THAYSE ZAMBON BARBOSA ARAGÃO

CONCEPÇÕES DE CIÊNCIA PRESENTES NA DIVULGAÇÃO E PRÁTICA DE

INSTITUIÇÕES NÃO FORMAIS DE ENSINO DE CIÊNCIAS

CAMPINAS 2013

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Dedico esse trabalho aos amigos e à família que me apoiaram de

diferentes formas até aqui.

vii

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AGRADECIMENTOS

Agradeço à Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior

(CAPES), que financiou essa pesquisa.

À minha orientadora, Silvia, pela confiança, apoio e cumplicidade desde o primeiro

momento na construção em parceria dessa dissertação.

A todos os docentes do Programa de Pós Graduação em Ensino de Ciências e

Matemática que me ajudaram nessa empreitada e também confiaram em mim.

Aos diretores do Museu Exploratório de Ciências e seus funcionários que primeiro

me acolheram nesse universo apaixonante.

Aos Museus e Centros de Ciência que me receberam tão bem, seus funcionários e

diretores que cederam seu tempo e informações sem as quais essa pesquisa não seria

possível.

Aos amigos, colegas, conhecidos e desconhecidos que me ajudaram diretamente,

muito e muitas vezes ao longo de toda essa caminhada.

Ao meu pai, por ter me mostrado que a ciência está ao meu alcance, à minha mãe

por seu apoio incondicional, à minha irmã por abrir os caminhos e à Vivi pela sempre

companhia.

À Juliana e Lívia, amigas que não me deixaram sozinha nem nos lugares mais

distantes. Aos meus amigos, todos, mas em especial ao Simba, sem os quais eu nada seria.

Obrigada.

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x

RESUMO

Esse trabalho tem como objetivo apresentar quais concepções de ciência estão

presentes no discurso e prática de instituições de educação não formal. Para tanto

investigaram-se quatro importantes instituições brasileiras integrantes deste universo,

escolhidas a partir de indicações de seus pares: Museu da Vida (RJ), Espaço Ciência

(PE), Museu de Ciência e Tecnologia da PUCRS (RS) e Estação Ciência (SP). Foram

analisados os sites dessas instituições, utilizando-se como metodologia a análise de

conteúdo, bem como suas exposições, utilizando-se categorias definidas a posteriori,

quais sejam: Interatividade (hands-on, minds-on, hearts-on), Tipo de Representação

científica (fiel à natureza, objetividade mecânica, avaliação instruída) e Tipos de Display

(objeto, painel 2D e 3D, monitoria). Tais categorias foram criadas a partir de ampla

bibliografia acerca de Museografia e Sociologia da ciência, especialmente. Os resultados

apresentam as tendências das instituições estudadas quanto às concepções de ciência que

trazem em seus sites e exposições. Foram ainda utilizadas para classificação as categorias

Tradicional racionalista, Tradicional empirista e Construtivista a fim de facilitar

comparações entre as instituições. Por fim, as conclusões apontam a necessidade das

instituições de educação não formal estarem mais conscientes da importância das

concepções de ciência presentes no ensino e na divulgação da ciência.

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ABSTRACT

This work aims to present the conceptions of science present in the discourse and

practice of non-formal education institutions. Four important Brazilian institutions were

investigated: Museu da Vida (RJ), Espaço Ciência (PE), Museu de Ciência e Tecnologia

da PUCRS (RS) and Estação Ciência (SP). We analyzed the websites of these

institutions, using content analysis as a methodology, and its exhibitions using categories

defined a posteriori: Interactivity (hands-on, minds-on, hearts-on), Representation (true

to nature, mechanical objectivity, trained judgment) and Display Types (object, panel 2D

and 3D, monitor required). These categories were created based on the extensive

literature on museology and sociology of science especially. The results show the trends

of the institutions studied regarding the conceptions of science present in their websites

and exhibitions, namely: Traditional Rationalist, Traditional Empiricist, and

Constructivist. Finally, the findings suggest the need for non-formal education

institutions to be more aware of the importance of the conceptions of science teaching

and dissemination of science.

xiii

xiv

LISTA DE FIGURAS E TABELAS

Figura 1 _ Linha do tempo: história das instituições estudadas ...................................................................48

Figura 2_ Rede de indicações de centros e museus de ciência .....................................................................51

Figura 3 _ Número de visitantes recebidos no ano de 2011 pelos museus estudados ..................................53

Figura 4 – Representação gráfica do gradiente de tipos de exposições. Adaptado de Dean (2003) por

Chelini e Lopes (2008) ..................................................................................................................................66

Figura 5_ Representação gráfica de uma exposição: tipos de display (objeto X informação) X monitor ....67

Figura 6_ Quem são eles? (RODARI E MARZAGORA, 2007, p.14) ............................................................71

Figura 7 _ Gráfico Visitação Presencial Geral Museu da Vida 2009 a 2012 ..............................................80

Figura 8_ Nuvem de palavras Museu da Vida ..............................................................................................84

Figura 9_ Termos vinculados à ciência presentes nos textos do site do MdV ..............................................85

Figura 10_ Nuvem de palavras Espaço Ciência ...........................................................................................87

Figura 11 _ Termos vinculados à ciência presentes nos textos do site do EC ..............................................88

Figura 12_ Nuvem de palavras Museu de Ciência e Tecnologia PUCRS .....................................................90

Figura 13 _ Termos vinculados à ciência presentes nos textos do site do MCT ...........................................91

Figura 14 _ Nuvem de palavras Estação Ciência .........................................................................................94

Figura 15 _ Termos vinculados à ciência presentes nos textos do site da Estação Ciência .........................94

Figura 16 _ Localização das instituições estudadas no Brasil via Google Maps .........................................96

Figura 17 _ Localização Espaço Ciência via Google Maps .........................................................................98

Figura 18 _ Localização Estação Ciência via Google Maps ........................................................................99

Figura 19 _ Mapa localização Estação Ciência via site instituição .......................................................... 100

Figura 20 _ Localização MCT via Google Maps ....................................................................................... 101

Figura 21 _ Localização Museu da Vida via Google Maps ....................................................................... 102

Figura 22 _ Visão de satélite Espaço Ciência via Google ......................................................................... 103

Figura 23 _ Visão de satélite Estação Ciência via Google ........................................................................ 104

Figura 24 _ Visão de satélite MCT via Google .......................................................................................... 105

Figura 25 _ Visão de satélite Museu da Vida via Google .......................................................................... 106

Figura 26 _ Visão de satélite exposição Espaço Ciência via Google ........................................................ 107

Figura 27 _ Ilustração área de visitação Espaço Ciência via site da instituição ...................................... 109

Figura 28 _ Ilustração área de visitação Estação Ciência via material da instituição ............................. 110

Figura 29 _ Ilustração área de visitação MCT via material da instituição ............................................... 112

Figura 30 _ Visão de satélite Parque da Ciência Museu da Vida via Google ........................................... 113

Figura 31 _ Ilustração área de visitação Parque da Ciência via instituição ............................................. 114

Figura 32 _ Item expositivo área “movimento” Espaço Ciência ............................................................... 115

Figura 33 _ Item expositivo área “Terra” Espaço Ciência ....................................................................... 116

Figura 34 _ Monitor do Espaço Ciência explica item expositivo da área “movimento” .......................... 116

Figura 35 _ Painel da área “Terra” da exposição do Espaço Ciência ..................................................... 117

Figura 36 _ Item expositivo “área de física” Estação Ciência.................................................................. 119

Figura 37 _ Item expositivo “área Matemática” Estação Ciência ............................................................ 120

Figura 38 _ Item expositivo “área Terra” Estação Ciência ...................................................................... 120

Figura 39 _ Item expositivo mezanino MCT .............................................................................................. 122

Figura 40 _ Item expositivo mezanino MCT .............................................................................................. 123

Figura 41 _ Item expositivo “área restrita para crianças até 6 anos” MCT ............................................. 123

Figura 42 _ Item expositivo sobre Faraday Parque da Ciência ................................................................ 125

Figura 43 _ Visitantes interagindo em item expositivo Parque da Ciência ............................................... 126

Figura 44 _ Monitor fazendo apresentação Parque da Ciência ................................................................ 126

Figura 45 _ Item expositivo célula animal Parque da Ciência .................................................................. 129

Figura 46 _ Painel Cata-vento Parque da Ciência e Painel hebraico Parque da Ciência ........................ 130

Figura 47 _ Insetário Museu da Vida ........................................................................................................ 132

Figura 48 _ Representação de micro-organismos Museu da Vida ............................................................ 134

Figura 49 _ Painel Parque da Ciência ...................................................................................................... 135

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Figura 50 _ Painel Vasos Ressonantes Parque da Ciência ....................................................................... 135

Figura 51 _ Bancada célula Pirâmide Museu da Vida .............................................................................. 137

Figura 52 _ Painel Imagem do Rio de Janeiro e Baixada Fluminense Parque da Ciência ....................... 138

Figura 53 _ Item expositivo “área percepção” Espaço Ciência ............................................................... 140

Figura 54 _ Painel Anamorfose dos poliedros de Platão Espaço Ciência ................................................ 141

Figura 55 _ Item expositivo “área física” Espaço Ciência ....................................................................... 142

Figura 56 _ Item expositivo Peixe Fóssil Espaço Ciência ......................................................................... 144

Figura 57 _ Imagem de item expositivo do Espaço Ciência ...................................................................... 145

Figura 58 _ Painel Carlos Chagas Espaço Ciência................................................................................... 146

Figura 59 _ Item expositivo “área movimento” Espaço Ciência ............................................................... 148

Figura 60 _ Item expositivo “área movimento” Espaço Ciência ............................................................... 149

Figura 61 _ Parede com desenhos dos visitantes no Espaço Ciência ........................................................ 151

Figura 62 _ Item expositivo “exposição energia” MCT ............................................................................ 153

Figura 63 _ Painel “área Terra” MCT ...................................................................................................... 154

Figura 64 _ Item expositivo “giroscópio” MCT ........................................................................................ 156

Figura 65 _ Item expositivo “insetos” MCT .............................................................................................. 157

Figura 66 _ Painel “Albert Einstein” MCT ............................................................................................... 159

Figura 67 _ Painel sobre vida e energia MCT ........................................................................................... 161

Figura 68 _ Item expositivo “seja um paleontólogo” MCT ....................................................................... 162

Figura 69 _ Bancada no “mezanino” MCT ............................................................................................... 163

Figura 70 _ Item expositivo “pinhão” MCT .............................................................................................. 164

Figura 71 _ Item expositivo “placas tectônicas” Estação Ciência ............................................................ 166

Figura 72 _ Painel “área Terra” Estação Ciência .................................................................................... 167

Figura 73 _ Item expositivo “área física” Estação Ciência ...................................................................... 168

Figura 74 _ Item expositivo “rochas” Estação Ciência ............................................................................ 169

Figura 75 _ Painel “Mata Atlântica” Estação Ciência ............................................................................. 170

Figura 76 _ Painel “energia e ciclos” Estação Ciência ............................................................................ 172

Figura 77 _ Item expositivo “Condutividade elétrica” Estação Ciência ................................................... 173

Figura 78 _ Item expositivo “área matemática” Estação Ciência ............................................................ 174

Figura 79 _ Item expositivo “olfato” Estação Ciência .............................................................................. 175

Figura 80 _ Gráfico referente à análise expográfica, categoria de análises e suas porcentagens por

instituição ................................................................................................................................................... 177

Figura 81 _ Gráfico referente à análise expográfica, categoria de análises em pizza por instituição ...... 178

Tabela 1_ Categorias de análise e seus grandes grupos ...............................................................................64

Tabela 2 _ Análise texto de apresentação Museu da Vida ...........................................................................82

Tabela 3 _ Análise texto de apresentação Espaço Ciência ...........................................................................86

Tabela 4 _ Análise texto de apresentação Museu de Ciência e Tecnologia PUCRS ....................................89

Tabela 5 _ Análise texto de apresentação Estação Ciência ..........................................................................92

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LISTA DE ABREVIATURAS

Associação Brasileira de Centros e Museus de Ciência ABCMC

Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico CNPq

Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior CAPES

Espaço Ciência EC

Estação Ciência EsC

Fundação Oswaldo Cruz Fiocruz

Museu da Vida MdV

Museu de Ciência e Tecnologia MCT

Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul PUCRS

Universidade de São Paulo USP

Views the Nature of Science Form C VNOS C

ixi

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SUMÁRIO

Concepções de ciência presentes na divulgação e prática de instituições não formais de ensino de ciências ................................................................................................................................. 23

1. Introdução ..................................................................................................................................... 23

2. Sociologia da Ciência .................................................................................................................... 26

2.1 Concepções de ciência .......................................................................................................... 26

3. Museus/centros de ciência ............................................................................................................. 37

3.1 Gerações ................................................................................................................................ 42

3.2 História das instituições estudadas ........................................................................................ 43

4. Abordagem metodológica ............................................................................................................. 49

4.1 Definição do objeto ............................................................................................................... 49

4.2 Página na internet .................................................................................................................. 54

4.3 Exposição .............................................................................................................................. 59

4.3.1 A questão escalar ........................................................................................................... 60

4.3.2 Categorias de análise ..................................................................................................... 63

5. Apresentação e estrutura das instituições ...................................................................................... 79

6. Análise site .................................................................................................................................... 82

6.1 Museu da Vida ...................................................................................................................... 82

6.2 Espaço Ciência ...................................................................................................................... 86

6.3 Museu de Ciência e Tecnologia PUCRS ............................................................................... 89

6.4 Estação Ciência ..................................................................................................................... 92

7. Análise exposição .......................................................................................................................... 96

7.1 Análise escalar....................................................................................................................... 96

7.2 Análise exposição e Categorias ........................................................................................... 128

7.2.1 Museu da Vida ............................................................................................................ 128

7.2.2 Espaço Ciência ............................................................................................................ 139

7.2.3 Museu de Ciência e Tecnologia da PUCRS ................................................................ 152

7.2.4 Estação Ciência ........................................................................................................... 165

8. Resultados ................................................................................................................................... 177

8.1 Museu da Vida .................................................................................................................... 178

8.2 Espaço Ciência .................................................................................................................... 181

8.3 Museu de Ciência e Tecnologia PUCRS ............................................................................. 184

8.4 Estação Ciência ................................................................................................................... 187

9. Considerações finais .................................................................................................................... 191

Referências ......................................................................................................................................... 196

xxi

22

23

O Universo não é uma ideia minha

A minha ideia do Universo é que é uma ideia minha

A noite não anoitece pelos meus olhos,

A minha ideia de noite é que anoitece por meus olhos

Fora de eu pensar e de haver tais pensamentos

A noite anoitece concretamente

E o fulgor das estrelas existe como se tivesse peso.

Fernando Pessoa pelo seu heterônimo Alberto Caeiro.

Concepções de ciência presentes na divulgação e prática de instituições não formais de ensino de ciências

1. Introdução

Fernando Pessoa traz em versos a reflexão que deu origem a esse trabalho.

Através de seu heterônimo mais sensacionista, que “crê na eterna novidade do mundo”,

descreve com lirismo único o fato de que o universo, a noite, ou tudo mais que há, não

podem ser explicados ou compreendidos a não ser sob a perspectiva de quem pensa

sobre eles. Sendo assim, pode-se assumir o fato de que todas as ideias estão vinculadas

às pessoas e à sua compreensão do mundo. Em decorrência, isso nos leva à inquietação

mais geral e inicial dessa pesquisa, que busca compreender a importância das ideias e

pensar como se dá sua formação considerando-se o tempo, o espaço e a sociedade.

24

Como refletir sobre a compreensão de mundo das pessoas sem passar pela ciência

e pela educação? Como deixar de fora desse contexto a Sociologia e Filosofia? Tais

reflexões não são novas, contudo são crescentes há pelo menos cinco décadas devido à

importância que a ciência vem ganhando em nossa sociedade:

Para a democracia funcionar numa sociedade cada vez mais científica e tecnológica, o cidadão deveria ser posto numa posição em que, ele ou ela, pudesse não apenas ver o produto da atividade dos cientistas, mas também dominar os meios experimentais pelos quais o conhecimento científico é gerado e avaliado. (COLLINS E SHAPIN, 1989, p.67)

Essa pesquisa buscou aliar tais temas por meio dos Museus e Centros de ciência,

nosso objeto de estudo devido à sua crescente importância no que diz respeito ao ensino

de ciências e às concepções de ciência por eles apresentadas, importância essa que não

pode mais ser ignorada (PANDORA E RADER, 2008).

Fazer uma análise sobre concepções de ciência é apresentar de forma clara uma

relação entre ciência e sociedade em diversos níveis, onde ambas influenciam-se

mutuamente em uma relação que não deve e não pode ser ignorada, seja por estudiosos

da sociologia, seja pelos das chamadas ciências exatas. Martha Marandino apresenta a

educação como possuindo duas “traições” que se relacionam diretamente com os

pressupostos que originaram essa pesquisa:

No caso da educação, a traição estaria calcada, por um lado, no processo inevitável de simplificação, de redução da complexidade do saber ‘original’ e, por outro, no fato de que toda mensagem educativa é sempre algo mais que transmissão de conhecimento, uma vez que é também uma mensagem política e moral. (MARANDINO, 2005, p. 163)

Nesse aspecto, ganha importância ainda maior a reflexão sobre o tema por aqueles

que estão envolvidos com o ensino de ciências, isso porque parte-se do pressuposto de

que ao ensinar, ou mesmo apresentar a ciência, inclui-se- além da “mensagem política e

moral” uma concepção científica. Expandindo esse olhar sobre as concepções de ciência

25

e sua natureza, percebe-se a necessidade de refletir não apenas sobre o sentido

anteriormente exposto _ ensinar transmite aspectos sociais _ mas também no sentido

que “conceituações da natureza da ciência afetam a interpretação do conhecimento

científico sobre o qual as decisões sobre questões sócio-científicas são feitas.”1

(SADLER E ZEIDLER, 2004, p.390).

São essas as reflexões iniciais que levaram à construção desse projeto e por fim

dessa pesquisa. Formada em Ciências Sociais pela Unicamp, já desde o começo da

graduação não quis me afastar das ciências, especialmente as exatas, indo trabalhar no

Museu Exploratório de Ciências – Unicamp, onde tive contato com um mundo de

aprendizado, uma nova forma de educação com potencial para ser muito explorado.

Unindo todo meu interesse por educação, meu contato direto com a educação não

formal, meu amor pelas ciências, humanas e exatas, essa pesquisa consolidou-se da

forma que será aqui apresentada.

Os objetivos da pesquisa podem ser resumidos na seguinte questão: Quais

concepções de ciência estão presentes na divulgação e prática de quatro

importantes instituições de educação não formal no Brasil? Para tanto investigaram-

se os sites dessas instituições e suas exposições e buscou-se ao final apresentar não só as

conclusões da pesquisa, mas também possíveis direções para a reflexão sobre a

apresentação de concepções de ciência em instituições de educação não formal e sua

importância na divulgação e popularização da ciência.

O resultado dessa pesquisa será então apresentado em 9 capítulos. Os capítulos 2 e

3 tratarão de uma parte teórica da pesquisa que permeará todas as demais análises. O

capítulo 2 tratando mais especificamente das questões referentes à Sociologia da ciência

1 Traduzido do original: “nature of science conceptualizations affect the interpretation of scientific knowledge upon which decisions about socioscientific issues are made.”

26

com uma exposição de ideias que permeiam as noções de concepções de ciência que

serão aqui utilizadas, e o capítulo 3 abordando os Museus e Centros de ciência,

passando por uma classificação de gerações e trazendo a história das instituições

estudadas.

O capítulo 4 é um capítulo que vem contribuir com as questões metodológicas

empregadas nessa pesquisa. Desde a definição do objeto, passando por uma perspectiva

escalar, assim como por metodologias mais pontuais utilizadas na análise dos sites das

instituições e de suas exposições, tudo se encontra devidamente descrito nesse capítulo

com o cuidado de tornar claras as formas pelas quais se chegou às análises posteriores.

A parte analítica da pesquisa inicia-se no capítulo 5, com a descrição das

instituições estudadas, seguindo no capítulo 6 com a análise das páginas dessas

instituições na internet, assim como no capítulo 7 com a análise das exposições. Por

fim, o capítulo 8 traz os resultados da pesquisa deixando as considerações finais para o

capítulo 9.

2. Sociologia da Ciência

2.1 Concepções de ciência

A concepção que considera as ideias, especialmente as de caráter científico,

vinculadas a outros fatores, como a sociedade e suas relações, é o ponto principal nessa

pesquisa que aproximará a ciência natural da sociologia, isso porque aceitamos que “a

distinção dicotômica entre ciências naturais e ciências sociais começa a deixar de ter

sentido e utilidade” (SANTOS, 1988, p.48), ou seja, partiu-se do pressuposto de que

27

“todo conhecimento científico-natural é científico-social” (SANTOS, op.cit. p.60) e

deve ser tratado dessa forma para uma análise mais rica e profunda.

Pensar a ciência natural através das lentes das ciências sociais já foi objeto de

estudo de muitos pensadores como Rousseau, Foucault, Weber, dentre outros. Rousseau,

em seu “Discurso sobre as Ciências e as Artes”, de 1749, questiona-se sobre a relação

entre a virtude e o avanço da ciência e da arte, de que forma esse aprimoramento

científico atingia os costumes (ROUSSEAU, 1973). Já Foucault, em diversos de seus

estudos, importa-se com a questão das relações entre poder e verdade que estão

intrinsecamente ligadas ao desenvolvimento das ciências naturais e dos saberes. Este

autor também defende que a história dos saberes é essencial para uma compreensão

mais ampla dessas relações (cf. DELAPORTE, 1998, p.55):

O conhecimento é sempre uma certa relação estratégica em que o homem se encontra situado. É essa relação estratégica que vai definir o efeito de conhecimento e por isso seria totalmente contraditório imaginar um conhecimento que não fosse em sua natureza obrigatoriamente parcial, oblíquo, perspectivo. (FOCAULT, 1984, p.19)

A partir do pensamento de Foucault ficam claras, então, as relações entre ciência e

modelos de verdades que são formulados para além do saber em si, mas também

vinculadas às relações políticas.

Em outro sentido segue Weber, ao analisar a ciência em seu texto “Ciência como

vocação”, no qual observa e analisa as práticas realizadas nos EUA e na Alemanha

mostrando suas diferenças e semelhanças. Weber tem uma visão da ciência que passa

pela paixão e especialização, o que não desmerece sua importância, e a caracteriza em

sua forma ideal:

Seja como for, importa repetir que ser cientificamente ultrapassado não é só destino de todos nós, mas também toda a nossa finalidade. Não podemos trabalhar sem esperar que outros hão de ir mais longe que nós. Este progresso em princípio não tem fim. (WEBER, 1993, p.19)

28

Apesar de todas as visões apresentadas acima, a história das ciências somente

começou a se preocupar de forma mais intensa com questões de recorte mais

sociológico, ou até mesmo mais radicalmente histórico, a partir da metade dos anos

1970, quando passou por uma profunda renovação, provocada por autores como David

Bloor, Barry Barnes, Michael Mulkay, Roy Porter, Steven Shapin, Martin Rudwick,

Michel Callon, Bruno Latour, Karin Knorr-Cetina, dentre outros (PESTRE, 1996). Foi

então que a história começou a tratar os acontecimentos da ciência de uma forma mais

flexível e interpretativa, recusando uma posição racionalista ou positivista da ciência e,

de fato, aproximando-se do fazer histórico tout court.

Esses estudiosos deram origem a concepções que ainda hoje são discutidas a

respeito das funções e características da ciência, que vão desde a crítica ao “método

científico”, o qual vê a ciência como Saber por excelência – baseado na experiência e

em sua reprodutibilidade –, passando por ideias que pretendem falar de campos

disciplinares e não de ciências no plural a fim de marcar as diferenças, até concepções

que acreditam em uma “aculturação” das pessoas imersas na prática da ciência:

Aquele que pratica as ciências é alguém que adquiriu uma cultura, que foi formado, modelado por um certo meio, que foi fabricado no contato com um grupo e com ele compartilhou as atividades – e não uma consciência crítica operante, um puro sujeito conhecedor. Aculturado num conjunto de práticas, de técnicas, de habilidades manuais, de conhecimentos materiais e sociais, ele é parte intrínseca de uma comunidade, de um grupo, de uma escola, de uma tradição, de um país, de uma época. (PESTRE 1996, p. 16).

Apesar das propostas teóricas descritas fazerem parte de uma renovação ocorrida

nos anos 1970-80, as ideias que levaram a elas tiveram sua origem em meados dos anos

1960 com um autor de grande importância para se pensar a sociologia da ciência:

Thomas Kuhn. Kuhn, apesar das críticas que recebeu (MENDONÇA, 2007), é ainda

hoje muito citado nas pesquisas da área de ensino de ciências e, portanto, sua

importância na área não pode ser negada (LOVING e COBERN, 2000). Kuhn vem de

29

uma formação nas ciências naturais e, após contato com pesquisadores da área de

humanidades, foi um dos precursores no questionamento à forma como é contada a

história da ciência:

Para Kuhn, o estudo da história nos faria ver a ciência de um modo diferente daquele que é ensinada e daquele que é veiculada pelas reconstruções lógicas oferecidas nos tratados sobre o método científico. Em suma, a história da ciência se mostraria geradora de problemas especiais para efeito de reconstrução da racionalidade científica. (OLIVA, 1998, p.67)

Com esse olhar para a ciência e sua história, Kuhn definiu sua teoria da ciência,

cuja marca é dada por um distanciamento da tradição observacionista e indutivista, e por

mostrar como fatores, muitas vezes considerados extrínsecos à “razão científica”, são de

grande importância à sua compreensão. É nessa teoria que aparece uma das maiores

contribuições da obra de Kuhn: o conceito de paradigma em ciência.

Para ele os paradigmas seriam “realizações científicas universalmente

reconhecidas que durante algum tempo fornecem problemas e soluções modelares para

uma comunidade” (KUHN 1975, p.13). Vale ressaltar aqui que Kuhn diz “por algum

tempo”, pois tem consciência de que a ciência é mutável e transitória. Assim sendo, tais

paradigmas tendem, mesmo que com grande dificuldade de aceitação, a mudar de

tempos em tempos a partir de novas descobertas e de mudanças sociais.

Kuhn ainda traz a concepção que mostra como a comunidade científica e a

sociedade como um todo se organizam no que se refere à ciência, com seus próprios

costumes e práticas específicas. Esta estrutura foi denominada por ele de “ciência

normal”, sendo esta “baseada no pressuposto de que a comunidade científica sabe como

é o mundo” (KUHN 1975, p.24) e defende fortemente essa posição, mostrando-se

muitas vezes contra qualquer tipo de mudança que de alguma forma ameace a

estabilidade dessa estrutura.

30

Para simplificar as relações entre os conceitos formulados por Kuhn ─

paradigmas, ciência normal, revolução ─ Oliva (1998, p.75) apresenta o seguinte

esquema:

Ciência normal => Crise => Pesquisa extraordinária => Revolução => Nova

ciência normal => Nova crise ...

Fica evidente um ciclo que tende a se repetir incessantemente, isso porque a

ciência é vista como uma construção que está longe de ser estável como muitas vezes se

insinua. Em consonância com Kuhn nesse aspecto (uma vez que em outros aspectos

difere) encontra-se outro importante nome da sociologia da ciência: Michael Mulkay.

Em uma de suas mais importantes obras, Mulkay (1985) afirma que, em síntese: “... ao

contrário da visão padrão, parece que o conhecimento científico não é estável em

significado, não é independente do contexto social e não é certificado pela aplicação de

verificação.”2 (p. 59). Dessa forma, Mulkay corrobora a ideia de que a ciência e a

sociedade estão intimamente relacionadas e vai além, ao colocar a ciência e o

conhecimento científico como instáveis e não necessariamente certificados pela

aplicação de verificação.

Em sua obra, Mulkay afirma ainda que os produtos da ciência são, como qualquer

outro produto cultural, construções sociais (1985, p. 61). Com isso ele descaracteriza a

ciência como algo especial em termos de construção social que se diferencie, ou se

coloque de forma neutra diante da sociedade e cultura. Como já dito anteriormente, tais

reflexões não são absolutamente novas para as ciências sociais e humanas, tendo no

decorrer dos anos sido mais aprofundadas por filósofos e sociólogos preocupados em

2 Tradução livre do original: “…, contrary to the standard view, it seems that scientific knowledge is not stable in meaning, not independent of social context and not certified by the application of verification.”

31

compreender o conhecimento científico e a natureza da ciência e, sobretudo, aplicadas

também às ciências naturais.

Mulkay também pontua a importância da ciência para as questões políticas de

forma a demonstrar como questões científicas são influenciadas pelo social e vice-versa.

Essas reflexões se conectam com as ideias de Focault já mencionadas anteriormente,

que via na ciência e no poder uma forte relação. Contudo, é ainda nos primeiros

capítulos da obra de Mulkay que aparece uma ideia que se pretende aqui aprofundar:

Observação envolve a aplicação de categorias de impressões sensoriais. Categorias, no entanto, como vimos, só têm significado dentro de uma rede de conceitos relacionados e proposições. Consequentemente, a observação consiste na interpretação de impressões sensoriais em termos de uma linguística e de um quadro teórico.3 (MULKAY, 1985, p.46)

Em um primeiro momento, parece que a citação de Mulkay apenas reafirma, de

outra forma, de que modo a ciência vincula-se à interpretação do cientista, que por sua

vez está relacionada com impressões de diferentes naturezas, muitas delas socialmente

definidas. Mas é importante ressaltar a primeira palavra da oração “observation”

(observação) uma vez que o conhecimento científico por inúmeras vezes, para não dizer

em todas elas, passará por uma fase de observação. A afirmação de Mulkay, então,

lembra como mesmo essa ação, que pode parecer a priori isenta e neutra, não se

confirma dessa forma, LEDERMAN et al. (2002) também tratam do tema:

Contrariamente à crença comum, a ciência nunca começa com observações neutras (Popper, 1992). Observação (e investigação) estão sempre motivadas e guiados por adquirem significado em referência a questões ou problemas, que são derivados a partir de certas perspectivas teóricas.4 (p.501)

3 Tradução livre do original: “Observation involves the application of categories to sense impressions. Categories , however, as we have seem, only have meaning within a network of related concepts and a propositions. Consequently, observation consists in the interpretation of sense impressions in terms of a linguistic and a theoretical framework.” 4 Tradução livre do original: “Contrary to common belief, science never starts with neutral observations (Popper 1992). Observation (and investigation) are always motivated and guided by, and acquire meaning in reference to questions or problems, which are derived from certain theoretical perspectives.”

32

A questão da observação, como fica evidente, é muito importante para se pensar a

ciência, sua história e suas concepções. Na obra “Objectivity”, Lorraine Daston e Peter

Galison refletem sobre as mudanças nas concepções de ciência partindo da ideia da

observação e de sua representação na ciência. Daston e Galison focam sua análise,

como o título da obra sugere, nas questões relativas à objetividade científica. A

objetividade sempre foi e continua sendo um tema de ampla reflexão para a ciência. A

busca e / ou a crença na objetividade científica definiram muitas concepções de ciência.

Nota-se essa relevância ao observarmos a presença de tais questões nas reflexões de

Francis Bacon a Thomas Kuhn, passando por muitos outros filósofos e cientistas.

A história da objetividade científica é surpreendentemente curta. Ela surgiu em meados do século XIX e, em questão de décadas se estabeleceu não apenas como uma norma científica, mas também um conjunto de práticas, incluindo a tomada de imagens para atlas científicos. No entanto, mesmo a objetividade podendo ter se tornado dominante nas ciências desde por volta de 1860, ela nunca teve, e ainda não tem, um campo epistemológico para si.5 (DASTON E GALISON, 2007, p.27)

Essa afirmação demonstra como ainda há caminhos a serem traçados no que se

refere ao estudo da sociologia da ciência, apesar de muito já ter sido feito. Daston e

Galison seguem por esse caminho e trazem boas contribuições para se pensar as

concepções de ciência e sua história dentro da própria ciência. Em suas reflexões fica

evidente que essa objetividade metodológica não é atingível, não é independente das

tecnologias que são utilizadas nem do aparato conceitual do pesquisador. Dessa forma,

estes autores veem a subjetividade como uma pré-condição para o conhecimento, uma

vez que esta é uma construção que depende do “eu que sabe” (DASTON E GALISON,

2007, p. 374).

5 Tradução livre do original: “The history of scientific objectivity is surprisingly short. It first emerged in the mid-nineteenth century and in a matter of decades became established not only as a scientific norm but also a set of practices, including the making of images for scientific atlases. However dominant objectivity may have become in the sciences since circa 1860, it never had, and still does not have, the epistemological field to itself.”

33

Contudo, Daston e Galison não pretendem colocar a subjetividade em plena

oposição à objetividade, e suas conclusões dão mais um passo na sociologia da ciência

ao perceber uma relação entre teorias que vezes antes foram colocadas como

antagônicas:

A oposição entre a ciência como um conjunto de regras e algoritmos rigidamente seguidos versus ciência como conhecimento tácito (Michael Polanyi com uma pesada dose de Ludwig Wittgenstein tardio) não mais parece a confrontação entre uma ideologia oficial dos cientistas sustentada pelos filósofos do positivismo lógico versus os fatos sobre como a ciência é concretamente feita, descobertos pelos sociólogos e historiadores. Ao invés disso, ambos os lados desta oposição emergem como ideais e práticas com suas próprias histórias – que nós denominamos ‘objetividade mecânica’ e ‘avaliação instruída6 (DASTON E GALISON, 2007, p.377)

Os conceitos de “objetividade mecânica” e “avaliação instruída” são mais uma

contribuição de Daston e Galison, mas eles também apresentam uma outra categoria de

objetividade científica, a qual denominam “fiel à natureza”. Entendo, porém, que seus

principais avanços são ao caracterizar a ciência mais recente nas duas primeiras

categorias. Essas categorias aparecem relacionadas à objetividade científica. Na

“objetividade mecânica”, a partir de tecnologias _ como os aparelhos fotográficos _ a

ciência buscou representar a natureza com a menor influência possível do homem. Já no

caso da “avaliação instruída”, surge com importância a figura do especialista que possui

como função julgar e interpretar as imagens produzidas por aparatos técnico-científicos,

tornando o ser humano essencial na tomada de decisões em ciência.

Em nenhum momento os autores afirmam que hoje se vê apenas uma dessas

formas epistemológicas de saber, e sim que elas sobrevivem e se conectam em

diferentes medidas. A reflexão sobre elas como forma de categorização apenas favorece

6 Tradução livre do original: “the opposition between science as a set of rules and algorithms followed versus science as tacit knowledge no longer looks like the confrontation between an official ideology of scientists as supported by logical positivist philosophers versus the facts about how science is actually done as covered by sociologists and historians. Instead, both sides of the opposition emerge as ideals and practices with their own histories what we have called mechanical objectivity and trained judgment.”

34

a compreensão da história do pensamento científico. Para Daston (1992b) é necessário

inclusive refletir sobre o fato de a objetividade ser uma questão moral, o que se torna

evidente em suas posteriores reflexões com Galison.

De forma muito mais simplificada, mas também trazendo uma classificação para a

discussão, temos o trabalho de síntese de Marilena Chauí, que apresenta de modo muito

mais conciso as transformações e os tipos de pensamento científico e, por conseguinte,

de suas concepções.

Marilena Chauí (2000) estabelece como sendo as três principais concepções de

ciência a racionalista, a empirista e a construtivista. Para esta autora, as concepções são

marcadas pela sua história no tempo e no espaço, porém pode-se utilizar essa

classificação para pensar em características marcadas de cada vertente ainda muito

presentes em algumas pessoas e instituições, isso porque essas concepções foram

marcantes na história da ciência, representando verdadeiros paradigmas, nos termos de

Kuhn (1975).

A primeira concepção apresentada pela autora é a que ela denomina de

racionalista. Em suas palavras:

A concepção racionalista – que se estende dos gregos até o final do século XVII – afirma que a ciência é um conhecimento racional dedutivo e demonstrativo como a matemática, portanto, capaz de provar a verdade necessária e universal de seus enunciados e resultados, sem deixar qualquer dúvida possível. Uma ciência é a unidade sistemática de axiomas, postulados e definições, que determinam a natureza e as propriedades de seu objeto, e de demonstrações, que provam as relações de causalidade que regem o objeto investigado. (2000, p. 320)

Observando com cuidado a citação anterior, fica claro que a concepção

racionalista é aquela que se vincula mais fortemente à matemática e à objetividade

como entendida usualmente. O racionalismo é uma interpretação de ciência que a

coloca como universal, no qual a realidade poderá ser entendida através da lógica

35

matemática e verificada pelos experimentos e não o contrário. O pensamento possui um

papel central, especialmente relacionado aos modelos científicos. Galileu e Descartes

são cientistas que exemplificam essa forma de pensamento.

Outra concepção apresentada de forma reduzida por Chauí (2000) é a empirista.

Segundo ela:

A concepção empirista – que vai da medicina grega e Aristóteles até o final do século XIX – afirma que a ciência é uma interpretação dos fatos baseada em observações e experimentos que permitem estabelecer induções e que, ao serem completadas, oferecem a definição do objeto, suas propriedades e suas leis de funcionamento. A teoria científica resulta das observações e dos experimentos, de modo que a experiência não tem simplesmente o papel de verificar e confirmar conceitos, mas tem a função de produzi-los. Eis por que, nesta concepção, sempre houve grande cuidado para estabelecer métodos experimentais rigorosos, pois deles dependia a formulação da teoria e a definição da objetividade investigada. (p.320)

A concepção empirista diferencia-se da racionalista principalmente quando coloca

a questão experimental como essencial para o pensamento científico e dela se aproxima

quando pensa a ciência como uma forma de explicar e representar fielmente a realidade

da natureza. Desse modo, podemos dizer que a diferença entre essas duas formas de

pensamento é marcadamente definida pelo fato da concepção racionalista ser dedutiva e

da empirista ser indutiva. É essa diferença que fará com que os empiristas preocupem-se

exaustivamente com a questão do método científico, sendo até hoje um paradigma

muito forte da ciência.

Por fim, a última e mais recente concepção apresentada é a construtivista. Chauí

diz que:

A concepção construtivista – iniciada no século passado – considera a ciência uma construção de modelos explicativos para a realidade e não uma representação da própria realidade. O cientista combina dois procedimentos – um, vindo do racionalismo, e outro, vindo do empirismo – e a eles acrescenta um terceiro, vindo da ideia de conhecimento aproximativo e corrigível. (2000, p.321)

36

As ideias que permeiam a concepção construtivista estão vinculadas diretamente

ao fato de se considerar a ciência como uma forma de aproximação da realidade. Para

tanto a concepção construtivista traz à tona métodos racionalistas e empiristas que, ao

contrário do que os modelos ideais dessas duas concepções sugerem, não reproduzirão a

realidade, mas sim uma representação dela. A ideia de verdade absoluta não faz sentido

na lógica construtivista, que está sempre aberta a modificar, corrigir e até abandonar

suas crenças, em busca sempre de uma verdade aproximada, mas com a certeza de que

não haverá nunca uma verdade única e absoluta.

Como fica evidente, as três categorias reduzem em muito a complexidade das

concepções de ciência atuais e ao longo do tempo. Porém, tornam claro também que

essas concepções estão totalmente separadas apenas em tipos ideais, o que mesmo entre

cientistas é difícil de ser encontrado. Cada concepção de ciência abarcou características

de outras concepções e na prática os limites entre elas são muito mais tênues do que as

incoerências entre elas parecem sugerir.

Do que foi discutido até aqui, fica evidente que onde há ciência há também

concepções de ciência pré-estabelecidas e, sendo assim, em museus e centros de ciência

não poderia ser diferente. Nesses espaços, a ciência e suas concepções emergem de

diferentes formas e também a possibilidade de haver diferentes concepções interagindo

no mesmo ambiente não é pequena. Contudo, devido às suas características específicas,

outros fatores devem ainda ser considerados para pensar a forma como a ciência é vista

e trabalhada nessas instituições de educação não formal.

37

3. Museus/centros de ciência7

A divulgação de ideias e concepções, não há dúvida, se dá de forma muito

significativa através do ensino de ciências, seja ele formal ou não formal. Esse ensino,

por sua vez, em um plano ideal, contaria com um diálogo realmente eficaz entre

ciências naturais e ciências humanas, no âmbito escolar, e também um diálogo entre

educação formal e não formal (CACHAPUZ e outros, 2004). Em reforço e

concordância, é importante citar a especialista em educação científica Martha

Marandino:

Entendemos que os objetivos de ensino são diferentes dos objetivos de produção de ciência e que, portanto, não se pode exigir que a escola_ ou qualquer outra instância de ensino e divulgação da ciência _ tenha de reproduzir a lógica e a estrutura do conhecimento científico. A educação e a divulgação da ciência têm finalidades e princípios particulares. (MARANDINO, 2005, p.165)

Nesta tarefa de atender a uma demanda de tal monta e com tais finalidades e

princípios no que se refere ao ensino de ciências, não se pode prescindir das instâncias

não formais de educação, “destacando-se entre elas os museus de ciência, que, em sua

versão contemporânea, são instituições dedicadas à pesquisa, à preservação e à

organização de acervos representativos do conhecimento científico e tecnológico, à

divulgação e à popularização da ciência e à educação não formal em ciências”

(CHINELI, 2009, p.378).

No que se refere à divulgação e ensino de ciências através dos museus e centros

que abordam essa temática, é de extrema importância pensar o público como peça-

chave dessa relação, especialmente desde o final do século XIX e início do XX, quando

a educação começa a ter uma importância crescente nesses espaços (SOICHOT, 2001).

7 Usaremos os termos Museus de Ciência e Centros de Ciência sem focar em sua diferenciação uma vez que as instituições estudadas não trazem tal enfoque, mesmo algumas sendo chamadas de museus e outras de centros o uso de acervos material e imaterial _ principal diferença entre museus e centros (CURY e BARRETTO, 2000) _ estão presentes de forma mista nelas.

38

Isso porque se sabe que os primeiros museus de ciência natural surgiram em contextos

muito diferentes do que são hoje, sua estrutura e finalidades eram diferentes, servindo

muitas vezes até mesmo como moradia dos então cientistas, os quais, apesar de seu

interesse e dedicação pela ciência, normalmente tinham outra profissão que lhes

garantia a sobrevivência (OUTRAM, 1996).

Estudos constataram, ainda, que a ciência tampouco era apresentada ao público

como o é hoje. A princípio, o público exercia o papel de consumidor passivo o que

garantia a legitimação do conhecimento desenvolvido pelo cientista através de

evidências apresentadas (FEHER, 1990).

Foi através dessa necessidade de aprovação pública que os experimentos

científicos, da então chamada Filosofia Natural, permaneceram ligados à magia natural

entretendo o público em demonstrações que mais se aproximavam de espetáculos. Rider

chega a comparar as práticas do século XVIII com a dos museus e centros de ciência

contemporâneos:

(…); igualmente los museos que requieren la participación del público siguen el vivo ejemplo de los conferenciantes públicos y los fabricantes de instrumentos del siglo XVIII, quienes llevaron los experimentos demostrativos a las esquinas de las calles y a los salones. (RIDER, 1990, p.114)

Esses estudos mostram que os primeiros museus de ciência tem algumas

características que se aproximam do formato que tais espaços possuem atualmente,

porém não são de fato muito parecidos, houve diversas modificações com o passar dos

anos, especialmente no que se refere à organização, funções e metas desses espaços.

Cazeli e outros (1999, p.5) esclarecem de que forma devem ser entendidos os primeiros

museus de ciência:

O ancestral dos museus de ciência é o Gabinete de Curiosidades e remonta ao século XVII. Caracterizava-se pelo acúmulo de objetos relativos a diferentes

39

áreas (animais empalhados, quadros, moedas, instrumentos científicos, fósseis etc.) apresentados de forma desorganizada. Em meados do século XVIII inicia-se uma organização mais estruturada das coleções que passam a ser utilizadas como suportes de demonstração, isto é, para estudo e difusão. Neste período os museus de história natural começam a tomar forma. A apresentação reflete as pesquisas desenvolvidas nas diferentes disciplinas científicas que também começam a se delimitar. Os museus dessa época tinham como característica marcante uma ligação estreita com a academia; a educação voltada para o público não era sua principal meta, mas sim contribuir para o crescimento do conhecimento científico por meio da pesquisa.

A história dos museus de ciência, com seu surgimento como gabinetes de

curiosidade é evidentemente uma história europeia. Na América Latina, em especial no

Brasil, esse surgimento e interesse pelas ciências em formato institucionalizado como

museus se deu de forma um tanto quanto diferente e mais tardia.

O aspecto mais característico dos diversos museus da América Latina de colonização ibérica foi sua vinculação às universidades, possivelmente pela longa tradição universitária espanhola, que transferiu essa tradição ao seu império americano [Prado, 1999]. A tradicional universidade do México, fundada em 1551, a de São Carlos na Guatemala (1676), a de São Felipe no Chile (1738) e posteriormente a de Buenos Aires, abrigarão alguns dos primeiros museus que se constituirão nessas regiões, desde o final do século XVIII. No caso brasileiro, na ausência de universidades, o Museu Nacional do Rio de Janeiro teve toda sua trajetória vinculada aos cursos de ensino superior existentes na Corte. (LOPES, 2003, p.67).

Essa ligação com a academia, que se repetiu no surgimento de museus em nível

europeu e também latino, foi muito importante para definir seus formatos e importância.

No Brasil, diferentemente do que ocorre em muitos lugares do mundo – por exemplo,

nos EUA –, as universidades continuam a ter uma forte e inegável relação com os

museus de ciência, e esta relação determinará características específicas dessas

instituições no país, como será discutido mais adiante.

Ainda sobre a história dos museus de ciência no Brasil é interessante pontuar dois

momentos em nossa história que, segundo Margaret Lopes, estão intrinsecamente

relacionados ao surgimento e desenvolvimento desse tipo de instituições em nosso país:

40

Os museus brasileiros tiverem suas origens associadas a dois momentos conjunturais apontados exaustivamente pela nossa historiografia como marcos referenciais da cultura brasileira: a transição para o século XIX, caracterizada pela crise do Antigo Sistema Colonial e a transferência da sede da monarquia portuguesa para o Brasil, com o conjunto de implementos nos terrenos social, político, econômico e cultural que daí resultaram; e os anos inaugurados pela década de 1870, sintetizados nas frases clássicas de Sílvio Romero e Fernando de Azevedo, respectivamente, como período de um ‘bando de ideias novas’ e de ‘ebulição intelectual’ do país. (LOPES, 2009, p. 12)

Maria Esther Valente (2008) também traz importantes contribuições para pensar a

história dos Museus e Centros de Ciência no Brasil. Partindo do estudo do contexto

histórico em que essas instituições foram criadas ela consegue mostrar as mudanças de

concepções e mentalidades que levaram tais instituições aos posicionamentos mediante

à ciência que observamos nessa pesquisa. Através de seminários, encontros e órgãos que

institucionalizaram a ciência no país e vinculados a esses eventos é que veremos a

criação e desenvolvimento de muitos (inclusive dos aqui estudados) centros e museus de

ciência nacionais.

Tendo em vista essa breve história de formação dos museus de ciência e de sua

relação com o público nesse movimento, chega-se aos papéis atuais de tais instituições.

Sabe-se que tais papéis em grande parte modificaram-se, desapareceram ou renovaram-

se nesses séculos de existência, sendo hoje considerados como espaços privilegiados

para promover a cultura e educação científica entre cientistas e leigos (DELICADO,

2004). Se antes a educação não fazia parte da missão dos museus de ciência, hoje é um

dos seus principais objetivos:

O conceito ampliado de educação com o qual hoje lidam os museus se relaciona à importância conferida à educação em fazer frente às transformações pelas quais passa a sociedade contemporânea. (...) Nesse contexto, a educação em ciências assume um papel de grande importância, preparando cidadãos para essa nova realidade. Para alcançar essa centralidade, esse campo de conhecimentos passou por profundas mudanças, muitas delas relacionadas às transformações nas formas de se interpretar a produção e a apropriação social das ciências, ou de se

41

compreender o papel da educação no mundo contemporâneo. (GRUZMAN e SIQUEIRA, 2007, p.420)

É a partir desse referencial que se pretende discutir as questões propostas por essa

pesquisa. Sabe-se da importância dos museus e centros de ciência no que se refere ao

ensino de ciências e a importância social que extrapola o saber pelo saber e que se

relaciona ao que se ensina e ao que se aprende como ciência:

Museus de ciência são espaços mediadores entre a ciência e a sociedade, instituições de divulgação da produção e do fazer científico. Também vistos como complemento da escola, principalmente em países onde o sistema de educação formal aponta problemas estruturais, como é o caso da América Latina, museus são percebidos como laboratórios pedagógicos e ocasião para atualização do docente, principalmente no ensino de ciências. (KOPTCKE, 2003, p. 14).

Entre tantos outros fatores que implicam refletir a importância sobre pensar o

ensino de ciências, aqui o foco preocupa- se com concepções transmitidas no ensino não

formal, sejam em forma de exposição (CONTIER E MARANDINO, 2009), ou outras,

que, de forma ampliada, implicam a compreensão do próprio conceito de ciência. Dessa

maneira, também se aproxima das preocupações já expostas por Margaret Lopes e

Sandra Muriello (2005, p.28):

Em diferentes contextos, conotações profundamente elitistas e de marcadas divisões sociais se mesclaram com propósitos de ações democráticas e acesso generalizado à educação, em que os museus se apresentaram como instituições essenciais de comunicação e controle. As atuações educacionais e científicas, os papéis culturais, ideológicos, políticos, dos museus latino-americanos necessariamente devem ser compreendidos de forma não dissociada dos quadros conceituais mais amplos dos processos museais, científicos e comunicacionais que acompanharam os museus públicos desde suas origens.

Tais reflexões permearão todas as análises realizadas a seguir, refletindo sempre

sobre o papel e importância de instituições de educação não formal em um país como o

Brasil, com suas especificidades no que se refere às ciências e à educação.

42

3.1 Gerações

Uma forma de abordar e classificar as principais características de museus e

centros de ciência é pensando no conceito de gerações descrito por Paulette McManus

(1992), em que essa autora utiliza a nomenclatura de gerações para descrever três tipos

de museus e centros de ciência. Nas palavras da autora:

Primeira Geração de Museus de Ciência: Saturação de objetos e Informação autoritária. Os museus de ciência de primeira geração foram derivados de lacunas nos assuntos das coleções do Gabinete de Curiosidades. Eles incluem os grandes museus de história natural e aqueles dedicados às coleções de instrumentos utilizados em pesquisa científica.

Segunda Geração de Museus de Ciência: O Mundo do Trabalho e Avanço Científico. Os museus de ciência de segunda geração foram fundados para serem totalmente instituições públicas funcionais. Preservação de acervos mais antigos não era a sua preocupação, uma vez que foram originalmente criados para atender às necessidades práticas da indústria. Eles são essencialmente ciência aplicada e museus da indústria.

Segunda fase da Segunda Geração: Educação Pública e Progresso da Ciência. A segunda fase na história dos museus de ciência e tecnologia de segunda geração na Europa e na América foi influenciada pela grande onda de enorme sucesso, temporária, de exposições públicas e feiras que ocorreram no período entre 1850 e a segunda guerra mundial.

Terceira geração de museus: Ideias ao invés de objetos. Museus de terceira geração diferem marcadamente da geração anterior de museus, porque eles têm percorrido um longo caminho de distanciamento de uma abordagem baseada no objeto. (...). Estes museus e centros de ciência estão preocupados com a transmissão de idéias científicas e conceitos, em vez de a contemplação de objetos científicos ou a história da evolução científica (McMANUS, 1992, pp. 161-163)8

8 Tradução livre do original: “First Generation Science Museums: Object Saturation and Authoritative Information The first generation science museums were derived from subject matter breakdowns of Cabinet of Curiosities collections. They include the great natural history museums and those devoted to collections of instruments used in scientific research.” “Second Generation Science Museums: The World of Work and Scientific Advance The second generation science museums were founded as fully functional public institutions. Preservation of older collections was not their concern since they were originally established to meet the practical needs of industry. They are essentially applied science and industry museums.” “Second Stage of the Second Generation: Public Education and the Progress of Science The second stage in the history of the second generation science-technology museums in Europe and America was influenced by the great spate of wildly successful, temporary, public exhibitions and fairs which occurred in the period between 1850 and the second world war.” “Third Generation Museums: Ideas Instead of Objects Third generation museums differ markedly from the previous generation of museums because they have moved a long way from an object based approach. (…). These

43

Está claro como McManus pretende classificar museus e centros de ciência de

acordo com diversas características. Apesar da autora apresentar suas gerações

relacionadas a certa temporalidade, isso não torna as gerações exclusivas desses

períodos, que na verdade marcam o seu surgimento, uma vez que na atualidade

podemos encontrar museus e centros de ciência que podem se identificar com as três

gerações. Da mesma forma, tal classificação não se daria nos espaços que temos hoje de

forma tão restrita, sendo muito permeáveis as barreiras entre uma geração e outra, ou

seja, muitos centros e museus de ciência apresentarão características marcantes de mais

de uma geração.

Todas essas características dos museus relacionam-se diretamente com suas

exposições, mas em seus discursos tais características também estão presentes, sejam ou

não contraditórias com a realidade exposta ao público. Não se pode deixar de citar que,

vinculadas a todos estes fatores, estão também suas concepções de ciência, foco

principal nesse trabalho.

3.2 História das instituições estudadas

Refletindo sobre a importância dos Museus e Centros de Ciência em âmbito

mundial, onde parte da história de seu surgimento e desenvolvimento já foi comentada,

vale a pena tratar agora da história no que se refere ao Brasil. De forma a focar nos

objetos de estudo dessa pesquisa será apresentada a história dos Museus e Centros de

Ciência no Brasil a partir da história das quatro instituições nacionais em destaque nessa

pesquisa. museums and Science centres are concerned with the transmission of scientific ideas and concepts rather than the contemplation of scientific objects or the history of scientific developments.”

44

Conforme já tratado por Margaret Lopes em sua emblemática obra “O Brasil

descobre a pesquisa científica” (1997), instituições como museus, dedicadas às ciências

naturais, consolidam-se no Brasil a partir da segunda metade do século XIX, entre elas

estão o Museu Nacional do Rio de Janeiro, o Museu Paraense Emílio Goeldi e o Museu

Paulista. Porém as instituições aqui estudadas não fazem parte desse grupo, elas por sua

vez tem um surgimento bastante posterior, já no século XX sob novas perspectivas.

O início desse novo movimento que deu origem à criação das instituições aqui

tratadas começa na década de 1960, quando as questões ligadas à educação científica

brasileira são repensadas, especialmente no que se refere ao ensino de disciplinas como

matemática, física, química, biologia. Esse movimento se deu especialmente nas

universidades, que cada vez mais exigiam a montagem de laboratórios didáticos com

materiais e aparelhagem diversa para um “ensino realmente científico” (CAZELLI et

al., 2003).

No caso específico do MCT, foi exatamente esse movimento que iniciou sua

criação. Com o início dos cursos de ciência na PUCRS na década de 1960, os

professores da instituição preocupavam-se em montar laboratórios de ensino e pesquisa,

assim como acervo e coleções científicas, de modo que em 4 julho de 1967 o Conselho

Universitário aprovou a criação do Museu de Ciências da PUCRS que, anos mais tarde,

se transformaria no que hoje chamamos de MCT.

Já na década de 1970, a ciência passa a ganhar representatividade pela crise do

petróleo e pela baixa consciência ecológica que lhe garante importância especialmente

no que se refere à educação ambiental. É nessa época que surgem as primeiras ideias

que darão origem à Estação Ciência juntamente com a criação da Academia de Ciências

do Estado de São Paulo. Segundo divulgado pela Estação Ciência, o projeto foi

45

elaborado por cerca de 60 pessoas do CNPq com a colaboração de universidades, órgãos

governamentais e empresas.

Apesar de muitas idéias sobre ensino de ciências em âmbito formal e não formal

terem surgido anteriormente, é na década de 1980 que o Brasil vê surgirem importantes

instituições preocupadas com essas questões (CAZELLI et al, 2003). “Muitas das

instituições museológicas criadas nesse período centraram ou promoveram atividades na

perspectiva do público, em especial o escolar, introduzindo em sua museografia

elementos interativos e/ou desenvolvendo ações educativas em diferentes níveis.”

(CAZELLI et al., 2003, p.91-92)

É sobre essas perspectivas que, em 24 de junho de 1987, é inaugurada a Estação

Ciência. Pautada em perspectivas semelhantes, priorizando a interatividade, é na década

de 1980 que reitor e professores da PUCRS buscam realizar mudanças em seu então

Museu de Ciências, lançando em 1988 a pedra fundamental do chamado Centro de

Ciência e Cultura da PUCRS.

Conforme Sibele Cazelli e outros trazem, é efetivamente na década de 1990 que

as instituições como museus e centros de ciência irão se consolidar no Brasil:

Na década de 1990, a importância das ações em divulgação científica no país ganharam firmeza, bem como se ampliaram as experiências de educação não formal, entre outras formas, por meio da criação de novos museus de ciência. Decorrentes, muitas vezes, de financiamentos governamentais _ municipais, estaduais e federais _ , instituições museológicas no campo das ciências foram financiadas em vários estados. (CAZELLI et al., 2003, p.92)

Nessa década é que surgiram, na Fiocruz, as ideias para a implantação de um

museu de ciências que veio a se consolidar em 25 de maio de 1999, com a inauguração

do Museu da Vida, após vencer um edital de financiamento da CAPES. De modo

bastante semelhante, também a partir de edital de financiamento da CAPES o Espaço

46

Ciência foi idealizado e, a partir de 1995, sua implantação começou. Contudo foi só em

1996 que passou a ocupar o local atual. A Estação Ciência e o MCT também sofreram

modificações nesse período: a Estação ganhou mais espaço para suas instalações e

passou a ser administrada pela USP, e o MCT finalmente teve sua exposição aberta ao

público no prédio e modelos atuais em 14 de dezembro de 1998.

Nota-se, por esse breve histórico, que as instituições estudadas emergem em

momentos próximos, contudo com alguns propósitos diferentes que podem influenciar

seu atual perfil. Isso está relacionado, evidentemente ao contexto histórico, social e

político em que tais instituições foram criadas. Maria Esther Valente apresenta em sua

tese de doutorado (2008) vários documentos que ajudam a compreender em que

contextos as instituições aqui estudadas surgiram e de que forma isso influenciou sua

forma de apresentar a ciência:

Os projetos dos museus efetivamente instalados, no decorrer dos últimos 30 anos, registraram mudanças significativas. O que prevalecia no mundo, de 1960 a 1970, era a ideia da ciência como salvação para todos os problemas da sociedade e que os museus de ciências e tecnologia teriam um papel de promovê-la no sentido de atuar sobre uma população de coeficiente deficitário sobre os conhecimentos das ciências e tecnologia. Era necessário dar mais informações para o público leigo e conscientizá-lo da importância dessa temática para o desenvolvimento dos países. Esta concepção começa a ser questionada na década de 1980 com base na constituição de um novo contexto em que a credibilidade da ciência é colocada em dúvida, em função principalmente dos desastres de Chernobil e da Chalanger. Um novo olhar surge sobre a relação do público com a ciência, envolvendo sociólogos, historiadores, cientistas sociais de maneira geral. É um momento em que os estudos sociais da ciência tomam força,voltados para conhecer a construção social da ciência. (VALENTE, 2008, p.242)

Além disso, é possível ressaltar a importância que a ciência, sua divulgação e

ensino, tiveram no decorrer da história e de que forma influenciaram na criação e

mudanças nessas instituições.

Na década de 1980 foram claramente influenciados por um conjunto de evidências oriundas de estudos sobre o ensino-aprendizagem de ciências. A ideia

47

do ‘aprender fazendo’, bastante difundida no ensino de ciências, encontra nos museus de ciência de caráter mais dinâmico e educacional um meio de divulgação. Os anos 1990 reforçam a ampliação dessas instituições e produziram um acúmulo de experiências e reflexões teóricas sobre o tema. (CAZELLI et al., 2003, p 93).

A Figura 1 mostra uma linha do tempo em que importantes acontecimentos das

quatro instituições estão descritos. Nela é possível notar tendências que, conforme

foram apresentadas anteriormente, estão relacionadas à questões nacionais e até

mundiais da ciência, de seu ensino e divulgação. Tais aspectos históricos são muito

relevantes para entendermos os contextos, formatos e modificações que a ciência e em

especial as instituições estudadas sofreram desde o surgimento das primeiras ideias para

sua implantação.

48

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49

4. Abordagem metodológica

4.1 Definição do objeto

O método de escolha do objeto de pesquisa é primordial na construção de um

projeto de pesquisa. No entanto, em muitos casos, este não é um fato obrigatório nem ao

menos preferível. Conforme propõe Mirian Goldenberg (1997, p.72):

O pesquisador ao escolher seu objeto de estudo deve pensar: 1. Como identificar um tema preciso (recorte do objeto); 2. Como escolher e organizar o tempo de trabalho; 3. Como realizar a pesquisa bibliográfica (revisão da literatura); 4. Como organizar e analisar o material selecionado; 5. Como fazer com que o leitor compreenda o seu estudo e possa recorrer à mesma documentação caso retome a pesquisa.

Levando em consideração esses cinco pontos foi escolhido o objeto da presente

pesquisa: Museus e centros de ciência em âmbito nacional. Porém, como fica evidente,

seria necessário realizar um recorte do objeto, para que ele então se adequasse às

proposições de número 1 e 2 de Goldenberg, já que o tempo de pesquisa é algo que não

se poderia ignorar nesse caso. É evidente que os recortes do objeto de estudo devem

responder aos interesses do pesquisador, mas não só a isso. Dessa forma, buscou-se uma

metodologia que permitisse que tal recorte fosse relevante para a pesquisa.

Conforme já citado anteriormente, o objeto geral da pesquisa seriam os museus e

centros de ciência em âmbito nacional, mas como definir quais desses centros e museus

deveriam ser escolhidos para análise? Uma possibilidade de resposta foi a busca por

catálogos que reunissem essas instituições espalhadas pelo país. O melhor e mais

completo catálogo encontrado foi o “Guia de Centros e Museus de Ciência do Brasil

2009”, organizado pela Associação Brasileira de Centros e Museus de Ciência

(ABCMC). No entanto, vale a pena ressaltar a dificuldade em reunir e catalogar tais

instituições, conforme fica claro no trecho de abertura do citado guia:

50

Destaque-se que coletar informações sobre essas organizações no Brasil é um trabalho de formigas. Há de se esmiuçar Brasil afora para identificar as diversas iniciativas, especialmente aquelas em cidades menores. Certamente, muitas ainda ficaram de fora. (2009, p.5)

A dificuldade para reunir tais instituições e organizá-las em um só espaço de

consulta é grande, especialmente pelo número de locais vinculados à divulgação e

educação científicas. Não obstante, o Guia da ABCMC em 2009, apesar das

dificuldades, conseguiu reunir 190 instituições, entre museus, centros de ciências,

jardins botânicos e zoológicos.

Não restam dúvidas de que estudar 190 instituições espalhadas pelo território

nacional não seria uma tarefa viável para uma pesquisa de mestrado, de forma que mais

recortes do objeto de pesquisa mostraram-se necessários.

Os recortes utilizados para melhor definir o objeto de pesquisa surgiram

primeiramente como uma necessidade de diminuir o número de instituições de 190 para

um número viável. No entanto, essa não foi a única demanda que implicou a adoção de

recortes. Sabendo-se que em uma das fases da pesquisa seria realizada a análise dos

textos divulgados nos sites de tais museus, tornou-se imprescindível que os museus a

serem estudados possuíssem página própria na internet, o que caracterizou mais um

recorte do objeto.

Dessa forma, os museus e centros de ciência constantes no catálogo foram

classificados novamente levando-se em consideração esse aspecto: existência de página

na internet. Porém, apesar desta classificação a priori, ainda restavam 87 instituições

em que o estudo poderia ser realizado. Foram, então, necessários mais recortes. Nesse

momento, optou-se por destacar os museus e centros de ciência, em âmbito nacional,

que tivessem mais relevância entre seus pares. Para tanto foi utilizada uma rede de

indicações entre as instituições, melhor descrita a seguir.

51

A importância da utilização de redes sociais para determinação do objeto de

pesquisa foi essencial para que se pudesse selecionar, dentre as instituições nacionais, as

que se revelassem referências na área do ensino não formal de ciência e que fossem

assim consideradas por seus pares:

A análise das redes é uma ferramenta que nos permite conhecer as interações entre qualquer classe de indivíduos, partindo preferencialmente de dados qualitativos do que quantitativos. (...) Assim, as redes ou gráficos constituem uma ferramenta importante para representar as interações entre indivíduos ou grupos de indivíduos de forma ilustrativa e agradável. (ALEJANDRO e NORMAN, 2005, p.1)

Partindo destas referências e considerando a importância e utilidade da realização

de redes sociais, e assumindo-se aqui as instituições como “indivíduos”, foi realizada

uma pesquisa junto aos representantes dos centros e museus de ciência, que resultou no

diagrama a seguir9:

9Os nomes dos museus foram substituídos por números independente da ordem de indicação apenas para facilitar as possíveis relações e por motivos éticos que impediriam a divulgação dos nomes das instituições.

Legendas

Instituições citadas dentro dos parâmetros da pesquisa

Instituições que citaram a si mesmas

Instituições citadas fora dos parâmetros da pesquisa

M6

M2

M7

M8

M3

M1

M4

M5

Figura 2_ Rede de indicações de centros e museus de ciência

52

A figura 2 ilustra a rede de indicações dos centros e museus de ciência brasileiros,

onde os círculos representam os museus e centros citados que se encontram dentro dos

parâmetros já listados, e os triângulos são as instituições citadas que, porém, não se

enquadram nos filtros adotados.

Para a montagem de tal diagrama solicitou-se que diretores e representantes de

museus e centros de ciência brasileiros indicassem três centros de ciência em nível

nacional que julgassem relevantes para a realização de um estudo sobre as práticas

nesse tipo de instituição. Buscando formar uma rede, não seria viável interrogar todas as

instituições. Portanto, foi necessário optar por uma delas, a qual iniciaria a rede de

indicações. Considerando-se a instituição em que a pesquisa será realizada, optou-se por

iniciar a rede a partir do Museu Exploratório de Ciências – Unicamp. Um representante

do Museu Exploratório, então, indicou mais três instituições que, por sua vez, indicaram

mais três, até que a rede se fechasse em si mesma e todos que tivessem sido indicados

tivessem, por sua vez, indicado mais três instituições.

Na figura 2 podemos observar as direções das indicações representadas pelas setas

e pelos quadrados. Cada seta representa o sentido da indicação e os quadrados

representam as instituições que se autocitaram, já que essa possibilidade em momento

algum foi negada. É interessante observar que, apesar do grande número de instituições

que tínhamos a princípio, a rede fechou-se com poucas indicações, havendo, inclusive,

mais de um caso de indicação recíproca. Isso revela que, apesar do Guia da ABCMC de

2009 listar 190 instituições, são poucas aquelas que, de fato, têm peso e destaque no

cenário nacional.

Partindo-se para uma análise de rede simplificada, é possível notar que não há um

alto grau de centralidade em nenhum dos nós, sendo mais visível seu grau de

53

intermediação e de proximidade. É evidente que não teríamos nós isolados, pois se trata

de uma rede de indicações na qual cada um, para fazer uma indicação, deve ter sido

indicado. Porém, vale ressaltar que o baixo número de atores citados entre os possíveis e

a ausência de um nó com grau de centralidade relevante são pontos que indicam como

se dão as relações entre os centros e museus de ciência no país.

A rede de indicações permitiu que restassem seis instituições possíveis de serem

estudadas. Entretanto, esse ainda era um número alto, ao se considerar o tempo da

pesquisa para uma dissertação de mestrado. Por conseguinte, mais um critério de

escolha se fez necessário. Novamente, refletindo sobre a importância das instituições

em nível nacional e localmente, onde estão inseridas, o próximo critério a determinar

quais instituições seriam estudadas foi o número de visitantes recebidos em 2011. Mais

uma vez contou-se com a colaboração das seis instituições citadas na rede, que

forneceram o número total de visitantes atendidos no decorrer do ano de 2011, o que

possibilitou a configuração do seguinte gráfico:

0

50.000

100.000

150.000

200.000

250.000

Museus

M1M2

M3

M4

M5

M6

Figura 3 _ Número de visitantes recebidos no ano de 2011 pelos museus estudados

54

No gráfico é possível observar o grande número de visitantes que tais instituições

receberam no decorrer do ano de 2011, o que mais uma vez corrobora sua importância

nacional e local. Nota-se também que as duas primeiras instituições destacam-se das

demais no número de visitantes com expressiva margem de diferença. Levando-se em

conta tais dados, optou-se, então, por estudar as quatro instituições, dentre estas, mais

visitadas no ano de 2011. São elas (em ordem alfabética): Espaço Ciência

(Pernambuco); Estação Ciência (São Paulo); Museu da Vida (Rio de Janeiro); Museu de

Ciência e Tecnologia PUCRS (Rio Grande do Sul).

Por fim, tal metodologia ainda resultou na escolha de quatro instituições que, de

forma geral, estão aptas a representar amplamente o Brasil. Isso porque são instituições

heterogêneas entre si, no que se refere ao foco que dão à ciência, ao seu trabalho e

objetivos e também por estarem localizadas em regiões distintas do país, contemplando

sul, sudeste e nordeste. Tais características tendem, assim, a enriquecer ainda mais a

pesquisa e a ampliar suas possibilidades, mesmo que não seja possível estudar uma

porcentagem estatisticamente relevante das instituições não formais de ensino de

ciências no Brasil.

4.2 Página na internet

A revolução que a internet causou na forma como as pessoas se comunicam não

pode ser negada. A sua força e presença atual é tão grande que poucas áreas não foram

atingidas por sua rede, no caso dos museus também não foi diferente.

Os museus, como qualquer instituição, estão presentes na rede mundial de computadores. A criação de sites de museus proliferou a partir da década de 90, com o avanço da internet, mas muitos museus ainda nem possuem sites

55

institucionais. E muitos deles possuem sites cujo único objetivo é apenas disponibilizar informações de contato da instituição. (HENRIQUES, 2004, p.1)

O trecho acima, apesar de ter sido extraído de um texto de uma pesquisadora

portuguesa, retrata também o que ocorre no Brasil. Em nosso país, não muito diferente

do que ocorre em outros países, a internet vem ganhando muita importância e

visibilidade e seu acesso já atinge, de algum modo, grande parte da população do país,

de forma que suas possibilidades não podem ser ignoradas por grandes instituições.

Contudo, no que se refere aos museus e centros de ciência, esse uso da internet ainda se

dá de forma limitada. Falcheti e outros citam algumas vantagens na relação com o

público que a web possibilita no caso dos museus:

(…) nos últimos anos, um número crescente de museus e centros de ciência começaram a usar a World Wide Web, não só para melhorar a sua imagem pública, mas também para alcançar e abrir-se aos visitantes virtuais. Alguns dos quais alocam e concebem recursos e serviços específicos (como fóruns e bancos de dados sobre as suas exposições) para destinos diferentes do seu público: o público em geral, professores, especialistas.10 (2007, p.490)

Como já foi mencionado anteriormente, essa realidade em que os sites de museus

e centros de ciências oferecem serviços mais específicos como fóruns e espaços de

interação com seus visitantes, no caso do Brasil é algo ainda pouco explorado. Muitas

instituições brasileiras sequer possuem páginas próprias na internet. Devido a

características dos centros e museus de ciência no Brasil estarem em sua maioria

vinculados a órgãos públicos, muitas vezes universidades, a sua representação no

mundo virtual acaba sendo apenas um link na página da instituição à qual se encontra

vinculado, tendo assim um espaço reduzido que funciona muito mais como um folheto

eletrônico. Maria Luísa Bellido Gant fala mais sobre isso:

10 Tradução livre do original: “(…), in recent years, an increasing number of museums and science centers have started to use the World Wide Web not only for improving their public image, but also for reaching out and opening to virtual visitors. Some of them allocate and design specific resources and services (such as forums and databases about their exhibits) for different targets of their audience: the general public, teachers, specialists.”

56

A resposta ao desafio digital foi variada: desde o uso de sites como um folheto simples às mais complexas apresentações multimídia, tanto on-line como off-line. No entanto, a maioria dos museus ainda está longe de usar até mesmo uma pequena parte das inúmeras possibilidades oferecidas pelas novas tecnologias para explorar os seus bens ou patrimônio próprios. 11 (2001, p. 343)

É necessário deixar explícito que Gant está focando seu olhar sobre os museus de

arte, no entanto os desafios e possibilidades que se observa nos museus de ciência

também se dão dessa forma. As justificativas para tal utilização, ou não utilização, dos

recursos que a web apresenta nos dias de hoje são inúmeras e variam muito de espaço

para espaço. Algumas delas passariam pela falta de recursos da instituição e até pelo

próprio objetivo dessa instituição.

Sabendo dessas possibilidades e impossibilidades, poderíamos então classificar os

tipos de sites de museus. Esses tipos, segundo Maria Piacente (1996), citada por Lynne

Teather (1998), seriam:

Folheto eletrônico: Tipo muito comum de site de museu. O objetivo principal é a apresentação do museu como uma forma de marketing. Nesse tipo de site o visitante encontrará informações sobre a história do museu, seus objetivos e os horários de funcionamento. Alguns museus possuem sites mais elaborados, contudo em termos de conteúdo continuam sendo folhetos virtuais.

Museu no mundo virtual: É o tipo de site de museu que muitas vezes reproduz o museu físico, seu acervo, suas exposições, temporárias e permanentes. Na maior parte desse tipo de site é possível realizar uma visita virtual pelo museu, o que acaba caracterizando uma forma de reserva técnica das exposições e acervo do museu.

Museus interativos: Os sites desse tipo fazem com que o visitante tenha uma experiência complementar ou totalmente nova àquela vivida no museu físico. O conteúdo pode ser semelhante ao do museu físico ou diferente dele. A interação nesse tipo de espaço virtual é muito intensa, de forma que esse espaço deixa de ser classificado como um site de uma instituição, para ser propriamente um museu virtual.

11 Tradução livre do original: ”La respuesta al reto digital ha sido muy variada: desde el empleo de las páginas web como simple folleto informativo, hasta complejas presentaciones multimedia, tanto en línea como off-line. Sin embargo, la mayoría de los museos están todavía muy lejos de utilizar ni siquiera una pequeña parte de las innumerables posibilidades que ofrecen las nuevas tecnologías para explotar su patrimonio o como patrimonio ellas mismas”

57

Independentemente de qual forma os sites dos museus apresentam-se, sua

relevância não pode ser diminuída. Estar conectado à rede mundial de computadores é

muito importante nos dias de hoje, é uma forma de comunicação eficiente e que

aumenta o contato com o público e, assim, a divulgação do seu espaço, no mínimo, já

que se sabe que as possibilidades da web são muito maiores. Nesse processo, mesmo

que o site apresente o formato simples de um folheto eletrônico do museu ou centro de

ciência, ele apresentará sem dúvida ideias e concepções que estão presentes na

instituição de alguma forma, mesmo que apenas na forma de discurso e que não se

corroborem na visita física à exposição.

Desse modo, dentre outras as concepções de ciência também poderão ser

identificadas nessa forma de divulgação da instituição. Com a importância que o espaço

virtual da internet vem ganhando nos dias de hoje, sua relevância não poderá ser

ignorada. Refletindo sobre os fatores já citados, buscou-se uma forma de analisar os

sites das instituições estudadas. A opção que se mostrou mais efetiva foi a utilização da

metodologia conhecida como análise de conteúdo, que será descrita a seguir.

A análise de conteúdo é uma forma de analisar um texto através de características

quantitativas e qualitativas. Muito se fala a respeito da análise de conteúdo ser uma

metodologia quantitativa, contudo isso não se confirma na prática, pois apesar de estar

baseada em dados quantitativos, suas análises invadem o campo do qualitativo. Outras

críticas que a análise de conteúdo recebe, especialmente em contraste com a análise de

discurso, é referente a sua tentativa de objetividade e neutralidade (ROCHA e

DEUSDARÁ, 2005), porém essa é uma visão ultrapassada, uma vez que

independentemente do método e do quão científico se queira ser, não se pode

desconsiderar certa subjetividade inerente ao pesquisador.

58

Dessa forma, não se pretende aqui afirmar de forma positivista uma verdade

neutra e objetiva, mas sim distanciar-se de pré-julgamentos que poderiam comprometer

as análises, seguindo, portanto o método da análise de conteúdo de forma igual, tanto

quanto possível, nas análises dos textos dos quatro sites considerados. É importante

ressaltar também que, por se tratar de sites, os textos são permeados de imagens e

poderiam ser relacionados a muitos outros recursos possíveis da web, como já discutido.

No entanto, notou-se que as imagens são utilizadas, nos quatro sites, apenas como

ilustrações dos textos sem grande impacto na análise que se pretende.

O referencial teórico que embasará a análise de conteúdo pretendida é o livro de

Laurence Bardin (2004), uma referência nesse tipo de metodologia com algumas

modificações para que as metodologias sejam adequadas à proposta. Foram realizadas

contagens de palavras-chave, análise de seus contextos e palavras correlatas que

enriquecem a análise em seu caráter qualitativo. Recursos como nuvens de palavras e

gráficos de correlação de termos também foram utilizados, apesar de não constarem em

referência direta a Bardin, mas sim como uma nova forma da apresentação de dados já

pensados pela autora.

Os textos dos quatro sites foram analisados separadamente, porém com

metodologias que os tornassem comparáveis apesar de diferenças estruturais da página

na web. Conforme já exposto anteriormente, os espaços possuem sites muito

semelhantes a folhetos informativos, de forma que essa tarefa foi assim facilitada. Outro

fator levado em consideração para a análise, já que sites como o do Museu da Vida

expandem-se por direções não comparáveis com os demais (por exemplo, área de

divulgação científica através de publicações de livros), foi considerar os textos presentes

apenas nas páginas iniciais e nos links presentes na página, sem ir além deles. Isso só foi

59

possível pois uma análise primária dos sites mostrou que os links que apareceriam

depois disso levariam para publicações da / sobre a instituição, o que não caracteriza

material pertinente para o estudo aqui pretendido.

4.3 Exposição

A análise da exposição das instituições estudadas é sem dúvida uma das partes

principais dessa pesquisa e, portanto, merece especial atenção. A metodologia que

envolveu sua análise foi tão diversa quanto necessária para abarcar as diferentes formas

de expressão presentes nas exposições nos museus e centros de ciência. Conforme já

mencionado, uma exposição sempre conta com diferentes estratégias para transmitir sua

mensagem, estando em destaque a utilização de textos e objetos.

A metodologia utilizada aqui não pretendeu abarcar de modo detalhado cada uma

dessas características museográficas12, mas sim não ignorar nenhuma delas em sua

posterior reflexão. Para atingir tais objetivos foram utilizados alguns instrumentos

metodológicos nas visitas às instituições estudadas, a saber: observação, diário de

campo, fotografia e filmagem. As observações foram utilizadas para conhecer o espaço,

e no diário de campo foram anotados fatos relevantes que não puderam ser fotografados

ou filmados. O recurso da fotografia foi utilizado para registrar todos os itens

expositivos e textos presentes na exposição. Já as filmagens registraram alguns itens

expositivos em interatividade com o público, assim como a forma pela qual este se

movimentava e agia diante da exposição.

12 Optou-se por utilizar os termos referentes à museografia, pois: “A museografia (da qual a expografia

faz parte), aqui entendida como conjunto de ações práticas que existem e acontecem em sinergia sistêmica – a práxis museal – é campo de conhecimento autônomo ligado ao museu – a instituição –, ao mesmo tempo em que auxiliar da museologia – a disciplina.” (CURY, 2010,p. 276)

60

Para a coleta de tais materiais foram realizadas visitas aos museus e centros de

ciência estudados em função da disponibilidade da pesquisadora e, quando necessário,

foi realizada mais de uma visita às instituições. Além dos materiais colhidos in loco

para as análises das exposições, foi possível contar com materiais como mapas das

exposições e dos prédios em que os museus estão alocados, de forma a possibilitar uma

visão escalar do todo da exposição.

4.3.1 A questão escalar

Para pensar as questões museográficas que permearão, mesmo que indiretamente,

as análises dessa pesquisa, utilizaram-se como ponto de partida as noções escalares. A

questão escalar é um tema que deve estar presente em qualquer forma de análise, isso

porque ela auxilia a observação a partir de diferentes focos, seja olhando para uma

situação, para um objeto ou para um lugar. Habitualmente, a importância das escalas

fica resumida a áreas que trabalham diretamente com a representação gráfica do real e

acaba-se por ignorar outras contribuições que uma observação escalar pode trazer.

Refletir sobre as escalas é, primeiramente, pensar em sua definição. A escala em

definição geral é “uma fração que indica a relação entre as medidas do real e aquelas da

sua representação gráfica” (CASTRO, 2006 p. 117). Note-se que representação gráfica

não está restrita a representação cartográfica, e apesar de estar muito presente na

cartografia, a questão escalar ultrapassa esse limite e infiltra-se em outras áreas. Desse

modo, a escala estaria diretamente relacionada às questões de percepção: ao representar

graficamente o real e em escala variada altera-se a percepção dessa mesma realidade.

61

Há ainda definições mais abrangentes do termo escala que se preocupam em

evidenciar sua influência na percepção. A grande vantagem desse olhar para a escala é

pensá-la como um método que possibilita diferentes tratamentos da mesma informação,

ou seja: “Trata-se de escolher entre uma análise do pequeno e circunscrito, com grande

pormenor ou densidade descritiva, ou de recobrir maiores dimensões, com menor

detalhe.” (GODINHO, 2007, p.68).

Contudo, deve-se tomar cuidado para não confundir o nível de profundidade de

análise com a escala utilizada. Ressalta-se aqui que a escala difere da análise, porém

sem uma hierarquia de nível analítico. Nas palavras de Castro (2006) tal distinção fica

evidente:

A escala, é na realidade, a medida que confere visibilidade ao fenômeno. Ela não define, portanto, o nível da análise, nem pode ser confundida com ele, estas são noções independentes conceitual e empiricamente. Em síntese, a escala só é um problema epistemológico enquanto definidora de espaços de pertinência de medida dos fenômenos, porque enquanto medida de proporção ela é um problema matemático. (p.123)

O recorte aqui realizado caminha para pensar o viés da representação do real a

partir das diferentes escalas e suas possíveis percepções. Como Castro destaca, a

questão escalar não trata apenas de proporção matemática, mas apresenta uma visão

muito mais qualitativa de análise. A escolha por certa escala, certo recorte e certo foco

evidencia, mostra e ignora diferentes fatores que se encontram presentes na realidade, os

quais, sem o uso da escala, seriam de difícil visualização. Lacoste (2010) trata do tema

pensando especialmente na escala cartográfica e diz:

Entre todas essas cartas de escala tão desigual, não há somente diferenças quantitativas, de acordo com o tamanho do espaço representado, mas também diferenças qualitativas, pois um fenômeno só pode ser representado numa determinada escala; em outras escalas ele não é representável ou seu significado é modificado. É um problema essencial, mas difícil. (p.36)

62

Essa talvez seja a maior contribuição das escalas para a análise que se pretende

nesse trabalho, porque a questão escalar não serve unicamente para resolver problemas

de representação de ordem quantitativa, ou seja, colocar no papel uma representação em

miniatura do real. O uso de escalas vai muito além, proporcionando novos olhares e

informações qualitativas acerca do real. Sendo assim, pode-se afirmar que o uso de

escalas tem um papel fundamental em uma análise que se preocupa com variados

fatores, os quais só poderão ser observados utilizando-se de diferentes escalas de

representação. Vale acrescentar outros argumentos de Lacoste (2010) sobre este ponto:

Mas como certos fenômenos não podem ser apreendidos se não considerarmos extensões grandes, enquanto outros, de natureza bem diversa, só podem ser captados por observações muito precisas sobre superfícies bem reduzidas, resulta daí que a operação intelectual, que é a mudança de escala, transforma, e às vezes de forma radical, a problemática que se pode estabelecer e os raciocínios que se possam formar. A mudança de escala corresponde a uma mudança de nível da conceituação. (p.37)

Os argumentos apresentados preocupam-se com a escala, especialmente no que

diz respeito a sua função na Geografia. Contudo, é necessário estender essa

argumentação, pois, como é possível vislumbrar nos trechos citados, encaixam-se

também em outros conceitos, e talvez por serem em outras áreas tão esquecidos é que se

tornam para elas ainda mais essenciais. As possibilidades apresentadas pela utilização

de diferentes escalas pode não ser uma ideia nova, contudo utilizá-la de forma bem

definida e consciente pode trazer ainda mais benefícios para uma rica análise

qualitativa.

Quando se trabalha com espaços, locais e lugares amplos, a utilização da escala

parece evidente, já que qualquer representação traria implícita essa necessidade, mas

existe o outro lado da escala. Não se utiliza a via escalar apenas para reduzir o real, mas

também pode ser utilizada para realizar sua ampliação. Da mesma maneira que para

63

estudar um espaço amplo é necessário reduzir seu tamanho, para estudar algo muito

pequeno se faz necessária uma ampliação do real.

Em princípio, a ideia de utilizar escalas pode parecer algo complicado e muito

específico, porém utilizam-se medidas escalares mais comumente do que se imagina.

Qualquer representação de uma árvore, de um planeta, de uma formiga, de um piolho é

tratada de forma escalar, já que sua representação real seria inviável e, muitas vezes,

pouco útil. Nesse contexto, fica mais simples compreender a importância da escala e de

sua utilização nas diferentes formas de percepção do real.

Ao ter como objeto de pesquisa museus e centros de ciência com o foco em suas

exposições, torna-se clara a necessidade do tratamento do real a partir de diferentes

escalas. Uma observação das possibilidades da museografia fará com que as relações

entre escala e a análise pretendida torne-se ainda mais evidente.

4.3.2 Categorias de análise

Para a análise das exposições das instituições estudadas, além das metodologias já

descritas, utilizou-se também a classificação em categorias de seus itens expositivos. As

categorias foram definidas a posteriori a fim de podermos abarcar todas as exposições

de forma comparável entre si. A tabela seguir resume a subdivisão das categorias em

grandes grupos, que serão discutidos e explicados nos tópicos subsequentes, inclusive

quanto ao embasamento teórico adotado para sua construção.

64

Tipos de Display Forma de representação Interatividade

Objeto Fiel à natureza Hands-on

Painel 2D e 3D Objetividade mecânica Minds-on

Monitor Avaliação instruída Hearts-on

4.3.2.1 Tipos de Display

As exposições, quando montadas, levam em conta inúmeros fatores e não apenas

a escolha de itens expositivos e sua forma, mas especialmente sua relação com o

público, já que ela só ganha significado nessa relação:

As exposições são concebidas com vistas à experiência do público. Exposição é, didaticamente falando, conteúdo e forma, sendo que o conteúdo é dado pela informação científica e pela concepção de comunicação como interação. A forma da exposição diz respeito à maneira como vamos organizá-la, considerando a organização do tema (enfoque temático e seu desenvolvimento), a seleção e articulação dos objetos, a elaboração de seu desenho (a elaboração espacial e visual), associados a outras estratégias que juntas revestem a exposição de qualidades sensoriais. (CURY, 2005, p.42)

Como bem exposto por Cury, a exposição pode ser dividida em duas partes

essenciais, forma e conteúdo. As questões relativas ao conteúdo serão abordadas em

outro momento: neste item, o foco será na forma, a qual se relaciona diretamente ao

conteúdo. Daí decorre que não entender a forma seria como ignorar grande parte do

conteúdo. Numa perspectiva da Semiótica, é necessário analisar as partes e o todo e suas

relações para uma compreensão mais completa da exposição (MARTINEZ, 2007, p.13):

Quando vemos uma exposição e iniciamos um processo de análise, confrontamo-nos com duas abordagens operacionais que, de acordo com a abordagem metodológica fundamentada na semiótica discursiva, são necessárias e complementares. Por um lado, é necessário desmembrar o evento para identificar seus componentes e o modo pelo qual cada elemento está relacionado a um sistema, com códigos e sintaxe próprios. Além de desmembrar, também é necessário identificar o modo pelo qual a interação entre diferentes sistemas

Tabela 1_ Categorias de análise e seus grandes grupos

65

semióticos produz a unidade geral do texto analisado, ou seja, o que faz deste um todo de sentido.

Seguindo essas afirmações, ressalta-se a importância, então, da forma em sua

relação indissociável com o conteúdo, assim como dos componentes desmembrados e

em profunda interação com o todo. Esses parâmetros da observação, quando pensados

para uma exposição de um museu, devem estar submetidos a uma perspectiva escalar.

Ao se observar relações individuais e com o todo, assim como as diferentes formas

possíveis que a exposição adquire, trabalha-se com diferentes escalas.

Quando se fala em exposição, é importante destacar algumas características que

definem os tipos de exposição que um museu pode fazer. Essas características são

importantes para definirmos a forma de análise do conteúdo e das mensagens

transmitidas pela exposição. Seguindo a classificação adotada por David Dean (2003),

uma exposição é caracterizada por dois fatores: foco no objeto e foco no conteúdo.

Estes dois fatores combinados em uma exposição darão origem a exposições mais

educativas ou mais temáticas, conforme o gráfico de Dean traduzido e adaptado por

Chelini e Lopes (2008):

66

Para essa classificação, o foco escalar encontra-se em nível do display, ou seja, na

tendência do foco estar mais nos objetos ou nas informações. Para a classificação a

partir desse gráfico (Figura 4) é preciso categorizar os itens expositivos de forma a

encontrar percentualmente a tendência de tais itens, mesmo que tal tendência percentual

não seja rígida ao representar a realidade. Dessa forma, é possível identificar se um item

expositivo tem seu foco no objeto, quando o texto do display apenas conta com

informações básicas sobre o item, ou se o foco está no conceito, e então o display

apresenta uma mensagem repleta de informações conceituais, sendo o objeto, quando

existente, apenas um item ilustrativo do conceito explicado (DEAN, 2003) (CHELINI e

LOPES, 2008).

Contudo nos parece que a representação de Dean (figura 4) ignora um importante

fator quando pensamos em uma exposição de um museu ou centro de ciência: o

monitor. A figura do monitor em uma exposição desse gênero pode modificar

completamente uma exposição, independentemente de seus displays terem um foco

mais no objeto ou no conceito, isso porque o monitor poderá atribuir novos significados

Figura 4 – Representação gráfica do gradiente de tipos de exposições. Adaptado de Dean (2003)

por Chelini e Lopes (2008)

67

aos itens em questão transformando uma exposição aparentemente temática em

educativa e até vice-versa.

Pensando nisso, a figura 5 traz um gráfico que apresenta três eixos, sendo eles x e

y display de objetos e display de informações, respectivamente, e z o monitor. Nota-se

então que, como resultado da adição da figura do monitor no gráfico, ele ganhou uma

aparência completamente diferente. Agora as correlações entre displays de objetos e de

informações perdem o sentido à medida que a variável monitor ganha importância e

destaque na exposição. Desse modo, quanto maior é a variável z mais irregular torna-se

o plano e é imprevisível dizer se a exposição será mais educativa e temática, pois isso

dependerá do tratamento que o monitor dará aos displays.

Figura 5_ Representação gráfica de uma exposição: tipos de display (objeto X

informação) X monitor

É importante não ignorar a variável do monitor devido ao seu potencial em uma

instituição de educação não formal. Conforme fica claro no gráfico, ele pode

transformar totalmente uma exposição e lhe atribuir novos e diferentes significados

aproximando-se ou distanciando-se dos propósitos dos displays. Contudo, essa pesquisa

Display Objeto Display Informação

Monitor

68

mostrará também como as instituições estudadas não estão aproveitando essa

potencialidade dos monitores, de forma que o gráfico de Dean ainda continua fazendo

muito sentido na prática, mesmo que o gráfico construído por nós indique uma

potencialidade que não deveria ser menosprezada.

Objeto

A fim de compreender melhor a importância das características que, segundo

Dean, classificariam uma exposição, ou seja, objeto e conceito, um olhar mais especial

para este é necessário. Afinal, a importância do objeto na análise museográfica não se

restringe ao que ele produz na fricção com o olhar do visitante, mas também traz as

concepções de quem o concebe e faz isso de forma privilegiada. No mesmo sentido,

Hooper-Greenhill (1999, p.21) reconhece a importância do objeto no contexto de uma

exposição em um museu. A autora ressalta, ainda, que a comunicação entre objeto e

público ocorre de forma muito diversa e variada, podendo tomar uma série de formas e

alcances. Ela lembra, ainda, que o responsável pelo setor educativo do museu deve

sempre estar atento a essa conversa e, se possível, realizar a sua facilitação.

Na museografia muitas outras questões e discussões existem acerca dos objetos, já

que estes, frequentemente, representam parte central das exposições. Porém, aqui, o

objetivo é apenas focar uma apresentação da importância do tema para as análises que

se pretende fazer a seguir.

Painel 2D e 3D

Juntamente com o objeto temos o texto como parte da expografia - e um de seus

mais básicos recursos. É interessante notar que, nas exposições em museus de ciência,

os textos adquirem características específicas se comparada sua função nos museus de

69

arte: “de acordo com Jacobi [1998], nas exposições científicas os textos são usados

constantemente, como etiquetas para identificação de espécimes e de amostras para

auxiliar o visitante a compreender os conceitos ou a interpretar maquetes e

reconstituições, ou ainda como notas para guiar a utilização de um dispositivo

interativo.” (MARANDINO, 2002, p. 189).

Jacobi (1998, p. 285) traz, dentre várias outras ideias, a de que apesar de cada vez

mais os museus de ciência utilizarem novos recursos e novas tecnologias, a importância

dos textos não tende a sumir ou ser substituída; pelo contrário, esses recursos apenas

incrementam o potencial do texto. Dessa forma, fica ainda mais evidente a importância

dos textos em uma exposição, especialmente quando esta ocorre num museu de ciência.

Os textos em museus e centros de ciência, e especialmente nos aqui estudados, são

em sua maioria expostos em formato de painéis, quando não são apenas etiquetas

explicativas de algum objeto. Dessa forma, nos interessa classificar os textos que se

encontram seja em telas ou painéis comuns, com ou sem figuras e imagens.

Contudo, ao pensar em painéis não os encontramos apenas contendo textos, como

já foi enunciado anteriormente, em museus e centros de ciência, pois “painéis” é uma

categoria que também inclui imagens. Tais painéis, notou-se, podem ser 2D, padrão

mais comum, ou 3D, que se caracterizam por displays com as mesmas características

que um painel 2D, porém com formas em 3D. É possível pensar nas vantagens que o

alto-relevo ou 3D trariam, no sentido do toque e percepção sensorial. Porém, no caso

dos painéis 3D considerados, de algum modo o toque era vetado e não havia vantagem

clara frente ao que se observaria caso a imagem fosse 2D. Um bom exemplo disso é o

caso dos dioramas.

70

Ainda quanto à definição de painel de exibição, conforme os conceitos utilizados

por Dean (1996) trata-se de uma superfície vertical na qual objetos gráficos ou

dispositivos de apoio estão associados para fins expositivos, ou para dividir um espaço.

Desse modo, entendemos que se compõem de estrutura em duas e / ou três dimensões.

Monitor

Nos casos dos museus e centros de ciência, além de objetos e textos, deve-se

considerar a relação público–exposição pela via da interatividade e do papel do monitor,

uma vez que:

Até recentemente, considerava-se que o guia era um transmissor de esquemas estabelecidos e que sua função era dar explicações aos visitantes para eles compreenderem as idéias contidas nos objetos e exibições, isto é, considerava-se o visitante um receptor passivo da informação. Atualmente, de acordo com as idéias vigentes sobre a divulgação da ciência nos museus, sabe-se que o guia deverá levar em conta as diversas facetas do desenvolvimento intelectual dos visitantes e, para o caso dos museus de ciência, ele deve transmitir que a ciência tem formas peculiares de abordagem e que, longe de ser um corpo estático de conhecimentos, trata-se de uma atividade em construção. (MORA, 2007, p.25)

Sendo assim o monitor torna-se uma figura chave nesse tipo de instituição. É

importante pontuar que a escolha do termo monitor aqui utilizado não ignora as

diferentes nomenclaturas e funções desses profissionais _ entre elas mediador, guia,

educador, estagiário, _ contudo, nas instituições estudadas, o termo mais recorrente

utilizado foi monitor, algumas vezes chamados de mediadores profissionais e

estagiários, mas em geral aparecendo tanto nas exposições quanto em artigos13 em que

as instituições tratam do tema desse modo. Seguindo o uso recorrente nas instituições

estudadas, mesmo quando há variações das tarefas e funções desse profissional, por

facilidade adotaremos também o termo “monitor” em todo o texto.

13 Em MASSARANI (ogs, 2007) há diversos artigos sobre as instituições estudadas escritos por seus diretores e representantes que tratam do tema usando em geral a nomenclatura monitor.

71

Refletindo sobre a figura no monitor surgem também questões não menos

importantes, como: Quem são esses profissionais? Qual a sua formação? Como se dá a

sua atuação?

A Figura 6 é apresentada para dar indícios para a resposta à primeira questão. Ela

apresenta dados de uma pesquisa realizada em instituições como Museus e Centros de

Ciência na Europa, contudo a realidade que encontramos no Brasil parece não estar

muito distante. Nas instituições estudadas pela presente dissertação, os mediadores

encaixam-se de alguma forma nessas categorias, variando talvez as porcentagens no

Brasil, mas não há dados recentes específicos que respondam a essa questão em nível

nacional.

Com uma ideia de quem são esses profissionais, e sabendo que a maior parte não

é formada por mediadores profissionais, ou seja, pessoas com alguma formação

específica para exercer tal função, é necessário comentar as formas de seleção e

qualificação existentes, especialmente dentro das instituições de Educação Não Formal

para preparar tais profissionais.

Figura 6_ Quem são eles? (RODARI E MARZAGORA, 2007, p.14)

72

A seleção de tais profissionais se dá de forma comum, por entrevistas, provas e

também voluntariado. O foco recai, então, sobre a capacitação que o monitor recebe na

instituição em que vai atuar. Martha Marandino (MARANDINO, 2008, p.27) sumariza

cinco modelos de capacitação de mediadores que podem ser utilizados

independentemente ou de forma conjunta em uma capacitação de pessoal, são eles:

•Modelo centrado no conteúdo específico: quando a instituição que realiza a formação dá ênfase aos conteúdos específicos das ciências, humanidades ou artes; esse modelo aposta no domínio do conhecimento específico para a realização de uma boa mediação.

•Modelo centrado na prática: quando a instituição que realiza a formação dá ênfase à experiência de monitoria e à formação em serviço, ou seja, na realização da ação de mediação como processo formativo. Nesse caso não há formação prévia, já que o monitor se forma na prática.

•Modelo centrado na relação aprendiz-mestre: também pode ser chamado de “siga o líder”, ou “das boas experiências”; é quando a instituição aposta no processo de formação a partir da observação de antigos monitores considerados eficazes no processo de mediação. Assim, a proposta formadora é acompanhar os monitores experientes percebendo suas estratégias de mediação para que estas possam ser replicadas.

•Modelo centrado na autoformação: nesse caso, o processo formativo fica sob a responsabilidade do próprio monitor que, a partir de suas experiências e leituras (e da reflexão sobre elas), elabora estratégias de ação para lidar com o público. Do ponto de vista institucional, esse modelo implica em um não compromisso com a formação de monitores.

•Modelo centrado na educação e comunicação: aqui a instituição formadora entende que o monitor é também um educador/comunicador; logo, enfatiza os aspectos teóricos e práticos da educação em museus, incluindo os da aprendizagem e aqueles da comunicação.

Tais modelos geram mediadores / monitores/ guias diferentes, prontos para atuar

em diferentes propostas de ensino / mediação. Tais diferenças terão impacto direto no

funcionamento da instituição e, por conseguinte, na forma como esta estrutura suas

exposições e atividades.

73

4.3.2.2 Interatividade

Outro fator de importância que caminha lado a lado com a mediação em um

museu ou centro de ciência é a interatividade. Ao tratar das gerações de museus no

capítulo 3.1 alguns aspectos desse assunto tornaram-se evidentes, mas muito mais pode

ser dito e alguns pontos merecem destaque nessa reflexão.

A interatividade em um Museu e Centro de Ciência pode ocorrer de diferentes

formas e em diferentes níveis. O renomado pesquisador Jorge Wagensberg (2001),

diretor do Museu La Caixa (Barcelona), traz algumas definições de interatividade aqui

resumidas:

Manual (Hands On): é uma interatividade onde uma resposta da natureza

sugere uma nova manipulação. A forma mínima seria representada por artefatos

em que apertar botões iniciam uma ação e deixam o visitante totalmente passivo

em relação à ação.

Mental (Minds On): esse tipo de interatividade buscará relacionar uma

experiência vivida no museu ou centro de ciência com outras ideias e com o

cotidiano. Quando essa interatividade é efetiva o visitante sai da exposição com

mais dúvidas e questões do que quando entrou.

Emocional (Hearts On): dá prioridade às identidades coletivas do entorno da

instituição, relacionando-as a fatores culturais. Coloca-se em conexão com

algum aspecto sensível dos visitantes.

Esta é uma das possíveis classificações da interatividade em espaços de Educação

Não Formal. Fica claro, pelas suas definições, que elas podem coexistir em instituições

como Centros e Museus de Ciência sem nenhum problema. Inclusive, Wagensberg

74

(2001) afirma que tais interatividades só são efetivas se trabalhadas em conjunto. É

importante pontuar também que os diferentes tipos de interatividade não possuem

ordem hierárquica, mas que apenas são diferentes em seus objetivos e métodos.

Nas instituições estudadas a interatividade é algo marcante e aparece de diferentes

formas, como será trabalhado mais adiante. No momento, a breve apresentação de

algumas teorias que permeiam as questões de mediação e interatividade fizeram-se

necessárias para deixar claro qual o enfoque do olhar metodológico que se lançou sobre

as exposições analisadas.

4.3.2.3 Forma de representação

A forma como instituições de educação não formal, especificamente museus e

centros de ciência, tratam a ciência passa, sem dúvida, por alguma forma de

representação. Alguns pontos a esse respeito foram tratados no capítulo dois e é a partir

das discussões lá colocadas que se optou pelas categorias aqui descritas.

Fiel à Natureza

Essa é a primeira categoria trabalhada por Daston e Galison (2007) em seu livro

Objectivity, já discutido anteriormente. Contudo, é necessário explicar de que forma

foram interpretadas tais categorias para fins desta dissertação, uma vez que Daston e

Galison utilizam marcas cronológicas em suas definições. Buscando elucidar qual

interpretação foi metodologicamente utilizada nessa pesquisa, essas definições serão

retrabalhadas.

O conceito “Fiel à natureza” é uma forma de representação fortemente ligada à

produção de atlas de diversas áreas do conhecimento. Tais atlas buscavam, em suas

75

ilustrações, ser o mais fiel possível à natureza e isso cabia aos artistas que ilustravam

tais obras (DASTON e GALISON, 1992). É uma característica que os autores atribuem

como marca da ciência praticada nos séculos XVII e XVIII.

Nessa perspectiva, é possível constatar que ainda há uma busca em ser fiel à

natureza e não só através de ilustrações em atlas, mas na ciência de modo geral e em

suas representações. Em museus e centros de ciência, o uso de coleções que

representem fielmente o objeto real, seja ele um animal, um fóssil ou uma rocha, ainda

buscam essa perspectiva de representar a natureza, o real, desconectado de outros

contextos, sendo objetos muito semelhantes aos encontrados na natureza, mas de modo

genérico. Nas palavras de Daston e Galison o “fiel à natureza” tem como característica

“o essencial, o universal, o típico.”14 (DASTON e GALISON, 2007, p.20).

As coleções presentes nos museus e centros de ciência ainda apresentam forte

relação com a representação do tipo “fiel à natureza”, pois conforme Daston e Galison

mostram ao tratar dos atlas (que ainda resistem nos dias de hoje em algumas áreas),

buscam não apenas mostrar uma determinada espécie, ou seja o que for, mas sim exibi-

la de forma ideal onde a uniformidade ainda é valorizada.

Dessa forma as coleções que tendem a representar o real de forma universal

poderão ser facilmente classificadas como modelos do tipo “fiel à natureza”, uma vez

que representações a partir de fotografias já ganham uma nova carga ideológica, ainda

que almejando representações genéricas, melhor contempladas pelo conceito de

“objetividade mecânica” conforme será tratado a seguir.

14 Tradução livre do original: “the essential, the universal, the typical: truth to nature”.

76

Objetividade mecânica

O conceito de representação do tipo chamado “objetividade mecânica” surge em

seguida ao conceito “fiel à natureza” e com objetivo semelhante: representar o real. A

objetividade mecânica está diretamente relacionada ao uso da fotografia para

representação, além de outras formas mecânicas. Contudo, mesmo a fotografia

possuindo esse papel central, não conseguiu dar conta de finalizar o debate sobre a

descrição do real (DASTON e GALISON, 1992).

É importante ressaltar que a representação do tipo “objetividade mecânica” não se

refere tão somente a fotografias: é mais do que isso, é uma ideia de que uma fotografia

representa o real de forma neutra e objetiva. Por esse motivo as representações por meio

de fotografias encontradas nas instituições estudadas não foram indiscriminadamente

classificadas como representações do tipo “objetividade mecânica”. Essa classificação

só foi utilizada quando a imagem, fotografia ou filmagem, era apresentada como

representação fiel e neutra do real, ou seja, “destinada a ser emblemática de um gênero

inteiro”15 (DASTON e GALISON, 2007, p. 365).

Alguns casos citados por Daston e Galison (2007) são por exemplo a

microfotografia de um floco de neve com todos os seus detalhes em destaque buscando

priorizar a ideia de uma captura da imagem do real com a mínima intervenção humana

possível, de modo a retirar qualquer subjetividade. Já em outro sentido eles apresentam

também uma foto de nuvens que servem para ilustrar uma determinada classificação

destas de forma genérica. Apesar da foto constar data e local, sua análise não sugere

qualquer reflexão sobre esses aspectos, diferentemente do que ocorre em representações

do tipo “avaliação instruída” conforme exemplos que serão dados a seguir.

15 Tradução livre do original: “...this one meant to be emblematic of a whole genus...” p.365.

77

Dessa forma a “objetividade mecânica” é uma forma de representação marcada

principalmente pela busca de uma objetividade em que a interferência humana seja

praticamente nula através normalmente de fotografias que ilustram de forma genérica e

emblemática todo um gênero ou uma classe pré-definida.

Avaliação Instruída

Por fim, o conceito e, por consequência, a categoria de representação que será

utilizada é a “avaliação instruída”. Esse conceito surge quando da percepção do limite

da objetividade mecânica, uma vez que essa não dá conta de representar o real com a

objetividade até então almejada.

A avaliação instruída traz à tona as questões referentes à interpretação que estão

presentes no ato de tirar uma foto ou de fazer uma ilustração, assim como no de olhar e

interpretar tais representações. No caso da busca pela objetividade na ciência, a

avaliação instruída coloca em foco a figura do especialista que lê e interpreta a

representação conferindo a ela sentido.

Considerando tudo o que já foi exposto, independentemente de ser uma foto ou

uma ilustração, ou qualquer outro possível tipo de representação, este poderá ser

classificado como do tipo “avaliação instruída” quando sua subjetividade não for

negada frente às interpretações de quem produz e de quem lê essa representação. Dessa

forma, mais do que representar o real busca-se interpretar o real de modo consciente e

também, de certa forma, objetivo.

Um dos exemplos citados pelos autores (DASTON E GALISON, 2007, p. 366)

está na representação da mesma Galáxia utilizando diferentes telescópios, em diferentes

distâncias e em diferentes noites, quando comparadas as imagens, notam-se claramente

78

diferenças, que ao serem correlacionadas às condições diversas de geração delas

possibilitam um julgamento por parte do observador sobre a objetividade/subjetividade

da representação. Desse modo se a mesma imagem fosse apresentada de forma

individual e sem essa reflexão comparativa ela não poderia ser classificada como

“avaliação instruída”.

Nas palavras de Daston e Galison (1992, p.123), ao apresentarem sua conclusão:

“A moral da nossa história é que a objetividade é um múltiplo, coisa mutável, capaz de

novos sentidos e novos símbolos: tanto no sentido literal e como no figurado, cientistas

do fim do século XIX, criaram uma nova imagem de objetividade”16.

É então acreditando na necessidade dos museus e centros de ciência de se

apropriarem de teorias como essa _ buscando uma nova ideia de objetividade _ que

buscou-se identificar nas exposição analisadas traços de tais categorias para por sua vez

indicarem de que modo a ciência está de fato sendo tratada, inclusive no que diz

respeito às suas representações. A seguir uma breve apresentação das instituições

ajudará a contextualizar as exposições que serão à diante analisadas.

16 Tradução livre do original: “The moral of our story is that objectivity is a multifarious, mutable thing, capable of new meanings and new symbols: in both a literal and figurative sense, scientists of the late-nineteenth-century created a new image of objectivity.”

79

5. Apresentação e estrutura das instituições

As instituições estudadas, conforme já mencionado anteriormente, foram Museu

da Vida, Espaço Ciência, Museu de Ciência e Tecnologia da PUCRS e Estação Ciência.

A fim de tornar claro algumas características dessas instituições faremos aqui uma breve

apresentação delas.

O Museu da Vida fica na cidade do Rio de Janeiro e foi inaugurado em 1999

vinculado à FIOCRUZ. A exposição analisada nesse trabalho foi o Parque da Ciência,

uma vez que as outras exposições encontravam-se fechadas, que possui

aproximadamente 2400m² entre área aberta e a pirâmide (construção em forma de

pirâmide que abriga parte da exposição). No momento de nossa visita a chefe de

departamento do Museu da Vida era Luisa Massarani, contudo atualmente essa função é

exercida por Diego Vaz Bevilaqua.

O Parque da Ciência está organizado com itens expositivos divididos nas

categorias Energia, Comunicação e Organização da Vida. O Museu da Vida é aberto ao

público recebendo visitas agendadas e espontâneas, não há cobrança de ingresso para

nenhum dos públicos. No gráfico abaixo que faz parte do balanço geral do Museu da

Vida de 2009 a 2013 (MASSARANI, 2013) é possível visualizar o movimento dos

números de visitantes que a instituição recebeu desde sua inauguração:

80

A Estação Ciência é uma instituição situada entre as cidades de Olinda e Recife

em Pernambuco tem vínculo com a secretaria da Ciência, Tecnologia e Meio ambiente

de Pernambuco. Foi inaugurado em 1996 e tem como diretor Antonio Carlos Pavão.

Reconhecido pelo seu tamanho possui mais de 120 mil metros quadrados a céu aberto.

Sua exposição é dividida entra áreas chamadas Espaço, Terra, Percepção, Movimento,

Manguezal, Água, tendo ainda um formigueiro, um planetário e laboratórios.

A visita no Espaço Ciência pode ocorrer de forma espontânea ou por

agendamento e não tem custo ao visitante. A instituição recebe anualmente um público

de cerca de 150 mil visitantes entre público escolar e não escolar (NOVIDADES, 2012)

e conta ainda com atividades itinerantes e outras iniciativas que extrapolam as

exposições permanentes.

O Museu de Ciência e Tecnologia da PUC RS é uma instituição situada em Porto

Alegre e vinculada à PUC RS conforme seu próprio nome diz. Teve sua exposição no

prédio em que se encontra atualmente e foi inaugurada em 1998 ocupando uma área de

mais de 10 mil metros quadrados. Funciona sob a direção de Emílio Antonio Jeckel

Neto e apresenta exposições permanentes diversas, um tema central (Energia,

atualmente), além de shows e planetário.

Figura 7 _ Gráfico Visitação Presencial Geral Museu da Vida 2009 a 2012

81

As visitas no MCT podem ser agendadas ou espontâneas havendo um ingresso

geral de R$16,00 (preço atual) que pode sofrer variações em situações específicas, além

disso os valores dos shows são cobrados à parte. O MCT recebe diariamente cerca de 2

mil visitantes de todas as idades e de diferentes regiões do Brasil e do mundo

(CIENCIA, 2013).

A Estação Ciência é uma instituição atualmente vinculada à USP, foi inaugurada

em 1987 e ocupa cerca de 5mil metros quadrados do que já foi uma antiga estação em

São Paulo. Seu diretor é José Antonio Visintin e sua exposição é dividida nas seguintes

áreas: Ciências biológicas, Ciências Físicas, Ciências Humanas, Ciências Matemáticas,

Ciências da Terra, Tecnologia, Estação Natureza e Química.

A visitação na EsC é aberta ao público espontâneo ou por agendamento, tendo um

custo de R$4,00, que pode variar em situações específicas. Atualmente a instituição

encontra-se fechada para reformas. Antes de seu fechamento para reforma a instituição

recebia anualmente cerca de 400 mil visitantes17.

Mais informações sobre as instituições estarão presentes especialmente nos

capítulos 3.2 e 7.1 ao tratar da história dessas instituições e de sua análise escalar.

17 Informação retirada do site da instituição: www.eciencia.usp.br. Acesso em: 10 jul 2013.

82

6. Análise site

6.1 Museu da Vida

A tabela abaixo se refere à análise de conteúdo do texto de apresentação no site do

Museu da Vida (MdV) (http://www.museudavida.fiocruz.br):

Objeto Conector Valor Termo Valor Produto

Museu É +3 espaço de integração entre ciência, cultura e sociedade +3 +9

Museu Tem +3 informar e educar em ciência, saúde e tecnologia +2 +6

Museu É +3 vinculado à Fundação Oswaldo Cruz -1 -3

Museu Assume +2 características únicas -1 -2

Museu Funciona +3 como polo de lazer, cultura e educação em ciência e

saúde

+3 +9

Museu É +3 uma iniciativa da Oswaldo Cruz -1 -3

Museu Visa

proporcionar

+1 a compreensão do processo e dos progressos científicos

e de seu impacto no cotidiano ampliando a sua

participação em questões ligadas à saúde e a C&T

+3 +3

Para tal análise adaptamos o método sugerido por Bardin (2004), no qual um

sujeito, no caso o museu, é identificado e as frases que a ele se referem são analisadas,

sendo que cada termo conectivo recebe um valor de acordo com sua força, bem como

cada complemento. Para os valores dos termos conectores utilizamos a escala de -3 até

+3, sendo que frases na negativa levariam valores negativos e frases afirmativas valores

positivos. O que definiu se os valores seriam 1, 2 ou 3 foi a intensidade de conexão que

o termo possui. Por exemplo, “é” transmite uma característica de certeza e afirmação

mais forte do que “visa proporcionar”; da mesma forma, “proporciona” é mais forte do

que “visa proporcionar”.

A classificação do “termo” e dos “complementos” foi adaptada para os objetivos

desse trabalho, de acordo com a escala pré-estabelecida das gerações de McManus

(1992), citadas anteriormente. Ou seja, as gerações foram ordenadas, da seguinte forma:

Tabela 2 _ Análise texto de apresentação Museu da Vida

83

-3 (1ª geração) ------------------------0 (2ª geração)--------------------------+3 (3ª geração)

Dessa forma, quanto mais o termo se aproximasse de uma ideia vinculada à 1ª

geração sua pontuação seria mais próxima de -3 e assim por diante. Lembrando que a 2ª

geração possui uma subdivisão, sendo que 2ª geração 1 está próxima de 0 e a 2ª geração

2 está mais próxima de +1. A análise de conteúdo, reiteramos, é uma metodologia não

só quantitativa, mas também qualitativa e, portanto, apesar das críticas, seu emprego

passa pela subjetividade, como fica nítido nesse caso. Ressalta-se aqui que tais análises

apenas sugerem tendências, e de forma nenhuma querem ser deterministas em seu

julgamento. O valor final, então, representaria a multiplicação dos valores obtidos

anteriormente. Para identificação da tendência geral desse texto de apresentação foi

necessário um pequeno cálculo, como segue:

Total (soma produto): +19 índice 3 portanto +19/7x3= +0,90

A soma do total de pontos dividida pelo número de frases analisadas que

compõem o texto – este já multiplicado pelo índice 3 – dá-nos a tendência desse texto

que descreve o MdV. No caso, o valor +0,90 sugere que o texto de apresentação do

MdV o posiciona como uma instituição entre a 2ª geração. É evidente que esse pequeno

texto pode não conter todas as informações sobre a instituição, mas sim aquelas que a

instituição priorizou destacar num texto curto de ampla divulgação na web,

demonstrando suas escolhas e, portanto, seus ideais e objetivos. Em suma, a forma

como a instituição se vê e, ou gostaria de ser vista.

Prosseguindo a análise do site de forma geral, construiu-se uma nuvem de

palavras destacando os termos mais presentes na parte do site analisada, empregando-se

para tanto o software livre WordleTM. O resultado pode ser visto a seguir:

84

Figura 8_ Nuvem de palavras Museu da Vida

É interessante comentar que, apesar do nome da instituição ser Museu da Vida, e

os termos “vida” e “museu” não terem sido excluídos da nuvem, o termo “ciência” é

ainda mais presente do que os outros. Em números, o termo “ciência” teve 206

ocorrências nos textos analisados, num total de 10.224 palavras. No entanto, os números

dizem pouco frente a observações mais detalhadas. É importante notar a aparição de

outros termos, como “divulgação”, “tecnologia”, “científico”, “científica”, que sugerem

temáticas muito presentes nos textos desse site, mas ainda sem uma análise específica

do seu sentido.

Visando a uma compreensão mais rica em sentidos, que possibilitaria perceber

tendências dessas instituições em relação a suas concepções de ciência, realizou-se uma

análise de todo o texto colhido do site focando-se o termo “ciência” e qualquer outra

ideia que a ele se relacionasse. Para apresentação em forma de gráfico de dispersão

reduziram-se as ideias a termos e palavras que estivessem realmente atreladas ao termo

‘ciência’ e pudessem representá-lo de forma coerente. A análise foi, portanto,

cuidadosa, não somente considerando termos próximos à palavra “ciência”, mas

também os que conferissem sentido a ela.

85

Conforme pode ser facilmente observado, nenhum termo foi ignorado, mesmo que

aparecesse apenas uma vez. Contudo, alguns termos aparecem com mais destaque, a

ponto de serem encontrados até 12 vezes, como é o caso do termo “história”.

Considerando os termos com maior destaque, notamos uma concepção de ciência

vinculada a fatores histórico-sociais, o que a aproximaria de uma concepção

construtivista. Porém, o termo “observar” também é reincidente, o que sugere

características empíricas e / ou racionalistas que não excluem a concepção

construtivista, a qual volta a ser reafirmada com a presença de termos como “discutir”,

“reflexão” e “criar”, sugerindo uma visão em que a ciência está em construção e aberta.

Outros termos, no entanto, conferem à ciência uma dimensão mágica, quase mística,

como “mistério”, “revelar os segredos” e “encantamento”. Foi possível notar

características das três categorias propostas por Chauí (op.cit.), porém com

predominância da ideia construtivista. Nota-se, no caso do MdV, clara consonância

entre as características encontradas e analisadas a partir das três metodologias

empregadas, conferindo coerência para possíveis conclusões.

Figura 9_ Termos vinculados à ciência presentes nos textos do site do MdV

86

6.2 Espaço Ciência

A tabela a seguir exibe o resultado da classificação do texto de apresentação do

Espaço Ciência (EC) em seu site (www.espacociencia.pe.gov.br):

Objeto Verbo Valor Termo Valor Produto

Museu É +3 vinculado à Secretaria de Ciência de Pernambuco -1 -3

Museu é +3 um centro interativo de divulgação científica onde o visitante

pode explorar o mundo da ciência de forma agradável e divertida

+2 +6

Museu é +3 equipado com centenas de experimentos atraentes em áreas como

física, química, biologia, matemática, geografia e história

+3 +9

Museu Tem +3 como objetivo contribuir para o fortalecimento do saber

científico, histórico e universalmente acumulado, através do

estímulo à curiosidade científica, da popularização de

informações significativas de Ciência e Tecnologia, do destaque

à cultura e do respeito à natureza

+2 +6

Museu Tem +3 uma área de aproximadamente 12 hectares -1 -3

Museu é +3 o maior ao ar livre da América Latina 0 0

Museu recebe +3 uma média anual de 150mil visitantes, principalmente estudantes +1 +3

Total: +18/7x3 = + 0,86

De acordo com análise, o EC ficou com uma pontuação total de +0,86 que o

coloca com tendência muito semelhante à do Museu da Vida. Nota-se que os textos do

EC e do MdV são bastante diferentes, mas, ao serem “desmontados” e quantificados,

apresentam ideias que remetem e os aproximam de museus e centros de ciência de 2ª

geração, com tendência aos de 3ª geração. Em linhas gerais, pode-se dizer que os textos

de apresentação dessas instituições ressalvam suas características de museus de terceira

geração, contudo sem ignorar muitas características pertinentes aos de 2ª geração o que

acabou por influenciar seus índices.

Esta tendência notada no EC e no MdV é bastante comum nos centros e museus

de ciência da atualidade, devido à forte presença da interatividade que busca motivar o

visitante e garantir-lhes uma identidade que os diferencie dos museus de história e de

Tabela 3 _ Análise texto de apresentação Espaço Ciência

87

arte. Isso é ainda mais forte nos centros de ciência, lembrando, porém, que a

denominação museu / centro de ciência, no Brasil, não estão claramente atreladas a seu

tipo de acervo, como os termos sugerem.

Novamente, a nuvem de palavras gerada a partir da análise dos textos do site do

EC sugere outras tendências e preocupações. O termo “espaço ciência” não foi excluído

da formação da nuvem, de forma que todas as vezes em que o nome da instituição

apareceu, os termos “ciência” e “espaço” foram contados separadamente, mas nota-se

que a presença da palavra “ciência” é muito maior do que “espaço”, ou seja: ela não

aparece apenas por fazer parte do nome da instituição, mas também pelo EC estar

preocupado em falar diretamente de ciência. Há também outros termos que aparecem

em evidência, como “divulgação”, “visitante”, “jovem” e algumas áreas da ciência,

como “Física” e “Biologia”, a demonstrar preocupações e ações que a instituição possui

e divulga em seu site.

Figura 10_ Nuvem de palavras Espaço Ciência

Nas seções do site do EC analisadas há 1.094 palavras, dentre as quais o termo

ciência ocorre 33 vezes. Novamente, como feito no site do MdV, analisou-se a forma

como a ciência era tratada vinculando-a aos termos próximos. O gráfico de dispersão

abaixo mostra de forma mais explícita essas relações:

88

Como esperado, o termo que mais aparece vinculado é ‘divulgação’. Isso sugere

que o EC está preocupado em realizar divulgação científica para a população, o que se

alinha à concepção mais construtivista da ciência. Contudo, são os termos que aparecem

a seguir, com menos incidência – mas não menos importantes –, que definem mais

efetivamente as tendências do folheto eletrônico do EC. Dentre eles encontram-se

termos como ‘popularização’, ‘cidadania’, ‘história’, ‘tecnologia’, ‘natureza’,

‘curiosidade’, ‘explorar’, ‘experimentos’, etc., os quais também se alinham à

perspectiva construtivista, especialmente a preocupação com a história e a cidadania.

Contudo, demonstram forte apego a características empíricas, evidentes no destaque a

experimentos. Os outros termos presentes reforçam o afastamento da concepção

racionalista e determinista de ciência e se aproximam das ideias construtivistas de senso

crítico, reflexão e de construção do conhecimento. Porém, mais evidente ainda é a

preocupação com a divulgação e popularização da ciência. Mais uma vez, as três

Figura 11 _ Termos vinculados à ciência presentes nos textos do site do EC

89

análises mostraram-se coerentes e complementares para a compreensão da imagem e

das concepções presentes nesse meio de divulgação institucional.

6.3 Museu de Ciência e Tecnologia PUCRS

O Museu de Ciência e Tecnologia da PUCRS (MCT) foi o que obteve índice de

valor mais baixo em nossa escala. Também é o que apresenta características

institucionais mais diversas, pois está vinculado a uma universidade particular, tendo

funcionamento e princípios distintos dos espaços vinculados a iniciativas públicas.

Objeto Verbo Valor Termo Valor Produto

Museu Dissemina +3 conhecimentos sobre ciência e tecnologia +1 +3

Museu Participa

(ativamente)

+3 no processo de educação em todos os níveis +0 +0

Museu Atua +3 na pesquisa científica sobre biodiversidade,

paleontologia, arqueologia e conservação

-2 -6

Museu Tem +3 uma grande área de exposição pública permanente (mais

de 10 mil metros quadrados)

-1 -3

Museu Tem +3 cerca de 700 equipamentos interativos expostos para

visitação diária

+2 +6

Museu Apresenta +3 exposições temáticas de nosso cotidiano +2 +6

Museu Aborda +3 questões atuais da sociedade +2 +6

Museu Tem +3 Uma equipe especializada fornece apoio pedagógico

para professores de todos os níveis de ensino, a fim de

que a visitação ao Museu seja um momento rico e

intenso de aprendizagem.

+3 +9

Museu Está

(intimamente)

+3 ligada a Programas de Pós-Graduação de Zoologia e de

História da PUCRS

-2 -6

Museu Possui +3 coleções científicas de destaque em diversas áreas como

Arqueologia, Botânica, Paleontologia e Zoologia

-2 -6

Total: +9/10x3 = +0,3

O MCT apresentou índice +0,3, que apesar de ser menor do que os dos espaços

analisados anteriormente, nada tem de negativo, uma vez que esses números não

representam hierarquia de melhor ou pior, mas apenas tendência no que se refere às

Tabela 4 _ Análise texto de apresentação Museu de Ciência e Tecnologia PUCRS

90

gerações já explicadas anteriormente.Assim sendo, o MCT encontra-se entre os museus

de 2ª e 3ª gerações, como o MdV e o EC, porém, diferentemente desses, está mais

próximo da primeira classificação da 2ª geração. A nuvem de palavras a seguir ilustra o

porque dessa tendência, que se estende aos demais textos do site analisados. Nota-se a

presença de termos como ‘museu’, ‘exposição’, ‘energia’ (tema da exposição do museu

à época da coleta de nossos dados) e ‘visitantes’. Todavia, outro termo com destaque é

‘coleções’: ao contrário dos outros espaços analisados, que também podem possuir

coleções, o MCT dá especial ênfase às suas coleções em sua página, lembrando sempre

a importância de seu acervo para seus programas de pós-graduação e pesquisa

científica.

Figura 12_ Nuvem de palavras Museu de Ciência e Tecnologia PUCRS

Outras análises podem ser feitas da nuvem do MCT, que o colocariam em posição

diferente quanto aos outros sites já analisados. Apesar de trazer as palavras ‘ciência’ e

‘tecnologia’ no nome e de não havermos retirado esses termos ao montar a nuvem,

nenhuma delas aparece com destaque. Nos textos escolhidos para análise a palavra

ciência apareceu apenas 7 vezes num total de 1.589 palavras. Isso não sugere,

necessariamente, demérito ou despreocupação com a ciência, mas uma tendência

diferente na proposta do site ao apresentar seus programas.

91

Já que o site do MCT não enfatiza ‘ciência’ em seus textos, seu gráfico de

dispersão não é tão amplo quanto os outros já apresentados, mesmo considerando-se

para análise o texto como um todo e não apenas a incidência do termo ‘ciência’.

Diferentemente, uma vez mais, das outras instituições já analisadas, o termo que se

destaca ao se referir à ‘ciência’ é “aprender” e outros na mesma linha, como

‘apresentar’, ‘ensinar’ e ‘compreender conceitos’. De modo geral, reflete uma tendência

mais tradicional e menos construtivista, pois expressa a ideia de que o conhecimento

está estabelecido, e será ensinado ou apresentado aos visitantes. Além disso, termos

como ‘atestar’ e ‘manipular equipamentos’ referem-se à concepção de ciência empirista,

em que a atividade prática seria capaz de “provar” teorias. Nesse sentido, o único termo

que pode caracterizar uma tendência construtivista é o “participar”. No entanto, pode

relacionar-se à interatividade do Museu.

A tendência dos termos do MCT de aproximarem-no do racionalismo e do

empirismo não o define por completo, especialmente porque em seu site a preocupação

em apresentar e falar sobre ciência é pequena. Dentre os três é o que mais se parece a

um folheto, ao falar pouco sobre cada exposição ao mesmo tempo em que ressalta a

importância de suas coleções para a própria universidade. Por se tratar de uma

instituição com características muito diversas das outras quanto aos objetivos e

Figura 13 _ Termos vinculados à ciência presentes nos textos do site do MCT

92

constituição, tais tendências diferenciadas eram esperadas. O MCT também apresentou,

nos três níveis de análise já descritos, uma boa coerência, confirmando a validade da

metodologia.

6.4 Estação Ciência

Por fim, utilizando os mesmos instrumentos de análise já descritos nos momentos

anteriores foi realizada a análise do site do Estação Ciência (www.eciencia.usp.br). O

texto de apresentação da instituição foi por sua vez destrinchado e a tabela abaixo

representa isso.

Objeto Verbo Valor Termo Valor Produto

Museu É +3 um centro de ciências dinâmico e

interativo

+2 +6

Museu Realiza +3 cursos, eventos e outras atividades +1 +3

Museu Tem +3 o objetivo de popularizar a ciência e

promover a divulgação científica de

forma lúdica e prazerosa

+3 +9

Museu Tem +3 uma equipe de estagiários (todos

estudantes da USP)

-2 -6

Museu Conta com +3 • Acessibilidade a deficientes físicos e

cadeirantes;

• Cafeteria terceirizada;

• Auditório com 190 lugares, camarim e

sala de controle equipada;

• Salas multiuso para cursos,

treinamentos e reuniões;

• Sala de apoio ao visitante;

• Mezanino para eventos e exposições

temporárias;

• Venda de materiais educativos e

lembranças da Estação Ciência na

bilheteria;

0 0

Tabela 5 _ Análise texto de apresentação Estação Ciência

93

• Proximidade de estacionamentos,

estação de trem e terminal de ônibus

Museu Foi elaborada +3 com a participação de um grupo de 60

pessoas do CNPq, que contaram com a

colaboração de Universidades, diversos

órgãos governamentais e empresas.

-1 -3

Total = +9/3x6= +0,5

Das quatro instituições estudadas a diferença entre os índices encontrados na

análise de seus textos de apresentação foram bastante pequenas uma vez se comparada

ás diferenças dos textos em si e de outros fatores analisados, contudo isso demonstra

que em linhas gerais essas instituições ainda se encontram com características

marcantes da segunda geração de museus de ciência, tendo já extrapolado características

tradicionais de primeira geração, contudo sem conseguir transcender completamente às

características de terceira geração. Sendo assim o índice +0,5 demonstra exatamente

essa tendência.

A nuvem de palavras a seguir ilustra ainda mais as tendência da Estação Ciência,

conforme será comentado adiante, a incidência do termo ciência, diferente do observado

em outras instituições, aparece de forma equivalente ao termo Estação, isso se dá

prioritariamente à repetição do nome da instituição. Contudo, além disso, notamos

termos que se referem às exposições, o próprio termo exposição possui destaque e vem

acompanhado por outros termos nitidamente preocupados em descrever as exposições e

suas temáticas. Desse modo, percebe-se que dentre os sites analisado o da Estação

Ciência é o que mais se assemelha a um folheto eletrônico, sendo mais expositivo do

que reflexivo, ele apenas apresenta em breves textos suas exposições sem se aprofundar

em questões que determinem seus objetivos e ideais.

94

Figura 14 _ Nuvem de palavras Estação Ciência

Aprofundando a análise por todo o texto do site e buscando o termo ciência e seus

correlatos, foi possível montar o gráfico de dispersão abaixo. Do total de 12.887

palavras o termo ciência apareceu por 55 vezes, sendo que em 29 casos referia-se ao

nome da instituição (Estação Ciência). Levando-se em consideração apenas as vezes em

que ciência apareceu relacionando-se a outras ideias, e não como um nome próprio

outras observações podem ser feitas.

0

0,5

1

1,5

2

2,5

3

atividadecentro

conceitosconhecer

conhecimento

curiosidade

demonstrações

desvendar

dinâmico

diversão

divulgação

educação

entender

estudaexperimentos…

exposiçãofeudalismofuturohumanasindígenas brasileiros

interativo

investiga

lúdica

mostra

museus

observar

ocidental

passado

popularização

realidade

simulatecnologia

Terra

Figura 15 _ Termos vinculados à ciência presentes nos textos do site da Estação

Ciência

95

A primeira observação que se pode fazer é com relação aos termos vinculados a

ciência que aparecem com mais incidência no texto. Eles são: tecnologia, mostra (verbo

mostrar), interativo e experimentos. É interessante notar como interativo e mostrar

possuem número de incidência igual, isso permite pensar sobre a forma de

interatividade proposta pela instituição, onde verbos mais interativos aparecem em

segundo plano e mais uma vez juntamente com termos que se referem à contemplação e

a uma concepção de ciência mais tradicional.

A importância que se dá à tecnologia e experimentos coloca-se em concordância

com características de museus da primeira fase da segunda geração, desse modo há

grande coerência entre ambas as análises. Além disso, vale ressaltar termos vinculados

às ciências humanas que demonstram um avanço nas concepções de ciência não

privilegiando apenas as ciências “exatas”, isso fica evidente na apresentação da

exposição, pois conforme já dito ela conta com áreas destinadas a áreas do

conhecimento como a história.

Tendo sido apresentadas as tendências de cada um dos sites estudados outras

observações e análises mais aprofundadas ainda serão feitas de forma a definir e

compreender melhor as concepções de ciência que estão presentes nos principais

centros e museus de ciência do país.

96

7. Análise exposição

7.1 Análise escalar

Pensando as escalas pequenas como aquelas em que se perdem os detalhes em

detrimento de uma visão geral e globalizada, temos, no caso de uma análise expográfica

com escalas pequenas, a possibilidade de notar, por exemplo, a localização da

exposição, seu tamanho e seus arredores. Pensando nestes termos, cada uma das

instituições estudadas será apresentada, o primeiro olhar será em nível nacional

refletindo sobre as suas respectivas localizações.

Figura 16 _ Localização das instituições estudadas no Brasil via Google Maps

97

Conforme a figura (16) apresentada, fica evidente, apesar da metodologia

utilizada na escolha dos objetos de estudo não sugerir tal fato, que houve uma boa

distribuição nacional das instituições estudadas. Isso é muito positivo uma vez que as

análises, mesmo sendo de instituições específicas, incluem centros e museus de ciência

localizados em diferentes regiões do país, isso nos possibilitará uma perspectiva mais

ampla de diferentes realidades. Em termos gerais, é importante ressaltar que a questão

da divulgação científica expressa na criação de importantes centros e museus de ciência

é uma preocupação que se estende de algum modo a todo território nacional, não

estando concentrada exclusivamente em regiões mais desenvolvidas conforme consta na

relação da ABCMC (2009) utilizada nessa pesquisa.

Apesar das questões já levantadas, não se pode ignorar que dentre quatro

importantes instituições nacionais duas delas, o que representa percentualmente 50%

das instituições estudadas, concentram-se na região mais desenvolvida do país,

especificamente nas duas mais importantes cidades do sudeste: Rio de Janeiro e São

Paulo. Além disso, há duas regiões no país que não aparecem contempladas no estudo

dessas quatro instituições _ lembrando que nunca foi uma pretensão do estudo

contemplar as cinco regiões do país e sim estudar as instituições mais importantes em

todo território nacional _ sendo elas a região Norte e Centro-Oeste. Isso não implica

automaticamente uma falta de investimento ou preocupação com a ciência nessas

regiões, afinal há instituições como museus e centros de ciência nelas (CENTROS E

MUSEUS DE CIÊNCIA DO BRASIL, 2009). Indica, sim, que entre seus pares as

instituições dessas regiões não são vistas como sendo de destaque no país.

98

Após estas observações em nível nacional quanto à localização dos museus e

centros de ciência estudados, aumentando a escala, outras observações em nível

regional e local poderão ser feitas.

No caso do Espaço Ciência vale a pena ressaltar sua localização no nordeste, no

estado de Pernambuco e na cidade de Olinda. Quanto a esse último fato _ estar

localizado na cidade de Olinda _ um olhar mais atento identificará que o Espaço

localiza-se entre a cidade de Olinda e a capital pernambucana, Recife: ou seja, apesar de

não estar localizado na capital do estado, a visão em pequena escala (Figura 17) mostra

que sua localização é privilegiada, o que favorece o grande número de visitantes que

recebe anualmente e seu status na região.

Figura 17 _ Localização Espaço Ciência via Google Maps

99

Utilizando a mesma escala para observar a localização da Estação Ciência

notamos que esta instituição está localizada na cidade de São Paulo em uma região

privilegiada, porém por fatores diferentes daqueles vistos no Espaço Ciência. A Estação

Ciência está localizada no bairro da Lapa próximo à Barra Funda e à Cidade

Universitária, conforme figura 18. Essa localização é especial, pois no bairro da Barra

Funda, muito próximo à Estação Ciência, existe um terminal rodoviário intermunicipal.

Desse modo, não bastasse São Paulo ser um importante centro para toda a região

sudeste, para não dizer para o Brasil, a localização da Estação ainda facilita o acesso de

visitantes vindos de outras cidades. O acesso à Estação também é facilitado por toda a

rede de trem e ônibus que atende a região, uma vez que há uma estação de trem bem em

Figura 18 _ Localização Estação Ciência via Google Maps

100

frente à instituição. No site da instituição é possível encontrar o mapa (Figura 19) que

deixa claras essas facilidades de acesso ao local:

Outra instituição analisada nessa pesquisa foi o Museu de Ciências e Tecnologia

(MCT) da PUCRS e, conforme seu nome já sugere, está localizado no estado do Rio

Grande do Sul, em sua capital, Porto Alegre. O MCT conta com uma localização sem

grandes diferenciais, exceto o fato de estar em uma avenida importante da cidade e ao

lado do campus da PUCRS. No entanto, o grande atrativo do MCT é que ele é

facilmente listado entre os 10 pontos turísticos de Porto Alegre que o turista deve

visitar. Esse atrativo do museu fica evidente quando já no aeroporto de Porto Alegre

encontramos folhetos sobre o mesmo. Sendo assim, apesar de sua localização não

Figura 19 _ Mapa localização Estação Ciência via site instituição

101

possuir grandes diferenciais, ela se torna, através da publicidade, uma rota turística, o

que é suficiente para atrair muitos visitantes.

Por fim, temos o Museu da Vida, localizado na cidade do Rio de Janeiro. O

Museu da Vida possui, quanto à sua localização, características que precisam ser

pontuadas: esse é um museu que se encontra localizado dentro das dependências da

Fundação Oswaldo Cruz juntamente com outras instituições de pesquisa e divulgação

de ciência. Isso, por si, já tornaria sua localização especial, mas não é tudo. O Museu

está situado na Avenida Brasil, uma importante rota que liga vários pontos da cidade do

Rio de Janeiro e diariamente é percorrida por pessoas de todos os tipos. Também nessa

região encontram-se vários morros e comunidades, conforme figura 21.

Figura 20 _ Localização MCT via Google Maps

102

Apesar de muitas vezes as instituições não se relacionarem com seu entorno, este

não é o caso do Museu da Vida, o qual visa pertencer realmente à sua localização, de

modo que interage com as comunidades vizinhas realizando projetos e trazendo-as para

o museu sempre que possível. Isso não apenas é vantajoso para as pessoas que habitam

o entorno da instituição como igualmente para esta, que cria laços de pertencimento ao

local em que se situa, atinge um público importante no que se refere à divulgação da

ciência e se protege da violência, problema do local, por ser um espaço conhecido dos

moradores e querido por eles.

Figura 21 _ Localização Museu da Vida via Google Maps

103

Aumentando um pouco mais a escala de observação, saindo da representação

cartesiana para uma foto de satélite, é possível identificar outros fatores referentes ao

entorno das exposições e mesmo características espaciais do local em que estas se

encontram. No caso do Espaço Ciência, já em pequena escala nota-se sua grande

extensão territorial, pois ele é o maior centro de ciências a céu aberto da América

Latina. A falta de grandes construções, a presença de árvores e de um lago são

facilmente observáveis nessa escala (Figura 22) e já dá indícios de algumas

características marcantes dessa exposição, como por exemplo ser muito grande e em

local aberto.

Figura 22 _ Visão de satélite Espaço Ciência via Google

104

Utilizando o mesmo recurso, agora observando a exposição da Estação Ciência,

nota-se uma realidade completamente diferente. Primeiramente, no que se refere ao seu

entorno, que é muito mais urbanizado com diversas construções e parca arborização.

Quanto à instituição, nota-se que ela ocupa um prédio sem área externa para visitação _

as exposições da Estação Ciência se dão nos galpões principalmente, mas também em

vagões na área externa, ambas sendo totalmente fechadas, sem área a céu aberto. Esta

característica determinará outras, que serão discutidas mais adiante.

Figura 23 _ Visão de satélite Estação Ciência via Google

105

A figura 24 apresenta o entorno do Museu de Ciência e Tecnologia da PUCRS.

Na imagem fica evidente que a exposição se encontra também dentro de um prédio sem

utilização de área a céu aberto, de mesmo modo que a Estação Ciência. Contudo, o

entorno apresenta algumas diferenças, a começar pelo fato de sua maior parte ser

composto por áreas do campus da PUCRS, ostentando mais árvores e construções de

grande porte, apesar de também ser uma área nitidamente urbanizada. A importante

avenida, que já havia sido citada anteriormente, aparece de forma evidente na imagem

sugerindo o intenso trânsito que existe na região. Por se tratar de uma exposição

fechada, para a realização de mais observações será necessário olhar dentro do prédio

que a abriga.

Figura 24 _ Visão de satélite MCT via Google

106

A figura 25 representa a exposição ‘Parque da Ciência’ que faz parte do Museu da

Vida _ as exposições ‘Biodescoberta’ e ‘Passado e Presente’, que também fazem parte

do Museu da Vida, estavam fechadas para manutenção na época de nossa visita. Por

isso, será discutido aqui apenas o Parque da Ciência _ esta, assim como a maior parte da

exposição do Espaço Ciência, também é uma exposição a céu aberto, porém muito

menor do que aquela. Na imagem é possível observar a presença de muitas árvores no

entorno e mesmo próximo à exposição, assim como tendas que auxiliariam no abrigo ao

sol. Expandindo o olhar vemos no entorno, além de muitas árvores, a presença de

grandes prédios, pois, conforme já foi dito, o Museu da Vida encontra-se dentro das

dependências da Fundação Oswaldo Cruz.

Na escala das figuras já apresentadas algumas características gerais são visíveis,

porém é necessário aumentar ainda mais a escala de forma a melhor visualizar os

Figura 25 _ Visão de satélite Museu da Vida via Google

107

aspectos que envolvem essas exposições. Para tanto serão utilizados “mapas” com

representações dos espaços que as próprias instituições oferecem aos seus visitantes

para melhor se localizarem, bem como imagens de satélite com escalas maiores para as

instituições a céu aberto.

Nesse recorte, no caso do Espaço Ciência é possível identificar um caminho que

liga itens expositivos (Figura 26) ainda não identificáveis nessa escala. Esses caminhos

são trabalhados pela expografia, pois são marcas que de alguma forma indicam uma

melhor opção para percorrer determinada exposição.

No Espaço Ciência, conforme visto na Figura 26, quase toda a exposição, mesmo

sendo a céu aberto, pode ser classificada como tendo uma abordagem direta (DEAN,

2003) no que diz respeito ao caminho que se deve percorrer para visitar a exposição.

Segundo Dean (2003, p.55), esse tipo de abordagem caracteriza-se por ser mais direta e

rígida, ou seja, para percorrer uma exposição é necessário seguir um fluxo que

impossibilita chegar à saída da exposição sem percorrê-la totalmente. Ainda segundo o

Figura 26 _ Visão de satélite exposição Espaço Ciência via Google

108

autor, as vantagens desse tipo de abordagem estariam relacionadas a um

desenvolvimento da exposição de forma coerente e didática, e por outro lado, as

desvantagens seriam o encerramento de possibilidades e de resultados diferentes no que

se refere à forma como a exposição é vista e entendida.

Nesse sentido, o Espaço Ciência possui algumas especificidades por se tratar de

uma exposição grande e a céu aberto, posto que a não existência de paredes que barram

o tráfego dão uma sensação maior de liberdade; no entanto, o caminho indicado para ser

percorrido é ladeado por espaços não adequados à passagem, com vegetação e itens

expositivos, de forma que todos os visitantes tendem a seguir pelo fluxo indicado.

Como já dito por Dean, ao se tratar de uma exposição didática, esse tipo de abordagem

possui aparentemente mais vantagens do que desvantagens.

Para melhor compreender a coerência do fluxo da exposição é necessário voltar

a uma escala um pouco menor de representação, na qual há uma marcação que

representa a divisão “disciplinar” que a exposição do Espaço possui. Isso deixará mais

clara a utilização da abordagem direta nos caminhos a serem percorridos. Na Figura 27,

então, fica evidente a divisão da exposição em alguns temas ou áreas que se conectam

sem possuírem fronteiras fortemente marcadas nos níveis escalares já observados. O que

se pode ressaltar com essa figura (27) é que a área observada na Figura 26 é equivalente

à área chamada de Terra e que, portanto, o caminho sugerido faz sentido dentro da

coerência que se espera neste trecho da exposição. Ao realizar-se a observação em

escalas ainda maiores ficará mais clara a coerência didática que a exposição favorece.

109

Em casos nos quais a exposição encontra-se fechada dentro de prédios, não se

poderá utilizar o recurso de imagens de satélite, contando apenas com representações do

tipo “planta baixa” das instituições. No caso da Estação Ciência, a figura 28 mostra a

estrutura geral do prédio e suas exposições. O espaço utilizado pela Estação Ciência

conta com um galpão com dois andares e módulos identificados na figura como

“estação natureza”. No que se refere ao prédio principal, a ordem da visita fica

determinada pela própria arquitetura do prédio, em que há salas após salas com

exposições de temáticas variadas, de forma que para se chegar até uma sala é necessário

passar pela outra. Contudo, esse é o único fato que de certa maneira condiciona o

visitante, não havendo outras formas de trajetórias pré-determinadas. O mesmo ocorre

com os vagões da “estação natureza”, com o diferencial de que, apesar de serem

separados, não há acesso ao segundo sem passar pelo primeiro e assim

consecutivamente _ as portas laterais são barradas por grades que impedem a entrada

em um módulo sem que se passe pelo anterior.

água movimento

percepção manguezal

Terra espaço

Figura 27 _ Ilustração área de visitação Espaço Ciência via site da instituição

110

Conforme já mencionado, é ainda possível notar uma divisão muito semelhante à

apresentada pelo Espaço Ciência, em que a exposição é dividida por áreas temáticas

próximas às disciplinares. No caso da Estação Ciência, essas áreas são bem delimitadas

por salas e indicações através de placas, de forma que a comunicação entre as áreas é

praticamente nula.

Outro exemplo de exposição que se encontra totalmente dentro de uma edificação

é o MCT e, apesar do recurso das imagens de satélite não ser disponível, a forma do

prédio que abriga a exposição também acaba por dizer muito sobre sua dinâmica. No

caso específico do MCT, seu prédio é composto por três pavimentos e dois mezaninos,

conforme figura 29. Desse modo, como sua entrada se dá apenas pelo primeiro

pavimento, há aí também uma sugestão de visita, que se inicia no primeiro andar e

sucede-se aos demais. Entretanto, esta não é uma ordem sempre obedecida, é claro,

especialmente pelas crianças que já conhecem o espaço e que tendem, portanto, a se

Figura 28 _ Ilustração área de visitação Estação Ciência via material da instituição

111

dirigirem para os locais que são de seu interesse, haja ou não novidades em seu

caminho.

Além da questão dos andares, que subentendem uma ordem de visitação, há a

questão das escadas rolantes. Em cada andar há duas escadas rolantes posicionadas em

lados opostos, sendo que uma desce e a outra sobe. Desse modo, elas também sugerem

uma ordem de sentido (horário/anti-horário) na visitação do pavimento a que dão

acesso. Nitidamente, as exposições são montadas de forma a ganharem, conforme já

mencionado, mais sentido em sua característica didática. Contudo, é importante

ressaltar que não há qualquer impedimento para realizar a visita em ordem qualquer,

tampouco sua compreensão ficaria comprometida de forma significativa.

Assim como na exposição do Espaço Ciência, no MCT também é possível

encontrar uma divisão da exposição por áreas e temas. No entanto, a exposição principal

que também é temática costuma localizar-se por todos os pavimentos do museu. Isso

não significa que ela esteja realmente misturada e em comunicação com os demais

temas abordados localmente, pelo contrário, são evidentes as marcas que definem o

pertencimento de certos itens à exposição principal e temática. Já as demais exposições,

conforme legenda da figura 29, têm suas temáticas bem marcadas e definidas

territorialmente.

112

Figura 29 _ Ilustração área de visitação MCT via material da instituição

113

Observando a figura 30 encontramos o Parque da Ciência no Museu da Vida com

mais detalhes, e já é possível identificar áreas gramadas e caminhos sem grama, assim

como as tendas que cobrem alguns dos itens expositivos. Da mesma forma que no

Espaço Ciência, no Parque da Ciência é possível observar marcas no chão que indicam

caminhos, contudo como o Parque possui o formato de uma praça e tem tamanho

significativamente menor do que o Espaço Ciência, essas marcas de caminhos são mais

flexíveis, uma vez que os caminhos se bifurcam e se conectam em pátios onde não há

obstáculo ao trânsito dos visitantes. Isso fica mais evidente na figura 31.

Figura 30 _ Visão de satélite Parque da Ciência Museu da Vida via Google

114

Nessa imagem (figura 31) estão retiradas as tendas, de forma que é possível já

identificar os itens expositivos e sua distribuição. A pavimentação anteriormente

relatada está claramente mostrada na ilustração, ficando evidentes os pontos já

mencionados, como bifurcações nos caminhos e grandes pátios que oferecem mais

liberdade ao visitante no que tange ao trajeto que optará por fazer. Entretanto, isso não

evita que a exposição seja setorizada e apresente áreas que concentrem itens expositivos

que se comuniquem entre si, mas ainda assim isso aparece de forma sutil no Parque da

Ciência se comparado ao Espaço Ciência.

Até esse momento foram apresentadas as exposições das instituições estudadas

em diferentes escalas e representações. Agora se faz necessário aumentar ainda mais a

escala para que as exposições sejam observadas mais de perto e em outra perspectiva,

em que seja possível identificar seus itens expositivos, painéis e textos. Dessa forma,

usaremos a escala de 1 para 1, na qual é possível interagir com as pessoas e com a

própria exposição. Esta costuma ser a escala mais utilizada nesse tipo de análise, no

Figura 31 _ Ilustração área de visitação Parque da Ciência via instituição

115

entanto, com as observações anteriores, é possível ter uma visão mais ampla e completa

da exposição.

No caso do Espaço Ciência, ao colocarmos a escala de observação na escala 1:1,

encontramos grandes e diferentes itens expositivos como os representados nas figuras,

32, 33 e 34. Tais itens ilustram alguns dos temas abordados na exposição e demonstram

de que forma se dá a interatividade nessa instituição. Com poucos textos, a figura do

monitor é muito importante no Espaço Ciência, nas palavras de seu diretor Antonio

Carlos Pavão e da gerente de ação educativa Ângela Leitão (2007):

Mas, não há como duvidar do poder da linguagem do mediador. Por sua intervenção competente, os visitantes são estimulados a interagirem uns com os outros (social-on) e com o objeto do conhecimento (hands-on/minds-on/hearts-on). Ao estimular essas trocas, o monitor favorece a criação de um espaço de comunicação e interlocução de saberes. Esta proposta, que aqui, por analogia, denominamos de explainers-on, reconhece o papel do monitor dentro do museu como instrumento interativo por excelência, com potencial invejável para mediar processos de construção do conhecimento. Não se trata de oferecer respostas, mas de estimular a crítica, a curiosidade e a indagação. De fato, os centros e museus de ciência são locais de aprendizagens, entretanto isso não é o essencial neles. (PAVÃO E LEITÃO, 2007, p.40)

Figura 32 _ Item expositivo área “movimento” Espaço Ciência

116

Apesar da importância do monitor conforme figura 34, em que o item expositivo

só ganha sentido com sua explicação _ uma vez que as bolinhas essenciais para seu

manuseio não se encontram disponíveis senão com o monitor _ não é vetada ao visitante

Figura 33 _ Item expositivo área “Terra” Espaço Ciência

Figura 34 _ Monitor do Espaço Ciência explica item expositivo da área “movimento”

117

a possibilidade de conhecer o Espaço Ciência e interagir com a maior parte de seus itens

expositivos sem a mediação direta. Isso porque muitos dos itens assemelham-se a

brinquedos (figura 32) e têm seu manuseio explicado em breves textos, ou são mesmo

intuitivos ou, ainda, são apenas para contemplação (figura 33).

Além dos já citados elementos, que não eram observáveis nas pequenas escalas,

têm-se ainda os textos e painéis conceituais que compõem a exposição. Os painéis

conceituais são elementos que podem acompanhar um item expositivo servindo como

explicação ou complementação ao mesmo, ou podem aparecer sozinhos como na Figura

35, em que o texto do painel faz referência à área temática, porém não acompanha

necessariamente um dos itens.

Em termos gerais, a exposição do Espaço Ciência apresenta uma grande estrutura

e visitar toda a sua extensão em um único dia se torna uma atividade cansativa, afinal

um espaço ao ar livre conta com a influência de questões climáticas, normalmente muito

sol e calor. Além disso, não há bebedouros ou lanchonetes que vendam água nas

Figura 35 _ Painel da área “Terra” da exposição do Espaço Ciência

118

instalações do Espaço _ instruções para levar água, usar roupas leves e chapéus são

informadas no site da instituição e no momento do agendamento da visita. Contudo, a

dificuldade em conhecer todo o espaço em um único dia não é uma característica

negativa, uma vez que a sugestão é que o visitante retorne quantas vezes forem

necessárias para conhecer todas as instalações. Em visitas escolares os professores

podem escolher os temas que serão abordados, em visitas livres os monitores passam

por todas as partes da exposição, mas de forma mais resumida e geral. Isso apenas

reforça a já citada importância do mediador para a visita da exposição.

Para ilustrar a exposição da Estação Ciência pode-se observar as figuras 36, 37 e

38, que representam alguns dos itens expositivos que nos possibilitam ter uma ideia

geral de como é a dinâmica do local. Conforme foi mencionado anteriormente, a

Estação é dividida em áreas temáticas e cada área possui uma identidade diferente com

uma interatividade diferente. Um exemplo disso é a área de física (figura 36) se

comparada à área de história ou de ciências da Terra. Nesse caso, a área de física

apresenta poucos textos e experimentos em sua maior parte interativos _ normalmente

através de dispositivos do tipo “apertar botão”. Já a área de história apresenta maquetes

também com poucos textos, e por fim, de outra forma, a área de ciência da Terra

apresenta maquetes, dispositivos do tipo “apertar botão” e muitos textos (figura 38).

Fica evidente então que as áreas do museu não se comunicam em termos de

conteúdo nem de forma, apresentando formas e interatividades diversas. Na área de

matemática há textos explicativos e jogos (figura 37), que conferem ainda uma outra

forma de interatividade. De modo muito diverso do Espaço Ciência, na Estação o papel

do monitor nas visitas espontâneas é praticamente nulo. Há por toda a exposição uma

boa quantidade de mediadores, contudo eles não interagem com os visitantes a menos

119

que sejam solicitados por estes diretamente, de forma que muitos itens expositivos que

dependem do manuseio de um mediador ficam sem função uma vez que a maior parte

dos visitantes se sente intimidada a ir pedir uma apresentação / explicação. Na visita

guiada, esse papel é diferente e mais ativo, especialmente no que se relaciona aos itens

que dependem de monitoria.

Nota-se que a falta do monitor tenta ser superada pelo excesso de textos

informativos. Há prioritariamente duas formas de texto, aqueles curtos que indicam

informações básicas sobre o item exposto, e os mais didáticos que se assemelham muito

a páginas de livros didáticos impressas em formato de painel _ essas questões

expográficas já foram discutidas anteriormente no capítulo 4.3 e denotam uma tendência

educativa da exposição.

Figura 36 _ Item expositivo “área de física” Estação Ciência

120

Figura 37 _ Item expositivo “área Matemática” Estação Ciência

Figura 38 _ Item expositivo “área Terra” Estação Ciência

121

Uma parte da exposição do Estação Ciência que merece destaque por possuir

algumas características bastante diferentes no quesito interatividade é a exposição

Estação Natureza. Não é apenas o fato de estar alocada em vagões que a faz especial,

essa exposição trata dos principais biomas brasileiros e cada vagão traz características

marcantes dos biomas, com informações escritas, fotos, réplicas de flora e fauna,

contando ainda com uma contextualização sonora e climática do bioma, o que a torna

uma experiência bastante marcante e pouco vista em instituições brasileiras.

Pode-se concluir da exposição da Estação Ciência que esta possui muitas

características divergentes, mesclando exposições mais recentes e mais antigas com

temáticas bastante diversas, mas não se pode negar sua preocupação em apresentar um

espaço com boa conservação e onde o visitante possa se sentir bem e conhecer tudo em

apenas um dia. Isso porque apresenta espaços amplos com itens expositivos separados

entre si, que favorecem a visita. É interessante pontuar também que esse é um local que

passa por constantes modificações, estando várias áreas em manutenção e modificação

quando da visita da pesquisadora, o que sugere que, apesar de numa visita ser possível

conhecer com calma toda a instalação da instituição, novas visitas trariam sempre

novidades.

Na observação do Museu de Ciência e Tecnologia da PUCRS na escala 1:1 o que

se pode notar não difere em essência do que já foi apresentado anteriormente: itens com

diferentes níveis de interatividade, textos informativos e painéis com grandes textos. De

modo geral, como a exposição não possui delimitações tão claras quanto a Estação

Ciência, por exemplo, em suas temáticas sua exposição não apresenta diferenças

marcadas por área do conhecimento, e em todas é possível observar tendências

semelhantes. A primeira que se pode destacar é a presença de inúmeros itens

122

expositivos com interatividade do tipo “apertar botões” (figura 41), sendo essa uma

ação que desencadeia diversas ações, desde apenas acender uma luz na maquete até a

apresentação de todo um processo.

Além dessa citada característica, a exposição conta com itens coloridos e muito

chamativos que dão o tom de modernidade ao lugar. Além disso, conta com itens

expositivos mais interativos, assemelhando-se a jogos (figura 39) e brinquedos (figura

40) especialmente no terceiro andar e mezaninos, que não por acaso são os preferidos

pelas crianças. Outras características que merecem ser mencionadas sobre a exposição é

a existência de animais vivos no primeiro andar, assim como de uma área específica

para crianças de até 6 anos, havendo ainda locais em que ocorrem apresentações e

“shows” sobre alguns temas, dioramas e maquetes temáticas.

Figura 39 _ Item expositivo mezanino MCT

123

Figura 40 _ Item expositivo mezanino MCT

Figura 41 _ Item expositivo “área restrita para crianças até 6 anos” MCT

124

No que se refere ao papel dos monitores, eles têm função ativa na apresentação

dos shows que ocorrem com hora marcada diariamente. Mas na visita espontânea sua

função é muito pequena, uma vez que eles apenas interagem com os visitantes para

restringir comportamentos inadequados _ como fotografar em locais proibidos _ e nos

itens expositivos que necessitam de um monitor para o funcionamento _ não é

necessário solicitar a presença de um monitor, uma vez que há sempre um monitor

responsável pelo manuseio do equipamento. Nas palavras da instituição, em artigo sobre

o tema:

O trabalho do monitor-mediador não pode interferir na interação do visitante com o experimento, a menos que aquele solicite ajuda ou esteja agindo de forma danosa ao acervo. Quando solicitado, deve agir de maneira a instigar o visitante a encontrar suas respostas por si mesmo, através de dicas, de comparações ou desafios. (MORAES et al., 2007, p.64)

Em termos gerais uma característica marcante da exposição do MCT é o excesso

de informação ao qual o visitante é submetido. Apesar do espaço físico do MCT não ser

relativamente grande, para conhecer e realmente interagir com todos os itens

expositivos seria necessário mais de uma visita ao local _ o que já foi mencionado como

um fator positivo, já que levaria o visitante a retornar ao museu. Porém, isso se

transforma numa característica negativa quando o excesso de estímulos atrapalha a

compreensão da exposição.

Por fim, apresentamos a exposição do Parque da Ciência no Museu da Vida, que

também é uma exposição a céu aberto como a do Espaço Ciência, sendo dentre elas a

menor. O espaço do Parque da Ciência se parece a uma grande praça, em que estão

dispostos de forma harmoniosa diferentes itens expositivos, interativos e que são

frequentemente tratados pelos visitantes como brinquedos. É interessante notar a

presença de poucos textos e a apresentação diferenciada que estes possuem (figura 42).

125

A utilização da maior parte dos itens expositivos se dá de forma intuitiva, uma vez

que se assemelham a brinquedos (Figura 43), mas os monitores auxiliam na utilização

correta do equipamento e estão sempre próximos para colocar questões e responder a

dúvidas que surgem em exclamações, mesmo que não direcionadas ao monitor. A figura

do monitor no Parque da Ciência é muito presente mesmo nas visitas espontâneas, e os

visitantes têm grande liberdade sobre o que querem ver e fazer. Mesmo assim, quando o

monitor inicia uma apresentação de artefatos que só podem ser manuseados com sua

supervisão, atrai grande atenção (figura 44).

Figura 42 _ Item expositivo sobre Faraday Parque da Ciência

126

Figura 43 _ Visitantes interagindo em item expositivo Parque da Ciência

Figura 44 _ Monitor fazendo apresentação Parque da Ciência

127

O Parque da Ciência no Museu da Vida ainda conta com a Pirâmide, a qual, na

data de nossa visita, além de abrigar os itens expositivos que tem de costume, ainda

contava com itens da exposição em manutenção “Biodescoberta”. Lá é possível

encontrar réplicas de organelas celulares e microscópios que são manipulados pelos

visitantes livremente, mas sempre com a preocupação dos monitores para que eles

aproveitem e retirem o máximo da experiência. Nas palavras da instituição em artigo

sobre o tema: “Na visita livre, o público interage o tempo que desejar, tendo o apoio do

mediador quando é demandado.” (BONATTO et al., 2007, p.53).

Observando o comportamento geral dos visitantes, em especial crianças, apesar de

muitos já conhecerem o espaço eles o apreciam verdadeiramente e não consideram

enfadonho voltar ao mesmo lugar, mesmo que os itens expostos já sejam por eles

conhecidos. Conforme o próprio nome sugere, as crianças consideram esse espaço do

Museu da Vida como um parque em que a diversão é garantida. Além disso, a única

ressalva que se faz é que havia muitos dos itens expositivos em manutenção. Por se

tratar de uma exposição ao ar livre e que recebe um número muito grande de visitantes,

essa é uma dificuldade compreensível e bastante normal, contudo prejudica a visita à

instituição.

Tendo essa visão geral das instituições estudadas, pode-se partir para as demais

análises e reflexões mais aprofundadas no tema principal dessa pesquisa, que são as

concepções de ciência que se apresentam juntamente com os fatores já descritos.

128

7.2 Análise exposição e Categorias

7.2.1 Museu da Vida

Tipos de Display

A exposição do Museu da Vida é composta por mais de 17% de itens expositivos

que foram classificados como “objetos”. Esses itens, além das características gerais

dessa categoria já descritas, ainda possuem características específicas nessa instituição.

A primeira característica que deve ser destacada é como os painéis informativos se

referem a tais objetos: os termos mais comuns utilizados são ‘brinquedo’,

‘equipamento’ e ‘escultura’.

A utilização de tais termos para descrever e nomear os objetos apresentados na

exposição acaba indicando algumas características neles muito marcantes. Uma delas é

o fato dos itens classificados como “objetos” serem, de fato, muitas vezes semelhantes a

brinquedos, pois são grandes, coloridos e interativos, com fácil compreensão de como

se “utilizar” e “manusear”. Os “objetos” do parque da ciência têm grande apelo mesmo

para crianças mais novas, sem deixar de atrair o interesse dos mais velhos.

Um exemplo emblemático de um dos itens expositivos do Parque da Ciência no

MdV que foi classificado como “objeto” é a Célula (Figura 45). Essa é uma escultura de

uma célula animal com suas organelas e possui tamanho e forma atrativa para que os

visitantes, em especial crianças, brinquem de subir e escorregar entre as organelas.

129

O Parque da Ciência, conforme já mencionado anteriormente, conta com

inúmeros itens expositivos. Observando de forma geral se poderia afirmar que há mais

“objetos” do que “painéis 2D e 3D”, mas ao procedermos à quantificação encontramos

os painéis representando mais de 86% dos itens expositivos classificados. Isso ocorreu

porque todos os itens expositivos são acompanhados de painéis, que não só explicam a

utilização do item exposto como também trazem questionamentos e informações

complementares, de modo que não podem ser ignorados, pois apesar de se relacionarem

ao objeto têm sentido próprio mesmo sem esse. Isso fica evidente nos painéis que

estavam próximos a itens que em manutenção quando da visita.

Quanto às características, esses painéis são em sua maioria 2D e pequenos, com

letras grandes, contendo ilustrações e fotos, utilizam uma linguagem questionadora

sempre colocando mais perguntas antes de dar a resposta, algumas vezes mesmo sem

dar uma resposta direta. Existem três tipos principais de painéis:

Figura 45 _ Item expositivo célula animal Parque da Ciência

130

1) os que se referem aos objetos diretamente, contendo, além de questões breves,

instruções sobre como manuseá-los;

2) os painéis um pouco maiores e com temática mais ampla, muitos contendo só

imagens com livre associação ao tema que trabalham;

3) totens com marcas em relevo que apresentam diferentes formas de linguagens e

códigos.

Por fim, além dos “objetos” e “painéis 2D e 3D”, temos ainda os itens expositivos

que foram classificados como “monitor”. Essa última classificação se refere aos itens

em que é imprescindível a figura do monitor, mesmo sabendo que em todos os outros

itens ele pode atuar ressignificando a experiência do visitante.

No caso específico do Parque da Ciência no MdV encontramos apenas dois itens

expositivos em que a figura do monitor não poderia ser dispensada. Um deles, de fato,

Figura 47 _ Painel Hebraico Parque da Ciência

Figura 46 _ Painel Cata-vento Parque da Ciência e Painel hebraico Parque da Ciência

131

constitui-se de vários itens pequenos que eram apresentados pelo monitor em uma

bancada e tratavam de temas variados relacionados aos presentes em toda a exposição.

O outro é uma bancada onde existem vários elementos em que o visitante pode

manusear para criar uma célula com suas organelas. Não representam um “show” ou

apresentações com roteiro bem definido, mas os visitantes apenas poderiam manusear

esses materiais com a presença e supervisão do monitor.

Qualquer que seja a classificação conferida aos itens expositivos do MdV quanto

ao seu “tipo de display”, é notável a tendência a uma concepção construtivista da

ciência. Essa concepção pode ser identificada nos “objetos”, quando são tratados mais

como brinquedos do que como experimentos, fugindo de uma noção puramente

empirista da ciência, e também nos “painéis”, já que a presença de questionamentos e

temas para debates é notável.

No que diz respeito ao tipo de display mais utilizado pelo MdV pode-se dizer que

o fato da maioria ser constituída de painéis está relacionado a uma tendência da

exposição. Além do fato dos painéis terem as características já descritas, muitas delas

próximas de concepções construtivistas da ciência, a presença prioritária de tal forma de

apresentação do conteúdo proposto é importante também porque demonstra uma

tendência fortemente educativa da exposição.

132

Forma de Representação

No MdV, mais especificamente no Parque da Ciência, é possível encontrar

representações que se enquadrem nas categorias “Fiel à Natureza”, “Objetividade

Mecânica” e “Avaliação Instruída”. No entanto, a divisão percentualmente se deu de

forma um tanto desigual, onde apenas pouco mais de 3% da exposição conta com

representações classificadas como do tipo “Fiel à Natureza”.

Os poucos itens expositivos classificados como “Fiel à Natureza” no MdV

apresentam como características em comum serem de fato itens retirados do “real” e

apresentados em forma, por exemplo, de coleções (Figura 47). Tal forma de

Figura 47 _ Insetário Museu da Vida

133

representação liga-se, então, a uma concepção empírica e mais tradicional da ciência,

pois apresenta exemplares retirados do real sem, contudo, propor uma reflexão que

poderia levar a concepções mais construtivistas da ciência que não ignoram as

especificidades que um recorte da natureza traz, mas sem um olhar crítico acaba-se

apresentando uma generalização do gênero “lei empírica”.

Além das coleções expostas vemos também, nessa categoria, o uso de

microscópios para a observação de diferentes materiais retirados da natureza.

Poderíamos ter classificado esses itens expositivos que contam com microscópios como

uma representação do tipo “objetividade mecânica”, uma vez que está atrelada a uma

imagem obtida através de um dispositivo. Entretanto, como os microscópios utilizados

possuíam pequena margem de aumento e na proposta traziam a ideia de mostrar o

“real”, nós os consideramos numa perspectiva mais próxima às concepções relacionadas

a uma representação do tipo “Fiel à natureza” conforme já exposto.

Desse modo, os itens classificados como representações do tipo “objetividade

mecânica” são predominantemente fotos que aparecem em painéis e objetos com a meta

de representar o real e a natureza de forma objetiva, ignorando qualquer subjetividade,

recorte ou interpretação diferenciada que poderia ganhar. São imagens meramente

ilustrativas e que não possuem valor conceitual analítico e crítico.

Essas imagens totalizam quase 42% das representações encontradas na exposição

do MdV e nela incluem-se fotos de cientistas, imagens de satélite, e imagens de micro-

organismos. Essas representações não incitam um olhar crítico e buscam apenas

reproduzir o real com objetividade, a partir de uma ideia de que fotografias representam

o mundo desse modo. A falta de escalas e de outras informações acerca da

134

contextualização das imagens é que determinam o pertencimento a essa categoria

“objetividade mecânica”.

Um bom exemplo para refletirmos sobre a especificidade da representação da

“objetividade mecânica” é a Figura 48 que reproduz uma imagem de micro-organismos

gerada por microscópio e que não problematiza dados referentes à escala e cor dessa

representação, de modo que faz um tratamento da imagem que não chega a ser

traduzido como “avaliação instruída” uma vez que ignora a importância e função

interpretativa do especialista na geração da imagem.

A categoria “avaliação instruída”, por fim, representa 54% dos tipos de

representações encontradas no MdV. Isso se dá pelo fato que a maior parte dos painéis

apresentados nas exposições em análise conta com imagens que saem do patamar

“meramente ilustrativas” e ganham significado que perpassa a interpretação não só do

visitante, mas também dos idealizadores da exposição, demonstrando inclusive como

uma mesma imagem pode adquirir interpretações diferentes em contextos diferentes.

Figura 48 _ Representação de micro-organismos Museu da Vida

135

Talvez, dentre as instituições estudadas, seja no MdV em que vemos de forma

mais evidente a representação do tipo “avaliação instruída” bem colocada. As figuras 49

e 50 demonstram essa forma dupla de apresentar as imagens conferindo a elas novos

Figura 49 _ Painel Parque da Ciência

Figura 50 _ Painel Vasos Ressonantes Parque da Ciência

136

significados, demonstrando como há uma avaliação que não deve ser negada em

qualquer forma de representação. Essa tendência da maior parte das representações do

MdV ser classificada como “avaliação instruída” e ainda contar com tais características

apenas aproxima ainda mais a exposição dessa instituição da concepção construtivista

da ciência, uma vez que supera a ingenuidade da objetividade da ciência.

Interatividade

As questões acerca da interatividade observada em cada uma das exposições

analisadas serão muito importantes para pensar as concepções de ciência que trazem e

para repensar as gerações de McManus (op. Citado). Utilizando as categorias já

definidas, encontramos no MdV uma maioria de aproximadamente 84% de itens com

interatividade do tipo “hands-on”.

A presença dessa categoria, “hands-on”, no Parque da Ciência é marcada por itens

grandes e diferentemente interativos. Não se resumem a itens em que apertar um botão

ou girar uma manivela movimenta um sistema pré-definido: trata-se de itens em que os

visitantes podem interagir de diversas formas. São itens, em sua maioria, que podem ser

diferentemente explorados de modo a levar o visitante a experimentar e tirar conclusões

a partir de suas próprias experiências.

Muitos dos itens classificados como “hands-on” poderiam ter sido classificados

simultaneamente como “minds-on”. Porém, essa classificação foi utilizada apenas nos

casos em que era imprescindível a reflexão por parte do visitante, uma vez que essa

reflexão poderia ocorrer em várias situações, mas não de forma imprescindível, em

muitos dos itens que poderiam, então, ser tratados apenas pelo viés da observação sem

reflexão. Por esse motivo, apenas 32% dos itens analisados foram classificados como

“minds-on”.

137

Essas considerações denotam a potencialidade do MdV em tratar a ciência com

concepções construtivistas e não apenas racionalistas ou principalmente empiristas,

como seria mais evidente em casos de interatividade do tipo “hands-on”. No Parque da

Ciência, os itens classificados como “hands-on” não apenas demonstram uma teoria

com o princípio de comprová-la, o que aproximaria a exposição de característica

empiristas, mas também proporcionam reflexões antes, durante e após as experiências,

que podem ser diversas ainda que interagindo com o mesmo item expositivo, levando o

visitante a de fato construir o conhecimento.

A figura 51 exemplifica um dos itens mais diferentes encontrados no MdV e

classificado como do tipo “hands-on” e “minds-on”, uma vez que nessa bancada os

visitantes podem criar células, vegetais ou animais e para isso devem refletir e escolher

livremente quais organelas devem estar presentes nas células que estão criando. Não há

Figura 51 _ Bancada célula Pirâmide Museu da Vida

138

uma receita, sendo necessário refletir sobre o problema e agir para encontrar uma

solução.

Há ainda a categoria “hearts-on” de interatividade. Essa categoria, conforme já

definida, refere-se especialmente a uma relação cultural que se estabelece com o

visitante, aproximando-se de um sentimento de pertencimento. Talvez, de todas as

categorias já citadas, essa seja a mais difícil de encontrar, uma vez que a ideia de

universalidade da ciência ainda é tão forte. Contudo, no MdV, mesmo que apenas 8%

da exposição tenha sido classificada assim, encontramos exemplares desse tipo de

interatividade em alguns painéis.

Um bom exemplo desse tipo de interatividade é a figura 52 que apresenta a

localização do MdV e de algumas outras localidades da região em uma imagem de

satélite. Esse painel ganha essa característica de interatividade, pois essa mesma

imagem aparece em outro painel, que ilustra o tema “satélite”, sem as indicações sobre

Figura 52 _ Painel Imagem do Rio de Janeiro e Baixada Fluminense Parque da Ciência

139

de que região se trata. Ao trazer essa informação do local, aproxima-se o visitante de

forma emocional da exposição. Tal aproximação é de fato muito importante para que os

conceitos e temas tratados na exposição sejam recebidos pelo visitante de modo mais

marcante e motivador.

A seguir, passamos à análise da exposição do Espaço Ciência, que tem como

principal característica em comum com o Parque da Ciência o fato de ser uma exposição

a céu aberto.

7.2.2 Espaço Ciência

Tipos de Display

O Espaço Ciência é uma instituição que possui uma exposição a céu aberto

bastante grande e interessante. No que diz respeito aos seus “tipos de display”, podemos

observar a presença de mais de 38% dos itens expositivos podendo ser classificados

como do tipo “objeto”. Nessa categoria enquadraram-se todos aqueles itens em que

prevaleceu o objeto ao conteúdo escrito e que não exigiam a presença do monitor para

serem manuseados e compreendidos.

Uma característica geral dos itens do EC classificados como “objetos” é serem em

sua maioria grandes, lúdicos, coloridos e de fácil interpretação. Muitos deles chegam a

ser intuitivos ou necessitam de pouca explicação. A interatividade aparece de diferentes

formas, normalmente envolvendo uma ação com o corpo todo do visitante e não apenas

o acionar de um dispositivo. Há ainda objetos muito grandes, para contemplação

relacionado aos temas trabalhados, porém sem papel interativo, como é o caso de

dinossauros que estão na seção “Terra” da instituição.

140

A figura 53 mostra um item da exposição do EC da área que trabalha com

percepções que foi classificado como “objeto”. Esse item é um exemplo de objeto com

interatividade intuitiva, no qual, sem a necessidade de uma explicação, o visitante

consegue interagir com o item e, no caso, com outros visitantes. Esse não é um exemplo

isolado no EC, havendo muitas outras situações em que objetos desse tipo podem ser

vistos.

Além dos objetos, assim como no MdV, a categoria de “tipos de display” que

apresentou maior número de itens expositivos classificados foi a de “painel 2D e 3D”.

No EC, os itens do tipo “painel 2D e 3D” representaram aproximadamente 58% da

exposição. Apesar de grande parte dos objetos já comentados não apresentarem textos

acompanhando-os, muitos outros painéis com diferentes finalidades encontram-se

espalhados pelo EC.

Figura 53 _ Item expositivo “área percepção” Espaço Ciência

141

No que diz respeito aos objetos, há uma clara aproximação de uma noção

construtivista da ciência, permeada muitas vezes por características empiristas, uma vez

que propõem que o visitante, de fato, teste algumas hipóteses e as vivencie. Porém, o

excesso de painéis pode ir contra essa tendência demonstrada pelos objetos.

Os painéis presentes na exposição do EC apresentam características muito

diversas entre si. É possível encontrar painéis informativos, painéis apenas com

ilustrações de grandes pensadores das mais diversas áreas da ciência, brasileiros e não

brasileiros, painéis grandes com muitas informações complexas de aprofundamento nos

conceitos científicos trabalhados pela exposição (figura 35), outros painéis mais

informativos, painéis em francês, obras produzidas por crianças, fotos e imagens

questionadoras do Brasil e do mundo e ainda grandes muros (figura 54), aqui

classificados como painéis, com mensagens, jogos, desafios e ilusões de ótica.

Diante de tamanha diversidade, torna-se relativamente difícil estabelecer

características gerais dessa categoria. O que se pode dizer é que, dentre os “tipos de

display”, é nessa categoria que encontramos os itens que trazem mais fortemente

concepções de ciência tradicionais, especialmente do tipo racionalista, em que

Figura 54 _ Painel Anamorfose dos poliedros de Platão Espaço Ciência

142

apresentam a ciência como uma verdade única e universal. Contudo, não se pode negar

que nessa categoria também é possível ver muitos itens com concepção mais próxima à

construtivista, colocando mais questões do que respostas e instigando o pensamento e a

reflexão dos visitantes.

Na parte da exposição analisada, uma vez que as salas e laboratórios onde são

desenvolvidas atividades mediante agendamento ou em eventos específicos da

instituição não foram utilizados para compor tal análise, o número de itens expositivos

classificados como “monitor”, ou seja, em que a figura do monitor é imprescindível, é

pequena, representando apenas pouco mais de 2% do total.

Nesses casos encontramos itens em que o monitor torna-se imprescindível, pois

precisa ligar o equipamento, por questões de segurança, por ser necessário algum objeto

Figura 55 _ Item expositivo “área física” Espaço Ciência

143

que se encontra disponível apenas com o monitor, dentre outros motivos do mesmo

gênero. A figura 55 é um exemplo de item expositivo da área de Física, encontrado

ainda no hall de entrada do EC, que só funciona em dinâmica de show onde algum

visitante é escolhido para participar da apresentação e interagir com ele.

A presença obrigatória do monitor em poucos itens garante uma boa qualidade de

visita, especialmente nas do tipo espontânea. No entanto, a sua importância dentro da

instituição não é por isso diminuída. Nos itens classificados como necessitando da

presença do monitor, assim como em outros em que possivelmente o monitor venha a

atuar, as concepções de ciência e o tipo de envolvimento que o visitante possa vivenciar

podem modificar-se totalmente devido a tal relevância. De fato, nessa análise, estamos

desconsiderando tais modificações que a figura do monitor pode representar para a

exposição e analisando-a em sua essência, em que o monitor aparece de forma mais

discreta.

Forma de representação

A forma como o EC trata a representação definirá de que modo a instituição

percebe as questões relativas à objetividade da ciência. Pouco mais de 9% das

representações presentes no EC foram classificadas como “fiel à natureza”.

Considerando-se que essa é a categoria mais tradicional nesse item e que se refere a

uma busca do real de forma objetiva e generalizada, ignorando especificidades, esse

baixo índice aparece de forma positiva.

No Espaço Ciência, os itens classificados como representações do tipo “fiel à

natureza” foram aqueles que de alguma forma tentaram reproduzir sem margem a

qualquer interpretação e subjetividade algo encontrado no mundo real. Nesse caso, os

itens foram em sua maioria réplicas de fósseis, réplicas de itens arqueológicos e a

144

exposição de bonsais. Essas representações foram assim classificadas, pois estavam

apresentadas na exposição sem qualquer discussão sobre suas especificidades,

diferenças e possíveis subjetividades, mas sim apareceram como forma de representação

fiel e objetiva do real.

A figura 56 mostra um desses fósseis, no caso de um peixe, que se encontra em

todo o caminho da área “Terra”. É evidente que não criticamos a utilização de réplicas

uma vez que são bastante ilustrativas, mas sim o tratamento que se deu ao item na

exposição espontânea e sem a presença do monitor, que talvez pudesse atribuir novo

significado ao item e problematizá-lo.

A segunda forma de representação mais presente no EC foi a “objetividade

mecânica”, perdendo por pouco para a “avaliação instruída”. Para classificar os itens

como pertencendo à categoria da “objetividade mecânica” observou-se de que forma

Figura 56 _ Item expositivo Peixe Fóssil Espaço Ciência

145

tratavam as representações, especialmente as fotos e objetos que buscavam de alguma

forma aproximar-se da realidade.

A característica geral dos itens classificados como “objetividade mecânica” é que,

em sua maioria, são fotos que ilustram algum texto. São imagens genéricas e que

apresentam a realidade sem qualquer discussão, não trazem uma informação própria

além do texto que acompanham e são tratados como representações objetivas da

realidade. Esse tipo de representação aparece de modo a reforçar uma ideia ultrapassada

que equipamentos, como máquina fotográfica, são capazes de apreender a realidade de

forma objetiva e sem passar por qualquer interpretação ou recorte, o que já foi há

tempos questionado.

A figura 57 é um exemplo desse tipo de representação pouco problematizada, que

apresenta um recorte da realidade sem reflexão sobre ele. Esse tipo de representação

pode inclusive levar ao erro, uma vez que a foto tenha sido manipulada e não haja

Figura 57 _ Imagem de item expositivo do Espaço Ciência

146

indicação disso e a imagem seja tratada como representação direta, e objetiva do real.

Comumente no EC, essas imagens são utilizadas apenas como ilustrações do tema

abordado de forma generalizada e sem mais preocupações.

Quando as imagens são explicitamente tratadas e são representações que passam

por uma interpretação de quem as concebeu, propiciando reflexão por parte dos

visitantes da instituição, elas foram classificadas como representação do tipo “avaliação

instruída”. No caso do EC, as representações foram em sua maioria classificadas dessa

forma, representando 46% delas.

Como características gerais dessas representações, temos ilustrações do tipo

caricaturas e desenhos propriamente ditos, que de forma alguma buscam uma

representação fiel do real, mas sim trazem uma interpretação e uma mensagem

Figura 58 _ Painel Carlos Chagas Espaço Ciência

147

implícita. Dessa forma, tratam a realidade de forma a passar uma mensagem também

pela imagem, ou somente por essa. Um exemplo disso é a figura 58 em que aparece

Carlos Chagas. Além desta ilustração, muitas outras de importantes pensadores estão

espalhadas pelo EC. Essas ilustrações trazem apenas o nome do pensador / cientista,

contudo indicam sua área de atuação e dão indícios de sua importância através da

própria imagem.

O trabalho com representações do tipo “avaliação instruída” como essas presentes

no EC auxiliam em trazer à tona uma concepção de ciência construtivista, em que a

subjetividade e interpretação pessoal, especialmente do especialista, não podem e nem

devem ser ignoradas. Diferentemente das representações do tipo “fiel à natureza”

clássicas em que artistas buscavam representar o real de forma precisa, no caso do EC

os artistas deixam claro em suas representações as subjetividades da interpretação.

As representações do tipo “fiel à natureza” e “objetividade mecânica”, da forma

como foram encontradas na exposição do EC, aproximam-se, por sua vez, muito mais

de uma ideia tradicional da ciência em que a objetividade e a universalidade são ideias

recorrentes e permeadas pelo racionalismo e empirismo.

Interatividade

A terceira esfera analisada na exposição do EC é com relação à interatividade. O

EC, como se poderia esperar por suas características já definidas anteriormente,

apresentou uma maior quantidade de itens expositivos, especificamente 68% em nossa

classificação, como do tipo “hands-on”. Essa característica está vinculada a sua

tendência de museu de 2ª e 3ª geração.

148

No Espaço Ciência, os itens classificados como “hands-on” são a maioria e

apresentam interatividade diversa. Na maior parte deles, a interação com o item não se

restringe ao tipo que apenas inicia uma apresentação acerca de um tema ou fenômeno;

no EC, o visitante deve envolver-se, na maior parte dos itens, com todo o corpo em

ações cuja interatividade se dá de forma variada.

Este tipo de interatividade proporcionará maior envolvimento do visitante e

resultará numa compreensão da ciência mais significativa, por isso aproxima-se das

teorias construtivistas da ciência, uma vez que o modo de interação com o item

expositivo pode ser diverso e auxiliar na construção de conhecimento a partir das

hipóteses que o próprio visitante já possui. Um exemplo desse tipo de interatividade é a

figura 59, na qual uma gangorra modificada possibilita aos visitantes, ao brincarem

sentando-se em diferentes locais da mesma, perceberem quando fica mais fácil ou mais

difícil “erguer” o companheiro.

Figura 59 _ Item expositivo “área movimento” Espaço Ciência

149

Além desses itens, em que há interação efetiva do tipo “hands-on”, nessa

categoria ainda se podem encontrar itens em que essa interatividade se dá no nível do

toque. Esse é o caso de algumas réplicas de diferentes naturezas que se encontram em

todas as áreas do EC. Não menos significativas, essas interações demonstram que, ao

contrário do que se poderia supor, aproximam-se mais de concepções construtivistas da

ciência do que empiristas, uma vez que não definem o fenômeno a partir da observação

de uma experiência, mas sim pode-se explorar tal experiência testando diversas

hipóteses.

Desse modo, de forma clara, vemos a interatividade do tipo “minds-on”

aproximar-se dos itens já classificados como “hands-on”. No entanto, só foram

considerados como “minds-on” aqueles itens em que a interatividade mental era

imprescindível em qualquer contato que o visitante tivesse com o mesmo. Um bom

exemplo disso é a figura 60, em que o visitante, ao interagir com o item, deve refletir

sobre a melhor forma de montar o arco. Esse item não é acompanhado de texto

Figura 60 _ Item expositivo “área movimento” Espaço Ciência

150

explicativo: assim, sem a presença do monitor, fica por conta do visitante realizar suas

próprias reflexões e, a partir delas e de tentativas, interagir com os objetos e ideias que o

permeiam.

No EC existem ainda vários outros itens expositivos em que a interatividade

mental é necessária, alguns de forma mais sutil, como em textos e painéis com

questionamentos, e imagens com ilusão de ótica, que instigam o visitante a refletir e

testar suas hipóteses. Esse tipo de interatividade favorece claramente uma concepção

mais construtivista da ciência, na qual, a partir de ideias e de conhecimentos que o

visitante já possui, é possível que ele faça novas reflexões e chegue a novos

questionamentos, ainda que não chegue a respostas conclusivas, o que se caracteriza

também como representante de uma concepção da ciência em que esta não é vista como

certa e acabada, detentora da verdade.

Ainda sobre a interatividade, também está presente a do tipo “hearts-on”. Assim

como no MdV, no EC essa foi o tipo de interatividade menos encontrada, representando

apenas pouco mais de 18% dos itens analisados. Mesmo sendo bastante menor do que

os outros tipos, esse valor é representativo e demonstra uma preocupação da instituição

com esse tipo de interatividade.

Os itens classificados como “hearts-on” apresentam a tentativa de estabelecer uma

interatividade emocional, normalmente pelo viés da cultura, com seus visitantes. No

EC, isso é possível de ser visto em muitos itens expositivos, dentre eles desenhos

produzidos por visitantes, valorização da fauna e flora da região, valorização do

visitante e de sua capacidade de ‘produzir’ ciência seja nas atividades de horta ou nos

laboratórios, presença de figuras de personalidades pernambucanas e do próprio mapa

em relevo do estado de Pernambuco.

151

A figura 61 mostra um exemplo de item expositivo classificado como “hearts-on”,

em que os visitantes são convidados a deixar suas marcas ao estilo “pintura rupestre” na

área da exposição que trata desse tema. Não só é significativo deixar sua marca, mas

também ver as marcas deixadas por outros visitantes e relacioná-las às marcas deixadas

pelos primeiros homens em suas cavernas. É também uma questão emocional e cultural

que está sendo trabalhada, onde ela claramente se relaciona a conceitos presentes na

exposição.

No que se refere às concepções de ciência que se nota nesses itens do tipo “hearts-

on”, fica evidente uma ressignificação da ciência de forma construtivista, onde ela não é

vista como distante e descontextualizada, num falso universalismo, mas sim como algo

Figura 61 _ Parede com desenhos dos visitantes no Espaço Ciência

152

mais próximo de todos e não apenas de grandes cientistas e pensadores, de forma a

demonstrar que os renomados cientistas não atuaram isoladamente e que suas

conquistas não são exclusivas, mas sim estão ao alcance de todos.

7.2.3 Museu de Ciência e Tecnologia da PUCRS

Tipo de Display

O Museu de Ciência e Tecnologia da PUCRS foi, dentre as instituições estudadas,

a única que teve contabilizados em sua exposição mais itens do tipo “objeto” do que do

tipo “painel 2D e 3D”. Contudo, é a exposição que mais possui especificidades no que

se refere aos tipos de display que apresenta. Percentualmente, do total quase 66% dos

itens expositivos no MCT são classificados como do tipo “objeto”.

Nos itens classificados como “objeto” no MCT, apesar de serem muitos, algumas

características são bastante comuns a todos. Dentre elas podemos citar o fato da grande

maioria ser composta de artefatos que, a partir de uma ação do visitante – por exemplo,

“pressionar um botão” –, desencadeia uma ação no item expositivo. Essa característica

será melhor discutida no item interatividade. Outra característica é que são itens não

muito grandes, muito coloridos e bem conservados. Além disso, os “objetos” no MCT

apresentam, na grande maioria dos casos, textos, nem sempre tão curtos, que não só

explicam como acionar o dispositivo e interagir com o equipamento, como também

fornecem informações acerca do conteúdo científico por trás do item em questão.

153

É evidente que, em meio a tantos “objetos”, outras características pontuais

aparecem, tais como outras formas de interatividade, itens maiores, jogos, e mesmo

objetos para contemplação. Um exemplo de um item classificado como “objeto” no

MCT é a figura 62, onde é possível ver o sistema que será acionado ao se pressionar o

botão localizado na bancada e, logo acima, um texto referindo-se ao objeto e aos

conceitos por ele trabalhados.

É importante pontuar que os textos que acompanham os “objetos” não foram

classificados como “painel 2D e 3D”, isso porque se entende que eles funcionam como

etiquetas/legendas e não possuem sentido quando desconectados do “objeto”, que é o

foco central do item expositivo. Entreteanto, é impossível não comentar o conteúdo

Figura 62 _ Item expositivo “exposição energia” MCT

154

desses textos, os quais, em sua maioria, apresentam um conteúdo racionalista e

empirista de ciência, ou seja, visões bastante tradicionais em que a ciência é tratada

como verdade universal, normalmente atestada através do item expositivo em questão.

Devido também às características da maioria dos objetos, não é dada ao visitante a

possibilidade de testar hipóteses e construir o conhecimento.

Desse modo, os itens expositivos classificados como “painéis 2D e 3D” foram

aqueles que não estavam apenas acompanhando objetos, mas que possuíam sentido

próprio na exposição. Percentualmente, o tipo de display “painel 2D e 3D” representou

um pouco mais de 34% da exposição. Apesar de percentualmente significarem bem

menos do que os objetos, vale observar que não são poucos os painéis vistos na

exposição.

As características gerais desses painéis é que são grandes em sua maioria,

mesclam textos e imagens, alguns exibem só imagens, outros, bastante texto. Outra

Figura 63 _ Painel “área Terra” MCT

155

característica marcante dos painéis do MCT é que são em grande parte 3D, ou possuem

partes em relevo. Entende-se como 3D um painel que contenha algum, ou vários itens

em três dimensões, e não planificados. Todavia, se planificados representariam

exatamente papel muito semelhante na exposição. Nesse tipo de painel estão os

dioramas, além de exemplos do tipo da figura 63.

A utilização do recurso 3D e a forma pela qual a maior parte dos painéis no MCT

são apresentados os tornam muito bonitos e atrativos, e eles cobrem praticamente todos

os espaços e paredes da instituição em que não há outros itens do tipo “objeto”, por

exemplo. São tantos e, muitas vezes, com tantos textos que numa única visita seria

impossível ler todos. A linguagem que possuem, muitas vezes, aproxima-se dos livros

didáticos, é pouco questionadora e apresenta as teorias e conceitos da ciência,

novamente, de uma forma bastante tradicional e racionalista, ignorando muitas vezes os

meandros da história da ciência, exaltando os “gênios” e tratando o fazer ciência como

uma atividade de “gênios que descobrem verdades”.

Por fim, com representatividade praticamente nula (menos de 1%), temos os itens

classificados como “monitor”. Nessa categoria não foram considerados os shows que

acontecem no MCT, uma vez que esses ocorrem em salas à parte e possuem preço

diferenciado também. Contudo, existem alguns itens expositivos, como o da imagem

64, em que é imprescindível a figura do monitor.

156

Como características gerais desses itens podemos citar que são interativos e que a

figura do monitor funciona no sentido de garantir a segurança dos visitantes e a

utilização do item expositivo de forma correta em sua interatividade. O monitor não

apresenta de antemão qualquer predisposição para tratar dos conceitos trabalhados no

item expositivo, apenas tem a função já citada quanto à segurança. Isso não só

empobrece a importância da figura do monitor como deixa a exposição mais limitada

quanto a suas possibilidades, uma vez que a potencialidade de um monitor num espaço

como esse é desperdiçada.

Forma de Representação

No que se refere às formas de representação mais utilizadas pelo MCT

observamos pouca diferença percentual entre as formas categorizadas, especialmente

quando comparadas ao que ocorreu nas outras instituições. Por exemplo, na

Figura 64 _ Item expositivo “giroscópio” MCT

157

classificação do tipo “fiel à natureza” encontram-se 34% dos itens expositivos, o que é

um número alto em comparação às outras instituições, porém se justifica pelas

especificidades do MCT.

Conforme já citado na análise do site, o MCT é uma instituição que possui muitas

coleções e se preocupa em mantê-las e divulgá-las. Tais coleções e sua importância

aparecem bastante nas exposições do MCT. Essas coleções são em sua maioria itens

“reais”, ou seja, exemplares de insetos, animais, fósseis, artigos arqueológicos, entre

outros. Desse modo, todos esses itens retirados do “real”, ou réplicas fiéis e genéricas

desse real, são classificados como representações do tipo “fiel à natureza” quando

aparecem na exposição como amostras brutas, sem problematização ou olhar crítico

sobre eles. É claro que reconhecemos que exemplares e coleções são itens quase que

obrigatórios em museus. No entanto, como nossa análise centra-se nas concepções de

ciências presentes em espaços não formais de educação, o modo como são apresentados

os produtos da atividade científica é revelador das funções cognitivas atribuídas a estes

objetos na construção do conhecimento.

Figura 65 _ Item expositivo “insetos” MCT

158

As características gerais desse tipo de item, classificado como representação “fiel

à natureza” no MCT, residem no fato de que grande parte são de itens das coleções da

universidade ou suas réplicas. Entre eles encontramos insetos, como na figura 65,

animais empalhados (ou réplicas uma vez que não há indicação), fósseis, itens

arqueológicos e até fetos. Há ainda uma grande parte de uma das exposições que é

composta por exemplares de diversos tipos de rochas, organizados em mostruários e

apresentados sem grande tratamento da informação e mais para contemplação.

É evidente que, nessa perspectiva, o MCT aproxima-se dos museus de 1ª geração

e traz consigo uma noção de ciência tradicional e objetiva, onde exemplares retirados da

natureza são suficientes, sem passar obrigatoriamente por uma interpretação crítica, para

dar uma resposta ou chegar a alguma conclusão científica. Há ainda no MCT itens, não

quantificados, de espécimes vivas, como aranhas, anfíbios, peixes, uma cobra e alguns

insetos que poderiam ser classificados como pertencentes às representações do tipo “fiel

à natureza”. Contudo, como a maior parte dessa exposição de animais estava em

manutenção, pouco dela entrará nessa análise.

É importante ressaltar que não se desmerece a importância de se trabalhar com

espécimes retirados do real. Porém, para uma concepção construtivista da ciência seria

necessário um melhor tratamento da informação, baseada em uma reflexão consciente e

crítica. Desse modo, ainda que a partir de representações do real, teríamos uma

representação do tipo “avaliação instruída”, na qual a subjetividade da representação em

busca da objetividade da ciência não é ignorada.

Por outro lado, entre a representação do tipo “fiel à natureza” e a “avaliação

instruída” encontramos a “objetividade mecânica”, que não busca através da

representação direta do real alcançar a objetividade da ciência, mas sim através de

159

mecanismos que “retirem”, em seu imaginário, a interferência humana. No caso do

MCT os itens assim classificados foram em sua maioria fotos e vídeos apresentados aos

visitantes.

A representação do tipo “objetividade mecânica” equivale a mais de 39% das

representações classificadas no MCT. As características principais desse tipo de

representação estão no fato de serem fotografias que ilustram os conceitos tratados na

exposição. Pelo mesmo motivo já citado ao tratar os painéis 3D, há muitas dessas

representações convertidas em três dimensões, contudo com as mesmas características

que teriam se estivessem planificadas.

Quanto às fotografias, há inúmeros retratos de “gênios”, algo bastante presente na

exposição do MCT. Muitas vezes aparecem fotos dessas personalidades, contudo sem

Figura 66 _ Painel “Albert Einstein” MCT

160

nenhum tratamento, por exemplo, não há preocupação em datar a foto e relacioná-la a

data da “grande descoberta” feita pelo cientista que está sendo tratada na exposição, de

forma a ressaltar uma noção que fica muitas vezes esquecida, devido a esse tipo de

representação: com qual idade o cientista fez sua descoberta. A imagem de cientista /

gênio corrente é de um senhor já de idade avançada, quando na verdade a história da

ciência nos mostra que a maior parte das “grandes descobertas” foram feitas por

cientistas ainda jovens (KANAZAWA, 2003).

Outras representações que passam por equipamentos, como microscópios

eletrônicos, também foram incluídas na classificação “objetividade mecânica”, contudo

algumas delas receberem um tratamento mais interpretativo, não desconsiderando certa

subjetividade presente em sua representação e, por isso, foram incluídas na

representação do tipo “avaliação instruída”. Nessa categoria o MCT apresentou o menor

índice de ocorrência, apenas aproximadamente 26%. Esse é um dado relevante uma vez

que, trabalhando com tantas representações da ciência, uma perspectiva que leve em

conta o papel do especialista e suas interpretações não pode ter uma importância menor.

No MCT, as principais características das representações do tipo “avaliação

instruída” são o fato de se tratarem de ilustrações, com itens em relevo ou não, que

apresentam de forma bastante artística os temas trabalhados na exposição. De modo

geral, são poucos os exemplos de outras representações que apresentam as

características de “avaliação instruída”, além de painéis que misturam diferentes ideias e

passam uma mensagem além da mera representação.

161

Um painel bastante ilustrativo, classificado por nós como “avaliação instruída” e

repleto de valores em sua representação, é o da figura 67, onde é interessante notar

como agrega diferentes valores da exposição do MCT; No caso é possível notar que o

painel traz valores religiosos conectados à ciência. Esse é um tratamento da

representação que gera e propicia a reflexão do visitante e demonstra características

muito mais construtivistas quanto à concepção da ciência. Mostra também ao visitante

que não só de evidências a ciência é feita, mas sim, perpassando por outras esferas da

vida como crenças e ideologias, além de outras mais subjetividades.

Interatividade

Por fim, talvez a categoria mais latente na exposição do MCT, a interatividade.

No que se refere à interatividade, conforme já foi mencionado quando falamos dos

objetos, itens expositivos que apresentam uma ação programada quando acionados

através, normalmente, de um botão, são bastante comuns no MCT. Todos esses itens

foram classificados como pertencendo à categoria de interatividade do tipo “hands-on”.

Figura 67 _ Painel sobre vida e energia MCT

162

Contudo, nesse tipo de interatividade não encontramos apenas dispositivos do

modo já citado, há também jogos, especialmente na área de matemática, e outros itens

em que a ação por parte do visitante varia e vai além do simples gesto de apertar um

botão. Mas, não há grande liberdade no manuseio dos itens expositivos, em sua maioria

há apenas um modo de manuseá-los sem grande abertura para testar hipóteses.

A figura 68 mostra um exemplo de item expositivo classificado com

interatividade do tipo “hands-on” que foge do padrão “apertar botões” e sugere que o

visitante desenterre fósseis em um pequeno tanque de areia. É evidente que qualquer

forma de interatividade tende a atrair o visitante, contudo o MCT demonstra um limite

em aproveitar mais da interatividade do tipo “hands-on”, deixando que o visitante se

envolva de forma muito limitada com a exposição e assim perca o interesse muito

rápido, além é claro de distanciar-se de uma concepção da ciência construtivista e mais

significativa para o visitante.

Nessa perspectiva, foi muito abaixo do ideal o percentual de itens expositivos

classificados como “minds-on”, que tendem a ser itens que, juntamente com a

Figura 68 _ Item expositivo “seja um paleontólogo” MCT

163

interatividade manual, envolvam e desencadeiem necessariamente todo um processo

intelectual com certo nível de complexidade. Percentualmente, os itens classificados

como “minds-on” no MCT foram 12%, um número muito pequeno tendo em vista os

itens “hands-on”.

Nessa categoria “minds-on” encontramos prioritariamente jogos, pois eram os

itens nos quais os visitantes possuíam mais liberdade em seu manuseio. Esses jogos

encontram-se, em sua maioria, na área que trata de Matemática e Geometria, espalhados

por um salão, estando a maior parte dispostos em bancadas como na figura 69. Tais

jogos estimulam os visitantes a refletirem e formularem hipóteses; inclusive, para que

alguma interação efetiva ocorra, é necessária uma reflexão mais refinada.

Há, além desses jogos já citados, itens expositivos espalhados pelo MCT que

também receberam a classificação “minds-on”, contudo foram poucos os casos e mais

Figura 69 _ Bancada no “mezanino” MCT

164

pontuais. São itens nos quais o apelo para percepções sensoriais do visitante é maior de

modo a propiciar que ele reflita e chegue às conclusões desejadas, contudo, mesmo

nesses itens não há soluções em aberto. Caso surjam dúvidas, estas tendem a ser sanadas

pelos textos que acompanham os itens expositivos e não na prática da interatividade

como seria o ideal em uma perspectiva construtivista.

Essas características descritas conferem ao MCT um forte vínculo com

concepções tradicionais da ciência, uma vez que esta é tratada como um conhecimento

posto e terminado que pode ser transmitido racionalmente através de demonstrações.

Fortes traços de empirismo também são vistos quando sistemas fechados são utilizados,

sem muita problematização, para atestar alguma teoria. De fato, concepções mais

construtivistas da ciência, na exposição do MCT, são raramente vistas com destaque,

aparentemente há uma forte preocupação com o ensinar conceitos de forma escolarizada

e não apenas de divulgar a ciência.

Figura 70 _ Item expositivo “pinhão” MCT

165

A última categoria de análise do MCT refere-se à sua interatividade do tipo

“hearts-on”. Nessa categoria, há também poucos itens expositivos, apenas pouco mais

de 2% do total, e correspondem em sua maioria a itens que tratam de temas regionais e

trazem aspectos da região Sul e do estado do Rio Grande do Sul em destaque. Um

exemplo disso é a figura 70, em que há um item expositivo que apresenta o pinhão e sua

origem. Sendo um alimento típico da região, sua presença na exposição garante ao

visitante local uma interação cultural e emocional em algum nível.

A importância da interatividade do tipo “hearts-on” já foi anteriormente tratada:

ao estar presente numa exposição ela potencializa seu alcance e fortalece os vínculos

com o visitante. Ainda muito discreta nas instituições estudadas, indica uma

preocupação maior em chegar ao visitante e atraí-lo de outras formas que não essa. No

que se refere às concepções de ciência, o uso da interatividade do tipo “hearts-on”, por

passar por questões culturais, como no caso do MCT, relativiza a ideia de ciência como

um saber “superior” e a aproxima do visitante numa perspectiva mais construtivista da

ciência.

7.2.4 Estação Ciência

Tipo de Display

Na Estação Ciência as exposições apresentam grande diversidade entre si. A área

de Matemática possui especificidades, assim como a de História e todas as outras, de

modo que as diferenças entre os tipos de display mais utilizados também é muito grande

mesmo dentro da mesma categoria. Esse é o caso dos displays classificados como

166

“objetos”: eles representam pouco mais de 35% dos itens expositivos e não possuem um

formato geral e semelhante entre si.

Desse modo, é possível encontrar “objetos” mais ou menos interativos,

assemelhando-se a jogos, como os da área de Matemática, ou com dispositivos como os

da área de Física, ou ainda apenas para contemplação, como os de outras áreas. Um

exemplo de objeto que foge aos jogos da “Matemática” e aos “dispositivos” da Física

encontra-se na área da Terra e constitui-se de um quebra cabeça de placas tectônicas

(figura 71) que os visitantes podem montar e desmontar em cima de um mapa da Terra.

O que se poderia chamar, então, de características gerais de itens do tipo “objeto”

na EsC é a sua diversidade. A grande maioria possui algum tipo de apelo interativo, mas

os formatos também variam muito. No geral, pode-se dizer também que não se

assemelham a brinquedos e sim muito mais a jogos ou experimentos. Além disso,

nenhum deles possui tamanho monumental, a maior parte dos itens observados no EsC é

Figura 71 _ Item expositivo “placas tectônicas” Estação Ciência

167

relativamente pequena como seria de se esperar em uma instituição que não é a céu

aberto.

Com diversidade um pouco menor, e com um padrão mais visível, encontramos os

itens classificados como “painel 2D e 3D”. Na Estação Ciência temos 65% dos itens

classificados dessa forma e eles realmente aparecem em grande número em sua

exposição. Nesse grupo foram incluídos os painéis 2D, com imagens e textos

planificados e alguns 3D, como maquetes que meramente ilustravam algum objeto /

lugar podendo ser facilmente planificadas sem prejuízo à exposição.

Os painéis do tipo 3D foram minoria, então as características gerais na EsC é a de

possuir grandes painéis que se assemelham a páginas de livros. Essa semelhança não se

dá apenas pelo formato, mas também pelo conteúdo. Os painéis contêm em geral muitos

textos, longos e bastante conceituais, permeados por figuras que apenas ilustram esses

conceitos. Tais painéis estão espalhados por toda exposição, mas apresentam maior

concentração na área sobre a “Terra”, conforme o exemplo da figura 72.

Figura 72 _ Painel “área Terra” Estação Ciência

168

Essa forma de apresentar as informações, painéis que mais parecem páginas

retiradas de livros didáticos, escolariza a instituição e a aproxima de concepções de

ciência mais tradicionais muito presentes na escola tradicional, como a concepção

racionalista. O excesso de textos não só não favorece o interesse e compreensão do

visitante como também limita as possibilidades que existem nesse tipo de espaço de

educação não formal. Ao agir de modo semelhante à educação formal, a educação não

formal perde seu sentido, uma vez que para tanto já existe a escola.

A figura que poderia reverter essa situação colocada pelos painéis seria o monitor,

contudo apesar de ser uma figura presente nas visitas escolares, na visita espontânea

Figura 73 _ Item expositivo “área física” Estação Ciência

169

apenas menos de 1% dos itens necessitava da presença do monitor para seu “manuseio”

pelo visitante. As características gerais desses itens não se limitam à necessidade do

monitor, seja para acionar o equipamento ou por questões de segurança do visitante. É

importante citar que nesses casos o monitor não apenas auxilia o visitante, mas também

faz uma apresentação com explanações sobre o tema tendo um papel mais efetivo. Um

bom exemplo disso é a figura 73 na área de Física.

Forma de Representação

No que se refere às formas de representação utilizadas pela EsC, a que aparece de

forma mais discreta é a do tipo “fiel à natureza”. Nessa categoria vemos apenas 10% das

representações classificadas na exposição, o que demonstra uma tendência da instituição

em trabalhar com conceitos mais elaborados de representação. Foram classificados

nessa categoria, assim como já havia sido feito nas instituições analisadas

anteriormente, representações do real, retiradas do real ou em forma de réplicas nas

Figura 74 _ Item expositivo “rochas” Estação Ciência

170

quais não houvesse reflexão crítica e subjetiva e sim generalização em busca da

objetividade.

No caso da EsC, as representações do tipo “fiel à natureza” apresentam como

características gerais serem rochas (figura 74) e fósseis, normalmente colocados em

exposição sob a proteção de caixas de vidro e acrílico. Essa característica mostra uma

tendência a tratar a ciência de forma tradicional, buscando através da simples

observação do real, recortado e escolhido e sem a devida reflexão, chegar a conclusões

universais e gerais acerca da natureza.

Seguindo a análise das representações encontradas na EsC temos os itens

classificados como representação do tipo “objetividade mecânica”. Nessa categoria se

enquadraram 50% dos itens analisados. Esse resultado se dá em parte pela maioria das

representações presentes nos painéis já descritos anteriormente, ou seja, imagens como

fotografias foram muito utilizadas apenas como forma de ilustração do conceito

descrito.

Figura 75 _ Painel “Mata Atlântica” Estação Ciência

171

A característica geral dessa categoria na EsC é que apresenta fotografias com o

intuito apenas de ilustrar. Nesse sentido, as fotos ficam sem um tratamento e reflexão

específicos e se aproximam de representações do real de modo pouco crítico, como uma

representação objetiva e universal da realidade. A figura 75 exemplifica uma

representação classificada como “objetividade mecânica” por se tratar de um painel de

fotos e ilustrações (estas se aproximam até mais de uma representação “fiel à natureza”)

que aparecem de modo a ilustrar uma região da exposição que fala sobre a Mata

Atlântica.

É importante pontuar que a ilustração de conceitos é uma das possíveis utilizações

das representações, especialmente por meio de fotos. Porém, é necessário que na maior

parte dos casos, ao menos, essa representação seja tratada com cuidado, de forma a não

recortar o real e não deixar isso explícito. No caso da ciência, recortes da representação

sem reflexão são bastante negativos, pois ignoram a interpretação do especialista,

essenciais para uma compreensão mais rica que levariam à “avaliação instruída”.

Nesse contexto, encontramos representações com reflexão mais elaborada, que

foram classificadas como “avaliação instruída”. Nessa categoria encontramos 40% dos

itens expositivos classificados, em sua maioria são imagens tratadas ou feitas em

computador que representam algum fenômeno. Entre elas estão imagens que ilustram

conceitos matemáticos e mapas com representações específicas trabalhadas

conceitualmente.

É possível encontrar esse tipo de representação por toda a exposição, nos modos

já citados anteriormente e ainda de outras formas. A figura 76 apresenta outra forma de

representação classificada como “avaliação instruída”, a qual transforma a

representação da realidade em um esquema bem explicado. A vantagem desse tipo de

172

representação, ainda que apareça em menor escala na exposição, é tratar a realidade e

sua representação com reflexões mais aprofundadas. Isso propicia uma visão sobre a

ciência de forma mais ampla e crítica aproximando-se da concepção construtivista

através da percepção da subjetividade e importância da interpretação do especialista

sobre os fatos observados, de modo que a ciência não seja tratada como uma verdade

posta, mas sim que é construída e que varia de acordo com a interpretação que se dá aos

fatos e, por conseguinte, às suas representações.

Interatividade

A última categoria analisada refere-se à interatividade presente na Estação

Ciência. Talvez essa seja a categoria que se torna mais visível quando visitamos uma

Figura 76 _ Painel “energia e ciclos” Estação Ciência

173

instituição desse tipo, no caso da EsC a interatividade que se destaca é do tipo “hands-

on” e representa mais de 75% dos itens expositivos. Nessa categoria foram agrupados os

itens em que é dada ao visitante a possibilidade de interação física, seja ela um simples

apertar botão até uma interação com todo o corpo.

As características gerais dos itens classificados como “hands-on” na EsC

permitem dividi-los em dois grandes grupos: jogos e dispositivos. Nos itens

classificados como jogos alguma teoria é colocada e ao se manusear os itens disponíveis

ela fica mais evidente. Às vezes há algum desafio, em outras apenas uma demonstração

onde hipóteses podem ser testadas. Nesses itens é possível notar grande carga de

concepções construtivistas da ciência uma vez que o visitante tem liberdade para utilizar

seus conhecimentos prévios e manusear os objetos da forma que melhor lhe parecer em

busca de uma solução. Já o segundo grupo mostra-se mais limitado e é um exemplo de

concepções empiristas da ciência, em que um dispositivo, acionado de diferentes

formas, ilustra um conceito trabalhado.

Figura 77 _ Item expositivo “Condutividade elétrica” Estação Ciência

174

A figura 77 é um bom exemplo do tipo de item classificado como “hands-on”,

contudo há formas diferentes de interatividade desse tipo presentes na EsC, que no

entanto aparecem de forma mais pontual e sem grande representatividade. Desse modo,

apesar da falta de homogeneidade da exposição da EsC é possível, sim, notar

tendências, sejam elas mais tradicionais ou mais construtivistas, que permeiam de

diferentes formas suas exposições.

Os jogos já citados representam os itens expositivos classificados como “minds-

on”, eles concentram-se na área de Matemática e raros itens com esse tipo de

interatividade foram vistos em outras áreas da exposição. Vale a pena pontuar que essa

exposição de Matemática é grande e os itens do tipo “minds-on” representaram pouco

mais de 24% de toda exposição da EsC.

A principal característica dos itens classificados como “minds-on” no caso da EsC

é que são itens em que, a partir de um conceito apresentado, normalmente por textos e

Figura 78 _ Item expositivo “área matemática” Estação Ciência

175

questionamentos, algumas vezes bastante racionalistas, há a possibilidade do visitante

testar suas hipóteses e comprovar a teoria apresentada usando alguns objetos

disponíveis. A figura 78 é um bom exemplo onde isso acontece, diversas construções

são possíveis com os cubos de modo que diferentes conceitos são trabalhados. Constroi-

se assim o conhecimento do visitante de uma forma muito mais significativa e que se

distancia das concepções tradicionais da ciência onde a verdade estaria posta e

determinada.

Outra forma de tornar a visita à instituição mais significativa é trabalhar com a

interatividade do tipo “hearts-on”. Na EsC apenas 8% dos itens receberam essa

classificação. Esses itens expositivos estavam espalhados de forma pontual por toda a

exposição e caracterizam-se por interagir com o visitante em diferentes vertentes:

alguns deles tratavam de temas regionais, outros colocavam o próprio visitante em lugar

de destaque e outros ainda tinham um apelo sensorial.

Figura 79 _ Item expositivo “olfato” Estação Ciência

176

Os itens do tipo “hearts-on” com apelo sensorial, além de serem o tipo de

interatividade menos comum nas instituições já analisadas, foi também o que apareceu

mais vazes nas exposições da EsC. Um bom exemplo é a figura 79, uma espécie de

máquina que, quando acionada, para funcionar libera diferentes odores que devem ser

reconhecidos pelo visitante. Juntamente com ela há painéis explicando como

conseguimos sentir os cheiros. Há ainda a exposição já citada que ocorre nos vagões da

Estação e que também trabalha com questões sensoriais, especialmente umidade e

temperatura dos biomas que representam.

Esse tipo de interatividade não só chama a atenção dos visitantes como também

pode ser usada para tratar a ciência a partir de concepções mais construtivistas. No caso

da EsC, apesar do forte apelo sensorial que caracteriza esse tipo de envolvimento, pouco

é aproveitado da relação que se estabelece com o visitante para refletir sobre a ciência e

seus conceitos: parece-nos que falta uma conclusão da experiência vivida pelo visitante

que vá além de textos com forte tendência racionalista e determinista, ou seja, pouco

questionadora e que limita as possibilidades de compreensão dos visitantes a partir de

seus próprios conhecimentos.

Nas comparações dos resultados e considerações finais tais discussões serão

retomadas, de modo a mostrar as tendências gerais das instituições estudadas e em

comparação entre si. No momento, fica claro como essas tendências se dão nas diversas

vertentes que uma exposição possui e de que forma elas se relacionam, resultando a

exposição repleta de diferentes concepções de ciência que são passadas, muitas vezes

despercebidas, aos visitantes que a instituição recebe.

177

8. Resultados

As análises dos sites e das exposições das instituições estudadas foram

apresentadas nos capítulos 6 e 7, agora traremos os resultados da pesquisa relacionando

as concepções de ciência divulgadas nos sites e as encontradas nas exposições. Esses

resultados serão apresentados de forma separada para cada instituição de modo que, ao

final, comparações entre elas poderão ser feitas.

Para facilitar as observações acerca da análise das exposições utilizaremos as

figuras 80 e 81, que resumem essa análise, assim como as figuras apresentadas no

capítulo 6, que tratam sobre a análise dos sites. Para evitar repetições referências às

imagens dos capítulos anteriores serão feitas.

0

20

40

60

80

100

120

140

Legenda

Objeto

Painel 2D e 3D

Monitor

Fiel à natureza

Objetividade...

Avaliação ...

Hands-on

Minds-on

Hearts-on

MdV EC MCT EsC

Figura 80 _ Gráfico referente à análise expográfica, categoria de análises e suas porcentagens por instituição

178

Figura 81 _ Gráfico (tipo “pizza”) referente à análise expográfica: categorias de análise presentes por instituição

8.1 Museu da Vida

O Museu da Vida apresentou em seu site, ao se descrever, um discurso que o

colocou como pertencente à um museu de segunda geração com tendências à um museu

de terceira geração. Lembrando que algumas das características de um museu de

segunda geração são: forte relação com a tecnologia e apelo ao uso de interatividade em

busca de motivar e atrair o público, é possível ver grande relação entre o discurso do

site e a prática na exposição, especialmente no caso do Parque da Ciência conforme será

mostrado adiante.

179

Segundo a figura 80 e 81 a interatividade do MdV é predominantemente do tipo

“hands-on”, esse tipo de interatividade além de corroborar as características de um

museu de segunda geração, conecta-se com vários dos termos em destaque no gráfico

radial do site do MdV (Figura 9). Entre eles pode-se citar “descobrir” e “explorar a

percepção”. Conforme já mencionado tais termos trazem uma carga que os relaciona

não só a uma forma de interatividade, mas também a um modo de ver a ciência.

Apesar da conexão de alguns termos com uma interatividade do tipo “hands-on”,

outros termos como “reflexão”, “discutir” e “criar” já apresentam uma conexão com a

forte presença de itens do tipo “minds-on”. É interessante pontuar que tais termos

aparecem inclusive em maior incidência se comparados aos já citados. Talvez porque

em busca de ser um museu de terceira geração o MdV procura que seus itens

expositivos não só apresentem interação simples “hands-on”, mas aprofunde-se em

“minds-on” e “hearts-on” conforme mostra a Figura 81 em sua área hachurada.

Seguindo a tendência de se aproximar aos museus de terceira geração tratando a

ciência de forma mais construtivista e focando nas ideias e não nos objetos encontramos

duas fortes relações entre a análise do site e da exposição. A primeira delas é quanto à

interatividade do tipo “hearts-on”, apesar de aparecer de forma mais discreta não se

torna insignificante e o modo como aparece se correlaciona aos termos presentes no site

em destaque no gráfico radial (figura 9), são eles: “cultura” e “sentimento”.

Considerando o que já foi dito anteriormente, as questões referentes à interatividade

“hearts-on” relacionam-se, de fato, a um pertencimento local e cultural muito evidente

da instituição.

A segunda relação direta que se pode trazer é quanto à presença do termo

“observar” também em destaque no site, que, juntamente com “traduzir”, “contemplar”

180

e “informação” relacionam-se com a forte presença de painéis na exposição analisada.

Vale pontuar aqui que, além dos painéis, conforme já mencionado a presença de vários

objetos grandes e que além de interativos são contemplativos corroboram a presença de

tais termos.

Dessa forma, as características marcantes da exposição do MdV se mantêm de

modo geral tanto no discurso como na prática observada, com apenas uma exceção que

merece destaque. O termo “história”, que aparece 12 vezes no gráfico radial do site do

MdV (figura 9), não apresenta tamanha importância na exposição do Parque da Ciência.

Supomos, então, que esse destaque se deva ao fato de haver no MdV uma exposição

inteira que trata sobre o tema, mas tal exposição _ chamada Passado e Presente _ estava

fechada quando da visita e não entrou na análise da exposição.

Todas essas características relacionam-se ao que já foi dito sobre o fato do MdV

sempre apresentar a ciência de forma questionadora, muito mais próxima de uma

perspectiva construtivista do que tradicional, de modo que os termos em destaque em

seu site ao falar da ciência, e a forma com que sua exposição relaciona-se diretamente a

tais ideias. Outras relações ainda podem ser feitas demonstrando coerência entre os

discurso presente no site da instituição e sua prática.

Uma dessas relações é a notável preocupação, no discurso da instituição, com a

divulgação da ciência, e talvez isso esteja relacionado com a preocupação e cuidado que

possui com as representações, de modo que, dentre as instituições estudadas, foi a que

apresentou mais representações do tipo “avaliação instruída”. Esse tipo de representação

também se vincula a um afastamento de uma concepção empírica da ciência e um

caminhar em direção a uma ciência mais construtivista e subjetiva, que não pensa na

objetividade como uma possibilidade desconectada da subjetividade.

181

Conclui-se então, quanto ao MdV, que sua exposição e discurso estão de acordo

quanto às concepções de ciência apresentadas, há boa coerência e correlações claras.

Quanto às concepções de ciência de forma geral que a instituição apresenta, apesar de

estarem vinculadas ainda a traços de uma racionalidade empírica e mais tradicional,

apresentam forte avanço em direção aos museus e centros de ciência de terceira geração

colocando as ideias e as relações interativas mais significativas em destaque em busca

da divulgação da ciência e do tratamento desta a partir de uma perspectiva

construtivista.

Das instituições estudadas, esta talvez seja a que mais se aproxima de uma visão

construtivista da ciência, pelo viés da História, especialmente se formos considerar as

partes da exposição não analisadas, como o Passado e Presente, e da interação visitante–

objeto baseada em uma orientação crítica. É, contudo, evidente que avanços ainda são

possíveis especialmente em direção a discussões de questões sócio científicas

contemporâneas.

8.2 Espaço Ciência

O Espaço Ciência é uma instituição que teve como resultado da análise do texto

de apresentação de seu site índice muito semelhante ao do MdV, sendo também

classificado como um museu de segunda geração com tendências à terceira geração.

Essa característica, também no caso do EC relaciona-se diretamente à forte presença de

itens expositivos com interatividade do tipo “hands-on”. Esse tipo de interatividade no

EC é marcante e segue tendências de museu de terceira geração, pois em inúmeros

casos traz também uma perspectiva de iteratividade do tipo “minds-on” e “hearts-on”

(Figura 81).

182

Esses dois tipos de interatividade são bastante significativas na exposição do EC e

se relacionam diretamente a outros aspectos da exposição e também dos textos de

divulgação de seu site. Por exemplo, no gráfico radial (figura 11) não são raros os

termos que podem ser vinculados à interatividade “minds-on” e “hearts-on”, entre eles:

“questionamentos”, “senso crítico”, “estimular pensamento”, “cultura”, “crítica” e

“construção do conhecimento”. Isso demonstra que a prática e o discurso da instituição

são concordantes quanto à importância desses pontos.

Ainda pensando nas questões das gerações uma característica marcante de uma

instituição de segunda geração é a preocupação com a divulgação científica, na nuvem

de palavras do EC (figura 10) esse é um dos termos em destaque e também aparece em

seu gráfico radial (figura 11), de modo que é uma das características mais marcantes no

discurso da instituição. Na prática, poderíamos relacioná-la ao grande apelo da

interatividade, especialmente “hearts-on” e à forma de alguns dos itens expositivos do

tipo objeto, conforme mencionado anteriormente, que são grandes e chamativos, vistos

já por quem passa no entorno da instituição.

Todas essas características pontuadas sugerem uma exposição com forte tendência

construtivista, preocupada com a divulgação e popularização da ciência, construindo o

conhecimento com o visitante e esperando uma interatividade completa com o mesmo

em muitos casos. Allen (2004) salienta a importância desse tipo de interatividade:

Interatividade física, a capacidade de uma instituição para responder às ações

do visitante, é considerada uma característica importante de museus de ciência (e

para crianças). Pela perspectiva construtivista, esta é a parte da aprendizagem da

183

ciência que envolve dar ao aprendiz acesso aos fenômenos fundamentais do mundo

natural. (p.S24)18.

Contudo existem alguns pontos que revelam traços de concepções mais

tradicionais da ciência que não podem ser ignorados. Um desses pontos diz respeito à

categoria de análise da exposição sobre as formas de representação. Mesmo a

representação do tipo “avaliação instruída” estar muito presente ela começa a dar mais

espaço às do tipo “objetividade mecânica” e até a “fiel à natureza”. Isso se dá em parte

por alguns itens da exposição do EC, especialmente “painéis” que tratam a ciência de

forma bastante racionalista e tradicional, com muitas informações e textos com letras

pequenas e informações excessivas (figura 35). Além disso, esse excesso de alguns

painéis é marcado por uma forte escolarização do EC, onde também há uma clara

divisão por disciplinas da exposição.

A presença também mais significativa de representações do tipo “fiel à natureza”,

no formato já descrito, realiza uma aproximação de concepções da ciência mais

empíricas e também se vinculam a termos presentes no gráfico (figura 11), onde o termo

“natureza” e “experimentos” aparecem em destaque. Essas marcas da exposição são o

que confere uma dificuldade do EC alcançar sua aparente meta de ser um museu de

terceira geração, voltado para as ideias e popularização da ciência.

De forma geral, mesmo com certa escolarização e marcas ainda de concepções de

ciência mais tradicionais o EC aproxima-se bastante de concepções mais construtivistas

da ciência. Afinal suas exposições tratam a ciência de forma questionadora e buscam

antes de tudo envolver o visitante. Uma das marcas que exemplificam essas relações

18 Tradução livre do original: “Physical interactivity, the ability of an exhibit to respond to visitor actions, is consid-ered a cardinal feature of science (and children’s) museums. From the constructivist per-spective, this is the part of science learning that involves giving the learner access to the key phenomena of the natural world.”

184

entre concepções mais tradicionais ligadas à escolarização da instituição e suas marcas

mais construtivistas ao pensar a ciência é o fato de ter uma grande área da exposição

tratando da história, da Terra como um todo e da humanidade em sua relação, de modo

que a exposição do EC não apenas privilegia como ciência as ciência naturais, mas olha

para essa em relação com as ciências humanas sem demérito.

8.3 Museu de Ciência e Tecnologia PUCRS

O Museu de Ciência e Tecnologia foi o que apresentou, na análise de sua própria

descrição em seu site, índice mais próximo dos museus de segunda geração. Essa é

então uma das características mais marcantes dessa instituição e corrobora-se na análise

da exposição. Isso porque em um museu de segunda geração o foco nos objetos,

especialmente os do tipo “hands-on” é esperado, e é exatamente o que ocorre no caso do

MCT.

Com fortes características típicas de museus de segunda geração o MCT tende a

ser menos escolarizado, porém não menos tradicional como ficará evidente. Com uma

exposição baseada em objetos do tipo “hands-on” consegue ser bastante atrativa, típico

também da segunda geração de museus, porém seus itens expositivos pouco conseguem

chegar em uma interatividade do tipo “minds-on” (Figura 81). Acontece no MCT o

previsto por Brandburme (1998) que ao se referir às exposição do tipo “hands-on” diz

“(...), exposições do tipo hands-on raramente permitem aos visitantes moldar ativamente

a natureza da sua investigação.”19 (p.239). Para esse autor exposições científicas

19 Tradução livre do original: “(...), hands-on exhibits rarely allow visitors to actively shape the nature of their enquiry.”

185

facilmente caem no erro de focarem princípios e fenômenos ao invés de processos

deturpando a natureza da atividade científica e mostrando a ciência fora de contexto.

Isso resume um pouco o que ocorre no MCT e relaciona-se ao tratamento que o

mesmo dá em seu site à ciência. Ao preocupar-se em falar pouco sobre a ciência e a

trata-la como algo a ser apresentado e aprendido (conforme termos presentes na figura

13) ele demonstra forte tendência racionalista em oposição a tendências construtivistas

que são esperadas em museus de terceira geração.

Essas características que afastam o MCT dos museus de terceira geração e o

aproxima dos museus de segunda geração ainda podem ser vistas em outras análises

feitas na exposição. Ao apresentar forte presença de representações do tipo

“objetividade mecânica” e não avaliação instruída mostra como também trata a ciência,

com pouca reflexão crítica, como algo a ser apresentado e não discutido.

Nesse sentido, o MCT apresenta fortes características até de museu de primeira

geração. Na análise de sua nuvem de palavras (figura 12) o termo “coleções” aparece

em destaque, na exposição apesar de não representar a maioria dos itens classificados,

ganha importância significativa na categoria “fiel à natureza”, isso porque tais itens

conforme já mencionado relacionam-se à essas coleções do museu, seja de fósseis ou

outros artefatos.

A aproximação aos museus de primeira geração e a uma concepção mais

tradicional e empirista é vista também em outros itens expositivos do MCT, itens esses

que classificados como “objetos” e interatividade do tipo “hands-on” são dispositivos

que “atestam” (termo usado no site da instituição, figura 13) teorias científicas.

Conforme já descrito na análise da exposição, muitos são os itens que não permitem

186

uma interatividade que teste hipóteses do visitante, sendo limitada a interatividade a

acionar e assistir a um processo previamente delimitado e sempre igual.

No MCT ocorre algo muito semelhante ao que é descrito por Pedretti (2004):

Normalmente, a ciência é apresentada como um corpo de conhecimento a ser

dominado, memorizado e, ocasionalmente, aplicado ao mundo real. No entanto,

instalações baseadas em questões críticas oferecem algo mais do que simplesmente

explicação de teorias e princípios científicos. Atacam o cerne da controvérsia e

debate, e inerentemente envolve os visitantes apelando ao intelecto e sensibilidade.

(p.S40).20

O MCT preocupa-se claramente em apresentar a ciência como um corpo de

conhecimento que pode e deve ser transmitido aos seus visitantes de forma pronta e

acabada. Nesse sentido aproxima-se muito de concepções de ciência racionalistas e

empiristas bastante tradicionais. Quanto às questões críticas, elas não aparecem em

destaque na exposição da instituição, mas em alguns pontos, como na figura 67, é

possível notar uma reflexão sobre a relação entre ciência e religião. Parece-nos que essa

a única ideia que é colocada em destaque de forma mais crítica e questionadora no que

se refere à ciência, talvez pelo fato de que a instituição que gere o museu é católica e

então se fez necessário uma conexão entre essas duas esferas.

20 Tradução livre do original: “Typically, science is presented as a corpus of knowledge to be mastered, memorized and occasionally applied to the real world. However, critical issues-based installations offer something more than simply explication of scientific theories or principles. They strike at the very heart of controversy and debate, and inherently engage visitors by appealing to our intellectandour sensibilities.”

187

8.4 Estação Ciência

A Estação Ciência apresentou em seu site uma descrição que a caracterizou como

uma instituição de segunda geração com uma fraca tendência a terceira geração. Ao

analisar sua exposição tal características se mostraram claramente quando da presença

de muitos itens do tipo “hands-on” e bem menos do tipo “minds-on”. Uma vez que a

interatividade do tipo “hands-on” é típica de museus de segunda geração observamos

que há forte coerência entre o texto de divulgação e a prática da instituição, inclusive,

pois em seu gráfico radial (figura 15) termos como “interativo” e “tecnologia” também

aparecem em destaque.

Na nuvem de palavras (figura 14) sobre os termos em destaque no site da EsC

notamos a forte presença de termos que remetem a descrição da exposição, sendo que o

próprio termo exposição está em evidência. Isso demonstra uma tendência a focar no

conteúdo de suas exposições de forma a divulga-la sem fins bem definidos expressos,

como de outras instituições que visavam a popularização da ciência.

Sua exposição, conforme já foi mencionado, apresenta um formato escolarizado

mais evidente em alguns setores do que em outros, essa tendência a escolarização pode

ser observada especialmente no excesso de textos em formato de painéis e em termos

presentes em seu site como “mostra”, “conceitos” e “estuda”. Nesses painéis, não só

pelo formato, mas também pelo conteúdo noções racionalistas da ciência estão muito

presentes, especialmente quando acompanhadas de representações do tipo “objetividade

mecânica”, bastante observadas nessa instituição.

Quanto às tendências a se tornar um museu de terceira geração e trabalhar a

ciência com uma concepção construtivista podemos relacionar ao fato da instituição

usar termos como “investiga”, “entender” e termos relacionados às chamadas ciências

188

humanas em seus textos apresentados no site. Pode-se realizar uma relação com a

exposição especialmente nos itens do tipo “minds-on” que, ainda que em menor

número, estão presentes na EsC. Contudo, na área de História, conforme foi dito na

análise da exposição, apesar do que sugerem os textos de divulgação da instituição, sua

presença é pequena e o seu formato, bastante tradicional.

No que se refere de modo geral à exposição e o site estão em consonância. Até

porque o site da EsC fala mais sobre as exposições do que sobre ciência em si, ou a

forma como esta é apresentada em suas exposições. Desse modo, usa termos como

“experimentos” (figura 15) com frequência que remete à ideia de exposições bastante

interativas, mas isso também demonstra uma forma de tratar a ciência pela concepção

empirista, o que de fato ocorre na exposição. Podemos ver essa marca do empirismo

quando do uso prioritário de representações do tipo “objetividade mecânica” buscando

através de uma representação objetiva da realidade ilustrar e comprovar teorias

expostas. No caso da EsC, nota-se que ao utilizar menos a representação do tipo

“avaliação instruída” há uma menor preocupação em pensar a ciência de forma crítica e

reflexiva, o que também está refletido nos textos presentes em seu site quando evitam

falar sobre ciência.

Por tais motivos, a EsC apresenta de fato uma exposição com traços muito

tradicionais, empiristas e racionalista que a deixam presa em um formato de museu de

segunda geração. Brandburne (1998) trata de um fenômeno comum e que descreve de

certa forma o que acontece na EsC:

Novos centros de ciência continuam a ser planejados com base no padrão de

exibição do tipo ‘hands-on’ sobre ciência e princípios científicos (o maior tópico de

exposição é sobre física), e centros de ciência existentes continuam a desenvolver

189

exposições com base no pressuposto de que a interação física é uma coisa boa, em

si e por si. Estas abordagens tradicionais de exposição compartilham indícios de

três pontos fracos. Eles se concentram quase que exclusivamente em princípios e

fenômenos, em vez de processos, deturpando a natureza da atividade científica e

mostrando a ciência fora de contexto _ ciência definida como ‘top-down’ pelos

cientistas, e não à partir da experiência dos visitantes. (p.239)21

No entanto nota-se, especialmente nas exposições de montagem mais recente,

uma crescente preocupação em um tipo de interatividade mais significativa e que

proporcione ao visitante reflexões mais críticas sobre a ciência. Dessa forma, a EsC

caminha, ainda lentamente em direção a um museu de terceira geração, menos

escolarizado e mais preocupado com a ciência sob a perspectiva construtivista e crítica.

Vale a pena ressaltar no caso específico da EsC que é das quatro instituições estudadas a

mais antiga e que atualmente encontra-se fechada passando por uma grande reforma que

promete trazer grandes mudanças em suas exposições.

As instituições estudadas, quando pensadas a partir de sua divulgação em seus

sites e de sua prática em suas exposições apresentaram forte coerência no que se refere

às concepções de ciência apresentadas. Contudo ficou evidente que as exposições e

mesmo o discurso dessas instituições ainda preocupam-se pouco com questões

científicas que vão além dos fatos científicos, ocorreu em nossos resultados algo muito

semelhante ao observado por Davidsson (2009):

21 Tradução livre do original: “New science centres continue to be planned based on the traditional pattern of clusters of hands-on exhibits about science and scientific principles (the single largest exhibit topic is physics), and existing science centres continue to develop exhibitions based on the assumption that physical interaction is a good thing, in and of itself. These traditional exhibit approaches share three signal weaknesses. They focus almost exclusively on principles and phenomena rather than processes , they misrepresent the nature of scientific activity, and show science out of context - science defined 'top-down' by scientists, rather than as experienced by visitors.”

190

Os resultados revelaram que os aspectos mais comuns apresentados foram os

fatos científicos, a ciência na sociedade e a ciência em uma perspectiva técnica.

Juntamente com o aspecto de como a ciência moderna é gerada, estes constituíram

uma imagem da utilidade da ciência, que enfatiza os benefícios científicos em

nossa sociedade. Entretanto, esta imagem da ciência tende a excluir os aspectos tais

como questões controversas, valores e outras características de questões sócio

científicas. (p.199).22

Desse modo, não se pretende menosprezar a importância dos aspectos mais

trabalhados por centros e museus de ciência, mas sim pontuar a lacuna que existe nessas

instituições e questionar sobre a importância que preocupações críticas e de questões

sócio-científicas têm em nossa sociedade. Outras reflexões acerca dos resultados e de

possíveis horizontes para as instituições estudadas serão abordadas nas conclusões.

22 Tradução livre do original: “The results revealed that the most common aspects displayed were scientific facts, science in society and science in a technical perspective. Together with the aspect of how modern science is generated, these constituted an image of the usefulness of science, which emphasises scientific benefits in our society. Meanwhile this image of science tends to exclude aspects such as controversial issues, values and other features of socio-scientific issues.”

191

9. Considerações finais

A pesquisa realizada concluiu que as quatro instituições estudadas,

representantes muito significativas da educação não formal em ciências no Brasil,

possuem diferenças e semelhanças muito pontuais. Independentemente da nomenclatura

_ museu ou centro de ciências _ todas apresentam características desses dois tipos de

instituição, no que se refere a acervo material e imaterial. Além disso, outro ponto

fortemente presente nas quatro instituições é a interatividade, que se manifesta de

diferentes formas e que pontua uma das diferenças expográficas mais importantes.

No que se refere às concepções de ciência, objetivo central dessa pesquisa,

notaram-se tendências gerais das instituições que não se contradizem dentro de si

mesmas, ou seja, não existem fortes contradições entre o que é divulgado em suas

páginas na internet e as suas exposições. Pode-se também concluir que as instituições

estudadas apresentam concepções de ciência variadas sem apresentar, como se poderia

imaginar, uma concepção estereotipada, seja do tipo empirista, racionalista ou

construtivista (categorias que foram utilizadas a priori).

Contudo, não se pode negar algumas tendências claramente identificáveis dessas

concepções de ciência categorizadas que diferenciam pontualmente as instituições em

foco. Por exemplo, nota-se no Espaço Ciência – PE uma preocupação muito grande com

a divulgação e popularização da ciência de forma a instigar a curiosidade de seus

visitantes e deixá-los com mais perguntas do que respostas. Já o Museu de Ciência e

Tecnologia PUCRS – RS apresenta-se como um espaço com características particulares

por se tratar de uma instituição privada, com concepções de ciência mais tradicionais,

onde a figura do gênio é reverenciada e as questões empíricas, racionalistas e

construtivistas caminham conjuntamente. O Museu da Vida, mais especificamente o

Parque da Ciência, assemelha-se em muitas características ao Espaço Ciência, trazendo

192

a ciência como algo leve e instigante, onde aprender e se divertir não são esferas

separáveis. Por fim, a Estação Ciência – SP foi um espaço que se mostrou fortemente

ligado à concepção empirista, especialmente quando da inserção do “leigo” na ciência,

porém sem excluir características importantes de uma visão mais construtivista da

ciência.

Com as análises de todos os materiais das instituições estudadas realizou-se uma

correlação dos dados. Dessa forma, comparando-se os resultados da análise do material

de divulgação e da prática das exposições analisadas, foi possível pontuar suas

semelhanças e incoerências, demonstrando que há sim coerência entre as esferas

analisadas e que estas, de modo geral, caminham conjuntamente.

Pelos motivos já citados e por outros que a pesquisa revelou, fica claro que a

principal conclusão desse trabalho pretende extrapolar as instituições estudadas, que

poderão refletir sobre a forma com que vêm tratando a ciência, seja de forma consciente

ou não, e assim assumirem de fato uma posição clara frente às concepções de ciência

que buscam. Desse modo, pretendemos dar uma contribuição para o desenvolvimento

de atividades relacionadas à educação não formal na área do ensino de ciências a partir

de uma reflexão crítica que leve ao aprimoramento das práticas educativas e de

divulgação dessas instituições.

É evidente que nossas referências reforçam a importância de que esses espaços de

educação preocupem-se em tratar a ciência, enquanto concepção, de modo diferente,

semelhante ao que já foi dito anteriormente por vários pensadores, em relação estrita

com a sociedade e sem ignorar todos os meandros de sua prática e influência como

instituição social. Uma forma de se fazer isso, e que foi pouco vista nas instituições

estudadas, é a inclusão de questões sócio-científicas, conforme sugerido por Davidsson

(2009) em concordância Pedretti:

193

Pedretti (2004) defende a inclusão de questões sócio-científicas em

exposições. Ela argumenta, em sua revisão de estudos sobre visitantes, que a

relação entre ciência e sociedade pode ser dirigida através de exposições baseadas

nessas questões, onde os visitantes teriam a oportunidade de discutir e debater

possibilidades, bem como as limitações acerca da ciência contemporânea. (p.199)23

Esse tipo de abordagem ainda é muito restrita nas instituições estudadas, e

conforme defendida por diversos autores, seria de grande importância, especialmente

para que essas instituições caminhassem também na direção de museus mais próximos

da terceira geração, dando enfoque prioritário às ideias e sua construção e relações, mais

do que aos fatos científicos em si. Nessa perspectiva, as instituições estudadas deixam

muito a desejar, ignorando a relevância de tal abordagem e reduzindo, infelizmente,

seus objetivos enquanto instituições de divulgação científica.

Em sua revisão, Pedretti (2002) traz a ideia de revolução kuhniana para pensar o

que seria necessário mudar nessas instituições de educação não formal caso optassem

por seguir o que os novos estudos na área dizem, os quais, segundo ela, “ (...) refletem

uma radical mudança das exposições interativas ou mais tradicionais ‘hands-on’ e a

preocupação com a experiência sensorial imediata e a explicação do fenômeno

científico. É uma espécie de revolução Kuhniana, desafiando muitos museus e centros

de ciência a reconceituarem seus papéis e propósitos.” (p.10)24

É nesse sentido que as conclusões desse trabalho se convertem em proposta, de

modo que as instituições de educação não formal, especialmente no Brasil, reflitam

23 Tradução livre do original: “Pedretti (2004) argues for the inclusion of socio-scientific issues in exhibitions. She argues, in her review of visitor studies, that the relation between science and society may be addressed through issues-based exhibitions, where visitors are given opportunities to discuss and debate possibilities as well as constraints about contemporary science.” 24 Tradução livre do original: “(...) reflect a radical departure from the more traditional hands-on or interactive exhibitions and their preoccupation with immediate sensory experience, and explication of scientific phenomenon. It is a kind of Kuhnian revolution, challenging many Science museums and Science centres to reconceptualize their role and purpose.”

194

sobre suas práticas com diferentes focos e percebam possibilidades de modificações

reais, pensando além dos fatos que apresentam, mas numa esfera muito mais ampla da

ciência. Pelos resultados obtidos nessa pesquisa, parece que se faz muito necessário

chamar a atenção para esses pontos para que haja ao menos reflexões que caminhem

nessa direção por parte das instituições, que parecem estar pouco conectadas com

teorias que não são assim tão novas e que tratam desses temas.

É necessário também estar atento às questões levantadas por esse trabalho, que

apontam características tradicionais das exposições que as empobrecem, esvaziando de

sentido um painel ou item expositivo pela sua forma de apresentação ou mesmo pelo

tema abordado ser muito complexo e específico, sem nenhum atrativo para o público em

geral, que não é especialista naquela área. Tais abordagens estão completamente

distantes das possibilidades de tratar as concepções de ciência de forma construtivista,

mas acabam por também afastar possibilidades de aprendizagem e interesse dos

visitantes.

Por fim, cito um trecho, igualmente de Pedretti (2002), em que ela resume a

proposta também por nós defendida, partindo da importância dessas instituições e da

forma como podem e devem atuar, pensando a ciência além do óbvio e determinado

tradicionalmente:

Centros e museus de ciência estão cada vez mais se posicionando como

recursos valiosos para transmitir informações ao público sobre a ciência (em

oposição a aprender mais fatos científicos) envolvendo a compreensão da natureza,

195

trabalhos e conquistas da ciência, bem como a crítica a ela enquanto instituição e

prática. (pp.33 - 34).25

Sendo assim, nossas conclusões passam por uma caracterização, de forma crítica,

dos espaços de educação não formal em ciências no Brasil que indica um crescimento

de sua importância e perspectivas, como locais que possuem diversas preocupações e

atendem a diferentes demandas, e que têm não só potencial, mas papel importante na

sociedade enquanto instrumento de divulgação de ciência e, por conseguinte, de

concepções acerca dela, fatores que de forma alguma podem ser ignorados, pois se

relacionam diretamente a posicionamentos diante de várias esferas da vida.

25 Tradução livre do original: “Science centres and museums are increasingly positioning themselves as socially valuable resources for conveying information to the public about Science and technology and its social implications. Promoting public debate about science (as opposed to learning more scientific facts) entails understanding the nature, workings and achievements of science, as well as critiquing the institution and practice of science.”

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