua(s) de instrução é feita no 3º ano. (ver também Modelo de Transição)

Multilingue Indivíduo: a competência de falar/entender (e às vezes de ler/escrever) mais do que duas línguas; Sociedade: a presença de mais de dois grupos linguísticos/idiomas.

Educação multilingue O uso de duas línguas para a alfabetização e instrução.

Língua Oficial/Nacional A(s) língua(s) que o Governo ou a Constituição declaram como a língua oficial/nacional de um país. Estas línguas são usadas para negócios governamentais e muitas das vezes são as línguas de instrução.

Ortografia Sistema padrão para a escrita de uma língua, incluindo um código e regras de escrita e pontuação.

Modelo de Submersão O uso de uma segunda língua (estrangeira) para toda a instrução, com a ajuda mínima ou nenhuma para os formandos. Toda a instrução é feita na língua oficial ou nacional desde a entrada das crianças pela primeira vez na escola. (ver também Educação Multilingue baseada na língua materna/nativa)

Modelo de Transição Onde as crianças iniciam a sua educação na sua língua materna/nativa e depois aprendem a língua oficial/nacional e transitam para uma instrução nessa mesma lingua quando se encontram no 3º ano.

Este Glossário foi adaptado do “Advocacy Kit for Promoting Multilingual Education: Including the Excluded” e do First Language First: Community-based Literacy Programmes For Minority Language Contexts in Asia of UNESCO. A Informação sobre como obter estes documentos encontra-se no Volume Dois deste documento.

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A Constituição de Timor-Leste identifica o Tétum e o Português como línguas oficiais. O Inglês e a língua indonésia são ambos utilizados como língua de trabalho e a Constituição estabelece que outras línguas nacionais também deverão ser valorizadas e desenvolvidas pelo Estado.

Dado este contexto multilingue de Timor-Leste, as crianças nas escolas, os pais e os professores têm várias experiências e estão expostos a estas línguas. É importante destacar que a maioria dos timorenses são bilingues e que existe um número crescente de timorenses multilingues. Estando cientes dos desafios com que nos defrontamos em termos linguísticos e de educação para as crianças, temos pela frente o desafio de criar políticas que irão estabelecer fundamentos sólidos na Educação em Timor-Leste.

O Ministério de Educação, em conjunto com parceiros de desenvolvimento, organizou a primeira Conferência Internacional de Educação Bilingue de 17 a 19 de Abril de 2008. A conferência teve como objectivo disponibilizar informação aos educadores e aos decisores políticos em termos de educação sobre as experiências de outros países e aplicar esta aprendizagem na criação e implementação de políticas de língua e metodologias de ensino de forma a melhor servir as necessidades das crianças em Timor-Leste.

Os participantes desta conferência, incluindo os oficiais do Ministério da Educação, representantes da UNTL, professores, investigadores e parceiros de desenvolvimento, estiveram muito interessados nas apresentações e desejosos de discutir questões linguísticas no sentido de encontrar boas práticas que melhor se adequam às necessidades das crianças em Timor-Leste.

Neste momento, a questão da língua é uma questão muito sensível em Timor-Leste, estando a maioria das pessoas alertas para tal facto. Nesta conferência, as discussões dos grupos de trabalho

Prefácioresultaram em debates acesos e envolventes, bem como proporcionaram discussões abertas e troca de ideias entre os participantes.

Esta publicação “Ajudar as Crianças a Aprender: uma Conferência Internacional sobre Educação Bilingue em Timor-Leste” sintetiza os resultados desta conferência. O Volume Um incide sobre os objectivos da conferência, a educação e língua em Timor-Leste, os modelos de educação multilingue, as necessidades dos professores e as implicações para as políticas de desenvolvimento da língua. Também apresenta as melhores práticas e as lições aprendidas a partir de vários países incluindo Camboja, Moçambique e Papua Nova-Guiné. O Volume Dois faculta os materiais da conferência incluindo as apresentações em Power-Point apresentadas pelos oradores convidados, o programa da conferência, os discursos de abertura e de encerramento e uma lista detalhada de leituras recomendadas.

Numa altura em que objectivamos um aumento e uma melhoria dos recursos humanos e materiais, o Ministério da Educação irá estudar com interesse os resultados e as ideias que foram expressas nesta conferência.

O Ministério da Educação espera que professores, investigadores, políticos e parceiros de desenvolvimento considerem esta publicação útil para apoiar um futuro mais próspero para todas as crianças de Timor-Leste.

Finalmente, gostaria de agradecer a todos os participantes pelas suas contribuições para esta conferência. Também gostaria de exprimir a minha sincera apreciação à UNICEF, UNESCO e CARE International pelo seu apoio em assegurar que a conferência fosse gratificante para todos.

João Câncio Freitas, PhDMinistro de EducaçãoRDTL

Ajudar as Crianças a Aprender: Uma Conferência Internacional sobre Educação Bilingue em Timor-Leste

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Este documento relata a Primeira Conferência Internacional acerca da Educação Multilingue em Timor-Leste. Esta conferência, “Ajudar as Crianças a Aprender: uma Conferência Internacional acerca da Educação Bilingue em Timor-Leste”, foi realizada em Díli, Timor-Leste, de 17 a 19 de Abril de 2008. Foi realizada pelo Ministério de Educação e patrocinada por UNICEF, UNESCO e CARE Internacional, tendo estado presente mais de 140 pessoas. Esta conferência constituiu uma oportunidade de aprendizagem para educadores e políticos de educação a partir da investigação e das experiências de outros países e aplicação desta aprendizagen na concepção e implementação da política de língua e metodologia de ensino que melhor servirão as necessidades das crianças de Timor-Leste.

Resumo Executivo

Este documento está organizado em dois volumes. O Volume Um descreve os procedimentos e realça as principais recomendações. O Volume Dois inclui os Power-Points usados nas diferentes sessões e outros detalhes do programa da conferência.

Esta conferência foi realizada durante o Ano Internacional da Língua e assenta em trabalhos previamente realizados no Sudeste Asiático e Timor-Leste. Existem mais de 16 línguas em Timor-Leste. A Constituição de Timor-Leste declara que existem duas línguas oficiais – Tétum e Português – e que outras línguas timorenses devem ser valorizadas e desenvolvidas. Apenas 40% das crianças conhecem Tétum e Português (as línguas de instrução) quando entram para a escola1, sendo a língua uma das principais

1 Fonte: Sistema de Informação e Gestão da Educação (EMIS), como foi apresentado pelo Sr. Cidálio Leite, Deputado Director Geral, Ministério de Educação, na sua apresentação na conferência.

UNICEF Timor-Leste/2008

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barreiras à educação, levando a poucas matrículas, elevadas taxas de desistência e repetição e a fraco sucesso escolar.

Cinco décadas de investigação mostram que a educação multilingue baseada na língua materna pode melhorar a capacidade das crianças no sentido de se tornarem fluentes nas línguas oficiais de um país, quando estas não são a língua materna de muitos dos cidadãos. Este modelo de educação multilingue envolve iniciar a escolaridade na língua materna (a primeira língua da criança) para ler, escrever e aprender, bem como uma segunda língua de ensino (normalmente a língua oficial/nacional) como língua estrangeira e como disciplina de estudo, dando início à transição para a(s) segunda(s) língua(s) de instrução quando as crianças se encontram no 3º ano. Utilizando esta abordagem para a educação multilingue podemos assegurar que as crianças atinjam bons resultados de desenvolvimento, bem como se tornem fluentes em ambas as línguas oficiais de Timor-Leste. Este modelo tem sido implementado em todo o mundo e em Timor-Leste algumas das lições-chave centram-se na importância da formação de professores e no desenvolvimento de ortografias e de recursos nas línguas locais.

As principais conclusões da conferência apontam para que se Timor-Leste adoptar a língua materna segundo uma abordagem multilingue serão necessárias mudanças em três áreas:

A. Investigação e Política

Diferentes tipos de apoio e mudanças políticas incluem:

• A necessidade de desenvolver uma política compreensiva para a educação bilingue, em conjunto com a Direcção Nacional de Currículo, Materiais e Avaliação do Ministério da Educação, apoiando o futuro desenvolvimento da educação bilingue (ou multilingue).

• Os recursos financeiros e humanos têm de ser

alocados para o desenvolvimento da educação multilingue.

• Necessidade de fazer investigação sobre:

- onde estão a ser utilizadas as diferentes línguas em Timor-Leste, de forma a planear adequadamente um programa de educação multilingue baseado na língua materna.

- os níveis de proficiência em diferentes línguas para avaliar a necessidade de um programa de educação multilingue baseado na língua materna.

- o impacto da língua na educação, particularmente na avaliação das crianças que estão fora da escola (não matriculadas) de forma a analisar o impacto da língua no acesso à escola no contexto de Timor-Leste.

• Desenvolver a fluência dos professores e dos estudantes nas línguas oficiais.

• A necessidade de assegurar um compromisso dos funcionários do Governo pois é importante para promover a importância da educação multilingue.

B. O que os professores necessitam:

• Proficiência e fluência nas línguas oficiais e nas línguas maternas.

• Capacidades e conhecimento acerca do ensino de uma segunda língua e manuais orientadores.

• Formação de professores e respectivo apoio. O papel dos professores é crucial na aprendizagem das crianças. Para isto, os professores necessitam de ser apoiados e formados sistematicamente e continuamente na sua proficiência nas línguas oficiais e o uso da língua materna.

• Livros didácticos, materiais e guias de ensino traduzidos da língua oficial/nacional para o conjunto de línguas maternas/nativas timorenses e torná-las culturalmente mais relevantes.

• Conselhos claros e orientações políticas autorizando os professores a ensinar nas línguas locais. Ter


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múltiplas línguas maternas/nativas numa sala de aula é uma excepção e não a norma – os professores necessitam de ter a autoridade para poderem escolher (sozinhos ou em conjunto com os pais e a comunidade) a língua de instrução. Foi sugerido que o Governo desse essa autoridade através de uma circular que autorize os professores a leccionar em línguas locais.

• Uma campanha de sensibilização para os professores dos infantários e do 1º e 2º ano acerca da importância do uso de línguas locais.

• Pais e comunidades apoiantes: as comunidades e os pais necessitam de ser convencidos sobre a importância das suas crianças aprenderem nas suas línguas maternas em vez de aprenderem nas línguas oficiais.

• Bons materiais de recursos para o ensino num sistema de educação multilingue ou bilingue criado nas muitas línguas maternas/nativas de Timor-Leste. Com base nas experiências de outros países é possível desenvolver materiais para todas as línguas e regiões:

- O Governo pode formar os professores a criar os seus próprios materiais de ensino.

- As comunidades podem apoiar os professores no desenvolvimento dos seus próprios materiais de ensino.

- As comunidades podem ser envolvidas no desenvolvimento dos recursos – disponibilizando histórias, pais e membros da comunidade podem criar muitos conteúdos na língua em que as crianças serão ensinadas.

• Recrutamento e desenvolvimento apropriado: preferência no recrutamento de “pais -professores” ou professores da área local para assegurar a sua proficiência na(s) língua(s) materna(s) dessa área ou, por outro lado, formar professores de fora nas línguas maternas.

C. Desenvolvimento linguístico:

• Desenvolver ortografias padrão para as línguas locais timorenses. Estas ortografias necessitam de ser disseminadas e socializadas.

• Desenvolver e disseminar adicionalmente a ortografia Tétum. Isto deverá ser realizado pelo Instituto Nacional Linguístico com o apoio do Governo.

• Desenvolver as línguas locais por:

- Convidando pessoas a escrever histórias nas suas próprias línguas locais e usando imagens.

- Investigando a criação de um repositório/centro onde as pessoas de várias partes de Timor-Leste possam ir, escrever e gravar histórias, músicas, etc. nas suas línguas maternas e outras línguas (um dos oradores partilhou a experiência do “Bomeo Literature Bureau” que usa esta abordagem, sendo o seu papel encontrar e publicar materiais escritos em línguas locais).

• Promover as línguas oficiais e outras línguas locais através do uso dos media.

• Assegurar que o Instituto Nacional Linguístico (INL) tenha recursos e capacidades suficientes.

Os próximos passos a ser tomados são:

• O Grupo de Trabalho que foi estabelecido para esta Conferência deverá continuar a encontrar-se para incidir sobre as conclusões da mesma (apresentadas mais à frente) e desenvolvê-las.

• Uma delegação do Ministério de Educação deverá ir às conferências organizadas pela Organização do Ministério de Educação do Sudoeste Asiático (SEAMEO) a realizar em Julho de 2008.

• Deverá ser considerado o envio de uma delegação de Timor-Leste ao Cambodja, visto que o Vice-Secretário de Estado, Sr. Chey Chap, referiu na conferência que teria muito gosto em receber um grupo de Timor-Leste para trocar experiências e aprender das mesmas.

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Este documento relata a Primeira Conferência Internacional sobre a Educação Multilingue em Timor-Leste. A conferência, “Ajudar as Crianças a Aprender: uma Conferência Internacional sobre Educação Bilingue em Timor-Leste”, foi realizada em Díli, Timor-Leste, de 17 a 19 de Abril de 2008. Existem duas línguas oficiais mandatadas na Constituição de Timor-Leste: o Tétum e o Português (Artigo 13.1). Investigação mostrou que a educação baseada nas línguas maternas pode melhorar a capacidade das crianças no sentido de se tornarem fluentes nas línguas oficiais/nacionais de um país, quando essas línguas não são as línguas maternas de vários cidadãos. Este modelo de educação multilingue pressupõe iniciar a escolaridade na língua materna (a primeira língua da criança) nomeadamente para a leitura, escrita e ensino, enquanto que a segunda língua (normalmente a língua oficial/nacional) será ensinada como língua estrangeira

Da esquerda para a direita: Sr. Teodosio Ximenes (Gestor de Operações, CARE), Sr. Jun Kukita (Representante, UNICEF Timor-Leste), Dr. João Câncio Freitas (Ministro, Ministério da Educação) e Dr. Sheldon Shaeffer (Director, UNESCO Banguequoque).

Contexto e Objectivos da Conferência

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e como disciplina de estudo, começando-se assim a transição para a(s) segunda(s) língua(s) de instrução quando as crianças se encontram no 3º ano.

A conferência teve como objectivo fornecer informação a educadores e políticos de educação para que estes pudessem aprender através das experiências de outros países e aplicar essas aprendizagens na concepção e implementação de políticas linguísticas e metodologias de educação que melhor servirão as necessidades das crianças em Timor-Leste, assegurando assim que estas alcancem bons resultados de desenvolvimento e adquirem fluência em ambas as línguas oficiais de Timor-Leste.Esta conferência representou uma oportunidade de desenvolver posteriormente uma estrutura de conhecimento em Timor-Leste, tornando possível a aprendizagem através das experiências de outros países sobre a educação

UNICEF Timor-Leste/2008/Vas


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multilingue e o uso de línguas maternas na educação.Em Outubro de 2007, o Ministério de Educação

realizou encontros iniciais para discutirem os temas-chave da conferência. Foi formado um grupo de trabalho pelo Ministério de Educação conjuntamente com a UNESCO, UNICEF, a Universidade de Timor-Leste e a CARE Internacional. Este grupo de trabalho centrou-se inicialmente nas questões da educação multilingue e desempenhou também um papel importante na preparação da conferência em Timor-Leste. Sendo 2008 o Ano Internacional da Língua (UNESCO), particularmente centrado nas línguas maternas, este tornou-se um momento perfeito para Timor-Leste se envolver mais nos debates globais sobre a importância da língua nas políticas de educação.

Os países do Sudoeste Asiático iniciaram a discussão sobre a educação multilingue baseada nas línguas maternas a partir da conferência organizada pela Organização dos Ministros de Educação do Sudoeste Asiático (SEAMEO), realizada em Banguecoque em Fevereiro 2008. Uma delegação de Timor-Leste participou nesta conferência. As recomendações feitas por esta delegação ao Governo Timorense/Ministério de Educação foram as seguintes:

• Investigar a viabilidade do uso de línguas maternas timorenses, tais como o Mambai, Baikenu and Fataluku, de forma a verificar se é possível utilizá-las como línguas de instrução.

• Desenvolver e promover o Tétum e o Português.• Usar o Tétum como língua de instrução no pré-escolar

e do 1º ao 3º ano do ensino primário.• Usar o Tétum nos anos mais elevados aquando

o ensino dos direitos humanos, educação cívica, religião, educação física e saúde/higiene.

• Continuar a utilizar o Tétum como língua auxiliar de instrução (oral) para outros anos e disciplinas, nas quais o português é a língua de instrução.

• Desenvolver um currículo e materiais didácticos

em Tétum para os anos e disciplinas que serão leccionados nessa língua.

A participação da delegação timorense na conferência da SEAMEO aumentou a urgência e a sensibilidade para a necessidade de efectuar uma conferência que abordasse a educação multilingue baseada nas línguas maternas em Timor-Leste. Seguindo a conferência da SEAMEO, o grupo de trabalho mencionado anteriormente centrou-se no início da preparação da conferência timorense.

Esta conferência, “Ajudar as Crianças a Aprender: uma Conferência Internacional sobre Educação Bilingue em Timor-Leste”, foi realizada em Díli, Timor-Leste, de 17 a 19 de Abril de 2008. Foi organizada pelo Ministério da Educação e patrocinada por UNICEF, UNESCO e CARE Internacional. No total, estiveram presentes 140 pessoas no primeiro dia da conferência, 114 no segundo dia e 93 no terceiro dia. A maioria dos participantes eram timorenses e participaram também algumas pessoas de organizações internacionais. A maioria dos participantes timorenses pertencem ao Ministério da Educação. Os restantes participantes timorenses vieram de organizações Internacionais e Timorenses. Participaram também nesta conferência administradores educativos, professores e formadores de professores.

Foram efectuadas nove apresentações, nas quais 13 oradores apresentaram as suas investigações e trabalhos acerca da língua e educação. Alguns focaram-se nas experiências de Timor-Leste, outros trouxeram as suas experiências de trabalho na região ou outras partes do Mundo. Apresentam-se, de seguida, os respectivos oradores:

• Sua Exa. Chey Chap, Sub-Secretário de Estado do Ministério de Educação, Juventude e Desporto, Cambodja.

• Dr. Benjamim de Araújo e Corte-Real, Presidente do Instituto Nacional de Línguistica (INL) e Reitor da Universidade Nacional de Timor-Leste (UNTL).2

2 Note que os slides de Power-Point de cada apresentação estão dísponiveis no Volume 2 deste documento.

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• Sra. Paula Gubbins, Administrador de Programa Sénior, Global Education Center Academy for Educational Development, Washington.

• Dr. Andrew Ikupu, Conselheiro Regional de Capacitação do Departamento de Educação, Papua Nova Guiné.

• Dra. Donna Kay LeCzel, Conselheira Sénior em Reformas Políticas e Educação de Professores , Global Education Center Academy for Educational Development, Washington.

• Sr. Cidálio Leite, Adjunto do Director Geral, Ministério da Educação, Timor-Leste.

• Professor Sozinho Francisco Matsinhe, Departmento de Línguas Africanas, School of Arts, Education, Languages and Communication, College of Human Sciences, Universidade da África do Sul

• Sr. Cliff Meyers, Conselheiro de Educação Regional, UNICEF, Bangequoque.

• Sr. Jan Noorlander, Coordenador do Programa de Educação para as Comunidades das Terras Altas, CARE Cambodja.

• Sr. Khath Samal, Gestor do Programa de Educação para as Comunidades das Terras Altas, CARE Cambodia.

• Mr. Pa Satha, Sub-Director Geral do Escritório da Educação, Juventude e Desporto para a província Ratanakiri, Cambodja.

• Dr. Sheldon Shaeffer, Director do Escritório Regional da UNESCO para a Ásia e Pacífico, Bangkok.

• Dra. Kerry Taylor-Leech, Investigador na area de Linguística Aplicada, Universidade Macquarie.

A apresentação por parte destes oradores constituiu uma oportunidade para os políticos, administradores de educação e professores de Timor-Leste reflectirem sobre o contexto e as perspectivas linguísticas, bem como contactarem com as investigações realizadas acerca da importância de uma educação baseada em línguas maternas nos primeiros anos de vida. Os participantes puderam, também, aprender como qual foi a abordagem utilizada por outros países na implementação de uma educação multilingue baseada em línguas maternas. Foram partilhadas experiências de Camboja,

Caixa 1.1 As questões do Ministro a ter em consideração

• O que deveremos considerar como língua materna num determinado distrito, dada a diversidade linguística?

• Deverão os professores decidir quais as línguas de instrução em cada sala de aula?

• Estaremos a expor as nossas crianças a stress e a complicar as suas vidas ao esperarmos tanto delas?

Papua Nova-Guiné, Moçambique, Namíbia, Bolívia, Guatemala, Quénia, Filipinas, China, Libéria e Egipto.. Foram realizadas apresentações durante as manhãs e, após estas apresentações, seguiu-se uma sessão de perguntas e respostas. No primeiro e segundo dia foram realizadas discussões em grupos de trabalho durante a tarde, permitindo que os participantes pudessem discutir em maior pormenor as apresentações.

“É da vossa responsabilidade decidir o que fazer em Timor-Leste. Eu apenas posso partilhar as nossas experiências em Moçambique e vocês podem retirar aquilo que entenderem das mesmas.” (Sozinho Matsinhe)

No seu discurso de abertura, o Ministro da Educação afirmou que a educação em Timor-Leste está num ponto de encruzilhada e que o país está a construir uma base sólida para desenvolver a educação para o futuro de Timor-Leste. O Ministro introduziu três questões que os participantes deveriam ter em consideração durante o decorrer da conferência.

Todo o material apresentado neste documento provém da discussão e dos recursos humanos/oradores da conferência. No Volume 2 poderá ser encontrada uma informação mais detalhada da conferência, incluindo o programa, os discursos de abertura e encerramento, dispositivos de Power-Point de cada uma das apresentações, biografias dos oradores, a lista dos participantes e uma posterior lista de leituras recomendadas.


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Timor-Leste é um mosaico de línguas, no qual se fala mais de 16 línguas3. A maioria dos timorenses é no mínimo bilingue e alguns multilingues. Existem duas línguas oficiais mandatadas na Constituição de Timor-Leste: o Tétum e o Português (Artigo 13.1). A constituição nota também que o Tétum e as outras línguas nacionais têm que ser valorizadas e o seu desenvolvimento promovido (Artigo 13.2). De acordo com os Censos de 2004, aproximadamente 36,8% da população fala, lê e escreve Português e 85,6% fala, lê e escreve Tétum4. Torna-se importante realçar que a maioria das pessoas que fala Tétum fala-o como segunda língua.5

O INL foi estabelecido em Timor-Leste em Julho de 2001. A 14 de Abril de 2004 saiu um decreto-lei que fez com que a ortografia tétum do INL se tornasse a ortografia oficial e decretou ainda o INL como o guardião científico para o desenvolvimento do Tétum e de outras línguas. A ortografia desenvolvida pelo INL foi declarada com o padrão. O INL produziu muitas publicações e esteve envolvido em muitos encontros e discussões.

Dr. Benjamim de Araújo e Corte-Real referiu, na sua apresentação, que existem muitas palavras portuguesas utilizadas pelos timorenses quando falam Tétum e que muitas das pessoas não se apercebem que sabem e utilizam a língua potuguesa. A preocupação do Dr. Corte-Real baseia-se no facto de que se introduzirem o Tétum e as línguas maternas até uma escolaridade mais

avançada no Sistema de Educação, isto fará com que a introdução do Português seja adiada, distanciando as crianças da língua portuguesa.

A situação linguística em Timor-Leste é muito complexa, estando ligada a questões culturais, históricas, políticas e de identidade. De qualquer modo, países que foram analisados neste documento e que foram discutidos na conferência ainda apresentam situações complexas em relação às línguas e à escolha da língua. Muitos deles adoptaram com sucesso, programas de educação multilingues que utilizam as línguas maternas como língua inicial de instrução e de alfabetização, levando a fortes resultados educacionais. Torna-se importante relembrar que Timor-Leste faz parte de uma comunidade global que luta com questões de identidade e de língua. Muitos países estão a explorar ideias acerca da educação multilingue baseada em línguas maternas, tendo estes experiências ricas que poderão servir de exemplo para Timor-Leste.

Língua e Identidade em Timor-Leste

A Dra. Kerry Taylor-Leech, Investigadora na Universidade Macquarie, entrevistou 78 pessoas com idades compreendidas entre os 18 e os 65 anos acerca das suas atitudes perante a língua e as políticas de língua. Ela encontrou fortes ligações entre a língua e a identidade

Educação e Língua em Timor-Leste

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3 Note que existem três graus de estimativas para o número de línguas, dependendo da fonte.4 Ver as tabelas 5.3A e 5.3B do Censo de Prioridades Nacionais. Os Censos estão disponíveis em: http://dne.mopf.gov.tl/census/tables/national/index.htm, acesso

feito a 13 Maio 2008. Note que é incerto o quão bem as pessoas falam estas línguas – a proficiência poderá variar de apenas algumas palavras à fluência, quando a competência linguística é auto-relatada, e, as pessoas não foram questionadas acerca do seu nível de proficiência.

5 De acordo com o Censo de 2004, Tétum, Tétum Prasa e Tétum Terik são as línguas maternas utilizadas por 58,270 (6%), 169,060(18%) , 57,449 (6%) pessoas, respectivamente.

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em todos os participantes do seu estudo. A Dra. Taylor-Leech apresentou as suas principais conclusões a partir dos grupos de discussão dos estudantes. As análises efectuadas sobre os estudantes mostraram que a maioria dos participantes entenderam o Tétum como uma expressão de identidade e de unidade nacional. Uma visão comum é a de que o Português ajudaria a modernizar e desenvolver o Tétum. Os estudantes afirmaram que o Português seria importante porque iria ajudar o país a desenvolver relações com outros países, especialmente na Europa e na comunidade de países que falam a língua Portuguesa (CPLP – Comunidade dos Países de Língua Portuguêsa). Os estudantes também expressaram uma forte lealdade para com as suas línguas locais. Eles referiram que as pessoas deveriam ter orgulho da sua herança cultural e das suas identidades locais. Os estudantes concordaram que gostariam de ver o Tétum mais desenvolvido e que este apresentasse um estatuto igual ao do Português. Outros

salientaram que não puderiam aprender as suas línguas locais nas escolas. Tal como um estudante referiu: “Não existe nenhuma escola em Timor-Leste onde eu possa aprender Makasai”. A Dra. Taylor sugeriu que os pontos de vista dos estudantes no seu estudo pudessem servir para informar acerca do desenvolvimento de uma política educativa mais inclusiva que reorganiza as identidades etno-linguísticas de todos os falantes da língua.

Língua e Educação: História Política e Actual Política

A Política Educativa de 2004-2008 incluída na estrutura curricular que declara que as línguas ensinadas como disciplinas deveria ser de 4 horas semanais de Tétum e 4 horas semanais de Português no 1º ano, transitando para 6 horas semanais de Português e 2 horas semanais de Tétum no 6º ano6. Em 2004, o projecto inicial da

Figure 1.1Local Languages Spoken in Timor-Leste

6 Ministério da Educação, Cultura e Desporto (2004), Política da Educação 2004-2008, Díli, República Democrática de Timor-Leste.

Source: Lafaek Magazine, CARE International Timor-Leste


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declaração curricular do ensino primário usou este modelo, o qual apresentava estudantes a transitar do Tétum para Português. Contudo, à medida que a política foi sendo finalizada, o Ministro decidiu que toda a instrução seria em Português. Em 2006, o Tétum foi definido como uma língua auxiliar que poderia ser usada para ajudar o processo de ensino. Além disso, o Tétum foi aceite como língua de instrução nos primeiros dois anos escolares.

Em Abril de 2008, este modelo auxiliar foi substituído por uma política que definiu que o Tétum e o Português como línguas de instrução. Esta nova política de educação foi aprovada pelo Conselho de Ministros e centra-se na educação multilingue. Em termos de tempo que as crianças passam a aprender nas duas línguas oficiais e sobre as mesmas, esta lei estipula que:

1º ano Tetum 70% Português 30%



4º ano Tetum 0% Português 100%7

Apesar dos documentos de política especificarem percentagens, a intenção dos mesmos é que essas percentagens dêem uma ideia geral acerca de qual língua deverá ser a dominante na sala de aula nos diferentes anos escolares. A partir do 4º ano, o Português será a principal língua de instrução e a única língua escrita; o Tétum será apenas usado como língua de instrução oral, excepto na leitura do Tétum. A recomendação da delegação de Timor-Leste à SEAMEO durante a conferência é a de que determinadas disciplinas deveriam ser leccionadas em Tétum ao longo do ensino pré-secundário, tal como foi reflectido na

declaração em termos de currículo do pré-secundário, embora isto ainda a decorrer e não foi oficialmente aprovado.

Esta nova política (Abril 2008) é uma melhoria sobre a política anterior. Contudo, continua a não apoiar o ensino da língua materna nos primeiros anos da criança. Note-se que a língua materna é a primeira língua que a criança fala. O Tétum é a língua materna de uma proporção muito pequena de timorenses.

Desempenho Educacional, Formação de Professores e Materiais: A Situação em Timor-Leste

Existe uma relação entre os seguintes aspectos?

• Apenas 40% das crianças conhecem o Tétum ou o Português (as línguas de instrução) quando entram para a escola8.

• Apenas 46% das crianças terminam o ensino primário.

• 22% das crianças Timorenses repetem o 1º ano.• 13-19% das crianças repetem o 2º ano.• 80% das crianças do 3º ano em 2006 avaliadas

em 2006 não atingiram os níveis mínimos de aprendizagens em matemática, nas línguas Tétum e Português9.

Factores como a língua, a pobreza, longas distâncias até chegar às escolas, um número inadequado de salas de aula, falta de materiais e de professores qualificados constituem barreiras para as crianças receberem uma educação de qualidade em Timor-Leste. Olhando para a

7 Apresentado na conferência pelo Sr. Cidálio Leite, Director-Geral Adjunto, Ministério de Educação.8 Note-se que esta percentagem diz respeito às crianças quando elas começam a escola (i.e. idade desde os quatro aos sete) e compara com os números muitos

mais elevados de fluência da população como um todo em Tétum (85,6%) e Português ((36,8%) mencionada anteriormente. Esta diferença confirma que a maioria dos Timorenses fala Tétum e Português como segunda ou terceira língua.

9 Fonte:Sistema de Informação e Gestão da Educação (SIGE) e o Estudo Nacional para Medição dos Resultados de Aprendizagem (2006), tal como foi apresentado na conferência pelo Sr. Cidálio Leite, Vice-Director Geral do Ministério da Educação.

11

investigação internacional, a língua tem sido identificada globalmente como uma das principais razões para as elevadas taxas de repetição e retenção, bem como baixas taxas de desempenho, como as que existem em Timor-Leste.

Sob o sistema Português, no período colonial, poucas crianças tiveram acesso à educação. O ensino era feito em Português e os professores vinham de Portugal ou eram enviados a Portugal para formação profissional. Hoje em dia, isto não é uma opção, na medida em que existe um número muito maior de escolas e um currículo independente.. No período Indonésio, a educação foi expandida para que muito mais crianças pudessem aceder à educação. O ensino era realizado na língua Indonésia; a maioria dos professores eram indonésios e o nível de formação dos professores, de uma forma geral, era pobre. Quando os Indonésios saíram do país em 1999, o sistema de educação foi deixado em ruínas. Cerca de 80% dos professores abandonaram o país, voltando para a Indonésia, e muitas das escolas e edifícios administrativos foram destruídos.10 Hoje em dia, Timor-Leste enfrenta o desafio de fornecer uma educação de qualidade a um número elevado e cada vez maior de crianças.

Como a maioria dos professores activos em Timor-Leste foram educados durante a ocupação Indonésia

10 Susan Nicolai (2004) Learning Independence: Education in emergency and transition in Timor-Leste since 1999, International Institute for Educational Planning, UNESCO, Paris; ver capítulo dois.

e na língua Indonésia, ensinar em Tétum e Português continua a ser um desafio, apesar dos programas de formação de professores (sobretudo em Português). Após 8 anos de independência, Timor-Leste tem falta de professores fluentes em Português capazes de ensinar em em Português. Os recursos em Tétum ainda estão a ser desenvolvidos e a proficiência Iindonésia tem diminuído. Os professores de Timor-Leste não têm recebido formação específica sobre como ensinar às crianças uma língua que não é a que é falada nas suas casas. Apesar da orientação dada é a de que o ensino é para ser efectuado em Português, com algum Tétum, na prática os professores usam uma variedade de línguas na sala de aula para ajudar as crianças a aprender.

Os materiais existem nas línguas oficiais. O Ministério de Educação, em conjunto com parceiros de desenvolvimento tais como a UNICEF e a CARE, tem vindo a desenvolver materiais de ensino e de aprendizagem em Tétum e Português, tal como guias e manuais de ensino bilingues. O INL tem trabalhado muito para desenvolver o Tétum, incluindo a produção de uma ortografia padrão. Os materiais também têm vindo a ser produzidos por “Mary McKillop Sisters” e Timor Aid. Poucos, se alguns, materiais estão disponíveis noutras línguas de Timor-Leste, mas o INL e ONG´s começaram já a desenvolver dicionários noutras línguas.

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12

3.1 Língua e a sua Relação com a Educação

“Qualquer ferramenta tem usos múltiplos. A língua…tanto pode ser uma ponte como uma barreira.” (Shane Tourtellotte 2006 ).11

Um terço das línguas mundiais encontram-se na Ásia (aproximadamente 2200 de 6000). Noventa e seis por cento das línguas mundiais são faladas por apenas 4% da população mundial. As línguas são repositórios culturais, sendo muito importantes para a sustentabilidade cultural. Muitas línguas estão a desaparecer e é possível que no final do século apenas restem cerca de 600 (10%). Quando as línguas se perdem, perdemos diversidade e conhecimento humano. A língua faz parte da identidade nacional e a identidade e a diversidade cultural são importantes. Se as línguas e as culturas são protegidas podemos assegurar a nossa diversidade e sustentabilidade linguística e cultural. A educação deveria representar a diversidade cultural de um país, o que inclui a diversidade linguística.12

As línguas desaparecem muitas vezes devido a atitudes nos sistemas educativos, particularmente quando as línguas não são escolhidas como línguas de ensino. Só a Indonésia possui 748 línguas diferentes. A língua Javanesa é muito rica culturalmente. No entanto, esta irá perder-se caso a língua Javanesa continuar a

Ajudar as Crianças a Aprender: Educação Multilingue

3

não ser usada como língua de instrução nas escolas. As línguas não desaparecem do dia para a noite. Existem sinais de alarme antecipados, incluindo o de uma língua não fazer parte do sistema de educação, fazendo com que as crianças não a possam aprender ou não conheçam nada sobre a sua própria língua na escola.

A língua é importante na educação, na medida que é a ferramenta que os professores utilizam para comunicar com os alunos. Existem três principais formas de usar a língua na educação, sendo todas elas importantes. Estas são:

1. Língua de instrução (Lol)2. Língua como disciplina de estudo (isto é, aprendendo

uma língua estrangeira ou estudando uma língua mais profundamente), e

3. Língua de alfabetização (isto é, a língua que uma pessoa utiliza para aprender a ler e a escrever).

Todos os três usos da língua são importantes, mas a forma e o momento em que cada língua é usada nas três formas tem implicações na forma como as crianças irão aprender. Existe uma evidência empírica global que mostra que as pessoas necessitam em média de 5 a 6 anos para conceptualizar (pensar) numa segunda língua. Isto afecta quer estudantes quer professores e tem implicações para a introdução e o ensino de uma segunda (e terceira) língua.

11 Shane Tourtellotte em “String of Pearls”, uma história de ficção cientifica de Analog, 7/8, 2006. Esta citação foi partilhada por vários oradores na conferência.12 Dr. Sheldon Shaeffer, Representante Regional Residente da UNESCO, sedeado em Bangkok, apresentou no seu discurso na conferência.

13

3.2 A melhor forma das crianças aprenderem

“Devemos pensar acerca das crianças. Elas são a prioridade e ajudá-las a aprender melhor é o que devemos fazer” (Comentário feito por um participante na conferência durante a sessão de perguntas e respostas).

Em contextos multilingues existem duas abordagens comuns para ensinar as línguas oficiais/nacionais:

• O modelo de submersão, onde toda a instrução é realizada na(s) língua(s) oficial(ais)/nacional(ais) a partir do momento que as crianças entram para a escola.

• O modelo de transição, em que as crianças iniciam a sua educação na sua língua materna e depois aprendem a(s) língua(s) oficial(ais)/nacional(ais) e transitam para esta de forma a poderem efectuar a sua instrução na(s) língua(s) oficial(ais)/nacional(ais) a partir do 3º ano.

Este segundo modelo é conhecido como a educação multilingue baseada na língua materna. Cinco décadas de investigação acerca da educação multilingue baseada na língua materna (o modelo de transição) tem empiricamente provado várias vezes e em muitos países que a educação e a alfabetização desde cedo deveriam ser providenciadas na primeira língua da criança – a sua língua materna – de forma a adquirir os melhores resultados educacionais e uma melhor fluência na(s)

Caixa 3.1 O que é uma educação multilingue baseada na língua materna?

• Uma educação que promove uma instrução e literacia inicial na língua materna e melhora a qualidade educacional através da construção de um conhecimento e experiência dos formandos e professores.

• Uma educação que muitas vezes permite a exclusão de grupos linguísticos dos estilos de vida predominantes sem os forçar a deixar para trás a sua identidade linguística e étnica.

• Uma educação que permite aos alunos excluídos por motivos linguísticos ganhar fluência e confiança na fala, leitura e escrita da língua nacional (e depois em línguas internacionais) e de participar totalmente e de contribuir para o desenvolvimento nacional económico e social.

língua(s) oficial(ais)/nacional(ais).As crianças aprendem a ler apenas uma vez e

fazê-lo na língua materna ajuda-as a aprender esta aptidão adequadamente. A investigação mostra que as crianças aprendem melhor na sua primeira língua durante, pelo menos, os primeiros três anos escolares da educação formal. Uma vez adquiridas, as aptidões aprendidas na primeira língua podem ser transferidas para outras línguas. A existência de uma forte literacia e uma educação básica assente na língua materna ajuda as crianças a construir uma base sólida e ajuda-as a construir uma ponte entre a casa e a escola (ver Fig. 3.1). Para obter um bom resultado da aprendizagem, é importante começar o ensino a partir do conhecido seguindo para o desconhecido.

Existem três aspectos a ter em conta na aprendizagem de uma segunda ou terceira língua: o conteúdo da aprendizagem, a aprendizagem de novas línguas e a aprendizagem para a literacia. É mais fácil para as crianças aprenderem se estes três aspectos forem desenvolvidos separadamente. O desempenho das crianças é melhor se não tiverem de aprender novas palavras e línguas ao mesmo tempo que tentam aprender novos conteúdos curriculares. No programa linguístico Lubuagan Kalinga nas Filipinas, todos os novos conteúdos dos primeiros anos escolares são ensinados na língua materna. Um dos participantes do grupo de discussão sugeriu que, no âmbito desta investigação, a abordagem à introdução das línguas oficiais em Timor-Leste fosse revista.


14

Fig. 3.1. Educação multilingue baseada na língua materna: uma ponte entre casa e escola.

Ponte superior: os alunos cuja língua materna é a língua de instrução e alfabetização no sistema de ensino: podem atravessar o rio facilmente, fazendo a ligação entre casa e escola.

Ponte inferior: os alunos que não falam a língua adoptada na escola, a partir do momento que entram na escola, esforçam-se para efectuarem a transição entre casa e escola.

Um fundamento sólido na primeira língua da criança permite a construção de uma ponte forte entre casa e escola.

15

Caixa 3.2. Um modelo de educação multilingue “Ideal”

Os modelos de educação multilingue que constroem uma ponte entre a língua materna e a(s) língua(s) oficial(ais)/nacional(ais) podem apresentar diversas formas. O modelo “ideal” apresentado em baixo na Fig. 3.2 foi construído tendo por base décadas de investigação global. Aparece na publicação da UNESCO “Promoting Literacy in Multilingual Settings” de 2007 e foi apresentado na conferência pelo Sr. Cliff Meyers, Conselheiro para a Educação Regional da UNICEF. Este modelo é considerado como ideal na medida em que se baseia na investigação e nas melhores práticas de modelos de implementação que fornecem um modelo óptimo para crianças aprenderem uma língua oficial/nacional. Contudo, este modelo necessita de ser adaptado ao contexto para que possa ser implementado em Timor-Leste, particularmente pelo facto de existirem duas línguas oficiais/nacionais, em vez de apenas uma, que os estudantes necessitam de aprender.

O uso de cada língua está relacionado com todas as disciplinas. Por exemplo, se em ambos os anos do infantário (KG1 e KG2) e no 1º ano (G1), a língua materna é usada como língua de instrução em todas as disciplinas – por exemplo em matemática, ciências, etc. – a língua oficial/nacional é ensinada como segunda língua. Nos primeiros dois a três anos de educação apenas a língua materna é escrita, enquanto que a língua oficial/nacional é leccionada como língua estrangeira, sendo a instrução apenas realizada oralmente. A alfabetização é realizada na língua materna e, gradualmente, é introduzida a língua oficial/nacional, primeiro como segunda língua e no 4º ano também como língua de instrução. No 5ºano, metade das disciplinas serão leccionadas na língua oficial/nacional e a outra metade na língua materna (por exemplo as ciências na língua oficial/nacional e a matemática na língua materna), tendo os estudantes de estudar ambas as línguas também como disciplinas. Após o ensino primário, o ensino poderá continuar a ser realizado em ambas as línguas ou poderá ser efectuado através de uma transição completa de todo o ensino para a língua oficial/nacional. Num modelo ideal de educação multilingue baseado na língua materna, as crianças serão fluentes na língua oficial/nacional no final do ensino primário.

• KG1 é o primeiro ano de infantário, G1 é o 1º ano e assim adiante.

• L1 é a língua materna.• L2 é a segunda língua, normalmente a língua oficial/

nacional• L2SL é a segunda língua (língua oficial/nacional) ensinada

como segunda língua (isto é, como língua estrangeira, que difere ligeiramente do quando é considerada como uma disciplina de estudo).

• Lol é a língua de instrução, isto é, a língua que o professor fala enquanto ensina as disciplinas.

• Subject refere-se à língua que está a ser ensinada como disciplina de estudo.

• Literacy refere-se à língua utilizada para ensinar a leitura e a escrita, e a figura mostra que ambas deverão ser ensinadas na língua materna.

• Os blocos de cada língua estão relacionados com o tempo gasto na aprendizagem ou no ensino de cada língua.

Fig. 3.2 Um modelo “Ideal” de educação multilingue baseado na língua materna

G6

Prim

ary

Leve

lPr

e-pr

imar

y Le

vel

L1 (LoI + subject) L2 (LoI + subject)

G4 L1 (LoI + subject) L2 (LoI + L2SL)

G2 L1 (LoI) L2SL(oral + written)

KG2 L1 (LoI, literacy) L2SL (oral)

G5 L1 (LoI + subject) L2 (LoI + subject)

G3 L1 (LoI) L2SL

G1 L1 (LoI, literacy) L2SL (oral)

KG1 L1 (LoI)


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3.3 Benefícios da Educação Multilingue

Existem muitos benefícios associados à educação multilingue baseada na língua materna:

• Maiores taxas de matrículas• Menores taxas de abandono (um dos motivos comuns

para o abandono escolar nos primeiros anos de escolaridade tem a ver com a língua; as crianças que falam uma língua materna diferente da língua de ensino têm elevadas taxas de abandono escolar)

• Menores taxas de repetição para as crianças que necessitam de repetir certos anos escolares

• Maiores taxas de sucesso para as raparigas permanecerem na educação

• Maiores taxas de participação dos pais e da comunidade na educação das crianças

• Pode melhorar a relação entre líderes políticos e uma população multilingue

• Conduz a uma maior proficiência e fluência em línguas oficiais/nacionais (e também em línguas internacionais, se estas forem desenvolvidas) se a instrução inicial for realizada na língua materna

• O envolvimento da comunidade na educação é muito importante - Envolvendo pais, professores e comunidade na educação ajuda as crianças a aprender. Existe uma maior participação quando o ensino inicial é efectuado na língua materna

Uma das razões para promover uma educação multilingue baseada na língua é dar a todos as crianças um igual começo, independentemente da língua que aprendem em casa.

“As crianças aprendem melhor se iniciarem a aprendizagem na sua língua materna.” (Dra. Donna Kay LeCzel)

Durante a discussão de um dos grupos de trabalho, uma das participantes, representando Mary McKillop Sisters em Timor-Leste, partilhou a sua experiência de trabalho, de 21 anos, numa comunidade Aborígene na Austrália. Ela e outras irmãs introduziram um programa bilingue, ensinando crianças aborígenes na sua língua materna e em Inglês durante os primeiros três anos escolares. As crianças do 3º ano do programa bilingue alcançaram aproximadamente os mesmos resultados educativos que as crianças que apenas estudavam em Inglês. Porém, nos 4º, 5º e 6º anos, algumas das crianças no programa bilingue estavam com dois anos de avanço perante os seu colegas.

Num programa de educação bilingue realizado numa parte da China, as crianças que receberam uma educação inicial na língua Dong e transitaram para o Chinês tiveram melhores resultados do que todos os seus colegas que estudaram Chinês desde o início da sua escolaridade:

“A escola primária de Miolan tem investigado os

CARE International

17

Quadro 3.3 Português e Línguas Maternas

Foram expressas algumas preocupações durante a conferência relativas à introdução das línguas maternas como forma de remoção do Português de Timor-Leste ou adiamento da introdução do Português em todo o país. A maior parte do debate foi aceso, sólido e intenso.

O objectivo da conferência não é o de remover o Português de Timor-Leste ou adiar a sua introdução. O Português é uma das duas línguas oficiais (juntamente com o Tétum) definidas na Constituição de Timor-Leste. A Constituição é totalmente respeitada pelo Ministério da Educação e pelos apoiantes da conferência.

Se as crianças aprenderem primeiro na sua língua materna, os seus resultados na educação são em geral muito melhores do que os das crianças que são educadas numa língua com a qual não se sentem familiarizados. É vital reconhecer que nesta abordagem eles terão muito mais possibilidades de se tornarem proficientes em Português. Isto deve-se ao facto de eles não estarem a tentar aprender novos conceitos ao mesmo tempo que aprendem uma nova língua. Serão ensinados em Português como uma segunda língua, dando-lhes as aptidões necessárias para aprender melhor o Português. As crianças educadas primeiro na sua língua materna têm também uma maior probabilidade de ficar mais tempo na escola e, consequentemente, desenvolver capacidades linguísticas mais avançadas do que as outras crianças.

O objectivo é criar uma ponte e não substituir línguas nacionais/oficiais.

“Poderemos ter uma constituição bonita e políticas bonitas, mas se não forem para o bem das crianças, não sei… As línguas maternas são para o bem das crianças e não para eliminar outra língua” (Comentário efectuado por um dos participantes da conferencia na sessão de perguntas e respostas no terceiro dia)

filhos e paiss envolvidos no projecto. Descobrimos que essas crianças que estudaram primeiro Dong e, de seguida, o Mandarim Chinês estão num nível superior relativamente aos que nunca estudaram Dong. Isso aplica-se não só à leitura e à escrita Pinyin Chinesa, à matemática simples e à expressão verbal, mas também à música, educação física e arte. Em todos esses aspectos, as crianças que não estudaram Dong não estão ao nível das que o estudaram. As que estudaram Dong são mais independentes e têm mais iniciativa no que diz respeito ao estudo e à vida em geral” (Saima Township, Rongiang County, 20 de Março de 2005, traduzido de Chinês por D. N. Geary; Citação da

apresentação na conferência pela Dra. Sheldon Shaeffer, Directora Regional da Ásia e do Pacífico da UNESCO, Secretária de Educação em Banguecoque)

A questão empírica tem sido resolvida – em todo o mundo tem sido provado em muitas culturas e contextos que a alfabetização na língua materna é muito melhor do que iniciar a escolaridade numa segunda língua em termos de melhores resultados educacionais. O que é interessante é aquilo que os políticos decidem fazer com este conhecimento. Na secção seguinte destacam-se diferentes abordagens para o uso das línguas maternas em diversas regiões e em todo o mundo.


18

Muitas vezes as políticas acerca das línguas reflectem uma situação ideal e, frequentemente, essas politicas não reflectem a realidade da sala de aula. Os professores em todo o mundo estão a definir soluções práticas para lidar com a realidade da sala de aula em termos de língua de instrução e, se necessário, produzem os seus próprios materiais.

“Se vamos desenvolver as nossas línguas maternas em Timor-Leste, precisamos de desenvolver os recursos humanos, os nossos professores. Os nossos professores definem como podemos desenvolver a nossa língua materna” (Participante no Grupo de Trabalho três no segundo dia)

Ensinar em Contextos Multiculturais: Implicações para os Professores e Formação de Professores

4

4.1 O que precisam os professores?

A relação entre os professores e os estudantes é vital para a educação. Os professores precisam de saber teorias de aprendizagem da língua para entenderem como é que as crianças adquirem e aprendem línguas. As crianças aprendem línguas em casa, mas a aprendizagem é baseada numa aquisição sólida. Os professores precisam de entender como é que as crianças aprendem, por exemplo, as crianças precisam de momentos de silêncio para absorver a nova informação. Os professores precisam de:

• Conhecimento− De teorias de aprendizagem da língua (aquisição e

aprendizagem);− Das necessidades das crianças (“momento de

silêncio”, taxas de repetição, quando e como corrigir erros);

− Da língua materna da criança ou primeira língua;− Fluência na língua nacional/oficial e língua de

instrução;− Métodos directos de instrução.

• Aptidões− Capacidade de avaliar o nível de domínio da língua

dos alunos;− Capacidade de utilizar uma vasta variedade de

técnicas de aprendizagem;− Capacidade de diferenciar estratégias de ensino

UNICEF Timor-Leste/2008/Arakawa

19

baseadas nos diferentes níveis de domínio da língua entre os alunos;

− Capacidade de elaborar e usar materiais pedagógicos localmente disponíveis.

• Atitudes− Compreensão e respeito pelas línguas locais;− Sensibilidade pelas normas culturais dos seus

alunos e pais;− Respeito pelas necessidades da política de língua

actual;

• Materiais e Formação− Os professores precisam de bons materiais, estes,

ou são providenciados ou as aptidões necessárias para produzir os materiais adequados

− Os professores precisam de formação para desenvolver o conhecimento, aptidões e atitudes mencionadas aqui

− Os professores precisam de ser formados no uso de línguas maternas como línguas de instrução; saber uma língua materna não é o mesmo que saber usá-la como uma ferramenta de ensino.

4.2 Implicações para a Formação de Professores e Apoio

De forma a ensinar com sucesso uma língua materna com base num programa de educação multilingue, as aptidões dos professores precisam de ser melhoradas em três áreas chave:

• Ensino de língua estrangeira;• Proficiência em línguas maternas e línguas oficiais/

nacionais;• Formação sobre como produzir os seus próprios

recursos; 13

Noutros locais, recrutar professores com competências adequadas e retê-los nas escolas tem sido um desafio, especialmente se as escolas estiverem em áreas remotas. Em Timor-Leste, a maioria dos professores são contratados localmente e nas zonas remotas a questão é que muitos dos professores localmente recrutados são insuficientemente qualificados. Para um programa multilingue baseado em línguas maternas, desde que seja dada uma formação adequada, é preferível contratar professores localmente do que contratar professores de outras áreas. Isto deve-se ao facto de demorar muito mais tempo até que uma pessoa se torne proficiente numa língua (a língua materna de uma determinada região), comparado com o tempo muito mais curto necessário a que se desenvolvam competências de ensino. No Camboja e na Papua Nova Guiné, os professores recebem formação intensiva e apoio, bem como são sujeitos a uma monitorização e supervisão contínua, incluindo os das zonas remotas que possuem um nível de educação mais baixo. No modelo de Camboja, a supervisão desempenha um papel importante; há visitas regulares às escolas e apoio na sala de aula dado por supervisores qualificados. (Ver os estudos de caso na secção seis deste relatório para mais informações sobre as abordagens à formação de professores nestes dois países).

Os professores precisam de formação sobre como ensinar línguas como línguas estrangeiras. São necessárias competências e metodologias particulares, as quais devem ser desenvolvidas através da formação de professores. Os professores também precisam que as suas competências linguísticas sejam desenvolvidas de forma a se tornarem fluentes tanto na língua materna dos seus alunos como nas línguas de transição na escola. Os professores precisam tanto de formação inicial como de formação em exercício.

Na Namíbia, onde os três primeiros anos de escola são realizados na língua materna, sendo o Inglês

13 Isto foi apresentado e reiterado por vários oradores tendo também sido discutido nos grupos de trabalho.


20

ensinado como língua estrangeira. O nível 4 é um ano de transição, em que o Inglês se torna a língua de instrução e, a partir deste ponto, as línguas maternas tornam-se uma disciplina que os alunos podem ter em vez de uma língua de instrução. A formação de professores é toda dada em Inglês, mas as línguas maternas são ensinadas como disciplinas às pessoas em formação para serem professores. Os estabelecimentos de formação de professores estão localizados nas áreas onde a principal língua materna para essa região é falada.

Na Bolívia, que tem uma politica de educação bilingue, existe um apoio alargado aos professores. Há uma rede de apoio activa de 500 professores conselheiros de todo o país; recebem formação especial para dar apoio aos professores em exercício. Os conselheiros recebem dos seus colegas, aulas nas línguas locais. Assim que os conselheiros aprendem as línguas, têm que aprender como ensiná-las. É-lhes exigido que desenhem módulos de aprendizagem nas línguas locais.

4.3 Concebendo Materiais

É importante que os materiais estejam disponíveis nas línguas locais para que um programa de educação multilingue com base nas línguas maternas funcione efectivamente. Os professores e comunidades em todo o mundo, desenham os seus próprios materiais nas línguas maternas.

Na Namíbia foram publicados livros de histórias na língua oficial/nacional (Inglês) e nas quatro línguas maternas, sendo alguns produzidos em formato bilingue. Os livros foram escritos por alunos-professores e professores durante workshops de uma semana, ilustrados pelos estudantes da escola nacional de arte, traduzidos pelo Instituto Nacional de Língua e publicados no país.Isto resultou em materiais de alta qualidade produzidos em línguas locais.

Os materiais produzidos pelos professores dão-lhes poder para direccionar o programa na sala de aula. Na Guatemala, os professores viraram-se para conteúdos

Mayan, o que atribuí competências tanto para os professores como para os alunos. Na Guatemala, ainda com maior impacto do que os materiais produzidos pelos professores, são os materiais produzidos pelos alunos. Num programa, os alunos criaram livros de histórias e um calendário. Os livros foram publicados por editores Guatemaltecos e vendidos.

No Egipto, materiais na língua materna – livros grandes para os professores lerem aos alunos e livros pequenos para os alunos – foram produzidos por editores Egípcios e comprados pela USAID para um programa que estavam a apoiar. Tinha como objectivo não só criar materiais de qualidade para a leitura na língua materna, mas também estimular a publicação de livros infantis por editores Egípcios.

Na Papua Nova Guiné há materiais padrão – livros mestre ou shell books – que os professores posteriormente traduzem para as línguas dos seus alunos com vista à utilização na sala de aula. Tendo por base uma estrutura da história principal providenciada pelo Ministério da Educação, para que estes livros alcançem os seus objectivos de aprendizagem. Este shell book é na realidade um modelo e a história pode ser traduzida pelo professor para as línguas locais e os detalhes da história podem ser adaptados para incluir referências a culturas locais. Assim como os materiais produzidos centralmente que podem ser adaptados à cultura e contexto local dos estudantes, outros materiais são desenhados localmente pelos professores para utilização na sua própria sala de aula. (É apresentada mais informação nos estudos de caso na secção seis deste relatório).

Nalguns locais, particularmente em áreas rurais remotas, há pequenas escolas – filiais – com salas de aula de multi-niveis. Recrutar professores e desenvolver materiais para estas escolas pode ser desafiante. Na Guatemala, a idade oficial das crianças a frequentar o ensino primário situa-se entre os sete e os 13 anos. No entanto, algumas crianças mais velhas e mais jovens também a frequentam. Portanto, na prática, situa-se entre os quatro e os 15 anos. São necessárias metodologias diferentes para idades e níveis diferentes

21

de forma a tornar possível ensinar este leque de idades. Na Guatemala, materiais de auto-aprendizagem (guias de auto-aprendizagem), foram criados para os alunos, para responder a esta questão do leque de idades e variedade de níveis na sala de aula.

Em Timor-Leste, as revistas Lafaek são excelentes

Caixa 4.1 Ensino e Línguas Maternas em Timor-Leste

Como é que os professores em Timor-Leste usam as línguas maternas na sala de aula?• Como língua de instrução, traduzindo os conteúdos para a língua materna• Usando recursos locais• Facilitando a aprendizagem da criança usando a língua materna• Conservando as línguas locais através do uso das línguas maternas nas actividades na sala de aula

O que os professores em Timor-Leste dizem que precisam • As línguas maternas são necessárias para o processo de aprendizagem das crianças do primeiro ao terceiro ano • Precisam de desenvolver materiais de ensino na língua materna das crianças• Precisam de formação adequada e de desenvolver manuais para professores• O apoio das ONGs, parceiros e o Governo, é necessário para o desenvolvimento de manuais noutras línguas

maternas• O INL precisa de desenvolver ortografias para todas as línguas Timorenses, padronizando-as• Desenvolver recursos locais como seja: pequenas histórias, poemas, canções etc. que possam tornar-se

materiais de ensino• Formar professores no desenvolvimento de materiais didácticos (ensino) nas línguas maternas• Desenvolver um sistema de comunicação para facilitar a comunicação entre professores e alunos na sala de aula.

Como é que os professores em Timor-Leste podem ensinar usando a língua materna?• Usar muitos materiais• Usar recursos locais – não há necessidade de importar muitos recursos• Desenvolver a história local como material de ensino

Fonte: Discussão do Grupo de Trabalho no 2º dia da Conferência

materiais bilingues em Tétum e em Português, com conteúdo Timorense. As May Mckillop sisters e a Timor Aid também produzem materiais de alta qualidade em Tétum. No entanto, é necessário produzir materiais semelhantes noutras línguas de Timor.

4.4 Desafios e Oportunidades do ensino nas Línguas Maternas

Existem, desafios no ensino de línguas maternas, implicações significativas na formação de professores e resultados positivos importantes que podem ser

alcançados por uma abordagem à educação e à literacia multilingue com base na língua materna.


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Desafio Solução/OportunidadeFalta de ortografias Para as línguas orais devem ser desenvolvidos alfabetos de forma relativamente fácil, usando

metodologias já existentes e trabalhando com nativos na língua, preferencialmente usando as mesmas letras da língua oficial/nacional. Os estudos internacionais demonstram que apenas um número muito pequeno de palavras são necessárias para iniciar a leitura e a escrita, sendo que apenas será necessário uma ortografia básica que pode ser organizada com brevidade permitindo o início da educação na língua materna muito rapidamente.

Falta de vocabulário desenvolvido em muitas línguas

As línguas podem ser desenvolvidas formando novo vocabulário através da construcção de palavras compostas e recorrendo ao empréstimo de palavras de outras línguas. As ideias complexas podem ser explicadas em línguas que não possuam vocabulário científico. É um mito colonial afirmar que as línguas sem escrita são incapazes de expressar conceitos complexos. Um dos oradores na conferência explicou como o Presidente do Senegal traduziu a Teoria da Relatividade de Einstein na língua local – Wolof – em 1960

Custo de produzir materiais nas línguas maternas/necessidade de materiais didácticos em línguas maternas

As Comunidades e os professores podem trabalhar conjuntamente na produção de materiais apropriados.

Preocupação dos pais com a possibilidade de que os seus filhos permanecerem marginalizados por aprenderem na língua materna

O Ministério da Educação e/ou outros grupos podem explicar aos pais de que forma a proficiência da criança na língua materna pode levar a uma maior fluência na língua oficial/nacional e línguas francas.

Escolher qual será a língua de instrução

O governo da Papua Nova Guiné deu esta escolha às comunidades, especialmente porque de tempo a tempo várias línguas são faladas na mesma comunidade; ou diferentes salas de aula poderão ter diferentes línguas.

Receio da não unidade caso os cidadãos iniciem a sua educação em línguas diferentes.

Usar múltiplas línguas pode na realidade providenciar grande unidade (“Unidade na nossa Diversidade” é o mote que sintetiza a política de língua da Papua Nova Guiné). As pessoas que são frequentemente marginalizadas devido à sua língua e falta de competência na língua oficial/nacional podem ser incluídas nas actividades da nação e a sua competência na língua oficial/nacional pode aumentar

A língua é um tema de discórdia em todo o mundo. Há uma crença generalizada de que as línguas locais não são devidamente desenvolvidas para serem adequadas à escolarização ou capazes de expressar conceitos científicos ou abstractos. Mas se as línguas locais não forem usadas em novos domínios então não poderão ser modernizadas. Todas as línguas são ricas e capazes de expressar ideias complexas.

Existem receios em relação ao ensino de muitas línguas nas escolas por todo o país, especialmente quando os professores e os alunos já se debatem com o uso das línguas oficiais. Este é um problema vivido em Timor-Leste e não só. No entanto, se os estudantes, antes de transitarem para as línguas oficiais/nacionais, iniciam a

Caixa 4.2 Desafios Comuns Enfrentados no Ensino da Língua Materna e Soluções Viáveis/Oportunidades

aprendizagem na sua língua materna, eles serão melhores a falar a língua oficial e terão melhores resultados na aprendizagem. Para iniciar um programa de educação multilingue com base na língua materna, é necessário apenas um pequeno número de palavras. A ortografia pode ser desenvolvida ao longo do ensino nessa língua. Ao longo da conferência foi expressa a preocupação sobre o custo do ensino em mais de 16 línguas em Timor-Leste, particularmente em termos de produção de material. As experiências de outros países mostram que isto pode ser feito facilmente e de forma económica, com os professores locais a criarem os seus próprios materiais ou adaptando e traduzindo os seus materiais a partir de livros mestre ou shell books produzidos centralmente.

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A Política é o meio através do qual o Governo traduz as suas visões políticas em programas que dêem resultados. Uma política em si não é uma lei. Uma política de educação linguística pode apoiar ou ignorar o multilinguismo e a multi-alfabetização. A língua reflecte o meio social, cultural, político e, por vezes, o ambiente económico. Existem cinco níveis políticos (listados do maior para o menor):

1. Principais declarações políticas a partir da Constituição.2. Recomendações a partir de estratégias globais.3. Programas ou legislação para problemas específicos.

Implicações para o Desenvolvimento da Política de Língua

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4. Revisão de programas ou da legislação para problemas específicos.

5. Directivas, currículos administrativos, cartas para todos os directores escolares, etc.14

Os países podem fazer bastante para apoiar a educação multilingue e muitas dessas mudanças apenas requerem um nível baixo de mudança política, sobretudo tendo em conta que a Constituição de Timor-Leste declara que todas as línguas devem ser valorizadas e desenvolvidas.

Caixa 5.1 A Política faz a diferença: estudos caso de abordagens à educação multilingue

Bolívia – Onde a Política de Língua é um sucesso. Existem 35 línguas Ameríndias faladas e 4 línguas oficiais, sendo todas escritas (três são línguas locais e a quarta é o Espanhol). Na reforma da educação Boliviana, as quatro línguas são usadas como língua de instrução e ensinadas como línguas estrangeiras. Foram criados módulos de aprendizagem, em que cada uma das quatro línguas é usada como língua de ensino e como língua estrangeira.Com esta nova abordagem, os resultados das aprendizagens das crianças foram fortemente melhorados.

Quénia – Onde a Política de Língua constitui um problema. Embora existam mais de 40 línguas, a maioria destas não são reconhecidas oficialmente; O Inglês é a língua oficial e o Kiswahili a língua nacional. O Inglês é a língua de ensino nas escolas, mas as crianças de escolas pobres ou onde o Inglês não é utilizado em casa não dispõem de modelos padrão de Inglês. Muitas crianças chumbam os exames que são efectuados tendo por base esse padrão em Inglês. A maioria das crianças não continua a sua educação após o 8º ano.

Libéria – Onde nenhuma Política de Língua constitui um problema. Embora não exista nenhuma política de língua, o Inglês Liberiano é a língua de ensino de-facto. Muitos dos professores têm fracas competências em inglês, pelo que afecta a sua capacidade para ensinar os alunos de forma eficaz. Os resultados da aprendizagem são pobres.

14 Este resumo baseia-se num resumo das melhores práticas mundiais, conforme foi apresentado na conferência pelo Sr. Cliff Meyers, Conselheiro Regional de Educação do UNICEF.


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Devido aos constrangimentos políticos e múltiplas pressões sobre o governo, muitas das vezes, as necessidades tecnológicas ideais necessitam de ser ajustadas para que se adequem à realidade política. O modelo técnico ideal permite às crianças uma transição durante o ensino primário da sua língua materna para a língua oficial/nacional. Isto representa uma longa ponte entre a casa e a escola, usando a metáfora ilustrada anteriormente neste relatório. Papua Nova Guiné tem implementado esta técnica ‘ideal’;., Contudo, muitos governos e agências que têm implementado programas de educação multilingue baseados na língua materna têm usado pontes mais curtas devido a pressões políticas. Por exemplo, na Camboja o Governo nacional permitiu que o Departamento Provincial de Educação e a CARE Internacional implementassem um programa de transição de três anos, fazendo com que os estudantes transitem da sua língua materna para a língua oficial/nacional.

Existem muitas experiências em vários países do mundo com diferentes modelos de política disponíveis, através dos quais Timor-Leste poderá aprender. Na Guatemala, o Espanhol é a língua oficial, mas a Constituição estipula que o Governo deverá respeitar as línguas, línguas locais e cultura Mayana. Existe um acordo de que as pessoas que falam línguas indígenas receberão uma educação bilingue nos locais onde a

maioria fale a língua indígena. Existem mais de 20 línguas, predominando quatro destas. Os grupos mayanos perfazem quase metade da população, porém apenas uma minoria tem acesso a uma educação bilingue.

Na China, um programa de educação multilingue baseado na língua materna foi implementado com a população Dong. Nos primeiros quatro semestres de estudo o Dong é utilizado como língua de instrução para a leitura e para a escrita, aritmética, vida comunitária e cultura. No segundo ano do infantário é introduzido o chinês oral, seguindo-se a escrita chinesa no 1º ano escolar. No 2º ao 6º ano, o Chinês e o Dong são utilizados para o ensino, com o uso crescente do Chinês. No 5º ano é introduzido o Inglês. No final da escola primária, os estudantes são proficientes em Dong e Chinês e iniciaram também a aprendizagem do inglês.

Algumas das regiões vizinhas de Timor-Leste implementaram políticas de educação multilingues baseadas na língua materna. Cambodja, Tailândia e Vietname implementaram (quer universalmente ou em regiões específicas) as línguas maternas como língua de instrução no ensino pré-primário e do 1º ao 3º ano, sendo as línguas oficiais/nacionais ensinadas como línguas estrangeiras durante os primeiros anos escolares. Para o 3º e anos seguintes, a língua de ensino é a língua oficial. Nestes países as línguas maternas são também usadas na Educação Não-formal.


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Caixa 5.2 Algumas questões a considerar em Timor-Leste

• Quais as implicações culturais, sociais e económicas da política actual?

• Como é que os elementos dessas implicações / limitações / apoios serão considerados na implementação de política?

• Existem lições a aprender / aplicar das políticas de língua desenvolvidas em sistemas de educação semelhantes?

• Que literatura está disponível actualmente na(s) língua(s) proposta(s)?

• Pode essa literatura ser inserida no programa de instrução?

• Qual é a capacidade de ensino actual face à nova política?

• Que planos existem para que a capacidade linguística dos professores corresponda às necessidades de implementação de políticas (quer antes de desempenharem as suas funções quer ao longo do desenvolvimento profissional)?

• Como é que o currículo didáctico e os materiais de ensino serão desenvolvidos de forma a apoiar esta nova política?

• Como será a publicação, distribuição e o desenvolvimento profissional no uso de novos materiais?

• Quais são os planos relacionados com o acompanhamento / avaliação das políticas e as estratégias de implementação?

• Que governo local e doadores internacionais de recursos serão necessários para apoiar a política de implementação?

A língua nas políticas de educação pode mudar e novos modelos são testados como iremos ver em maior detalhe nos estudos de caso da próxima secção deste documento.


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6.1 Cambodja: Uma Abordagem a um Projecto-Piloto

O Program Educativo das Comunidades das Terras Altas (Highland Community Education Program)

Contexto

O Sub-Secretário de Estado para a Educação, Sua Excelência Sr. Chey Chap afirmou que existem algumas semelhanças entre a situação de Timor-Leste agora e ao Cambodja depois de 1979. Depois do período do Khmer Rouge, existiam muito poucos professores no país, muitos dos edifícios escolares eram utilizados para outras funções ou estavam destruídos ou danificados. Mais de 90% dos professores foram assassinados. E assim, depois de terminar a guerra, ao Cambodja começou a partir do nada – nenhum edifício e muito poucos professores qualificados.

Em 1999, o governo do Cambodja assinou o acordo “Educação para todos” (EPT) em Dakar no Senegal, comprometendo-se a alcançar determinados objectivos até 2015. Isto constituiu quer um impulso quer um quadro para o envolvimento do Cambodja na educação bilingue, na medida em que esta é uma das estratégias para alcançar os objectivos da EPT.

Existem 24 línguas no Cambodja. O Governo anunciou que a língua Khmer seria a língua oficial/nacional e até recentemente é a única língua a ser utilizada na Educação. Algumas das minorias étnicas das

As Melhores Práticas e Lições Aprendidas: Estudos de Caso Aprofundados

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Terras Altas falam um pouco da língua oficial/nacional, mas muitos não a conhecem. O Governo do Cambodja queria que os Povos das Terras Altas falassem a Língua oficial/nacional, em parte, para permitir que o Governo desenvolvesse uma relação com os Povos dessas áreas e também para melhorar a sua educação e qualidade de vida, através do processo de acesso à informação e serviços do Governo. Os desafios nas comunidades das Terras Altas estavam marcados pela falta de infra-estruturas e um nível de educação baixa. É difícil enviar professores para áreas remotas devido às suas más condições de vida. Aqueles que iniciaram o Programa Educativo das Terras Baixas sentiram que muitas crianças desistiram no primeiro ano devido à barreira da Língua, dado não estarem a aprender na sua língua materna.

O que fizeram

Desde 1998, o Ministério da Educação, Juventude e Desportos (MEJD) tem vindo a desenvolver programas de Educação Não-Formal usando um modelo de Educação bilingue. Desde 2002, a Care Internacional trabalhou com o Governo no desenvolvimento de um programa bilingue para a educação formal. Desta forma, surgiu o Programa Educativo das Terras Altas. O Programa iniciou como projecto-piloto, começando com duas das principais línguas indígenas. O Governo do Cambodja pretende que o ensino seja feito em todas as línguas, mas o programa iniciou-se apenas

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com duas para permitir que fosse estabelecido um bom sistema nas escolas que participaram no projecto-piloto, incluindo aquelas que foram criadas como parte do projecto-piloto. Assim que o Programa esteja a funcionar bem com estas duas línguas, mais línguas serão incluídas. Os resultados iniciais foram positivos: “aprendemos que se usarmos apenas a língua Khmer (a língua oficial/nacional) com as crianças indígenas, o seu progresso de aprendizagem é muito lento” (Sr. Chey Chap).

O modelo bilingue é descrito na Figura 6.1. As percentagens referem-se ao tempo dedicado a cada língua no curriculum.

Figura 6.1 O modelo Bilingue usado no Camboja

LínguaAno

Língua Materna

LínguaOficial/Nacional

1º Ano 80% 20%

2º Ano 60% 40%

3º Ano 30% 70%

4º Ano 0% 100%

Uma vez que as línguas das Terras Altas referidas não eram línguas escritas, foi utilizado o alfabeto khmer para desenvolver uma ortografia para outras línguas Cambojanas. As escolas foram abertas inicialmente em seis comunidades remotas e, desde então, mais escolas foram abertas. Cada escola tem uma Direcção que gere todas as actividades escolares. Os membros desta Direcção desempenham um papel na selecção dos professores na comunidade. O Governo está a seleccionar professores da comunidade das Terras Altas para lá exercerem a sua função, dado que os professores de outras áreas não desejarem lá residir. Esperar que pessoas com fracas habilitações se tornem professores tem os seus desafios. As pessoas que sabem ler e escrever são seleccionadas e todos recebem

formação por parte do Governo e das Organizações Não Governamentais parceiras. Esta formação é dada na sua zona de residência. Recebem formação antes e durante o exercício das suas funções, incluindo a aprendizagem para criar os seus próprios materiais de ensino. Muito do curriculum nacional é irrelevante nas Terras Altas, por isso a comunidade sugere tópicos que gostariam que as suas crianças estudassem e o curriculum nacional é adaptado à realidade diária da criança.

Foram desenvolvidos materiais que se relacionam com a vida dos Povos das Terras Altas, uma vez que se assim não fosse as crianças estariam a aprender coisas diferentes do ambiente que conhecem. Todos os materiais pedagógicos são aprovados por uma Direcção que é constituída pela Academia Real do Camboja (The Royal Academy of Cambodja) e pelo MEJD antes de serem utilizados na sala de aula. Os materiais reflectem o respeito pelas leis, politicas e regras Cambojanas. O horário escolar é alterado para se adaptar à realidade local, como por exemplo ao trabalho sazonal na agricultura e às tarefas domésticas.

O governo trabalhou em estreita relação com as organizações Internacionais. Coopera com a Care Internacional, UNESCO e UNICEF. O Governo está a desenvolver uma politica e linhas orientadoras e as ONGs estão a implementar actividades e programas tendo por base essas políticas e linhas orientadoras. O Programa tem vindo a ser implementado ao longo dos últimos seis anos e é ainda um trabalho em desenvolvimento. O Ministério está a trabalhar lentamente na direcção de uma política.

Resultados Chave

Após três anos do programa de educação bilingue, as crianças estão a aprender mais rapidamente no 4º ano, dado que transitaram para a língua Khmer como língua de instrução, o que foi parcialmente facilitado devido ao alfabeto ser o mesmo. Os resultados são uma taxa de aprovação maior, baixa taxa de desistência, 90% das crianças estão agora matriculadas e as comunidades


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estão fortemente envolvidas na educação, sentem-se parte da escola e das actividades desenvolvidas. Os benefícios do Programa resultam no acesso das comunidades das Terras Altas à aprendizagem da língua oficial/nacional e, através da melhoria da educação, têm oportunidade de aumentar os níveis de rendimento familiar. Neste momento, o MEJD está a replicar o modelo em três províncias no nordeste do Cambodja em quatro línguas indígenas. A educação bilingue está a ser usada tanto no ensino formal como não formal. O Programa Não-Formal engloba mais línguas.

Lições Aprendidas

1. É necessário apoio especial para manter os professores em zonas remotas e isoladas. O Governo do Cambodja agora tem uma política especial e apoia os professores nas áreas isoladas, dando-lhes apoio adicional.

2. Recrutar professores das comunidades locais garante que os professores dominem a língua materna e se comprometam e estejam disponíveis para viver na área por um período longo.

3. A implementação pode ser um desafio. Sua Excelência o Sr. Chey Chap, Sub-Secretário de Estado do MEJD diz que “falar não é o mesmo que trabalhar. O trabalho é mais difícil do que a conversa.”

4. Iniciar com um estudo-piloto poderá ser uma boa abordagem para desenvolver um modelo que funcione bem na prática.

6.2 Papua Nova Guiné: Uma Abordagem Nacional

Contexto

A Papua Nova Guiné é a nação mais multilingue no mundo, com mais de 860 línguas. Hoje em dia, 350 das 860 línguas possuem forma escrita na Papua Nova Guiné. Existem três línguas que são usadas por muitos cidadãos para comunicar entre aqueles que falam línguas diferentes: Tok Pisin, Hiri Motu e Inglês. Em 1975

quando a Papua Nova Guiné se tornou independente, herdou a política do “apenas-Inglês” nas escolas. Após 10 Anos de independência, o governo apercebeu-se de que 85% da população é rural e não precisa do inglês na sua vida diária. Em 1986 a questão passou a ser “educação para quê?”. Muitas crianças abandonavam a escola depois de três ou quatro anos sendo praticamente analfabetos, desiludidos e desenquadrados por uma velha política que apenas usava o inglês na Educação. As comunidades por toda a Papua Nova Guiné enfrentam grandes desafios ao terem que lidar com o desajustamento social dos que abandonaram a escola. Esta tendência aumenta a cada ano e mais jovens, rapazes e raparigas, abandonam o sistema de ensino.

O que fizeram

Nos anos 90, foi escrita uma nova política depois de uma grande revisão do sistema educativo desenvolvido no tempo colonial. Desde então, a Papua Nova Guiné tem vindo a implementar um programa de educação bilingue usando as línguas maternas por todo o país. A politica de língua é orientada por uma agenda de alfabetização, competência matemática e identidade, bem como pela adesão a objectivos gerais como os da EPT. Na Papua Nova Guiné, todas as línguas são apoiadas e desenvolvidas. Na politica de educação, a língua foi redefinida para incluir competências em cinco áreas: oralidade, escrita, leitura, audição e sentido do tacto. O Inglês, a língua colonial, foi adoptado como uma das três línguas oficiais/nacionais enquanto língua de instrução e de aprendizagem ao nível primário, secundário e terciário.

O novo modelo, principalmente para os três anos do programa pré-escolar, é baseado numa abordagem bilingue com base na língua materna. O ensino é feito 100% na língua materna nos três primeiros anos e, em muitos casos, a língua que a criança fala em casa facilita o processo de aprendizagem muito mais do que as complexidades de uma língua estrangeira. À medida que as crianças progridem na sua educação, o ensino do Inglês aumenta em cada ano. O Inglês é usado tanto

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como disciplina de estudo como língua de instrução. No 3º ano, cinco por cento do ano escolar é em Inglês e 95% é ensinado numa língua materna. A transição para a língua Inglesa demora seis anos. No 7º ano, 50% é em Inglês, no 8º ano os alunos são ensinados 100% em Inglês e têm exames nacionais em Inglês. O ensino primário termina com 8º ano. Depois do 8º ano, os estudantes são encaminhados para programas de educação gerais ou programas profissionais. Ambas as vertentes são encorajadas pela política de língua a utilizar uma abordagem bilingue até ao 12º ano.

O Governo não escolhe a língua de instrução; as pessoas numa dada escola seleccionarão a língua de instrução para as suas crianças e essa língua será a que domina nessa comunidade. Em áreas urbanas e outros locais com mais do que uma língua materna, a língua de instrução alterna entre as línguas maternas locais e outras línguas que as crianças falem (muitas vezes as línguas geralmente utilizadas na Papua para comunicar entre diferentes grupos linguísticos). No quarto período e final dos três anos de ensino da língua materna, os alunos começam a ouvir inglês durante as ultimas 10 semanas de aulas.

A comunidade selecciona os seus professores, dado que estes são nomeados pela comunidade e não podem ser transferidos para outras escolas ou áreas. Os pais nomeiam homens e mulheres que conhecem a cultura local. Para serem designadas, as pessoas devem ter concluído o 10º ano do ensino secundário e devem dominar o Inglês, dado que a formação e os respectivos materiais são em Inglês. O Governo seleccionou inicialmente 217 formadores nacionais para dar formação aos professores. A formação inicia-se com 6 semanas de curso presencial que prepara os professores em termos de auto-didáctica e também para perceberem os desafios da formação no que se refere à aprendizagem tendo por base o local.

A formação de Professores inclui aspectos como sejam saber como é que as crianças aprendem e como é que se pode incluir a cultura e a aprendizagem da língua em geral num formato integrado. Os professores são

formados para traduzir o quadro do curriculum nacional e desenvolver aulas com professores de cultura, recebendo posteriormente 28 unidades de auto-didáctica para completar a sua formação ao longo do ano. Estas 28 unidades de auto-didáctica, são divididas pelos 3 anos de formação, sendo este o tempo que demora a obter a certificação em Ensino Elementar (CET). Normalmente, são dados oito livros aos professores em formação para completar cada ano. O ensino dos alunos na língua materna é feito apenas na parte da manhã (as chamadas escolas elementares), enquanto que na parte da tarde espera-se que os professores aprendam por si próprios através das unidades de auto-didáctica. Há também alguma formação em grupo, na qual os professores (quer em formação quer já graduados) trabalham em conjunto em workshops sobre o curriculum. Esta abordagem de várias aproximações assegura que os professores sejam formados de modo compreensivo.

Os professores não ficam responsáveis por conceber o curriculo e criarem todos os materiais necessários; há apoio significativo dado pelo Ministério da Educação ao nível central. Os livros são escritos em Inglês para os professores traduzirem. Há um quadro nacional que permite que os professores traduzam ao nível local. É-lhes dado um livro mestre ou um“shell book”, o qual contém a estrutura das histórias e estes podem ser traduzidos e adaptados a situações locais, bem como convertido para línguas locais. Algumas temáticas mantêm-se nacionais em vez de locais: matemática, algumas lições de ciências sociais e em ciências onde é usado o currículo nacional, bem como materiais que apesar de serem traduzidos para as línguas locais não são adaptados para reflectir referências culturais locais. A avaliação dos professores em formação abrange a formação em geral dada pelo formador, o supervisor, os módulos de auto-didáctica e a opinião dos pais sobre o envolvimento dos professores. Os professores poderão passar ou chumbar.

Há guias para os professores e livros a que podem recorrer. Os professores são formados sobre como planificar uma aula, como escrever esses planos, ligando estes elementos à agenda temática – às épocas e


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acontecimentos importantes na zona. A Papua Nova Guiné usa um calendário cultural para o ano escolar. Se estiverem a acontecer eventos importantes na comunidade, por exemplo uma disputa de terra ou um festival, a escola não funcionará. Por exemplo, em Maio, Setembro e na Páscoa, há grandes festivais católicos, particularmente nas escolas católicas, pelo que esses alunos aprendem sobre esses festivais.

A abordagem em termos de calendário escolar cultural também influencia o modelo do currículo. Por exemplo, há duas estações, a estação seca e a da chuva; o que acontece na estação das chuvas define o currículo, na medida em que aquilo que os alunos aprendem na escola reflecte o que está a acontecer à sua volta. O currículo também reflecte um número de eventos culturais entre outros, por exemplo a época do futebol em que as crianças aprendem a matemática e a ciência do futebol. A cultura em que cada criança cresce dita as actividades de ensino e de aprendizagem nas escolas primárias.

Resultados chave

Esta abordagem à educação multilingue com base na língua materna tem vindo a ser implementada com sucesso em toda a Papua Nova Guiné em muitas línguas locais diferentes.

Lições Aprendidas

1. Se os professores são bem formados e ensinados sobre como criar materiais pedagógicos na língua materna dos seus alunos, é possível ensinar a criança na sua língua materna em todo um país, mesmo quando esse país possui muitas línguas locais diferentes.

2. A forma como é dada a formação de professores é muito importante. A combinação da auto-aprendizagem , aprendizagem em grupo e aprendizagem dada por um formador assegura os melhores resultados em termos de aprendizagem e é um modelo que pode ser usado para assegurar que os professores recebem tanto a formação em exercício como a formação anterior.

3. Os livros orientadores, quando a linha geral, a estrutura e os resultados da educação estão bem definidos, são uma boa forma de dar aos professores recursos em contextos multilingues. Desta forma, os professores podem adaptar as histórias ao contexto local e traduzi-las para a língua local.

4. A supervisão regular de professores é vital para assegurar o sucesso do sistema de educação.

5. O slogan “unidade na diversidade” exemplifica a experiência da Papua Nova Guiné, na qual o direito à aprendizagem na língua materna é central para o desenvolvimento de uma identidade nacional. Um país deve celebrar toda a sua diversidade linguística e cultural.

6. Ser literado na língua materna constitui a base para a aprendizagem de uma língua estrangeira..

6.3 Moçambique: Enfoque sobre as Questões de Politica

“Quando falamos em educação, falamos em termos de desenvolvimento. Assim, qual a língua que devemos usar? Se usamos uma língua que a criança não entende,será que seremos capazes de alcançar os objectivos da educação?” (Professor Sozinho Matsinhe)

Contexto

A herança colonial dos países Africanos afecta a politica de educação actual em termos linguísticos. Em África, os portugueses, franceses e espanhóis, enquanto colonizadores, procuraram assimilar as culturas locais na cultura Latina. As línguas locais não foram mais desenvolvidas e nunca foram consideradas como línguas para a educação. Em Moçambique, o português era a única língua com estatuto oficial, apesar da maioria da população não falar a língua. Durante o período colonial, se os alunos falassem outra língua que não o português na sala de aula seriam punidos pelos professores.

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Os britânicos e alemães tiveram uma abordagem diferente e não forçaram totalmente e de forma tão rápida os colonizados a usarem a língua dos colonizadores. Isto significou que as línguas locais desenvolvidas, incluindo gramática, vocabulário, literatura e dicionários foram desenvolvidos durante os períodos de colonização. Na Tanzânia, os alemães trabalharam o Swahili, a língua predominante, estando esta altamente desenvolvida. Muito deste desenvolvimento inicial das línguas locais ocorreu através das igrejas, que dominaram a educação nos primeiros tempos da colonização.

Quando os países em África se tornaram independentes, os novos líderes procuraram os recursos disponíveis em cada língua. Caso não existissem recursos nas línguas locais, havia a tendência para escolher a língua do colonizador para ser a língua oficial e encorajar o desenvolvimento de línguas locais. Em países com colonizadores latinos, o latim era geralmente adoptado como Língua oficial e as línguas locais não eram desenvolvidas. Assim, depois da independência, a língua do colonizador era muitas vezes adoptada como a língua oficial/nacional. Em países com poderes coloniais anglo-saxónicos ou germânicos, as línguas locais foram desenvolvidas e utilizadas na educação pós-independência: por exemplo a Zâmbia possui sete línguas adoptadas na educação ao nível dos primeiros anos escolares e a Tanzânia adoptou o swahili. Isto foi possível porque já existiam recursos nas línguas locais na época da independência.

Em 1975, Moçambique tornou-se independente. O português foi adoptado como língua oficial por razões históricas: era parte da herança cultural e também a língua usada pela resistência na luta pela independência. A constituição declara que todas as outras línguas devem também ser valorizadas. A questão que então se colocou de seguida foi a de saber que língua devia ser usada na educação, sendo o português a língua escolhida. A educação era uma grande prioridade na independência e o ensino iniciava-se às sete da manhã até às onze da noite; quando as crianças regressavam

da escola, os pais deveriam frequentar aulas de alfabetização e de educação para adultos à noite nas escolas e áreas residenciais onde os centros foram criados. Esta educação era toda feita em português e, através das grandes campanhas de alfabetização, as taxas de analfabetismo desceram de 93% na época da independência para cerca de 72% em poucos anos. No entanto, o conflito armado travado pela Resistência Nacional Moçambicana (RENAMO), com o apoio do então regime de Apartheid (agora a RENAMO é o principal partido da oposição no Parlamento Moçambicano), destruiu muitas escolas e clínicas, enquanto que o Apartheid Sul Africano bombeou o país, destruindo novamente muitas escolas. As pessoas sofriam de um “retorno à iliteracia”, tendo perdido a capacidade de ler e escrever em português. Isto ocorreu principalmente nas zonas rurais que foram mais afectadas pelo conflito armado e onde o português não estava presente na vida diária das pessoas, dado que estas utilizavam quase exclusivamente as línguas africanas no decorrer das suas actividades. É de salientar que isto ocorreu também nas áreas urbanas onde as pessoas estavam mais expostas ao português do que nas zonas rurais.

O que fizeram

Actualmente, Moçambique tem cerca de 20 milhões de habitantes e destes:

• 6.5% dos moçambicanos fala português como língua materna.

• 25.2% fala português como segunda língua, mas é desconhecido o nível de fluência.

• 68.3% da população não é fluente em Português (Censos 1997).

O português continua a ser limitado às áreas urbanas e as crianças nessa áreas, frequentemente, não entendem as línguas locais moçambicanas faladas pelos seus pais. Quase ninguém nas áreas rurais fala português. Isto tem implicações para a educação. Se


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o Governo moçambicano decide que a Educação será apenas em Português (como foi até recentemente), estas estatísticas precisam de ser tidas em conta dado ser problemático que 68% das crianças vão para à escola sem perceberem a língua de instrução (Português).

A partida da maioria das pessoas que falavam português durante a independência, parece ter contribuído para o aparecimento e a disseminação de várias formas não padronizadas do Português. Isto significa que, além do português padrão usado nos livros escolares, documentos oficiais e comunicações, surgiram novas fomas linguísticas usadas pelas pessoas que falavam o português como segunda língua. Estas variedades parecem competir por espaço no mosaico linguístico moçambicano. Isto coloca não só problemas no ensino do português como também gera grandes debates sobre qual das variedades de português deve ser usado, o que devem ser considerados erros e o que deve ser considerado uma variedade emergente do português moçambicano. As tarefas relacionadas com o desenho curricular, preparação e produção de novos manuais e formação de professores de língua portuguesa tornaram-se extremamente complexas. Note-se que a maioria das pessoas que ensinam português ou se submete a formação para se tornar professor não falam o português europeu padrão que foi adoptado como língua oficial do país e único meio de instrução após a independência. Assim, o uso do português como único meio de instrução constitui um problema sério – a desistência e a repetição nos vários anos aumenta. Portanto, foi necessário perceber o que se estava a passar no sistema educativo moçambicano, particularmente no que dizia respeito ao meio de instrução. Assim foi levada a cabo uma investigação centrada nas diferentes versões do português. Os resultados preliminares indicaram que o uso do português como único meio de instrução constituía parte do problema. O Instituto Nacional de Desenvolvimento Educativo (INDE) – uma instituição semi-autónoma que opera no contexto do Ministério da Educação – autorizou vários estudos que incidiram no ensino do português

como segunda língua em Moçambique. Isto aconteceu no inicio dos anos 90. Os relatórios de tais estudos confirmou que o português era uma barreira ou uma ferramenta de exclusão da educação para a maioria das crianças que o tinham como segunda língua ou mesmo como língua estrangeira. Em todos os relatórios, uma das principais recomendações foi no sentido de usar a língua materna como meio de intrução pelo menos na sua fase inicial de educação. Foi atribuída a responsabilidade ao INDE de levar a cabo projectos- piloto sobre o uso de línguas locais como língua de instrução em Moçambique. Isto desencadeou vários debates que marcaram o início do processo de mudança das políticas. Introduzir línguas locais na educação não significaria desistir do português, mas sim tentar obter uma coexistência pacífica entre esta língua e as línguas locais faladas pela maioria dos moçambicanos.

Em 1993, iniciou-se um projecto de educação bilingue conhecido como PEBIMO. Envolveu duas línguas locais, cinyanja e xitsonga, faladas nas províncias de Tete e Gaza, respectivamente. No início, o projecto envolvia um total de 357 alunos no 1º ano e terminou com 156 alunos: 98 de Gaza e 58 de Tete. A escolha das línguas teve por base o facto de terem ambas uma longa tradição como língua de instrução na África do Sul e no Malawi, respectivamente. Tendo em consideração o que foi mencionado anteriormente, o PEBIMO foi o culminar de anos de reflexão sobre o uso de línguas locais como meio de instrução em Moçambique, o que inclui:

(1) 1988: primeiro workshop sobre acordo em torno do modelo ortográfico de línguas locais e moçambicanas, organizado pelo Núcleo para o Estudo das Línguas Moçambicanas (NELIMO), sedeado na Faculdade de Artes da Universidade Eduardo Mondlane, em colaboração com o Ministério da Cultura. Além de conter regras de ortografia para estas línguas, o relatório do workshop faz recomendações no sentido de se desenvolverem estudos piloto sobre a educação na língua materna.

(2) 1989 e 1990: o INDE respectivamente organizou

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o primeiro e segundo workshop sobre educação bilingue. O workshop juntou pessoas de vários quadrantes como a Rádio de Moçambique, Ministério da Educação, o Summer Institute of Linguistics (SIL) e o Instituto de Formação em Exercício (IAP).

(3) Estudos piloto anteriores sobre educação bilingue de adultos, realizados pelo INDE em colaboração com o NELIMO.

O estudo piloto realizado pela PEBIMO, uma vez mais, provou que as crianças que aprenderam na sua língua materna passaram a participar mais no processo de aprendizagem e os pais envolveram-se mais na educação dos seus filhos. Por outras palavras, a diferença que existia entre casa e escola foi reduzida. No seguimento deste projecto-piloto, em 1997, o INDE organizou um workshop para debater a introdução e a expansão da educação bilingue em Moçambique. Finalmente, em 2003, a educação biligue foi introduzida em Moçambique. Tendo em conta a experiência do INDE, desde a concepção, apresentação do novo currículo (novo sistema educativo nacional), preparação de materiais didácticos e responsabilidade pela formação dos respectivos docentes (tanto inicial como em exercício), depois da independência, linguistas e outros interessados sugeriram uma abordagem que introduzisse um modelo de educação multilingue com base nas línguas maternas desenvolvido em diversas fases. Esta abordagem faseada deu tempo aos professores para serem formados e aos recursos para serem desenvolvidos para cada língua. No entanto, outras partes interessadas, incluindo legisladores, adoptaram dezasseis línguas locais de uma só vez como línguas de instrução em diferentes zonas do país. Assim que a decisão sobre a língua materna foi tomada, teve de ser implementada. Tem havido melhorias significativas no número de matrículas das escolas primárias nos anos recentes. Entre 1992 e 2005, as matriculas no ensino primário cresceram de 1.3 milhões para 3.5 milhões15.

Poderá haver alguma relação entre este aumento no número de matrículas e uma maior consciencialização, bem como aumento dos materiais nas línguas locais e posteriores alterações formais às politicas de língua que ocorreram nesse mesmo período.

Existiam imensas questões políticas a afectar as decisões sobre a educação na língua materna. A maior dessas questões diz respeito ao facto de Moçambique não ter uma politica de língua clara, incluindo a política de língua na educação, mesmo durante a colonização. Torna-se difícil introduzir todas as línguas a qualquer momento dado o constrangimento de recursos e de ser difícil de formar todos os professores. Foi necessário dar formação inicial e contínua aos professores no sentido de os ensinar a leccionar na sua própria língua. Os materiais de ensino poderiam ser criados por especialistas ou pelos professores e pais. Devido à falta de uma política de língua clara, a educação bilingue não é obrigatória, pelo que os pais podem decidir se enviam os seus filhos para as escolas bilingues ou para as escolas de língua portuguesa.

Resultados Chave

As crianças aprenderam mais rapidamente na investigação e projecto-piloto implementados inicialmente com a educação multilingue com base na língua materna. As crianças também participaram activamente na sala de aula, os pais tornaram-se mais activos na educação dos seus filhos, e a taxa de aprovações das crianças aumentou fortemente.

Lições Aprendidas

1. Ninguém pode dar a resposta ou o modelo perfeito de uma política de língua para Timor-Leste. No entanto, olhando para experiências à volta do mundo e vendo o que os outros já aprenderam e fizeram pode ser muito útil.

2. As mudanças políticas e de política para o desenvolvimento da língua deve reflectir os objectivos

15 DFID Mozambique, Education Fact Sheet. Disponível em: http://dfid.gov.uk/pubs/files/mozambique-education-factsheet.pdf,downloaded 13 May 2008.


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Caixa 6.1 Desafios e Preocupações na Implementação dos Programas de Educação Multilingues com base na Língua Materna.

O Dr. Benjamim de Araújo e Côrte-Real levantou uma questão após a apresentação do Professor Sozinho Matsinhe. Depois de reconhecer os desafios enfrentados pelos Moçambicanos na implementação da sua politica para introdução das línguas maternas no sistema educativo, o Dr. Côrte-Real estava preocupado com a possibilidade de Timor-Leste vir a ter uma experiência negativa na implementação de uma política semelhante.

O livro da UNESCO “Promover a Literacia em Contextos Multilingues” reconhece os desafios na implementação deste tipo de política:

“Nesses casos onde é testado um programa de educação multilingue com base na língua materna, é muitas vezes 1) insuficientemente planeado e implementado, 2) com professores formados de forma inadequada, 3) inluindo fraca qualidade de materiais de ensino na sala de aula e 4) dado pouco tempo aos estudantes para construírem quer os fundamentos da educação na sua primeira língua quer uma boa ponte para a segunda língua (escolar)” (UNESCO 2006, pag. 13)

É verdade que há desafios, mas Timor-Leste tem a oportunidade de aprender a partir das experiências de outros países para dar resposta a estas questões e evitar ou pelo menos minimizar os desafios.

de desenvolvimento do país. Promovendo a educação bilingue nos primeiros anos de escolaridade tem demonstrado ser um sucesso em Moçambique e ajuda a manter a equidade no sistema de educação.

3. Ter uma língua oficial/nacional não é o único factor que pode fortalecer a unidade nacional. Podem ser usadas outras coisas para fortalecer essa unidade em vez de fazer depender apenas de uma língua nacional/oficial. Por exemplo, no Brasil, o futebol e o samba unificam o país.

4. A política não deve ser desenhada por especialistas sem existir um processo de consulta. As políticas devem ser propostas e discutidas com instituições linguísticas, bem como essas propostas devem ser discutidas com a população em geral. As políticas precisam de ter a contribuição de todas as parte interessadas, caso contrário não serão implementadas. Não poderão ser só os especialistas ou conselheiros externos a escolher a política.

A política tem que ser enquadrada no contexto local. Os especialistas definem as políticas, mas a implementação da política nada tem a haver com os especialistas de língua, mas sim com os utilizadores da língua e aqueles que se encontram no sistema educativo. O processo de consulta deve ser efectuado aquando o desenho e o desenvolvimento da politica.

5. É necessário procurar parcerias e todas as partes interessadas precisam de ser envolvidas no processo, particularmente no desenvolvimento, mas também na implementação da língua na política da educação.

6. Se for decidido que os primeiros 3 anos deverão ser ensinados na língua materna, o processo tem de ser monitorizado e avaliado e o que for sendo elaborado tem de ser continuamente avaliado.

7. O uso de uma língua materna como meio de instrução não implica negligenciar a aprendizagem e ensino do português. Pelo contrário, poderá ajudar a aprender e a ensinar melhor esta língua.

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“Não estamos aqui para vos dizer o que fazer, mas para partilhar convosco no sentido de vos ajudar a decidir o que é melhor para as vossos crianças.” (Dr. Kerry Taylor-Leech)

“Para os Timorenses as experiências apresentadas por outros são muito importantes para nós porque são essas mesmas experiências que nos ajudarão a saber como utilizar a língua, especialmente como usar diferentes idiomas (muitas línguas) de modo a ajudarmos as crianças a aprenderem como devem usar as línguas oficiais e as suas línguas maternas” (Participante da Conferência).

Há um número de lições que Timor-Leste pode aprender a partir da experiencia de outros países no que concerne à educação multilingue com base na língua materna. Esses países que implementaram este modelo de educação, quer numa ou em muitas áreas, constataram, de forma coerente, que as crianças que aprendem primeiro na sua língua materna têm maior sucesso na escola, ficam no sistema educativo mais tempo e tornam-se muito mais competentes na língua oficial/ nacional por comparação às crianças que são alfabetizadas e iniciam a escola com uma segunda língua, como a língua oficial/ nacional.

Na Conferência e, em particular, neste relatório foram apresentados, com maior ou menor profundidade, vários exemplos de educação multilingue com base na língua materna. Resultaram as seguintes lições chave:

• Os conteúdos de aprendizagem, a aprendizagem de uma nova língua e a literacia devem ser desenvolvidos separadamente.

• O apoio aos professores é vital.• Quanto mais longa for a ponte, melhor será o

resultado (i.e. quanto mais longo for o período de

Lições chave para Timor-Leste7aprendizagem na língua materna antes da transição para a segunda língua, melhores serão as bases. No modelo “ideal”, a transição demora oito anos, sendo este o modelo adoptado na Papua Nova Guiné. Noutros países é adoptada uma ponte mais curta).

• É importante trabalhar com as comunidades na medida em que tem vários benefícios (especialmente nos resultados da educação das crianças). É mais provável de acontecer caso o ensino comece na língua materna.

• A colaboração com um leque de parceiros pode unir especialistas, recursos e a capacidade de implementar a educação multilingue com base na língua materna.

• A formação contínua dos professores origina melhores resultados.

• É necessário criar um modelo ortográfico para as línguas locais de modo a permitir que as crianças se alfabetizem na sua língua materna. Contudo, na Bolívia, os decisores de política decidiram que a educação em diferentes línguas maternas poderia começar antes do modelo ortográfico ser desenvolvido e disseminado.

Uma boa formação para o desenvolvimento de professores num contexto multilingue requer:

• O uso de referências multilingues e referências à cultura local, tradições e literacias

• Assegurar que os professores conhecem bem as línguas maternas das crianças que ensinam

• Que os professores sejam formados para desenvolver livros e outros recursos

• Que os professores não abandonem o sistema depois da formação inicial, mas que lhes seja dado apoio e formação contínua


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As políticas de educação multilingue com base na língua materna têm como objectivo ajudar as crianças a aprender mais eficazmente, assegurando que alcançam um bom desenvolvimento e resultados educativos, bem como se tornam fluentes nas línguas oficiais/ nacionais. Se Timor-Leste pretende assimilar os benefícios associados à educação multilingue com base na língua materna, são necessárias mudanças em três áreas:

Conclusões da Conferência:O que é necessário para fazer a Educação Multilingue funcionar em Timor-Leste

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A. Investigação e Politica

Existem diferentes tipos de apoior as politicas e as mudanças que poderiam ou deveriam ser usadas em Timor-Leste de forma a apoiar e desenvolver várias intervenções que poderiam resultar numa boa política multilingue com base na língua materna. Estas incluem:• A necessidade de desenvolver uma política


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compreensiva para a educação bilingue, com a Direcção Nacional de Currículo, Materiais e Avaliação do Ministério da Educação, apoiando o maior desenvolvimento da educação bilingue (ou multilingue)

• Os recursos humanos e financeiros precisam de ser distribuídos para desenvolver a educação multilingue

• A necessidade de investigação:

- saber onde é que as diferentes línguas em Timor-Leste estão a ser usadas de forma a conseguir planear adequadamente um programa de educação multilingue com base na língua materna

- sobre os níveis de proficiência em diferentes línguas para avaliar a necessidade de um programa de educação multilingue com base na língua materna

- sobre o impacto da língua na educação, particularmente analisando as crianças que estão fora da escola (não matriculadas) de modo a averiguar se a língua influencia o seu acesso no contexto de Timor-Leste

• Desenvolver a fluência na língua oficial quer para os professores quer para os estudantes

• A necessidade de assegurar o compromisso dos funcionários do governo para com a promoção da importância da educação multilingue.

B. O que os Professores precisam

• Proficiência e fluência nas línguas oficiais e maternas• Competências e conhecimentos sobre ensinar uma

segunda língua e produzir os manuais necessários• Formação e apoio aos professores. O papel dos

professores é crucial para a aprendizagem dos alunos; portanto, os professores necessitam de ser apoiados e receber formação de forma sistemática e contínua sobre como melhorar a sua competência nas línguas oficiais e uso da língua materna

• Livros didácticos, materiais e guias pedagógicos para

serem traduzidos das línguas oficiais para as diversas línguas maternas timorenses

• Conselhos claros e orientações políticas, autorizando os professores a ensinarem nas línguas locais. A excepção ocorre quando existem múltiplas línguas maternas na sala de aula - os professores precisam de ter a autoridade para escolher (sozinhos ou em conjunto com os pais e a comunidade) a língua de ensino. Foi sugerido que o governo permita essa autorizaçaõ através de uma circular que autorize os professores a ensinar nas línguas locais

• Uma campanha de sensibilização para convencer os professores do jardim-de-infância e dos 1º e 2º anos da importância do uso das línguas locais

• Apoio das comunidades e pais: as comunidades e os pais precisam de ser convencidos da importância da aprendizagem na língua materna para as suas crianças, na medida em que pode ser encarado como um passo para a aprendizagem das línguas oficiais

• Bons materiais de recurso para ensinar num sistema de educação multilingue ou bilingue nas várias línguas existentes em Timor-Leste. Tendo por base as experiencias de outros países, é possível desenvolver materiais para todas as línguas e regiões:

- O Governo pode formar os professores para criarem os seus próprios materiais pedagógicos

- As comunidades podem apoiar os professores a desenvolver os seus próprios materiais pedagógicos

- As comunidades podem ser envolvidas no desenvolvimento de recursos - fornecendo histórias; os pais e os membros da comunidade podem criar vários conteúdos na língua em que as crianças serão ensinadas

• Recrutamento adequado; de preferência recrutamento de pais/ professores ou professores locais de forma a assegurar que são proficientes na língua materna local, ou então professores de outras áreas mas com formação na língua materna local


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C. Desenvolvimento da Língua

• Desenvolver uma ortografia estandardizada para as línguas locais timorenses. Esta ortografia necessita de ser disseminada e socializada.

• Continuar a desenvolver e a disseminar a ortografia tétum. Isto deve ser feito pelo INL com o apoio do governo.

• Desenvolver as línguas locais através de:

- Convidar pessoas a escrever histórias nas suas línguas locais e usar imagens

- Investigar a criação de um repositório/ centro onde os timorenses poderiam ir e escrever, bem como gravar historias e canções, etc. na sua língua materna e noutras línguas (um dos oradores partilhou a sua experiencia do escritório

de literatura do Bornéu, no qual foi utilizada esta abordagem, tendo como objectivo encontrar e publicar material escrito em línguas locais).

• Usar os media para promover as línguas oficiais e outras línguas locais.

• Assegurar que o INL tenha recursos e capacidade suficientes.

Os próximos passos

O objectivo final da conferência foi o de reflectir sobre as opções e identificar áreas de acção para Timor-Leste de forma a que a aprendizagem das crianças fosse melhorada. Cada contexto cultural é diferente e único, pelo que precisa de ser considerado adequadamente, embora o desenvolvimento do cérebro das crianças e a forma como estas aprendem seja universal. Os próximos passos identificados na conferência incluem:

• O grupo de trabalho estabelecido para esta conferência deve continuar a encontrar-se, centrando-se nas conclusões da conferência (acima referidas) e dar-lhes seguimento, por exemplo:

- Realizar investigação sobre o uso e a proficiência de língua, bem como sobre as barreiras à educação em Timor-Leste

- Considerar realizar um estudo piloto de um programa multilingue com base na língua materna em Timor-Leste num dos vários distritos

- Desenvolver ortografias estandardizadas para as línguas timorenses locais

• Uma delegação do Ministério da Educação deverá participar nas conferências SEAMEO em Julho de 2008

• Para continuar a aprofundar a compreensão, uma delegação de Timor-Leste deverá ir ao Cambodja, tendo o Sub-Secretário de Estado Sr. Cheu Chap referido na conferência o desejo de receber um grupo de Timor-Leste.




CARE International

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UNICEF Timor-Leste/2008UNICEF Timor-Leste/2008/Vas

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O melhor investimento que o mundo pode fazer é dar às crianças uma educação de qualidade e relevante.Objectivo 2 de Desenvolvimento do Milénio e Objectivo 6 da Educação Todos

Crédito:Consultor/Escritor: Beth RushtonDesign: Yulian Setyanto, consultor da UNICEF

Agradecimentos:Intérpretes da Conferência : Tradutora/Intérprete, UNMITVoluntários da Conferência: Estudantes UNTL

conferencia sobre educacao bilingue abril 2008

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