concepÇÕes de gestÃo escolar presentes no
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CONCEPÇÕES DE GESTÃO ESCOLAR PRESENTES NO TRABALHO DO
DIRETOR NAS ESCOLAS MUNICIPAIS EM PONTA GROSSA – PR
Dalila Maria Antoneche Burak1
Simone de Fátima Flach2
RESUMO
O presente texto procura sintetizar e apresentar as principais reflexões realizadas em
pesquisa para o Trabalho de Conclusão do Curso de Pedagogia – UEPG no ano de
2010, a qual se centrou nas concepções sobre o trabalho do gestor escolar e nas
atribuições desenvolvidas por esses profissionais no contexto da escola pública
municipal de Ponta Grossa. Assim, o texto apresenta alguns subsídios teórico-práticos
para a reflexão sobre o papel desempenhado pelo diretor escolar da rede municipal de
ensino de Ponta Grossa – Paraná, evidenciando que a atuação dos diretores escolares é
permeado por contradições, as quais vinculam-se à concepções nem sempre explícitas,
ou seja, mesmo que os discursos indiquem, os encaminhamentos político-
administrativos e as ações práticas demonstram certa fragilidade para a efetivação de
ações democráticas.
Palavras-chave: Gestão Escolar. Diretor Escolar. Atribuições Profissionais.
O PONTO DE PARTIDA...
O estudo sobre a gestão da escola é parte integrante da organização curricular
do curso de pedagogia e a inserção de estudantes em espaços escolares ocorre desde o
início da formação, através de atividades de Prática Pedagógica e Estágio
Supervisionado3. Ao problematizar a realidade material, através dessas atividades, os
estudantes têm a oportunidade de irem além do estudo teórico e aprofundarem a
compreensão da escola. Do trabalho continuado de estudo, observação, reflexão o
interesse pela escola pública e pela gestão escolar foi aos poucos se transformando e
culminou com a pesquisa realizada para o Trabalho de Conclusão do Curso de
Licenciatura em Pedagogia, ocorrida ao longo do ano de 2010.
1 Professora da Rede Municipal de Ensino e Licenciada em Pedagogia pela Universidade Estadual de Ponta Grossa – UEPG. Autora do Trabalho de Conclusão de Curso relatado do presente texto. 2 Professora Adjunta da Universidade Estadual de Ponta Grossa - UEPG, Doutora em Educação pela
Universidade Federal de São Carlos – USFCar. Orientadora do Trabalho de Conclusão de Curso relatado
no presente texto. 3 A organização curricular do curso de pedagogia da Universidade Estadual de Ponta Grossa prevê a
inserção acadêmica no cotidiano escolar desde o início do curso através das orientações da disciplina de
Prática Pedagógica. Nos 3º e 4º anos do curso, os acadêmicos desenvolvem Estágio Supervisionado de
docência na Educação Infantil, anos iniciais do Ensino Fundamental e Ensino Médio e, ainda, na Gestão
Escolar.
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Inúmeras indagações sobre o tema “gestão escolar” estiveram presentes na
realização das atividades mencionadas e eram contempladas em alguns
questionamentos, tais como: “Qual é a concepção de gestão escolar que permeia as
atividades do diretor escolar da rede municipal de ensino?”; “Quais são as atribuições
do diretor escolar?”; “Quais são as atividades prioritárias do diretor escolar: aspectos
administrativos, financeiros, pedagógicos ou político-comunitários?” A busca à
respostas para tais questionamentos foi a mola propulsora para o desenvolvimento da
pesquisa.
O percurso metodológico utilizado considerou como fundamental a
compreensão de que a metodologia é o “caminho do pensamento e a prática exercida na
abordagem da realidade”. (MINAYO, 1999, p. 16). Pautada nessa compreensão, a
metodologia adequada nos direciona à abordagem significativa da realidade. Para tanto,
foi necessário a utilização de abordagem quantitativa e qualitativa, pois segundo
BAPTISTA (1999, p. 34) a “abordagem quantitativa quando não exclusiva serve de
fundamento ao conhecimento produzido pela pesquisa qualitativa”, sendo possível
trabalhar com as duas abordagens (qualitativa e qualitativa) de modo a estabelecer uma
relação de complementaridade entre ambas.
BREVES NOTAS SOBRE AS CONCEPÇÕES DE GESTÃO ESCOLAR
A educação é aqui considerada como processo de assimilação de
conhecimentos sistematizados e tem a escola como lócus do processo educativo formal.
Nesse sentido, PARO (1993, p. 105) nos oferece importante esclarecimento quando
afirma ser a escola uma instituição social, “cuja especificidade é precisamente a
transmissão do saber de forma sistemática e organizada”.
Sendo o estudo da escola enquanto local de organização do trabalho
pedagógico a essência do estudo aqui realizado, tornam-se esclarecedoras as palavras de
Libâneo; Oliveira e Toschi quando os mesmos afirmam que o "estudo da escola como
organização de trabalho não é novo, há toda uma pesquisa sobre administração escolar
que remota os pioneiros da educação nova, nos anos 30". (LIBÂNEO et al, 2001, p. 95).
Na década de 1980, com as discussões relativas "a reforma curricular dos cursos de
Pedagogia e Licenciaturas, a disciplina passou em muitos lugares a ser denominada de
Organização do Trabalho Pedagógico ou Organização do Trabalho Escolar". (idem), e
contempla, pois, a organização e a gestão da escola.
Entendemos que a gestão e a organização escolar visam a racionalização dos
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recursos disponíveis na escola, sejam eles, humanos, materiais, financeiros e
intelectuais, contemplando o interior e o exterior da instituição escolar, suas normas,
diretrizes, ações e planejamentos e principalmente, os sujeitos que compõem a escola:
alunos, professores, pais, funcionários e comunidade local.
Um dos objetivos da gestão escolar é garantir as condições para o oferecimento
de um ensino de qualidade a todos os membros da comunidade escolar. No entanto, a
gestão escolar vai além da mobilização de pessoas e racionalização de recursos,
envolve, pois, “intencionalidade, definição das metas educacionais e posicionamento
frente aos objetivos educacionais, sociais e políticos (...)” (SCHNECKENBERG, 2007,
p. 09), e visa, portanto, contribuir para a formação de cidadãos capazes de interagir com
o mundo social no qual estão inseridos. Indo além desse entendimento, consideramos
que não basta interagir com o mundo, é preciso transformá-lo, tornando-o mais humano
e igualitário, onde as relações sociais sejam pautadas em princípios de justiça, igualdade
e democracia, que as diferenças e particularidades sejam respeitadas e que o poder
aquisitivo não seja o elemento central das relações humanas, e que as desigualdades
sociais e preconceitos sejam minimizados ou mesmo banidos, enfim, que a sociedade
seja transformada em suas bases estruturais. Segundo PARO (1993, p. 82) a
transformação social “precisa ser entendida num sentido que extrapole o âmbito das
meras „reformas‟, (...) não, portanto, a mera atenuação ou escamoteação dos
antagonismos, mas a eliminação de suas causas, ou seja, a superação das classes
sociais”.
PARO (1993) nos adverte que a organização da sociedade e da mesma forma, a
organização das instituições escolares pode estar articulada tanto com a conservação da
ordem social, quanto com sua transformação, dependendo da maneira como são
configurados os seus objetivos de ação.
Destacamos, ainda, que a finalidade de uma instituição escolar é ofertar um
ensino de qualidade a todos os alunos, buscando promover a cidadania e a justiça social,
garantindo, pois, que o direito à educação seja efetivado em sua coletividade, bem como
atenda as particularidades dos alunos e da comunidade local. (CURY, 2005). No
entanto, considerando a realidade educacional brasileira precisamos entender que a
gestão escolar reflete posicionamentos sociais e políticos intimamente relacionados aos
objetivos da formação educacional dos alunos. Tais posicionamentos estão ligados às
concepções de educação que permeiam a sociedade em determinado espaço e tempo
histórico.
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Nesse sentido se faz importante a compreensão sobre as concepções de
educação que norteiam as ações existentes no cotidiano. Entendendo a sociedade como
movimento dialético, permeado por inúmeras relações, pode-se afirmar que as
concepções existentes não são isoladas, podendo características de uma estar contida em
ações vinculadas à outra concepção. Na sociedade brasileira isso ocorre de forma mais
acentuada, visto que a história de formação profissional e política dos profissionais nem
sempre deu a oportunidade de liberdade de escolha sobre as verdadeiras defesas dos
indivíduos divididos em classes.
Da mesma forma que o entendimento sobre educação as concepções de gestão
escolar coexistem e estão relacionadas com as proposições e finalidades da educação
vigentes na sociedade, ou seja, concepções que visam à conservação da ordem vigente e
concepções que buscam a transformação social.
Para Libâneo et al (2007, p. 323) “se situássemos as concepções de gestão em
uma linha contínua, teríamos em um extremo a concepção técnico-científica (também
chamada científico-racional) e, no outro, a concepção sóciocrítica”.
Em se tratando da concepção técnico científica “prevalece uma visão
burocrática e tecnicista da escola. A direção é centralizada em uma pessoa, as decisões
vem de cima para baixo e basta cumprir um plano previamente elaborado sem a
participação de professores, especialistas, alunos e funcionários”.(LIBÂNEO et al,
2007, p. 323). Nessa concepção, o princípio fundamental da organização escolar é a
busca de maiores índices de eficiência e eficácia e em seus resultados, tomando a
realidade como algo objetivo, neutro, passível de ser controlado.
Contrariamente a concepção técnico-científica, temos a sociocrítica, onde a
organização escolar é
concebida como um sistema que agrega pessoas, considerando o caráter
intencional de suas ações e interações sociais que estabelecem entre si e com
o contexto sociopolítico, nas formas democráticas de tomadas de decisões. A
organização escolar não é algo objetivo, elemento neutro a ser observado,
mas construção social levada a efeito pelos professores, alunos, pelos pais e
até por integrantes da comunidade próxima. O processo de tomada de
decisões dá-se coletivamente, possibilitando aos membros do grupo discutir e deliberar, em uma relação de colaboração. (LIBÂNEO et al, 2007, p. 324).
A organização escolar assume, nessa concepção, caráter de coletividade,
pautada na organização e busca de interesses e objetivos comuns, cada sujeito exerce
democraticamente a expressão de suas idéias, podendo sugestionar, propor, planejar
ações, enfim, participar nas decisões que conduzem os rumos da instituição escolar.
Assim sendo, os membros da escola e comunidade assumem o papel de sujeitos pró-
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ativos e não meros executores de tarefas delegadas arbitrariamente por um poder
centralizado na figura de um único dirigente. Acentuando o seu caráter democrático, a
concepção socio-crítica desdobra-se em diferentes formas de gestão coletiva: a
autogestionária, a interpretativa e a democrático-participativa, as quais, juntamente com
a concepção técnico-científica, compõem o rol de concepções de gestão escolar
presentes no cenário educacional.
Libâneo et al (2007) nos apresentam essas concepções de organização e
gestão escolar, destacando que a concepção técnico-científica "baseia-se na hierarquia
de cargos e funções, nas regras e nos procedimentos administrativos, para a
racionalização do trabalho e a eficiência dos serviços escolares. (p. 324).
A concepção autogestionária "baseia-se na responsabilidade coletiva, ausência
de direção centralizada e acentuação da participação direta e igual de todos os membros
da instituição." (LIBÂNEO et al, 2007, p. 325).
Segundo Hallak apud Dias (1997) a autogestão da escola, quando assumida
com cautela, pode trazer muitos benefícios à instituição escolar. O referido autor
destaca como sendo vantagens:
grande flexibilidade na utilização dos recursos financeiros;
participação crescente dos diferentes setores na tomada de decisões;
eliminação do controle burocrático centralizado;
capacidade crescente para inovação, a criatividade e a
experimentação;
possibilidade de realizar economias;
capacidade de realocar os recursos para atingir os objetivos da escola; autonomia crescente na tomada de decisões.(HALLAK apud DIAS,
1997, p.08)
Isto é, a escola assume determinadas tarefas que lhe conferem certo grau de
autonomia para gerenciar recursos, bem como há espaços participativos para a tomada
de decisões, buscando inovações e novas alternativas de trabalho no campo
educacional.
Por sua vez, a concepção interpretativa “considera como elemento prioritário
na análise dos processos de organização e gestão os significados subjetivos, as
intenções e interações das pessoas (...)” (LIBÂNEO et al, 2007, p. 325). O enfoque da
gestão centra-se nos aspectos subjetivos dos sujeitos escolares, suas experiências e
práticas sociais e nessa perspectiva, a gestão assume portanto, um caráter de construção
social e coletiva.
A quarta concepção é conhecida como democrático-participativa, a qual
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baseia-se na relação orgânica entre a direção e a participação dos membros da
equipe. Acentua a importância da busca de objetivos comuns assumidos par
todos. Defende uma forma coletiva de tomada de decisões, Entretanto, uma
vez tomadas as decisões coletivamente, advoga que cada membro da equipe
assuma sua parte no trabalho, admitindo a coordenação e a avaliação
sistemática da operacionalização das deliberações.gestão em que as decisões
são tomadas e discutidas publicamente. (LIBÂNEO et al, 2007, p.325).
A gestão democrático-participativa incorpora ações e planejamentos coletivos
e democráticos, porém destaca a divisão de responsabilidades individuais, sempre
pautadas num projeto maior, coletivo, que congrega todos os membros da equipe
escolar em torno de objetivos, metas, decisões e compromissos comuns, acentua, pois, o
caráter político-democrático que deve permear a cultura organizacional4 das instituições
escolares.
Podemos afirmar que, uma vez definida a concepção de gestão assumida pela
escola, todas as atividades a serem desenvolvidas em âmbito institucional serão
influenciadas por esse posicionamento, contemplando, pois, o projeto político-
pedagógico5, as relações de poder e os eixos: pedagógico, político e organizacional.
Consideramos que a concepção de gestão denominada democrático-
participativa ou simplesmente gestão democrática, como julgamos ser mais adequado
devido à redundância da primeira denominação, dada suas características fundamentais:
trabalho coletivo, compartilhamento de poderes, participação da comunidade nas
decisões escolares, fazendo com que as ações educativas sejam permeadas pelo diálogo
e pelo interesse da coletividade escolar, é a concepção mais indicada para o momento
histórico em que vivemos, onde se faz urgente despertar a população à participação nos
rumos da vida social, fortalecendo, pois, os espaços de ampliação da cidadania, dentre
os quais situamos a escola.
No atual contexto educacional, ganha destaque a figura do gestor escolar, o
qual é responsável (legal e socialmente) pela condução do trabalho no âmbito
institucional. Severino (apud Vasconcellos, 2002, p. 61) nos afirma que "não se trata de
um papel puramente burocráticoadministrativo, mas de uma tarefa de articulação, de
coordenação, de intencionalização, que, embora suponha o administrativo, o vincula
radicalmente ao pedagógico". Então, segundo Vasconcellos (2002, p. 61) "a grande
4 “A expressão corresponde, de certa forma, a clima organizacional, ambiente, clima da escola”.
(LIBÂNEO et al, 2007, p. 318). 5O Projeto Político Pedagógico é o plano global da instituição. Pode ser entendido como a sistematização,
nunca definitiva, de um processo de planejamento participativo, que se aperfeiçoa e se objetiva na
caminhada, que define claramente o tipo de ação educativa que se quer realizar a partir de um
posicionamento quanto à sua intencionalidade e de uma leitura da realidade. (VASCONCELLOS, 2002,
p.17).
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tarefa da direção, numa perspectiva democrática é fazer a escola funcionar pautada num
projeto coletivo", fortalecendo as bases democráticas do contexto escolar.
Indo além das definições teóricas sobre a gestão democrática, consideramos
como central na discussão proposta a efetivação do princípio constitucional de “gestão
democrática do ensino público”. Em relação a esse dispositivo, Cury (2005, p. 09)
observa que “a conquista do princípio constitucional da gestão democrática, em 1988,
em estabelecimentos oficiais dos sistemas de ensino representou e continua
representando um passo admirável para a vida democrática de nossos estabelecimentos
de ensino”. No entanto, consideramos que apenas a previsão constitucional não é capaz
de modificar a realidade existe no contexto educacional, visto que as transformações
não ocorrem imediatamente, mas dependem do contexto histórico, da formação dos
profissionais, do contexto social onde as relações se materializam, dentre outros
aspectos não menos relevantes.
ENTENDENDO AS ATRIBUIÇÕES DO DIRETOR ESCOLAR
Para dar suporte teórico no entendimento sobre o papel do diretor escolar na
atualidade, buscamos identificar como os diversos autores da área tratam a questão.
De acordo com Vasconcellos (2002, p. 61) a direção “tem por função ser o
grande elo integrador, articulador dos vários segmentos – internos e externos- da escola,
cuidando da gestão das atividades, para que venham a acontecer e a contento (...)”.
Assim sendo, a direção deve organizar o seu projeto de trabalho “para
qualificar sua intervenção e ficar menos sujeito às enormes pressões do cotidiano”.
(VASCONCELLOS, 2002, p. 61).
A realidade social e educacional atual necessita de pessoas que estejam em
constante processo de formação. Nesse sentido, o diretor é, assim como os outros
sujeitos que trabalham na escola, um profissional da educação, e necessita estar inserido
em processos de formação continuada. Tratando sobre a questão, Vasconcelos afirma
que o diretor “deve se capacitar, buscar crescer, se fortalecer também no conhecimento,
para enfrentar os conflitos do cotidiano de maneira mais qualificada e produtiva”.
(idem).
No entanto, esse processo é difícil e contraditório; porém não impossível. O
diretor escolar precisa estudar, pesquisar e investigar as problemáticas do dia-a-dia,
estando, juntamente com os professores e demais funcionários da escola, em processo
de formação contínua.
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Segundo o entendimento de Falcão Filho (1991), o diretor escolar deve
desenvolver um trabalho em consonância com o coletivo escolar, considerando os
aspectos político, econômico e social do contexto onde a escola está inserida, bem
como, ser competente para administrar os recursos materiais, financeiros e humanos
que, estão sob sua responsabilidade.
Falcão Filho (1991, p. 14) discorrendo sobre a competência profissional do
diretor escolar, nos diz, ainda, que:
a competência profissional do diretor implica, em primeiro lugar, o domínio
de um saber que permita o desempenho das funções a ele destinadas na
escola; em segundo, pressupõe que ele tenha uma visão relativamente
integrada e articulada dos aspetos relevantes mais imediatos de sua própria
prática, ou seja, um entendimento das múltiplas relações entre os vários aspectos da escola; em terceiro lugar, o diretor precisa ter não somente a
compreensão das relações entre o preparo técnico que recebeu, a organização
da escola e os resultados de sua ação, como também uma percepção
abrangente e profunda das relações entre a escola e a sociedade.
Concordamos com esse apontamento, pois entendemos que a competência
profissional contempla a integração das dimensões política, humana e técnica.
Em se tratando da competência política, a mesma “identifica a capacidade do
diretor de ver a escola, a sociedade e o sistema educacional como um todo; pressupõe o
entendimento e a compreensão de que a escola (...) insere-se num contexto maior, a
sociedade; (...)”. (FALCÃO FILHO, 1991, p. 14).
A competência política “exige que o diretor tenha conhecimento de como os
determinantes de ordem política, social e econômica contribuem ou não para que o
processo ensino-aprendizagem alcance os seus objetivos”. (FALCÃO FILHO, 1991, p.
15).
A competência humana “pressupõe a capacidade do diretor de trabalhar eficaz
e eficientemente, em base individual e em situações de grupo. Essa competência exige
compreensão empática6 e consideração positiva incondicional
7”. (FALCÃO FILHO,
1991, p. 15).
A competência humana é extremamente necessária para a criação de um clima
6 “Refere-se ao fato de o diretor ser capaz de colocar-se no lugar do outro, para poder entender sua
reação, os seus sentimentos e suas emoções”. (FALCÃO FILHO, 1991, p. 15).
7 “identifica a sua capacidade de trabalhar com pessoas (professores, especialistas, alunos, pais,
auxiliares, etc) com os quais não se sente identificado e a quem tampouco devota afetividade”. (FALCÃO
FILHO, 1991, p. 15).
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organizacional propício a concretização do “projeto educativo, razão de ser da
existência da escola” enquanto a competência técnica “supõe compreensão e
proficiência em métodos, processos, procedimentos, técnicas de organização do
trabalho, tomada de decisão e solução de problemas”. (FALCÃO FILHO, 1991, p. 15).
Dessa forma, acreditamos que o diretor escolar deve assimilar tais
competências profissionais: humana, política e técnica, de modo que sua prática diária
demonstre articulação dessas competências, fortalecendo, pois, a sua profissionalidade.
Gomes (1997, p. 18) ao tratar do exercício da direção escolar nos afirma que
“dirigir uma escola, indiferente do seu tamanho e nível de ensino, requer competência
técnica, disponibilidade e uma grande responsabilidade do profissional”.
Ainda, segundo o mesmo autor, os conhecimentos que são considerados
indispensáveis ao bom exercício do papel de diretor escolar contemplam os eixos:
financeiro, administrativo e pedagógico, bem como aspectos relativos à legislação
vigente.
Quando falamos em legislação educacional brasileira, não podemos deixar de
mencionar a LDB, lei nº 9394/1996 que estabelece as diretrizes e bases da educação
nacional. A referida lei, ao tratar da organização da educação nacional, define que “Art.
12. Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as do seu sistema de
ensino, terão a incumbência de:I (...); II administrar seu pessoal e seus recursos
materiais e financeiros; (...)” (BRASIL, 1996, p. 54).
Observa-se, pois, que a legislação vigente garante a autonomia das instituições
escolares no que se refere a administração dos recursos humanos, materiais e
financeiros, reforçando-se um dos papéis do diretor escolar.
E a partir dessa perspectiva, podemos afirmar que a direção escolar é
o princípio e atributo da gestão, por meio da qual é canalizado o trabalho
conjunto das pessoas, orientando-as e integrando-as no rumo dos objetivos.
Basicamente, a direção põem em ação o processo de tomada de decisões na
organização e coordena os trabalhos, de modo que sejam realizados da
melhor maneira possível. (LIBÂNEO; OLIVEIRA; TOSCHI 2007, p. 318).
Isto é, cabe a direção escolar coordenar o trabalho coletivo da instituição,
objetivando-se alcançar os objetivos propostos como: a oferta de um ensino de
qualidade, a educação inclusiva em todos os seus aspectos, a construção de ambiente
escolar acolhedor e livre de preconceitos e a participação da comunidade na tomada de
decisões, as quais são concretizadas e operacionalizadas pela equipe de gestão escolar,
destacando-se o diretor escolar.
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Avançando os estudos a respeito da gestão escolar e focalizando-se nas
atribuições específicas do diretor escolar, verificamos que alguns autores como Libâneo
et al (2007); Dias (1997) e Gomes (1997) abordam a questão segundo um viés
democrático, que postula a direção enquanto uma ação compartilhada, envolvendo
todos os segmentos escolares. Já outros autores, como Sander (2007) representam a
gestão escolar sob um enfoque mais administrativo e gerencial. Consideramos que se
torna importante para o nosso trabalho, o conhecimento desses dois enfoques: o
democrático e o gerencial.
Sander (2007) ao analisar aspectos constitutivos da administração da educação,
propõe quatro modelos específicos de gestão da educação, fundamentando-os em
critérios de desempenho administrativo que contemplam respectivamente, eficiência8,
eficácia9, efetividade
10 e relevância
11.
A administração para a eficiência econômica funda-se no “critério econômico
que traduz a capacidade administrativa de produzir o máximo de resultados com o
mínimo de recursos, energia e tempo”. (SANDER, 2007, p. 76). Nessa ótica, é
considerado eficiente o indivíduo que “produz o máximo com o mínimo de desperdício,
de custo e esforço, ou seja, o indivíduo que na sua atuação profissional, apresenta uma
elevada relação produto/insumo”. (SANDER, 2007, p. 76).
A administração pautada pela eficiência econômica, quando aplicada à escola
“acentua as características extrínsecas e instrumentais dos fenômenos organizacionais e
dos atos e fatos administrativos”. (SANDER, 2007, p. 77). Ou seja, as ações são
norteadas pela lógica econômica, pela racionalidade instrumental, buscando-se o
máximo de realizações com um mínimo de recursos.
Gomes (1997) ao discorrer sobre o aspecto financeiro-administrativo ressalta
que o diretor é responsável pelo patrimônio sob sua guarda: “o prédio com todo o seu
mobiliário e os recursos financeiros destinados à escola tais como as verbas, doações e
outros valores recebidos e arrecadados”. (GOMES, 1997, p. 18). Quanto aos recursos
financeiros, a autora afirma que “todos os recursos que a escola recebe devem ser
contabilizados, assim como os respectivos gastos” (p. 19). Gomes (1997, p. 20)
discorrendo sobre as atribuições profissionais do diretor escolar, nos adverte que o
8 Eficiência: “do latim efficientia, ação, força, virtude de produzir”. (SANDER, 2007, p. 76). 9 Eficácia : “do latim efficax, eficaz, que tem o poder de produzir o efeito desejado”. (SANDER, 2007, p.
78). 10 Efetividade: “do verbo latino efficere, realizar, cumprir, concretizar”. (SANDER, 2007, p.80). 11 Relevância : “do verbo latino relevare, levantar, salientar, valorizar”. (SANDER, 2007, p. 82).
11
mesmo
deve conhecer a legislação que regulamenta o nível de ensino oferecido pela
escola que administra. Conhecimentos tais como: conteúdos obrigatórios,
carga horária obrigatória12
, recuperação, uso correto de diários, fichas
individuais, transferência, históricos, atualização de regimento, etc.
Como outrora afirmamos, o diretor deve ter o domínio de vários
conhecimentos, especialmente aqueles que se relacionam à legislação educacional
(políticas de inclusão, currículo, calendário escolar, sistemática de avaliação, repasse de
verbas, etc) e também, aspectos relacionados à organização do trabalho escolar, os quais
devem estar contidos expressamente no Projeto Político Pedagógico da instituição
(organização dos tempos e espaços, metodologias de trabalho, planejamento, projetos,
estabelecimento de parcerias com os pais e a comunidade, etc).
No entanto, as questões de cunho financeiro e administrativo, apesar da
responsabilidade necessária, não representam maiores dificuldades para aqueles que
adentram no trabalho da direção das escolas. Para Gomes (1997, p. 21) o maior desafio
para o diretor escolar é “administrar com sucesso os aspectos pedagógicos da escola”,
oferecendo, pois, “um ensino de qualidade, oportunizando ao aluno a aquisição de um
saber sistematizado, culturalmente aceito, que o transforme em verdadeiro cidadão”.
(idem).
Sander (2007) ao falar sobre o aspecto pedagógico do trabalho do
administrador escolar apresenta como modelo explicativo a administração para a
eficácia pedagógica, que preconiza “a capacidade de administrar para alcançar metas
estabelecidas ou resultados propostos”. (SANDER, 2007, p. 78).
O referido modelo, quando aplicado á educação “preocupa-se, essencialmente
com a consecução dos objetivos intrinsecamente educativos, estando, dessa forma,
estreitamente vinculado aos aspectos pedagógicos das escolas, universidades e sistemas
de ensino”. (SANDER, 2007, p. 79).
Baseando-se no pensamento de Paro (2001) acerca do envolvimento do diretor
escolar com os aspectos pedagógicos, podemos afirmar que o mesmo deve ir além do
mero alcance dos objetivos institucionais, que segundo o autor, se situam numa
dimensão individual. As ações pedagógicas precisam alcançar uma dimensão de cunho
social, ligada à formação de cidadãos ativos, críticos e participativos. Isto é, a escola
12 A LDB, ao tratar da organização da educação básica, estabelece no artigo 24 que : “a carga horária
mínima anual será de oitocentas horas, distribuídas por um mínimo de duzentos dias de efetivo trabalho
escolar, excluído o tempo reservado aos exames finais, quando houver”. (BRASIL, 1996. p. 57).
12
fundamental deve
pautar-se pela realização de objetivos numa dupla dimensão: individual e
social. A dimensão individual diz respeito ao provimento do saber necessário
ao autodesenvolvimento do educando, dando-lhe condições de realizar seu
bem-estar pessoal e o usufruto dos bens sociais e culturais postos ao alcance
dos cidadãos; em síntese, trata-se de educar para o „bem viver‟. Por sua vez, a
dimensão social liga-se à formação do cidadão tendo em vista sua
contribuição para a sociedade, de modo que sua atuação concorra para a
construção de uma ordem social mais adequada à realização do „bem viver‟
de todos, ou seja, para a realização da liberdade como construção social.
(PARO, 2001, p.34).
A respeito dos objetivos institucionais, que assumem dimensões individuais e
sociais e estão intimamente articulados ao aspecto pedagógico, destacamos que a equipe
diretiva juntamente com o corpo docente deve buscar sempre, o sucesso do processo
ensino-aprendizagem, a diminuição dos índices de fracasso escolar (evasão e
repetência) bem como a oferta de um ensino de qualidade a todos. Para tanto, são
necessários os conhecimentos da base teórica que norteiam o processo ensino-
aprendizagem, como por exemplo, as concepções básicas de educação e as teorias que
as fundamentam, os conhecimentos a respeito das teorias de aprendizagem, concepções
de avaliação, entre outros saberes.
Dentre os objetivos educacionais de ordem social que estão presentes no PPP
da maioria das escolas, podemos destacar: “formação política do educando”, ou em
outras palavras “a preparação para o exercício da cidadania”. Destas duas assertivas,
podemos subtrair que, a administração educacional, neste caso, está voltada para a
“efetividade política”, conforme modelo explicativo proposto por Sander (2007).
Segundo o referido modelo voltado à efetividade política, no processo
administrativo, são acentuadas as “características substantivas dos atos e fatos
administrativos, preocupando-se, primordialmente, com o atendimento das exigências
políticas e educacionais da comunidade, acima das considerações internas de natureza
instrumental e utilitária”. (SANDER, 2007, p. 81).
Cabe destacar que não basta somente a escola expandir suas ações no âmbito
da comunidade, é preciso trazer também comunidade para participar das ações e
decisões que acontecem dentro da escola, estabelecendo, pois, diálogo e parceria. Assim
sendo, podemos afirmar que a elaboração do PPP se consubstancia num precioso
momento de envolvimento da escola com a comunidade.
A relação escola/ comunidade quando em sintonia, isto é, em parceria e
diálogo contribui significativamente para a melhora da qualidade do ensino, pois os
13
pais/responsáveis participam da vida escolar dos filhos, ajudam nas tarefas, se envolvem
com a vida da instituição e se sentem responsáveis por ela, a escola passa a ser um
“território aliado” (VASCONCELLOS, 2002, p. 63), um espaço de aprendizagem e
vivência de uma sociedade mais justa e igualitária.
Para Sander (2007, p 95) cabe a administração [e por sua vez, ao diretor
escolar], o papel de “mediação dialógica entre as dimensões e o todo, entre o intrínseco
e o extrínseco, entre o instrumental e o substantivo do processo educacional”.
Cabe, portanto, ao diretor escolar, a tarefa de “mediação dialógica” entre as
dimensões: econômica, política, pedagógica e cultural, as quais constituem o substrato
de sua ação profissional.
Sander (2007) agrupa as referidas dimensões no “paradigma multidimensional
de administração da educação”. E a partir desse entendimento, há que se ressaltar que as
diferentes dimensões (econômica, pedagógica, política e cultural) e seus critérios
administrativos (eficiência, eficácia, efetividade e relevância) não se excluem entre si,
ao contrário, são “dimensões dialética e simultaneamente articuladas de um paradigma
compreensivo de gestão democrática da educação, alicerçada em valores substantivos e
éticos de validade geral, como a liberdade individual e a igualdade social”. (SANDER,
2007, p. 106).
Após nos aproximarmos da gestão da educação segundo um enfoque mais
gerencial, mais uma vez, enfatizamos a concepção de gestão democrática, como sendo o
alicerce fundamental da atuação do diretor escolar. No entanto, não descartamos as
valiosas contribuições de Sander (2007), no que se refere ao “paradigma
multidimensional da administração da educação”, discutido anteriormente, pois também
defendemos a idéia de que o diretor escolar deve assumir a postura de mediador das
dimensões (econômica, pedagógica, política e cultural) discutidas anteriormente.
É preciso considerar, ainda o pensamento de VASCONCELLOS (2002, p. 51)
ao afirmar que “a equipe diretiva (direção, supervisão, coordenação pedagógica,
orientação educacional) tem um importante papel, dada a sua influência na criação de
um clima organizacional favorável” para a realização de mudanças positivas no cenário
escolar.
De acordo com Dias (1997) o diretor escolar é também um agente animador da
equipe escolar e pode assumir a postura de sujeito inovador das práticas escolares. Para
o referido autor, o diretor
transforma-se em animador da equipe, responsável por estimular e regular os
14
diferentes grupos, e nesta qualidade deve adquirir determinadas competências
no domínio das relações humanas, de forma a tornar-se capaz de resolver
conflitos. Os agentes locais, pais, comunidade, ou coletividade local, tornam-
se “parceiros” ávidos de informação: o papel do diretor enriquece-se,
também, com um novo domínio, o das relações públicas. (DIAS, 1997, p.
15).
Isto é, o diretor assume a postura de agente mediador entre a escola e a
comunidade, e dessa forma, propõe-se a resolver conflitos, bem como estabelecer
parcerias entre a escola e a comunidade, objetivando sempre, promover melhorias no
ambiente escolar.
Acreditamos que, quando a equipe escolar (equipe diretiva, professores,
funcionários em geral) consegue vislumbrar possibilidades concretas de melhorias na
realidade escolar, ela se sente mais motivada pré-disposta ao trabalho.
Vasconcellos (2002) ao falar sobre o papel específico da direção, destaca as
reuniões pedagógicas13
e o Conselho Escolar, enquanto espaços de atuação do diretor
escolar, que podem desencadear processos de mudança e despertar a motivação da
equipe de trabalho.
O referido autor nos afirma que é fundamental “a participação constante da
direção nas reuniões pedagógicas semanais, pois assim tem a oportunidade de ouvir e
expor argumentos, conhecer por dentro a realidade da escola, enfim, acompanhar o
processo e se comprometer também com ele”. (VASCONCELLOS, 2002, p. 62). É
necessário que o diretor assuma o papel de educador, participando continuamente do
processo ensino-aprendizagem.
Uma vez apresentadas as atribuições específicas do diretor escolar, as quais
contemplam os eixos: administrativo, pedagógico, financeiro e político- comunitário,
passamos a apresentar a investigação sobre como tais atribuições se efetivam na prática
cotidiana do diretor escolar no município pesquisado.
A PRÁTICA COTIDIANA DO DIRETOR ESCOLAR NO MUNICÍPIO DE
PONTA GROSSA
A seleção dos sujeitos da pesquisa foi realizada considerando-se os objetivos
do presente trabalho e a realidade da Rede Municipal de Ensino (RME), a qual conta
com 82 escolas14
, sendo que 49% tem diretores eleitos pela comunidade escolar e 51%
13 Vasconcellos (2002, p. 120) concebe as reuniões pedagógicas como “espaço de reflexão crítica,
coletiva e constante sobre a prática de sala de aula e da instituição”. 14 Ressalta-se que em 04 de dezembro de 2009 ocorreu o processo eleitoral para escolha de diretores na
Rede Municipal de Ensino e naquela oportunidade ocorreu o processo em 50 escolas, nas quais 10 foram
considerados inválidos e em 32 não houve eleição por falta de candidatos. Portanto, em 49% da Rede
15
indicados pela Secretária de Educação. Consideramos ainda, o porte das escolas,
conforme o número total de alunos, o qual oscila entre 51 alunos e 747 alunos. Para
tanto, selecionamos 10 escolas, sendo 05 de grande porte (escolas com mais de 500
alunos) e 05 escolas de pequeno porte (escolas com até 125 alunos). Ainda,
consideramos o processo de condução ao cargo, ou seja, buscamos selecionar diretores
eleitos e indicados.
Após os estudos teóricos realizados e a análise preliminar da Rede Municipal
de Ensino, utilizou-se como instrumento de coleta de dados um questionário semi-
estruturado, com perguntas objetivas e subjetivas contemplando as atribuições do
diretor escolar nos eixos: administrativo, pedagógico, financeiro e político-comunitário,
bem como aspectos relacionados à concepção de gestão escolar. A partir do instrumento
de coleta de dados foi possível traçar um perfil aproximado dos diretores escolares
conforme apresentado a seguir.
Em relação à formação profissional verificou-se que todos os profissionais
possuem habilitação em magistério e formação superior em pedagogia. Este fato
demonstra que todos os critérios estabelecidos pelo Decreto Municipal nº 3530 de
06/10/2009 (que dispõe sobre a eleição de diretores das unidades da rede municipal de
ensino) no que se refere à habilitação para exercício do cargo de diretor escolar estão
sendo seguidos rigorosamente.
Vitor Paro (2003) ao falar sobre a eleição de diretores e a exigência de critérios
para candidatura dos mesmos, nos diz que entre os requisitos exigidos para se
candidatar ao posto de diretor escolar estão “em geral, dados sobre a competência, a
formação acadêmica e a experiência no magistério”. (PARO, 2003, p. 84).
Observou-se que nas escolas de grande porte, a maioria dos diretores possui
pouca experiência no cargo de diretor escolar (menos que dois anos) e nas escolas de
pequeno porte a maioria possui quatro ou mais anos de experiência no cargo.
Na maioria das escolas de grande porte a condução ao cargo de diretor escolar
ocorreu através da eleição, enquanto na maioria das escolas de pequeno porte ocorreu a
indicação como forma de provimento ao cargo. Em relação a essa questão é preciso
considerar que nas escolas maiores houve mais participação da comunidade no
ambiente escolar, visto que durante o processo eleitoral, atingiu-se o quorum mínimo de
comparecimento para homologar o processo de eleição, que “será de maioria simples
Municipal de Ensino ocorreu a escolha de diretores através do processo por nós considerado democrático,
enquanto que nas demais ocorreu a indicação pela Secretaria Municipal de Educação.
16
dos eleitores cadastrados de cada segmento (50% mais um)”, conforme previsto no
artigo 55 do Decreto nº 3530 de 06/10/2009. Nas escolas onde ocorreu o processo
eleitoral, entendemos que a condução ao cargo aconteceu de forma democrática,
respeitando-se a vontade da maioria dos sujeitos escolares (pais, alunos e funcionários
em geral).
Em relação à condução ao cargo nas escolas de pequeno porte observou-se que
houve menor participação da comunidade durante o processo eleitoral, ocorrendo
anulação do processo eleitoral devido ao não atendimento do quorum mínimo. Nesse
caso o Decreto nº 3530/09 previa indicação pela Secretaria Municipal de Educação
Acerca da eleição como forma de provimento ao cargo, fato que ocorreu em
80% das escolas de grande porte e em 40% das de pequeno porte, Romão e Padilha
(1997, p. 94) afirmam que
baseada na manifestação da vontade da comunidade escolar, a eleição pode
se efetivar de diversas formas: voto direto, representativo, uninominal ou
ainda por escolha através de listas tríplices15
ou plurinominais. As
experiências com esse tipo de escolha têm mostrado que tal critério favorece
a discussão democrática na escola e acaba implicando em maior distribuição
do poder para as instâncias da base da pirâmide estatal.
Concordamos com os referidos autores, pois com escolha direta do diretor
escolar, abre espaço para o exercício da democracia no ambiente escolar e possibilita o
compartilhamento do poder institucional, mesmo que parcialmente, com os vários
segmentos escolares que participam do processo de escolha.
Para Vitor Paro, a escolha de diretores escolares através da eleição contempla
“todas as variações que prevêem a manifestação da vontade das pessoas envolvidas na
vida escolar (educadores, funcionários em geral, alunos, pais e outros membros da
comunidade), seja mediante voto direto, seja por representação, (...)”. (PARO, 2003, p.
14).
A outra possibilidade de provimento ao cargo de diretor escolar, como outrora
afirmamos é a indicação através de nomeação pelo poder público, que, conforme a
pesquisa nos mostrou, ocorreu em 20% das escolas de grande porte e em 60% das de
pequeno porte. Conforme as palavras de Paro (2003, p. 13) “a livre nomeação por
autoridade do Estado, sem outros requisitos que não a vontade do agente que indica, na
hierarquia governamental ou burocrática do próprio Estado, chamarei simplesmente de
nomeação”. No entanto, na Rede Municipal pesquisada a indicação de diretores deve
15 Listas tríplices: “processo em que o pessoal escolar e os usuários escolhem três nomes para que, dentre
eles, o Poder Executivo escolha aquele que ocupará o posto de diretor”. (PARO, 2003, p. 82).
17
atender alguns critérios previstos no Decreto nº 3530, de 06/10/2009, isto é, os mesmos
critérios que são estabelecidos para os profissionais que se candidatam ao cargo: estar
lotado e em pleno exercício das atividades profissionais; possuir graduação em
Pedagogia ou outra licenciatura, mas com pós-graduação na área da educação e ter
participado do curso de gestão promovido pela SME, com assiduidade de 100% e
aproveitamento de 80%.
Embora tenham sido observados critérios para a indicação dos diretores é
preciso considerar que esse processo também fica a mercê dos encargos e adesões
próprios dos cargos de confiança em outros setores governamentais, não evidenciando
assim, a veiculação com ações mais democráticas.
Não podemos ser ingênuos e acreditar que a indicação de diretores está isenta
das adesões e/ou conveniências às práticas do órgão governamental. Por isso, a proposta
de eleição constitui-se na melhor alternativa para o provimento ao cargo de diretor
escolar, pois a mesma encontra-se investida de caráter democrático e entendemos que
democratização da escola “deve implicar não apenas o acesso da população a seus
serviços mas também a participação desta na tomada de decisões que dizem respeito a
seus interesses, o que inclui o envolvimento no processo de escolha de seus dirigentes”.
(PARO, 2003, p. 27).
Quando há nomeação/indicação pelo poder público, o diretor fica mais
suscetível às pressões dos agentes hierárquicos, de modo que algumas de suas ações são
influenciadas e influenciam por sua vez, a sua manutenção no cargo, ou seja, para se
manter no cargo, o diretor acaba “cumprindo ordens”, conforme expresso por Dourado
(apud PARO, 2003, p.14)
ao se tomar o diretor como representante do Poder Executivo, fica
imobilizada a abertura de canais legítimos de participação, à medida em que
o diretor prescinde do respaldo da comunidade escolar, trabalhando, pois,
numa situação em si, instrumentalizadora de práticas autoritárias.
Ao passo, que, quando o diretor é eleito, tornando-se, portanto, um legítimo
representante da comunidade, pois salvo ilegalidade no exercício de suas funções,
devidamente comprovada, não existe possibilidade de seu mandato ser interrompido.
Além das questões que objetivavam identificar o perfil dos diretores escolares
buscou-se mapear as principais áreas de atuação do diretor escolar. Como a análise
pautou-se nas respostas dos diretores escolares no instrumento de coleta de dados
observou-se que a maioria dos pesquisados afirmam desempenhar as atribuições de
caráter administrativo, pedagógico, financeiro e político-comunitário.
18
Obtivemos apenas algumas mínimas variações (média e pouca dedicação) em
algumas atribuições dos eixos: administrativo, pedagógico e político-comunitário. Com
base na coleta de dados, evidenciou-se uma ênfase no aspecto financeiro, demonstrando
uma preocupação com a administração voltada para a eficiência econômica, na qual os
sujeitos “pautam suas concepções e ações pela lógica econômica, pela racionalidade
instrumental e pela produtividade operacional”. (SANDER, 2007, p. 77). Fato esse que,
evidentemente, revela a postura da Secretaria Municipal de Educação: ênfase na
administração financeira das unidades escolares, conforme podemos verificar no Termo
de Posse e compromisso de diretor de unidade da rede municipal de ensino:
São deveres do Compromissário, enquanto Diretor de Unidade da Rede
Municipal de Ensino, os seguintes:
a) levar ao conhecimento de autoridades superiores irregularidades de
que tiver ciência em razão do cargo ou função;
b) zelar pela proteção e conservação dos recursos patrimoniais que
lhe forem confiados;
c) atender prontamente ás convocações da SME quando solicitado;
d) zelar pela documentação de alunos, funcionários e professores, bem
como, da unidade de ensino;
e) guardar sigilo sobre a documentação e os assuntos de natureza
reservada de que tenha conhecimento em razão da função que exerce;
f) promover e facilitar relações de cooperação entre a SME, a escola e a
comunidade;
g) freqüentar cursos ofertados pela SME para aperfeiçoamento ou
especialização;
h) contribuir para o planejamento contínuo, execução e implementação
da política educacional da SME;
i) zelar pela aplicação correta dos recursos financeiros sobre sua
responsabilidade. (grifos nossos).
Observa-se que o referido documento trata o diretor enquanto “um
representante dos interesses do Estado na instituição, o diretor assume assim o papel de
„preposto‟ do Estado, com a incumbência de zelar por seus interesses (...)”. (PARO,
1993, p. 135).
Em se tratando dos dados obtidos: ênfase na dedicação do diretor escolar em
todos os eixos, sobretudo financeiro, suscitaram dúvidas quanto à veracidade dos fatos,
pois julgamos humanamente impossível priorizar todas as atribuições ao mesmo tempo.
Mais relevante ainda, torna-se essa observação quando os pesquisados declaram assumir
outras funções devido à insuficiência de profissionais para o trabalho da escola.
No aspecto administrativo, as atribuições que foram consideradas prioridade
absoluta foram: gestão de recursos humanos/distribuição de tarefas; discussão com
19
vistas à resolução de conflitos. Somente as atribuições: organização do tempo/espaço
escolar; organização do calendário escolar”, três diretores assinalaram – “média
dedicação”.
No aspecto pedagógico, as atribuições que não foram priorizadas são: incentivo
ao uso de metodologias diversificadas de trabalho; Criação/implementação de propostas
de inclusão.
No tocante as outras atribuições de cunho pedagógico: construção,
implementação e avaliação do Projeto Político Pedagógico; preocupação com a
aprendizagem dos alunos; preocupação com o rendimento escolar, com a assiduidade;
intervenção em aspectos indisciplinares; contato com pais e responsáveis, as mesmas
foram consideradas prioritárias no rol das atribuições do diretor escolar, evidenciando-
se, portanto, contradição nas ações visto que as ações consideradas não prioritárias são
intimamente articuladas com as prioritárias.
Considera-se que a preocupação com a aprendizagem e o rendimento escolar
necessita do incentivo de metodologias diversificadas, pois no caso contrário, a ênfase
se situa nos resultados e não nos processos. Ao se cobrar resultados sem mencionar
preocupação sobre as formas de alcançá-lo, os diretores distanciam-se das funções
sociais da escola que defendemos em nossa pesquisa.
Assim sendo, podemos afirmar que nesse caso, a administração das escolas
está voltada tanto para a eficiência econômica quanto para a eficácia pedagógica, a qual
“preocupa-se, primordialmente, com a consecução dos objetivos educacionais das
instituições e sistemas de ensino”. (SANDER, 2007, p. 79). Sander (2007) ainda
estabelece um paralelo entre as duas perspectivas de trabalho indicando que os
profissionais ao direcionarem as práticas interventivas segundo critérios de eficácia
pedagógica também “incentivam a eficiência econômica, na medida em que ela
contribuir para a consecução dos objetivos específicos das instituições educacionais”.
(SANDER, 2007, p. 79). Essa afirmativa pode ser constatada nos questionários, pois a
maioria dos diretores que enfatizou os aspectos pedagógicos também o fez em relação
aos aspectos financeiros.
Somente no eixo político-comunitário observou-se certa disparidade entre as
opiniões dos entrevistados. Há que se destacar que a maior divergência centrou-se nos
quesitos: promoção e organização de eventos; participação no Conselho Escolar.
No que se refere à participação no Conselho Escolar, embora 04 diretores
assinalem que participem do referido órgão institucional, há fortes indícios que na rede
20
municipal de ensino do município pesquisado, não existe nenhum Conselho Escolar
funcionando adequadamente. Porém para confirmarmos essa suposição, julgamos
necessária, uma pesquisa específica com essa temática. Caso essa suposição se
comprove verdadeira, é possível indicar a existência de uma grande lacuna na proposta
de gestão escolar, defendida pela SME, a democrática, pois o Conselho Escolar é um
dos alicerces fundamentais dessa concepção de gestão, uma vez que favorece a
participação da comunidade nas decisões institucionais e também, o compartilhamento
do poder institucional, conforme discutimos anteriormente em nosso estudo.
Ainda, no aspecto político-comunitário, evidenciou-se média ou pouca
dedicação por parte dos diretores escolares, no quesito: promoção e organização de
eventos, restringindo-se apenas a organização de eventos tradicionais: festas juninas;
comemoração do dia dos pais e do dia das mães; comemoração de datas especiais
(Natal, Páscoa, Dia das Crianças, etc.). A nosso ver, a pouca dedicação por parte do
diretor escolar, com o envolvimento com a comunidade, pode ser considerada uma das
causas da falta de participação dos pais na vida escolar dos filhos, sendo esse um dos
entraves que permeiam o exercício das atribuições do diretor escolar.
Em relação às questões subjetivas a maioria das dificuldades mencionadas no
eixo pedagógico se assemelham às dificuldades apresentadas no eixo administrativo,
pois ficaram circunscritas na gestão de recursos humanos. Os gestores mencionaram a
falta de profissionais (ausência ao trabalho e número reduzido de funcionários) como
empecilhos à ação educativa.
No tocante as dificuldades encontradas na gestão financeira a maioria dos
pesquisados relatou dificuldades na administração dos recursos financeiros provenientes
do Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE) e do Pró-Educação. As dificuldades
mencionadas foram: a tomada de preços e a escassez de verbas.
Gomes (1997, p.18) tratando da administração dos recursos financeiros
assegura que os mesmos exigem do diretor “conhecimento e atenção para seu uso”. O
referido autor adverte que o diretor “não pode deixar de estar atento às datas para
comprar e prestar contas das mesmas (...)” (idem) e principalmente, “planejar sempre os
gastos é uma prática que não pode faltar em uma boa administração”. (GOMES, 1997,
p.19).
Concordamos com o autor acerca da importância do planejamento do uso dos
recursos financeiros, pois devemos zelar pelo bom uso do dinheiro público, isto é, o
diretor deve aplicar com transparência as verbas destinadas à instituição escolar,
21
pautando suas ações na ética e no compromisso com a qualidade da educação ofertada à
clientela escolar.
No que se refere as dificuldades relacionadas ao eixo político-comunitário, a
maioria dos diretores mencionou a falta de participação e interesse dos pais na vida
escolar dos filhos.
Buscando-se aprofundar os conhecimentos acerca da questão da participação,
enquanto ação política e social, nos reportamos a Vitória (apud Paro, 2003, p. 46-47),
que fala da necessidade da incentivação da participação:
(...) é preciso tornar o processo participativo um ingrediente cotidiano na vida
das pessoas. Por outro lado, não se pode somente esperar que as pessoas
tomem voluntariamente consciência da importância da sua participação; é
necessário forjar mecanismos que promovam a sustentação e a garantia da
continuidade d prática participativa nas unidades de ensino, substituindo as
práticas autoritárias e centralizadoras por uma nova postura compatível com
os princípios e diretrizes de democratização consagrados na legislação. Esses
princípios e diretrizes, por sua vez devem garantir uma escola de qualidade,
cujo pressuposto seja a construção da cidadania como projeto de uma
transformação social.
Em outras palavras, não basta reclamar ou mesmo buscar pseudo-justificativas
quanto à falta de participação da comunidade escolar (principalmente e especialmente
os pais) se, não são criados canais que viabilizem essa participação, isto é, a
participação não brota espontaneamente, não acontece sem estímulos, sem convite, sem
a receptividade/abertura das instituições escolares, pois a participação é um processo de
construção e reconstrução constante.
Nenhum dos pesquisados relatou mecanismos concretos de incentivo à
participação, visto que nenhum profissional menciona qualquer tipo de projeto que seja
desenvolvido na escola e objetive aproximar os pais e a comunidade dos espaços
institucionais, fazendo com que os mesmos, venham a participar da vida escolar.
PARA CONCLUIR...
Este texto teve como propósito inicial oferecer uma contribuição à
compreensão do papel desempenhado pelo diretor escolar nas escolas públicas do
município de Ponta Grossa- Pr. Os dados coletados ajudam a entender que a proposta de
gestão democrática precisa ser entendida como processo inacabado e permeado por
contradições.
Ao adotar a eleição como central para prover os cargos de direção e a indicação
como possibilidade, quando a primeira não se efetiva, a política municipal demonstra
22
vinculação com a gestão democrática. No entanto, a não efetivação de propostas que
viabilizem a participação caminha no sentido contrário, visto que sem incentivos para a
participação, a população se ausenta da escolha e possibilita que o poder público
indique diretores conforme sua vinculação filosófica, mesmo que estes atendam os
demais critérios previstos na legislação pertinente.
Em se tratando do exercício das atribuições específicas do diretor escolar,
constatou-se que os mesmos desempenham várias funções, contemplando os eixos
administrativo, pedagógico, financeiro e político-comunitário, sendo que a prioridade
das ações centra-se no eixo financeiro, demonstrando uma gestão da educação voltada
para “eficiência econômica”.
No eixo pedagógico, muitas atribuições foram priorizadas: a construção,
implementação e avaliação do Projeto político-pedagógico; a preocupação com a
aprendizagem os alunos, com o rendimento escolar, com a assiduidade; intervenção em
aspectos indisciplinares e o contato com pais e responsáveis. No entanto, atribuições
como o incentivo ao uso de metodologias diversificadas de trabalho e a
criação/implementação de propostas de inclusão, formam relegadas a um segundo
plano, uma vez que os pesquisados relataram média e pouca dedicação a essas
atividades. Em nossa interpretação, esse fato evidencia uma contradição entre discurso e
prática, visto que as ações que não foram consideradas prioridade são justamente ações
que possibilitam alcançar êxito nas ações ditas prioritárias.
As atribuições que compõem o eixo político-comunitário também se
mostraram frágeis, pois a integração ao eixo político-comunitário se constitui um dos
alicerces fundamentais da gestão democrático-participativa e a pesquisa evidenciou
divergências quanto à dedicação a esse eixo de trabalho. Os diretores pesquisados não
demonstraram centralidade na real importância desse espaço para a construção e
fortalecimento da autonomia escolar.
Para a concretização da gestão democrática torna-se fundamental aproximar a
comunidade da instituição escolar, promovendo a participação, desenvolvendo parcerias
e principalmente, compartilhando poderes de modo a fazer com que a população usuária
participe das decisões institucionais, indicando prioridades, a serem contempladas no
PPP, visando sempre, propiciar uma educação de qualidade a todos. No entanto, essa
aproximação também se mostrou fragilizada pela ênfase nos aspectos financeiros e
administrativos.
23
Ainda, é preciso entender que se buscamos a participação da família na vida
escolar dos filhos, é preciso criar mecanismos concretos que viabilizem a participação,
como por exemplo, programar projetos que objetivem fomentar a participação da
comunidade escolar.
Portanto, na pesquisa ficou evidenciada a necessidade de criação de estratégias
de trabalho que articulem os eixos pedagógico e político-comunitário de forma a
favorecer a participação familiar na vida institucional, pois um dos mais importantes
papéis do diretor escolar é: assumir a postura de elemento articulador dos vários
segmentos escolares em torno da concretização do PPP. Essa questão mostrou-se frágil
e pouco desenvolvida, uma vez que não foi evidenciado nenhum projeto abarcando
essas questões essenciais da vivência da concepção democrático-participativa, isto é, a
participação e o envolvimento comunitário.
Talvez essa lacuna possa ser parcialmente justificada, uma vez que, muitos
profissionais relataram que a questão da falta de funcionários é um problema grave que
se evidenciou nos grupos pesquisados. A falta de funcionários traz reflexos de caráter
administrativo, pedagógico e até mesmo político-comunitário. Para sanar carências de
pessoal, o diretor acaba assumindo outras funções: pedagogo, regente de sala de aula,
escriturário, ou seja, suas atribuições específicas são deixadas em segundo plano.
Além da postura de articulador, o diretor enquanto educador que possui
funções pedagógicas e sociais precisa, também, assumir uma postura democrática no
exercício diário de suas várias atribuições, permeando suas ações pelo diálogo
horizontal e pelo trabalho coletivo.
Por fim, analisando-se a atuação dos vários diretores escolares pesquisados foi
possível identificar alguns aspectos que permeiam o exercício das atribuições
profissionais. Dentre os aspectos identificados podemos citar: preocupação e
comprometimento com o processo ensino-aprendizagem, com mais ênfase nos
resultados do que no processo como um todo; preocupação com a organização e o
andamento das atividades escolares; e, ainda, a preocupação em relação ao
cumprimento das normas estabelecidas pela Secretaria Municipal de Educação.
Essas preocupações são pertinentes, mas não devem se constituir empecilhos
que limitam as ações do diretor escolar. Em nosso entendimento é preciso reverter
posturas quantitativas e dedicar-se mais ao processo de aprendizagem do que nos
resultados propriamente ditos, pois só assim a meta de ensino de qualidade será
efetivamente alcançada
24
Deve-se ainda, superar a preocupação demasiada com aspectos
organizacionais, fazendo da escola um organismo vivo, em constante interação com sua
comunidade, ampliando pois, o conceito de educação e escola, na perspectiva que a
“escola vai além muros” e por fim, é necessário desvincular-se da preocupação
excessiva com as normas estabelecidas pela Secretaria de Educação, desenvolvendo a
autonomia escolar, fortalecendo-se enquanto instituição educativa, fundada em bases
democráticas e dessa forma, permeada pelo trabalho coletivo, pelo diálogo, pela
criatividade e pela autonomia.
Em outras palavras, a concepção democrática precisa ser fortalecida nas
unidades de ensino da rede municipal de forma a possibilitar o avanço qualitativo no
campo educacional. Esse fortalecimento se constitui no primeiro passo para a
construção de uma sociedade mais justa e igualitária.
Ao concluir o presente texto, oriundo da pesquisa relatada, consideramos que
chegamos a um produto provisório sobre a atuação do diretor escolar. Nesse sentido
consideramos que o produto do conhecimento elaborado, enquanto processo, sempre é
provisório e, assim sendo, devem alimentar novos processos de investigação...
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