1. MORAN, José Manuel, MASSETO, Marcos T., BEHRENS, Marilda Aparecida. Novas tecnologias e mediação pedagógica. Campinas: Papirus, 2000.

ENSINO E APRENDIZAGEM INOVADORES COM TECNOLOGIAS AUDIOVISUAIS E TELEMÁTICAS.

José Manuel Moran.

Para onde estamos caminhando no ensino?Com as mudanças na sociedade, as formas de ensinar também sofreram alterações, tantos os

professores como os alunos percebem que muitas aulas convencionais estão ultrapassadas. É inevitável a pergunta: Para onde mudar? Como ensinar e aprender em uma sociedade interconectada?

Mudanças na educação é importante para mudar a sociedade. As tecnologias estão cada vez mais em evidência e os investimentos visam ter cada classe conectada à Internet e cada aluno com um notebook; investe-se também em educação a distância, educação contínua, cursos de curta duração. Mas só tecnologia não basta. “Ensinar é um desafio constante”.

Os desafios de ensinar e educar com qualidade.Preocupa-se hoje mais com ensino de qualidade do que com educação de qualidade. Ensino

e educação são conceitos diferentes. O ensino destina-se a ajudar os alunos a compreender áreas específicas do conhecimento (ciências, história, matemática).

Educação é um o foco além de ensinar, é ajudar a integrar ensino e vida, conhecimento e ética, reflexão e ação, é ajudar a integrar todas as dimensões da vida e encontrar o caminho intelectual, emocional, profissional que leve o indivíduo a realização e contribuição para a mudança social.

Educar é transformar a vida em processos permanentes de aprendizagem. É ajudar os alunos na construção de sua identidade, do seu caminho pessoal e profissional, mostrar um projeto de vida que lhes permitam encontrar seus espaços pessoais, tanto no social como no profissional, com o objetivo de torná-los cidadãos realizados e produtivos.

Ensinar é um processo social de cada cultura com suas normas, tradições e leis, mas não deixa de ser pessoal, pois cada um desenvolve seu estilo, aprendem e ensinam. O aluno precisa querer aprender e para isso, precisa de maturidade, motivação e de competência adquirida.

As dificuldades para mudar na educação.As mudanças na educação dependem, em primeiro lugar de termos educadores maduros,

intelectuais e emocionalmente curiosos, que saibam motivar e dialogar.O educador autêntico é humilde e confiante, mostra o que sabe, porém está sempre atento

ao novo, ensina aprendendo a valorizar a diferença, a improvisar. Aprender por sua vez, é passar da incerteza a uma certeza provisória, pois dará lugar as novas descobertas, não há estagnação no sistema de aprendizagem e descobertas. O novo deve ser questionado, indagado e não aceito sem análise prévia. Por isso é importante termos educadores/ pais, com amadurecimento intelectual, emocional, ético que facilite todo o processo de aprendizagem.

As mudanças na educação dependem também de administradores, diretores e coordenadores que atendam todos os níveis do processo educativo.

Os alunos também fazem parte da mudança. Alunos curiosos e motivados, ajudam o professor a educar, pois tornam-se interlocutores e parceiros do professor, visando um ambiente culturalmente rico.

A construção do conhecimento na sociedade da informação.Conhecer significa compreender todas as dimensões da realidade, captar e saber expressar

essa totalidade de forma cada vez mais ampla e integral. Pensar e aprender a raciocinar, a organizar o discurso, submetendo-o a critérios. O desenvolvimento da habilidade de raciocínio é fundamental para a compreensão do mundo. Além do raciocínio, a emoção facilita ou complica o processo de conhecer.

A informação dá-se de várias formas, segundo o nosso objetivo e o nosso universo cultural. A forma mais habitual é o processamento lógico-seqüencial, que se expressa na linguagem falada e escrita, na qual o sentido vai sendo construído aos poucos, em seqüência concatenada.

A informação de forma hiper-textual, contando histórias, relatando situações que se interlaçam, ampliam-se, nos mostrando novos significados importantes, inesperados. É a comunicação “linkada”. A construção do pensamento é lógica, coerente, sem seguir uma única trilha, como em ondas que vão ramificando-se em diversas outras. Hoje, cada vez mais processamos as informações de forma multimídia, juntando pedaços de textos de várias linguagens superpostas, que compõem um mosaico ou tela impressionista, e que se conectam com outra tela multimídico. Uma leitura em flash, uma leitura rápida que cria significações provisórias, dando uma interpretação rápida para o todo, através dos interesses, percepções, do modo de sentir e relacionar-se de cada um.

A construção do conhecimento, a partir do processamento multimídia é mais livre, menos rígida, com maior abertura, passa pelo sensorial, emocional e pelo racional; uma organização provisória que se modifica com facilidade. Convivemos com essas diferentes formas de processamento da informação e dependendo da bagagem cultural, da idade e dos objetivos, predominará o processamento seqüencial, o hipertextual ou o multimídico.

Atualmente perante a rapidez que temos que enfrentar situações diferentes e cada vez mais utilizamos o processo multimídico. A televisão utiliza uma narrativa com várias linguagens superpostas, atraentes, rápidas, porém, traz conseqüências para a capacidade de compreender temas mais abstratos.

Em síntese, as formas de informação multimídia ou hipertextual são mais difundidas. As crianças, os jovens sintonizados com esta forma de informação quando lidam com textos, fazem-no de forma mais fácil com o texto conectado através de links, o hipertexto.

O livro então se torna uma opção menos atraente. Não podemos, nos limitar em uma ou outra forma de lidar com a informação, devemos utilizar todas em diversos momentos.

Há um tipo de conhecimento multimídico de respostas rápidas que é importante. É preciso saber selecionar para encontrar conexões, causas e efeitos, tudo é fluido e válido, tudo tem sua importância e em pouco tempo perde o valor anterior.

É uma atitude que se manifesta no navegar na Internet, ao deixar-se ficar diante da televisão, numa salada de dados, informações e enfoques. As pessoas não permanecem passivas, elas interagem de alguma forma, mas muitos não estão preparados para receber tal variedade de dados e adotam a última moda na mídia ou na roupa, que efêmeros, são facilmente esquecidos e/ou substituídos.

Tornamo-nos cada vez mais dependentes do sensorial. É bom, mas muitos não partem do sensorial para vôos mais ricos, mais abertos, inovadores. Muitos dados e informações não significam necessariamente mais e melhor conhecimento. O conhecimento torna-se produtivo se o integrarmos em uma visão ética pessoal, transformando-o em sabedoria, em saber pensar para agir melhor.

Caminhos que facilitam a aprendizagem.Podemos extrair alguma informação ou experiência de tudo, de qualquer situação, leitura ou

pessoa, que nos possa ajudar a ampliar o nosso conhecimento, para confirmar o que já sabemos ou rejeitar determinadas opiniões.

Um dos grandes desafios para o educador é ajudar a tornar a informação significativa, escolher as verdadeiramente importantes, a compreendê-las de forma cada vez mais abrangente e profunda.

Aprendemos melhor, quando vivenciamos, experimentamos, sentimos, descobrindo novos significados, antes despercebidos. Aprendemos mais, quando estabelecemos pontes entre a reflexão e a ação, entre a experiência e a conceituação, entre a teoria e a prática: quando uma completa a outra.

Aprendemos quando equilibramos e integramos o sensorial, o racional, o emocional, o ético, o pessoal e o social.

Aprendemos quando interagimos com os outros e o mundo. Aprendemos pelo interesse, pela necessidade.

Aprendemos quando percebemos o objetivo, a utilidade de algo, que nos traz vantagens perceptíveis.

Aprendemos pela criação de hábitos, pela automatização de processos, pela repetição. Aprendemos mais, quando conseguimos juntar todos os fatores: temos interesse, motivação clara, desenvolvemos hábitos que facilitam o processo de aprendizagem e sentimos prazer no que estudamos.

Aprendemos realmente quando conseguimos transformar nossa vida em um processo constante, paciente, confiante e afetuoso de aprendizagem.

Conhecimento pela comunicação e pela interiorização.A informação é o primeiro passo para conhecer. Conhecer é relacionar, integrar,

contextualizar, fazer nosso o que vem de fora. Conhecer a aprofundar os níveis de descoberta, é conseguir chegar ao nível de sabedoria, da integração total.

O conhecimento se dá no processo rico de interação externo e interno. Conseguimos compreender melhor o mundo e os outros, equilibrando os processos de interação e de interiorização.

Pela interação, entramos em contato com tudo o que nos rodeia, captamos as mensagens, mas a compreensão só se completa com a interiorização, com o processo de síntese pessoal de reelaboração de tudo que captamos pela interação.

Os meios de comunicação puxam-nos em direção ao externo. Hoje há mais pessoas voltadas para fora do que para dentro de si, mais repetidoras do que criadoras; se equilibrarmos o interagir e o interiorizar conseguiremos avançar mais e compreender melhor o que nos rodeia, o que somos.

Os processos de conhecimento dependem do social, do ambiente onde vivemos. O conhecimento depende significativamente de como cada um processa as suas experiências, quando crianças, principalmente no campo emocional.

As interferências emocionais, os roteiros aprendidos na infância, levam as formas de aprender automatizadas. Um deles é o da passagem da experiência particular para a geral, chamado generalização. Com a repetição de situações semelhante a tendência do cérebro é a de acreditar que elas acontecerão sempre do mesmo modo, e isso torna-se algo geral, padrão.

Com a generalização, facilitamos a compreensão rápida, mas podemos deturpar ou simplificar a nossa percepção do objetivo focalizado.

Esses processos de generalização levam a mudanças, distorções, a alterações na percepção da realidade.

Se nossos processos de percepção estão distorcidos, podem nos levar desde pequenos a enxergar-nos de forma negativa. Um dos eixos de mudança na educação seria um processo de comunicação autêntica e aberta entre professores e alunos, comunidade, incluindo os funcionários e os pais. Só aprendemos dentro de um contexto comunicacional participativo, interativo, vivencial. Autoritarismo não vale a pena, pois os alunos não aprendem a ser cidadãos.

As organizações que quiserem evoluir terão que aprender a reeducar-se em ambientes de mais confiabilidade, de cooperação, de autenticidade.

Podemos modificar a forma de ensinar. Cada organização através de seus administradores precisa encontrar sua forma de ensinar,

criando um projeto inovador.Para encaminhar nossas dificuldades em ensinar poderiam ser estas algumas pistas:

• Equilibrar o planejamento institucional e o pessoal nas organizações educacionais;

• Integrar em planejamento flexível com criatividade sinérgica;• Realizar um equilíbrio entre flexibilidade, que está ligada ao conceito de

liberdade, criatividade e a organização;• Avançar os programas previstos às necessidades dos alunos, criando

conexões com o cotidiano, com o inesperado;• Equilibrar: planejamento e criatividade;• Aceitar os imprevistos, gerenciar o que podemos prever e a incorporar o

novo;• Criatividade que envolve sinergia, valorizando as contribuições de cada

um.Ensinar e aprender exigem hoje muito mais flexibilidade, espaço-temporal, pessoal e de

grupo, menos conteúdos fixo, mais pesquisas.Uma das dificuldades da aprendizagem é conciliar a extensão das informações, a variedade

das fontes de acesso, com o aprofundamento da sua compreensão.O papel principal do professor é ensinar o aluno a interpretar os dados, a relacioná-los, a

contextualizá-los. Aprender depende também do aluno de que ele esteja maduro para entender a informação.

É importante não começar pelos problemas, erros, pelo negativo, pelos limites, mas sim pela educação positiva, pelo incentivo, pela esperança.

O docente como orientador/ mediador da aprendizagemO professor é um pesquisador em serviço. Aprende com a pesquisa com a prática e ensina a

partir do que aprende. O seu papel é fundamentalmente o de um orientador/ mediador:

• Orientador/mediador/intelectual: informa, ajuda a escolher as informações mais importantes, fazendo os alunos compreendê-las e adaptá-las aos seus conceitos pessoais. Ajuda a ampliar a compreensão de tudo.

• Orientador/ mediador/ emocional: motiva, incentiva, estimula.• Orientador/ mediador gerencial e comunicacional: organizam grupos,

atividades de pesquisas, ritmos, interações. Organiza o processo de avaliação, é a ponte principal entre as instituições, os alunos e os demais grupos envolvidos da comunidade. Ajuda a desenvolver todas as formas de expressão, de interação de sinergia, de troca de linguagem, conteúdos e tecnologias.

• Orientador ético: ensina a assumir, vivenciar valores construtivos, individuais e socialmente vai organizando continuamente seu quadro referencial de valores, idéias, atitudes, tendo alguns eixos fundamentais comuns como a liberdade, a cooperação, a integração pessoal.

Alguns princípios metodológicos norteadores:

• Integrar tecnologia, metodologias e atividades.• Integrar textos escritos, comunicação oral, hipertextual, multimídia.

• Aproximação da mídia e das atividades para que haja um fácil trânsito de um meio ao outro.

• Trazer o universo do audiovisual para dentro da escola.• Variação no modo de dar aulas e no processo de avaliação.• Planejar e improvisar, ajustar-se às circunstâncias, ao novo.• Valorizar a presença e a comunicação virtual,• Equilibrar a presença e a distância.

Integrar as tecnologias de forma inovadoraÉ importante na aprendizagem integrar todas as tecnologias: as telemáticas, as audiovisuais,

lúdicas, as textuais, musicais.Passamos muito rapidamente do livro, para a televisão e o vídeo e destes para a Internet

sem saber explorar todas as possibilidades de cada meio. O docente deve encontrar a forma mais adequada de integrar as várias tecnologias e os procedimentos metodológicos.

Integrar os meios de comunicação na escolaAntes de chegar à escola a criança passa por processos de educação importantes como o

familiar e o da mídia eletrônica e neste ambiente vai desenvolvendo suas conexões cerebrais, roteiros mentais, emocionais e linguagem.

A criança aprende a informar-se, a conhecer os outros, o mundo e a si mesma. A relação com a mídia eletrônica é prazerosa e sedutora, mesmo durante o período escolar, a mídia mostra o mundo de outra forma, mais fácil, agradável. A mídia continua educando como contraposto à educação convencional, educa enquanto entretém.

Os meios de comunicação desenvolvem formas sofisticadas de comunicação e opera imediatamente com o sensível, o concreto, a imagem em movimento. O olho nunca consegue captar toda a informação, então o essencial, o suficiente é escolhido para dar sentido ao caos e organizar a multiplicidade de sensações e dados.

A organização da narrativa televisiva baseia-se numa lógica mais intuitiva, mais conectiva, portanto não é uma lógica convencional, de causa-efeito.

A televisão estabelece uma conexão aparentemente lógica entre mostrar e demonstrar: “se uma imagem impressiona então é verdadeira”. Também é muito comum a lógica de generalizar a partir de uma situação concreta, do individual, tendemos ao geral. Ex: dois escândalos na família real inglesa e se tira conclusões sobre a ética da realeza como um todo. Uma situação isolada converte-se em uma situação padrão.

Integrar a televisão e o vídeo na educação escolarVídeo para o aluno significa descanso e não aula. Essa expectativa deve ser aproveitada

para atrair o aluno. A televisão e o vídeo partem do concreto, do visível, daquilo que toca todos os sentidos.

Televisão e vídeo exploram também o ver, o visualizar, ter diante de nós as pessoas, os cenários, cores, relações espaciais, imagens estáticas e dinâmicas, câmaras fixas ou em movimento, personagens quietos ou não.

A fala aproxima o vídeo do cotidiano, de como as pessoas se comunicam, enquanto o narrador costura as cenas, dentro da norma culta, orientando a significação do conjunto. A música e os efeitos sonoros servem como evocação de situações passadas próximas às personagens do presente e cria expectativas.

A televisão e o vídeo são sensoriais, visuais as linguagens se interagem não são separadas. As linguagens da T.V. e do vídeo respondem à sensibilidade dos jovens e de adultos. Dirigem-se mais à afetividade do que a razão. O jovem vê para compreender a linguagem audiovisual, desenvolve atitudes perceptivas como a imaginação enquanto a linguagem escrita desenvolve mais a organização, a abstração e a análise lógica.

Propostas de utilização da televisão e do vídeo na educação escolar• Começar com os vídeos mais simples, próximos a sensibilidade dos alunos

e depois partir para exibição de vídeos mais elaborados.• Vídeo como sensibilização: Um bom vídeo é interessante para introduzir

um novo assunto, despertando e motivando novos temas.• Para a sala de aula realidades distantes do aluno.• Vídeo como simulação: É uma ilustração mais sofisticada, pois pode

simular experiências de química que seriam perigosas em laboratórios. Pode mostrar o crescimento de uma planta, da semente até a maturidade.

• Vídeo como conteúdo de ensino: Mostra o assunto de forma direta orientando e interpretando um tema de foram indireta, permitindo abordagens diversas deste tema.

• Vídeo como produção: Registro de eventos, estudo do meio, experiências, entrevistas, depoimentos.

• Vídeo como intervenção: Interferir, modificar um determinado programa, acrescentar uma nova trilha sonora ou introduzir novas cenas com novos significados.

• Vídeos como expressão: Como nova forma de comunicação adaptada à sensibilidade das crianças e dos jovens. Produzem programas informativos feitos pelos próprios alunos.

• Vídeo integrando o processo de avaliação: dos alunos e do professor.• Televisão/vídeo – espelho: Os alunos vêem-se nas telas, discutindo seus

gestos, cacoetes, para análise do grupo e dos papéis de cada um. Incentiva os mais retraídos e corrige os que falam muito.

Algumas dinâmicas de análise da televisão e do vídeoAnálise em conjunto: O professor exibe as cenas principais e as comenta junto com os

alunos. O professor não deve ser o primeiro a opinar e sim posicionar-se depois dos alunos.Análise globalizante: Depois da exibição do vídeo abordar os alunos a respeito das

seguintes questões: 1- aspectos positivos do vídeo. 2-aspectos negativos. 3- idéias principais que foram abordadas. 4- o que eles mudariam no vídeo. Discutir essas questões em grupos, que são depois relatadas por escrito, o professor faz a síntese final.

Leitura concentrada: Escolher depois uma ou duas cenas marcantes e revê-las mais vezes. Observar o que chamou a atenção.

Análise funcional: Antes da exibição do vídeo escolar, alguns alunos para desenvolverem algumas funções, anotar palavras chaves, imagens mais significativas, mudanças acontecidas no vídeo, tudo será anotado no quadro e posteriormente comentado pelo professor.

Análise da linguagem: Reconstrução da história, como é contada a história, que idéias foram passadas, quais as mensagens não questionadas, aceitas sem discussão, como foram apresentados a justiça, o trabalho, o amor, o mundo e como cada participante reagiu.

Completar o vídeo: Pedir aos alunos apara modificarem alguma parte do vídeo, criar um novo material, adaptado à sua realidade.

Vídeo produção: Fazer uma narrativa sobre um determinado assunto. Pesquisa em jornais, revistas, entrevistar pessoas e exibir em classe.

Vídeo espelho: A câmara registra pessoas ou grupos e depois se observa e comenta-se o resultado.

Vídeo dramatização: Usar a representação teatral, pelos alunos, expressar o que o vídeo mostrou.

Comparar versões: Observar os pontos de convergência e divergências do vídeo. Ótimo para aulas de literatura. Comparar o vídeo e a obra literária original.

O computador e a InternetO computador permite cada vez mais pesquisar, simular situações, testar conhecimentos

específicos, descobrir novos conceitos, lugar e idéias. Com a Internet pode-se modificar mais facilmente a forma de ensinar e aprender. Procurar estabelecer uma relação de empatia com os alunos, procurando conhecer seus interesses, formação e perspectivas para o futuro. É importante para o sucesso pedagógico a forma de relacionamento professor/aluno.

Descobrir as competências dos alunos motivá-los para aprender, para participar de aula-pesquisa e para a tecnologia que será usada entre elas a Internet.

O professor pode criar uma página pessoal na Internet, um lugar de referência para cada matéria e para cada aluno. Orientar os alunos para que estes criem suas páginas e participem de pesquisas em grupo, discutam assuntos em chats. O papel do professor amplia-se – do informador transforma-se em orientador de aprendizagem, em gerenciador de pesquisa e comunicação dentro e fora da sala de aula.

Lista eletrônica/ FórumIncentivar os alunos a aprender navegar na Internet e que todos tenham seu endereço

eletrônico (e-mail), e com isso criar uma lista interna de cada turma que irá ajudar a criar uma conexão virtual entre eles.

Aulas – pesquisaTransformar uma parte das aulas em processos contínuo de informação, comunicação e

pesquisa, equilibrando o conhecimento individual e o grupal, entre o professor- coordenador- facilitador e os alunos, participantes ativos.

Trabalhar os temas do curso coletivamente, mas pesquisando mais individualmente ou em pequenos grupos os temas secundários. Os grandes temas são coordenados pelo professor e pesquisados pelos alunos. Assim o papel do aluno não é de executar atividades, mas o de co-pesquisador responsável pelo resultado final do trabalho.

O professor coordena a escolha de temas ou questões mais específicas, procura ajudar a ampliar o universo alcançado pelos alunos, a problematizar, a descobrir novos significados das informações.

Construção cooperativaA Internet favorece a construção cooperativa, ou seja, o trabalho conjunto de professor e

alunos.Um modo interessante de cooperativismo é criar uma página dos alunos, um espaço virtual

de referência, onde vai sendo colocado o que acontece de mais importante no curso. Pode ser um site provisório ou um conjunto de sites individuais.

É importante combinar o que podemos fazer melhor em sala de aula, conhecer-nos motivar-nos, reencontrar-nos com o que podemos fazer a distância, comunicar-nos, quando necessário e acessar os materiais construídos em conjunto na homepage.

O espaço de trocas de conhecimento transita da sala de aula para o virtual.

Preparar os professores para a utilização do computador e da InternetTanto o professor como o aluno têm que estar atentos às novas tecnologias, principalmente

à Internet. Para tanto é necessário que haja salas de aula conectadas e adequadas para pesquisa, laboratórios bem equipados. Facilitar o acesso de alunos e da escola aos meios de informática, diminuir a distância que separa os que podem e os que não podem pagar pelo acesso à informação.

Ajudar na familiarização com o computador e no navegar na Internet, na utilização pedagógica da Internet e dos programas multimídia. Ensiná-los a fazer pesquisa interagindo com o mundo.

Questões que a Internet coloca aos professoresUtilizar a Internet para ensinar exige muita atenção dos professores. Não se deter diante de

tantas possibilidades de informação, saber selecionar as mais importantes. Uma página bem apresentada, atraente dever ser imediatamente selecionada e pesquisada. A Internet facilita a motivação dos alunos, pela novidade e pelas possibilidades inesgotáveis de pesquisa que oferece.

A Internet ajuda a desenvolver a intuição, a flexibilidade mental e a adaptação a ritmos diferentes: A intuição porque as informações vão sendo descobertas por acerto e erro. Desenvolve a flexibilidade, porque as maiores parte das seqüências são imprevisíveis, abertas.

Na Internet também desenvolvemos novas formas de comunicação principalmente escrita. Escrevemos de forma mais aberta, hipertextual, multilinguística; todos se esforçam para escrever bem. A comunicação afetiva, a criação de amigos em diferentes países é um outro grande resultado, individual e coletivo, dos projetos.

Alguns problemas no uso da Internet na educaçãoOs dados e informações são muitos, e, portanto gera uma certa confusão entre informação e

conhecimento.Na informação os dados organizam-se dentro de uma lógica, de uma estrutura determinada.Conhecimento é integrar a informação no nosso referencial tornando-a significativa para

nós. Alguns alunos estão acostumados a receber tudo pronto do professor e, portanto não aceitam esta mudança na forma de ensinar.

Também há os professores que não aceitam o ensino multimídia, porque parece um modo de ficar brincando de aula....

Na navegação muitos alunos se perdem pelas inúmeras possibilidades de navegação e acabam se dispersando. Deve-se orientá-los a selecionar, comparar, sintetizar o que é mais relevante, possibilitando um aprofundamento maior e um conhecimento significativo.

Mudanças no ensino presencial com tecnologiaMuitos alunos já começam a utilizar o notebook para pesquisa, para solução de problemas.

O professor também acompanha esta mudança motivando os alunos através dos avanços tecnológicos. Teremos com esta atitude mais ambientes de pesquisa grupal e individual em cada escola; ex: as bibliotecas transformam-se em espaços de integração de mídias e banco de dados.

Com isto haverá mais participação no processo de comunicação, tornando a relação professor/aluno mais aberta e interativa, mais integração entre sociedade e a escola, entre aprendizagem e a vida.

Quando vale a pena encontrar-nos na sala de aula?Aprendemos e ensinamos com programas que apresentam o melhor da educação presencial

com as novas formas virtuais; porém há momentos que precisamos encontrar-nos fisicamente, em geral no começo e no final de um assunto ou curso.

Equilibrar o presencial e o virtualDificuldades no ensino presencial não serão resolvidos com o virtual. Unir os dois modos

de comunicação o presencial e o virtual e valorizando o melhor de cada um é a solução.As atividades que fazemos no presencial como comunidades, criação de grupos afins.

Definir objetivos, conteúdos, formas de pesquisas e outras informações iniciais. A comunicação

virtual permite interações espaço-temporais mais livres, adaptação a ritmos diferentes dos alunos novos contatos com pessoas semelhantes, mas distantes, maior liberdade de expressão à distância.

Com o processo virtual o conceito de curso, de aula também muda. As crianças têm mais necessidade do contato físico para ajudar na socialização, mas nos cursos médios e superiores, o virtual superará o presencial. Menos salas de aulas e mais salas ambientes, de pesquisa, de encontro, interconectadas.

Tecnologias na educação a distânciaMuitas organizações estão se limitando a transpor para o virtual, adaptações do ensino

presencial. Começamos a passar dos modelos individuais para os grupais. A educação a distância mudará de concepção, de individualista para mais grupal, de isolada para participação em grupos. Educação a distância poderá ajudar os participantes a equilibrar as necessidades e habilidades pessoais com a participação em grupos-presenciais e virtuais.

Alguns caminhos para integrar as tecnologias num ensino inovadorNa sociedade informatizada, estamos aprendendo a conhecer a comunicar-nos, ensinar,

reaprendendo a integrar o humano e o tecnológico, a integrar o indivíduo, o grupal e o social. É importante chegar ao aluno por todos os caminhos possíveis, experiência, imagem, som, dramatizações, simulações.

Partir de onde o aluno está e ajudá-lo a ir do concreto ao abstrato, do vivencial para o intelectual. Tanto nos cursos convencionais como nos cursos a distância teremos que aprender a lidar com a informação e o conhecimento de formas novas, através de muitas pesquisas e comunicação constante.

Ensinar não é só falar, mas se comunicar, com credibilidade, falando de algo que conhecemos e vivenciamos e que contribua para que todos avancemos no grau de compreensão do que existe. As principais reações que o bom professor/ educador desperta no aluno são: confiança, credibilidade e entusiasmo.

Necessitamos de pessoas livres nas empresas e nas escolas que modifiquem as estruturas arcaicas e autoritárias existentes. Se somos pessoas abertas iremos utilizar as tecnologias para comunicar e interagir mais e melhor.

Se formos pessoas fechadas, desconfiadas, as tecnologias serão usadas de forma defensiva. O poder de interação não está nas tecnologias, mas em nossas mentes. Ensinar com as novas tecnologias será válido se mudarmos os paradigmas convencionais do ensino que mantém a distância de professores entre alunos.Caso contrário conseguiremos dar um verniz de modernidade sem mexer no essencial.

MEDIAÇÃO PEDAGÓGICA E USO DA TECNOLOGIAMarcos T. Masetto.

Introdução

A discussão que envolve a análise do uso da tecnologia como mediação pedagógica, pressupõe alguns fatos que envolvem a questão do emprego de tecnologia no processo de aprendizagem.

1. Em educação escolar, não se valorizou a tecnologia adequadamente visando a maior eficácia do ensino-aprendizagem. O professor é formado para valorizar conteúdos e ensinamentos acima de tudo, e privilegiar a técnica de aula expositiva para transmitir os ensinamentos.

No ensino superior brasileiro, essa concepção se mantém até hoje valorizando a transmissão de informação, experiências, técnicas, pesquisas de um profissional para formação de outros.

Vê-se uma desvalorização da tecnologia em educação, no entanto há questões tecnológicas que interessam ao processo aprendizagem.

2. Dois fatos novos trazem a tona à discussão sobre a mediação pedagógica e o uso da tecnologia:

• O surgimento da informática e da telemática que proporcionam a oportunidade de entrar em contato com as mais recentes informações, pesquisas e produções cientificas do mundo em todas as áreas. Desenvolvem-se os processos de aprendizagem à distância.

• Outro fato novo é a abertura no Ensino Superior para formação de competências pedagógicas dos professores universitários.

Tecnologia e processo de aprendizagemA tecnologia apresenta-se como meio para colaborar no processo de aprendizagem. Ela tem

sua importância apenas como um instrumento para favorecer a aprendizagem de alguém. Não é a tecnologia que vai resolver o problema educacional do Brasil. Poderá colaborar, se for usada adequadamente.

O conceito de ensinar esta mais ligada ao professor que transmite conhecimentos e experiências ao aluno. O conceito de aprender está diretamente ligadas ao aluno que produz reflexões e conhecimentos próprios, pesquisas, diálogos, debates, mudanças de comportamento. Numa palavra o aprendiz cresce e desenvolve-se, o professor fica como mediador entre o aluno e sua aprendizagem. O aluno assume o papel de aprendiz ativo e participante que o leva a aprender e a mudar seu comportamento.

Tecnologia e mediação pedagógicaComo fazer para que o uso da tecnologia em educação, principalmente nos cursos

universitários de graduação, possa desenvolver uma mediação pedagógica.• O que entendemos por mediação pedagógica?

Por mediação pedagógica, entendemos a atitude e o comportamento do professor que se coloca como um facilitador, incentivando ou motivando da aprendizagem.

Mediação pedagógica em técnicas convencionaisA mediação pedagógica pode estar presente tanto nas estratégias convencionais como nas

novas tecnologias• Por técnicas convencionais identificamos aquelas que já existem há muito

tempo, importantes para a aprendizagem presencial. Seu uso não tem sido muito freqüente talvez porque os professores não as conhecem, ou por não dominarem sua pratica. Mas para muitos professores é uma forma de dinamizar as aulas.

• Novas tecnologias são aquelas que estão vinculadas ao uso do computador, a informática, a telemática e a educação a distancia.

• As técnicas convencionais, em geral são usadas para iniciar um curso, despertar um grupo, para que os membros do grupo se conheçam em um clima descontraído. Essas técnicas ajudam a expressar expectativas ou problemas que afetam o clima entre eles ou o desempenho de cada um.

• Num segundo grupo as técnicas permitem que os aprendizes desenvolvam-se em situações simuladas. Ex. dramatizações, jogos dramáticos, jogos de empresa, estudos de caso, apresentando estratégias de situações da realidade.São técnicas que desenvolvem a capacidade de analisar problemas e achar soluções,

preparando para enfrentar situações reais e complexas.- Um terceiro grupo de técnicas coloca o aprendiz em contato com situações reais. Ex.

Estágios, excursões, aulas práticas, visita a obras, indústrias, escolas, enfim em locais próprios das

atividades profissionais. É altamente motivador para a aprendizagem. Ajudam a dar significado para as teorias.

Mediação pedagógica e as novas tecnologiasPor novas tecnologias em educação, entende-se o uso da informática, do computador, da

Internet CD-ROM, da hipermídia, da multimídia, educação a distância, chats, listas de discussão, correio eletrônico e de outros recursos e linguagens digitais que podem colaborar para tornar a aprendizagem mais eficaz, cooperam para o desenvolvimento da educação em sua forma presencial (fisicamente); pois dinamizam as aulas. Cooperam também para a aprendizagem a distancia (virtual), pois foram criadas para atendimento desta nova modalidade de ensino. São tecnologias, porém exigem eficiência e adequação aos objetivos aos quais se destinam. Entende-se que estas técnicas são ótimas no ensino a distância, para transmitir informações e conhecimentos no sentido mais estrito.

É importante ressaltar que não se pode pensar no uso de uma tecnologia sozinha ou isolada, seja na educação presencial ou na virtual. Requer um planejamento para várias atividades integrem-se em busca de objetivos determinados e que as técnicas sejam escolhidas, planejadas para que a aprendizagem aconteça.

Alguns itens a serem observados:Teleconferência: caracteriza-se por colocar um especialista em contato com telespectadores

de regiões diversas do planeta.Chat ou bate-papo: e um momento em que todos os participantes estão no ar, ligados e

convidados a expor suas idéias.Listas de discussão: cria grupos de pessoas que possam debater um assunto ou tema sobre o

qual sejam especialistas. Seu objetivo e avançar os conhecimentos, as informações ou as experiências.

Correio eletrônico: facilita o encontro entre aluno e professor para sanar dúvidas. Para tanto há a necessidade do professor para responder aos e-mails, pois o aluno desmotiva-se não sendo atendido em suas dúvidas.

Internet: no ensino de graduação depara-se com duas dificuldades no incentivo à leitura e a pesquisa. O aluno prefere apostilas ao livro. A informática proporciona oportunidade de sanar essa dificuldade. A Internet é um recurso dinâmico e atraente, de fácil acesso e possibilita a obtenção de um número ilimitado de informações. Há, porém a necessidade de o professor orientar os alunos, a direcionar o uso desse recurso para as atividades de pesquisas, para que não façam cópias de textos.

Tecnologia, avaliação e mediação pedagógica.A avaliação tem que ser um processo motivador da aprendizagem.Pontos básicos:1- Considerar a avaliação como um processo as da aprendizagem que motive e incentive e

não como o conjunto de provas e/ou de trabalhos realizados em datas previamente estipuladas, servindo para aprovar ou reprovar o aluno.

2- A avaliação normalmente indica o índice de erros ou acentos que o aluno comete em uma prova. Esta abordagem em geral não significa que o aluno aprendeu pouco ou muito, e também não colabora para a aprendizagem. Para isso acontecer, essas mesmas atividades deveriam se revestir de outras características, continuidade, variedade de técnicas, revisão.

3- É importante que se veja a avaliação como um processo de feedback que traga ao aprendiz informações oportunas no momento que ele precisa para desenvolver sua aprendizagem, Informações ao longo do processo de aprendizagem para corrigir erros e falhas. É a avaliação como um elemento incentivador e motivador da aprendizagem e não como uma forma de julgá-lo.

4- Tanto no uso das técnicas presenciais como no uso da tecnologia a distância, deve-se

fazer a avaliação com a aplicação de algum instrumento que ofereça o feedback ou retroinformação.

5- Quanto à avaliação, observar a reação dos alunos para dialogar sobre a informação dada, completando ou fazendo colocações adicionais ao que foi explicado.

6- O feedback que medializa a aprendizagem é aquele colocado de forma clara, orientando, ou por meio de perguntas ou de uma breve sugestão.

7- Fazer registros juntamente com o feedback contínuo, de todos os aprendizes que permita um diálogo e um acompanhamento sobre a aprendizagem com um todo.

8- Abrir esse processo de avaliação (feedback), juntamente com os alunos, a respeito do curso, das atividades que estão sendo avaliadas, se está adaptadas ou não aos objetivos pretendidos.

9- Por último, é preciso que as atividades presenciais e a distância permitam ao aluno e professor desenvolver sua auto-avaliação.

O professor como mediador pedagógico. O professor que se propõe a ser um mediador pedagógico desenvolverá algumas

características:1. Estar mais voltado para a aprendizagem do aluno;2. Professor e aluno constituem-se como célula básica da aprendizagem;3. Co-responsabilidade e parcerias são atitudes básicas, incluindo planejamento, sua

realização e avaliação;4. Respeitar todos os participantes, ênfase nas estratégias cooperativas de aprendizagem,

confiança, envolver os aprendizes num planejamento conjunto de métodos e direções curriculares;

5. Domínio profundo de sua área de conhecimento, demonstrando competência e atualização em relação à área;

6. Criatividade para buscar com o aluno soluções para situações novas;7. Disponibilidade para o diálogo, que deve ser freqüente e contínuo.8. Subjetividade e individualidade. Observar que tanto o professor e o aluno podem estar

passando por momentos de indisposição e às vezes podem estar usando uma linguagem mais dura, outra vez mais carinhosa.

9. Comunicação e expressão em função da aprendizagem. Usamos a linguagem para nos comunicar, o professor deverá cuidar muito da sua expressão vocal, para ajudar no processo de aprendizagem.

Na prática esse processo de mediação pela expressão e comunicação deverá ser:• Excepcionalmente para transmitir informações;• Para dialogar e trocar experiências;• Para debater dúvidas e lançar perguntas;• Para motivar o aprendiz e orientá-lo;• Para propor desafios e reflexões;• Para relacionar a aprendizagem com a realidade;• Para incentivar o conhecimento junto com o aprendiz;• Para ajudar o aprendiz a comandar a máquina.

Segundo Almeida (in Valente - 1996-p.164) o professor que trabalha com a informática na educação, deverá desenvolver uma mediação pedagógica que promova o pensamento do aluno, seus projetos, compartilhe seus problemas sem apontar soluções, ajudando o aprendiz a entender, analisar, testar e corrigir erros.

Considerações finais:A intenção de refletir sobre tecnologia e a mediação pedagógica é chamar a atenção para a

presença e influência que a tecnologia tem na sociedade e na educação escolar e informal, tanto na presencial como à distância.

Chamar a atenção para a necessidade de empregar essa tecnologia, se quiser ser eficiente no processo educacional.

Neste texto, foram discutidas técnicas, seu uso e objetivos, e percebe-se que estas, apenas poderão colaborar como mediadores, para o desenvolvimento e crescimento das pessoas.

O aprendiz tem que ser o centro do processo. Na educação, nota-se um encadeamento de idéias ao abordar um assunto, nada é isolado, sempre há um entrelaçamento com outros, devido à própria complexidade educacional, cujo objetivo é propiciar melhores condições de aprendizagem, e automaticamente maior gratificação para os que se dedicam ao trabalho docente.

PROJETOS DE APRENDIZAGEM COLABORATIVA NUM PARADIGMA EMERGENTE

Marilda Aparecida Behrens

As perspectivas para o Séc. XXI indicam a educação como pilar para alicerçar os ideais de justiça, paz, solidariedade e liberdade. As transformações pelas quais o mundo vem passando são reais e irreversíveis.

O advento da sociedade do conhecimento e a globalização afetam a sociedade. Essas mudanças levam a ponderar sobre uma educação planetária, mundial e globalizante. O contexto de globalização torna as nações mais interdependentes e inter-relacionadas e, ao mesmo tempo mais dependentes de uma estrutura econômica neoliberal.

O advento da economia globalizada e a forte influência dos avanços dos meios de comunicação e da informática aliados à mudança de paradigma da ciência não comportam um ensino conservador repetitivo e acrítico nas universidades.

A produção do saber nas áreas do conhecimento leva o professor e o aluno a buscar processos de investigação e pesquisa. O aluno precisa ser menos passivo e tornar-se criativo, crítico, pesquisador e atuante. O professor precisa agir com critério e com visão transformadora.

A era digital e a aprendizagem colaborativaO desafio imposto aos docentes é mudar o eixo do ensinar para os caminhos que levam a

aprender.Segundo Pierre Lévy (1993) o conhecimento poderia ser apresentado de três formas

diferentes: a oral, a escrita e a digital.A digital não descarta todo o caminho feito pela linguagem oral e escrita.A abertura de novos horizontes mais aproximados da realidade contemporânea, e das

exigências da sociedade depende de uma reflexão crítica do papel da informática na aprendizagem e benefícios que a era digital pode trazer para o aluno como cidadão, tornando-os transformadores e produtores de conhecimento.

O desafio do professor ao propor sua ação docente será levar em consideração e contemplar as oito inteligências denominadas por Gardner (1994) como espacial; interpessoal, intrapessoal, cinestésico-corporal, lingüística ou verbal, lógico-matemática, musical e naturalista. Além do desenvolvimento das inteligências múltiplas é fundamental desenvolver a inteligência emocional (Goleman 1996) para desencadear a formação do cidadão.

Na era das Relações (Moraes 1997) cabe aos gestores e professores derrubar barreiras que segregam o espaço e a criatividade dos professores e dos alunos.

A aprendizagem precisa ser significativa, desafiadora, problematizadora e instigante para mobilizar o aluno e o grupo a buscar soluções aos problemas. A relação professor/aluno na aprendizagem colaborativa contempla a interdependência dos seres humanos.

Quatro pilares da aprendizagem colaborativaO “Relatório para a Unesco da Comissão Internacional sobre Educação para o Séc. XXI”,

coordenada por Jacques Delors (1998) aponta a necessidade de uma educação continuada. A aprendizagem ao longo da vida, assentada em quatro pilares:

- Aprender a conhecer.- Aprender a fazer.- Aprender a viver juntos.- Aprender a ser.

Aprender a conhecer - Este tipo de aprendizagem visa não um repertório de saberes mas o domínio dos próprios instrumentos do conhecimento. Compreender o mundo que o rodeia para viver dignamente e desenvolver suas capacidades. Com essa visão enfatiza-se ter prazer em descobrir, em investigar, em ter curiosidade, em construir o conhecimento.

Segundo Gadotti aprender a conhecer implica ter prazer de compreender, descobrir, construir e reconstruir o conhecimento.

O aluno precisa ser instigado a buscar o conhecimento, a ter prazer em conhecer, a aprender a pensar, elaborar as informações para aplicá-la à realidade.

Como segundo pilar Delors apresenta o “aprender a fazer” - aprendizagem associada ao aprender a conhecer.

Aliando aprender a conhecer e aprender a fazer, o professor precisa superar a dicotomia teórica e pratica, estas devem caminhar juntas.

Todos os seres vivos interagem e são interdependentes uns dos outros. Buscar a superação das verdades absolutas e inquestionáveis, do positivismo, da racionalidade e do pensamento convergente.

“A natureza não são blocos isolados, mas uma complexa teia de relações entre as várias partes de um todo unificado” (Capra). Visão na qual o mundo é um complicado tecido de eventos, que se interconectam e se combinam, determinando o todo.

A escola precisa ensinar os alunos a refletir sobre a realidade para que possam administrar conflitos, pensamentos divergentes e respeitar a opinião dos outros; “aprender a viver juntos”

O quarto pilar apresentado refere-se ao “aprender a ser”. Delors recomenda “A educação deve contribuir para o desenvolvimento completo da pessoa; espírito e corpo, inteligência, sensibilidade, sentido estético, responsabilidade pessoal, espiritualidade”. Visão que tenta superar a desumanização do mundo, dando ao homem liberdade de pensamento e responsabilidade sobre seus atos.

Paradigma emergente na prática pedagógicaParadigma emergente é um paradigma inovador que venha atender aos pressupostos

necessários às exigências da sociedade do conhecimento. Caracterizar um paradigma emergente não é tarefa de fácil resposta, mas o que se pode garantir é que o paradigma inovador engloba diferentes pressupostos de novas teorias. Por exemplo, Moraes (1997) denomina paradigma emergente a aliança entre as abordagens vistas construtivas, interacionista, sócio-cultural e transcendente, onde o ponto de encontro entre os autores a busca da visão da totalidade, o enfoque da aprendizagem e o desafio de superação da reprodução para a produção do conhecimento.

Behrens(1999) acredita na necessidade de desencadear uma aliança de abordagem pedagógica, formando uma teia, da visão holística:

1) O ensino com pesquisa – Onde professor e aluno tornam-se pesquisadores e produtores dos seus próprios conhecimentos.

2) A abordagem progressiva. Instiga o diálogo e a discussão coletiva.3) A visão holística ou sistêmica – busca a superação da fragmentação do conhecimento.

A aliança, a partir das três abordagens, permite uma prática pedagógica competente e que dê conta dos desafios da sociedade moderna.

Paradigma emergente numa aliança de abordagem pedagógicaBehrens defende o paradigma emergente, uma aliança entre os pressupostos da visão

holística, da abordagem progressiva e do ensino com pesquisa instrumentalizada.O ensino com pesquisa, proposto por Paoli(1998) por Demo (1991) e por Cunha (1996)

defende uma aprendizagem baseada na pesquisa para a produção de conhecimento, superando a reprodução, a cópia e a imitação do pensamento newtoniano - cartesiano

a- O ensino com pesquisa necessita de um professor que perceba o aluno como um parceiro. Segundo Demo, ensinar pela pesquisa apresenta fases, progressivas desde a interpretação reprodutiva, até a criação e descoberta. O ensino com pesquisa leva a acessar, analisar e produzir conhecimentos.

b- A abordagem progressiva busca a transformação social. Os professores progressistas promovem processos de mudança, manifestando-se contra as injustiças sociais, atitudes antiéticas, injustiças políticas e econômicas.

c- A visão holística caracteriza a prática pedagógica num paradigma emergente aliada ao ensino com pesquisa e à abordagem progressiva. A proposta da visão holística propõe uma sociedade com indivíduos que se pautam nos princípios éticos da dignidade humana, da paz, da justiça, do respeito da solidariedade e da defesa do meio ambiente. Conhecer o universo como um todo, que leva a interconectividade e inter-relações entre os sistemas vivos.

Tecnologia como ferramenta para aprendizagem colaborativaA tecnologia da informação, pode ajudar a tornar mais acessíveis as políticas educacionais

dos países, os projetos pedagógicos em todos os níveis, projetos de aprendizagem, metodologia de ensino.

- A exercitação oferece treinamento de certas habilidades.- Os programas tutoriais – blocos de informação pedagogicamente organizados como se

fosse um livro animado em vídeo.- Os aplicativos: programas voltados para funções específicas como planilhas eletrônicas,

processadores de textos e gerenciadores de bancos de dados.- Programas de autoria eextensão avançada das linguagens de programação, permitem que

qualquer pessoa crie seus próprios programas, sem que possuam conhecimentos avançados de programação.

- Jogos opção com finalidade de lazer.- Simulações – programas que possibilitam a interação com situações complexas. Ex:

Simuladores de vôo.O computador é ferramenta auxiliar no processo de “aprender a aprender”.

Tecnologia da informação e o avanço dos procedimentosBaseada na proposta de Chikering e Ehrmanm (1999) a tecnologia da informação pode

contribuir para:

1- Encorajar contato entre estudantes e universidades.2- Encorajar cooperação entre estudantes.3- Encorajar aprendizagem colaborativa.4- Dar retorno e respostas imediatas.5- Enfatizar tempo para as tarefas.6- Comunicar altas expectativas.7- Respeitar talentos e modos de aprender diferente.

O cyberspace é uma rede que torna todos os computadores participantes e seus conteúdos acessíveis aos usuários de qualquer computador ligado a essa rede. Possibilitando, via Internet, o acesso a bibliotecas do mundo inteiro, por exemplo: numa viagem virtual.

O paradigma emergente e a aprendizagem colaborativa baseada em projetosOs projetos de aprendizagem colaborativos levam em consideração as aptidões e

competências que o professor pretende desenvolver com seus alunos, cuja finalidade é tornar os alunos aptos a atuar como profissionais em suas áreas de conhecimento. O professor deve apropriar-se de referências utilizadas na sala de aula e fora dela.

Projetos de aprendizagem colaborativa num paradigma emergenteA aprendizagem baseada em projetos necessita de um ensino que provoque ações

colaborativas num paradigma emergente instrumentalizado pela tecnologia inovadora. Deve-se contemplar a produção do conhecimento dos alunos e do próprio professor.

Fases do projeto de aprendizagem colaborativa1ª fase - Apresentação e discussão do projeto2ª fase - Problematização do tema3ª fase - Contextualização4ª fase - Aulas teóricas exploratórias5ª fase - Pesquisa individual6ª fase - Produção individual7ª fase - Discussão coletiva, crítica e reflexiva8ª fase - Produção, coletiva9ª fase - Produção final10ª fase - Avaliação coletiva do projeto

1ª fase - Apresentação e discussão do projetoDiscutir com os alunos cada fase do projeto de aprendizagem, valorizando as contribuições

dos alunos.2ª fase - Problematização do temaFase essencial do projeto de aprendizagem. Refletir sobre os problemas relacionados ao

tema, levando os alunos a buscar referenciais que venham contribuir com a construção de algumas soluções.

3ª fase – ContextualizaçãoIncita a visão holística do projeto. O professor precisa ficar atento para que na

contextualização estejam presentes dados da realidade, aspectos sociais e históricos, econômicos e outros referentes à problemática levantada.

4ª fase - Aulas teóricas exploratóriasO professor apresenta a temática e os conhecimentos básicos as aulas expositivas precisam

contemplar os temas, os conteúdos e as informações levando o aluno a perceber quais são os assunto pertinentes a problematização levantada.

5ª fase - Pesquisa individualO aluno de posse desses conhecimentos precisa buscar, acessar, investigar as informações

que possam solucionar as problematizações levantadas.6ª fase - Produção individualPropor a composição de um texto próprio construído com base na pesquisa elaborada pelo

aluno e no material disponibilizado pelo grupo. Tarefa que pode ser realizada em sala de aula ou fora dela.

7ª fase - Discussão coletiva, crítica e reflexiva

Acontece quando o professor desenvolve os textos produzidos individualmente e provoca a discussão sobre os dados levantados. Nesse momento os alunos estão mais preparados para discutir avanços e suas dificuldades, suas dúvidas.

8ª fase - Produção, coletivaRevela a possibilidade de aprender a trabalhar em parceria; produzir um texto coletivo

partindo das produções individuais.9ª fase - Produção finalÉ a fase que propicia o espaço para criar, para buscar um salto maior que os registrados.

Fase que os alunos irão apresentar a produção já finalizada.10ª fase - Avaliação coletiva do projetoO professor deve instigar a avaliação de cada fase do projeto. A avaliação perante realinhar

alguma fase ou atividades propostas no desencadear do projeto de aprendizagem.

Aprendizagem para a sociedade do conhecimento:

A busca das competências e da autonomia.Os projetos de aprendizagem possibilitam a produção do conhecimento significativo. Os

alunos no processo de parceria têm a oportunidade de desenvolver competências, habilidades e aptidões que serão úteis a vida toda; focalizando o aluno como sujeito crítico e reflexivo no processo de “aprender a aprender”.

Mediação pedagógica e o uso da tecnologia

Introdução A discussão que envolve a analise do uso da tecnologia como mediação pedagógica, pressupõem alguns fatos que envolvem a questão do emprego de tecnologia no processo de aprendizagem.

1- Em educação escolar, não se valorizou a tecnologia adequadamente visando a maior eficácia do ensino-aprendizagem. O professor é formado para valorizar conteúdos e ensinamentos acima de tudo, e privilegiar a técnica de aula expositiva para transmitir os ensinamentos.

No ensino superior brasileiro, essa concepção se mantém até hoje valorizando a transmissão de informação, experiência, técnicas pesquisas de um profissional para formação de outros.

Vê-se uma desvalorização da tecnologia em educação, no entanto há questões tecnológicas que interessam ao processo aprendizagem.

2- Dois fatos novos trazem a tona a discussão sobre a mediação pedagógica e o uso da tecnologia., o surgimento da informática e da telematica porque proporciona a oportunidade de entrar em contato com as mais recentes informações, pesquisas e produção cientificas do mundo em todas as áreas.

Desenvolvem-se os processos de aprendizagem a distancia.

Tecnologia e processo de aprendizagemA tecnologia apresenta-se como meio para colaborar no processo de aprendizagem. Ela tem

sua importância apenas como um instrumento para favorecer a aprendizagem de alguém. Não é a tecnologia que vai resolver o problema educacional do Brasil. Poderá colaborar se for usada adequadamente.

O conceito de ensinar esta mais ligado ao professor que transmite conhecimentos e experiências ao aluno. O conceito de aprender está diretamente ligado ao aluno que produz reflexões e conhecimentos próprios, pesquisa, dialogo, debate, mudança de comportamento. Numa palavra o aprendiz cresce e desenvolve-se, o professor fica como mediador entre o aluno e sua aprendizagem. O aluno assume o papel de aprendiz ativo e participante que o leva a aprender e a mudar seu comportamento.

Tecnologia e mediação pedagógicaComo fazer para que o uso da tecnologia em educação, principalmente nos cursos

universitários de graduação , possa desenvolver uma mediação pedagógica.- O que entendemos por mediação pedagógica?Por mediação pedagógica, entendemos a atitude e o comportamento do professor que se

coloca como um facilitador, incentivando ou motivador da aprendizagem.

Mediação pedagógica em técnicas convencionais A mediação pedagógica pode estar presente tanto nas estratégias convencionais como nas

novas tecnologias

- Por técnicas convencionais identificamos aquelas que já existem há muito tempo, importantes para a aprendizagem presencial. Seu uso não tem sido muito freqüente talvez porque os professores não as conhecem, ou por não dominarem sua pratica. Mas para muitos professores é uma forma de dinamizar as aulas .

- Novas tecnologias são aquelas que estão vinculadas ao uso do computador, a informática, a telematica e a educação a distancia.

- As técnicas convencionais, em geral são usadas para iniciar um curso, despertar um grupo, para que os membros do grupo se conheçam em um clima descontraído. Essas técnicas ajudam a expressar expectativas ou problemas que afetam o clima entre eles ou o desempenho de cada um.

- Num segundo grupo as técnicas que permitem que os aprendizes se desenvolvem em situações simuladas. Ex. dramatizações, jogos dramáticos, jogos de empresa, estudos de caso, apresentando estratégias de situações da realidade.

São técnicas eu desenvolvem a capacidade de analisar problemas e achar soluções, preparando para enfrentar situações reais e complexas.

- Um terceiro grupo de técnicas coloca o aprendiz em contato com situações reais. Ex. Estágios, excursões, aulas praticas visita a obras, industrias, escolas enfim em locais próprios das atividades profissionais. É altamente motivador para a aprendizagem. Ajuda a dar significado para as teorias.

Mediação pedagógica e as novas tecnologiasPor novas tecnologias em educação, entende-se o uso da informática, do computador, da

Internet CD-ROM, da hipermidia, da multimídia, educação a distancia, chats, listas de discussão, correio eletrônico e de outros recursos e linguagens digitais que podem colaborar para tornar a aprendizagem mais eficaz, cooperam para o desenvolvimento da educação em sua forma presencial (fisicamente) pois dinamizam as aulas. Cooperam

Tecnologia, avaliação e mediação pedagógicaA avaliação tem que ser um processo motivador da aprendizagem

GESTÃO

2. PARECER CEE N.º 67/1998 - NORMAS REGIMENTAIS BÁSICAS PARA AS ESCOLAS ESTADUAIS.

Da CaracterizaçãoArtigo 1º- As escolas mantidas pelo Poder Público Estadual e administradas pela Secretaria de Estado da Educação, com base nos dispositivos constitucionais vigentes, na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional e no Estatuto da Criança e do Adolescente, respeitadas as normas regimentais básicas aqui estabelecidas, reger-se-ão por regimento próprio a ser elaborado pela unidade escolar.§ 1º- As unidades escolares ministram ensino fundamental, ensino médio, educação de jovens e adultos e educação profissional, e denominam-se Escolas Estaduais, acrescidas do nome do seu patronímico.§ 2º- Ficam mantidas as denominações dos Centros Estaduais de Educação Supletiva, dos Centros Específicos de Formação e Aperfeiçoamento do Magistério e dos Centros de Estudos de Línguas.§ 3º- Os níveis, cursos e modalidades de ensino ministrados pela escola deverão ser identificados, em local visível, para conhecimento da população.Artigo 2º- O regimento de cada unidade escolar deverá ser submetido à apreciação do Conselho de Escola e à aprovação da Delegacia de Ensino.Parágrafo único- Em seu regimento, a unidade escolar dará tratamento diferenciado a aspectos administrativos e didáticos que assegurem e preservem o atendimento às suas características e especifidades.

Capítulo IIDos Objetivos da Educação Escolar

Artigo 3º- A educação escolar, inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.Artigo 4º- Os objetivos do ensino devem convergir para os fins mais amplos da educação nacional, expressos na Lei n.º 9.394, de 20 de dezembro de 1996.Parágrafo único- Os objetivos da escola, atendendo as suas características e peculiaridades locais, devem constar de seu regimento escolar.

Capítulo IIIDa Organização e Funcionamento da Escola

Artigo 5º- As escolas deverão estar organizadas para atender às necessidades sócio-educacionais e de aprendizagem dos alunos em prédios e salas com mobiliário, equipamentos e material didático-pedagógico adequados às diferentes faixas etárias, aos níveis de ensino e aos cursos ministrados.§ 1º- As escolas funcionarão em dois turnos diurnos e um noturno, admitindo-se um terceiro turno diurno apenas aos casos em que o atendimento à demanda escolar assim o exigir.§ 2º- Os cursos que funcionam no período noturno terão organização adequada às condições dos

alunos.

Artigo 6º- Cada escola deverá se organizar de forma a oferecer, no ensino fundamental e médio, carga horária mínima de 800 horas anuais, ministradas em, no mínimo, 200 dias de efetivo trabalho escolar, respeitada a correspondência, quando for adotada a organização semestral.§ 1º- Consideram-se de efetivo trabalho escolar os dias em que forem desenvolvidas atividades regulares de aula ou outras programações didático-pedagógicas planejadas pela escola, desde que contem com a presença de professores e frequência controlada dos alunos.§ 2º- Para cumprimento da carga horária prevista em lei, o tempo de intervalo entre uma aula e outra, assim como o destinado ao recreio, serão considerados como de atividades escolares e computados na carga horária diária da classe ou, proporcionalmente, na duração da aula de cada disciplina.

TÍTULO IIDA GESTÃO DEMOCRÁTICA

Capítulo IDos Princípios

Artigo 7º- A gestão democrática tem por finalidade possibilitar à escola maior grau de autonomia, de forma a garantir o pluralismo de idéias e de concepções pedagógicas, assegurando padrão adequado de qualidade do ensino ministrado.Artigo 8º- O processo de construção da gestão democrática na escola será fortalecido por meio de medidas e ações dos órgãos centrais e locais responsáveis pela administração e supervisão da rede estadual de ensino , mantidos os princípios de coerência, equidade e co-responsabilidade da comunidade escolar na organização e prestação dos serviços educacionais.Artigo 9º- Para melhor consecução de sua finalidade, a gestão democrática na escola far-se-á mediante a:I- participação dos profissionais da escola na elaboração da proposta pedagógica;II- participação dos diferentes segmentos da comunidade escolar- direção, professores, pais,

alunos e funcionários- nos processos consultivos e decisórios, através do Conselho de Escola e da associação de pais e mestres:

III- autonomia da gestão pedagógica, administrativa e financeira, respeitadas as diretrizes e normas vigentes;

IV- transparência nos procedimentos pedagógicos, administrativos e financeiros, garantindo-se a responsabilidade e o zelo comum na manutenção e otimização do uso, aplicação e distribuição adequada dos recursos públicos;

V- valorização da escola enquanto espaço privilegiado de execução do processo educacional.Artigo 10- A autonomia da escola, em seus aspectos administrativos, financeiros e pedagógicos, entendidos como mecanismos de fortalecimento da gestão a serviço da comunidade, será assegurada mediante a:I- capacidade de cada escola, coletivamente, formular, implementar e avaliar sua proposta

pedagógica e seu plano de gestão;II- constituição e funcionamento do Conselho de Escola, dos Conselhos de Classe e Série, da

Associação de Pais e Mestres e do Grêmio Estudantil;III- participação da comunidade escolar, através do Conselho de Escola, nos processos de

escolha ou indicação de profissionais para o exercício de funções, respeitada a legislação vigente;

IV- administração dos recursos financeiros, através da elaboração, execução e avaliação do respectivo plano de aplicação, devidamente aprovado pelos órgãos ou instituições escolares competentes, obedecida a legislação específica para gastos e prestação de contas de recursos públicos.

Capítulo IIDas Instituições Escolares

Artigo 11- As instituições escolares terão a função de aprimorar o processo de construção da autonomia da escola e as relações de convivência intra e extra-escolar.Artigo 12- A escola contará, no mínimo, com as seguintes instituições escolares criadas por lei específica: I- Associação de Pais e Mestres;II- Grêmio Estudantil.Parágrafo único- Cabe à direção da escola garantir a articulação da Associação de Pais e Mestres com o Conselho de Escola e criar condições para organização dos alunos no Grêmio Estudantil.Artigo 13- Todos os bens da escola e de suas instituições juridicamente constituídas serão patrimoniados, sistematicamente atualizados, e cópia de seus registros encaminhados anualmente ao órgão de administração local.

Artigo 14- Outras instituições e associações poderão ser criadas, desde que aprovadas pelo Conselho de Escola e explicitadas no plano de gestão.

Capítulo IIIDos Colegiados

Artigo 15- As escolas contarão com os seguintes colegiados:I- Conselho de Escola, constituído nos termos da legislação;II- Conselhos de Classe e Série, constituídos nos termos regimentais.

Seção IDo Conselho de Escola

Artigo 16- O Conselho de Escola, articulado ao núcleo de direção, constitui-se em colegiado de natureza consultiva e deliberativa, formado por representantes de todos os segmentos da comunidade escolar.Artigo 17- O Conselho de Escola tomará suas decisões respeitando os princípios e diretrizes da política educacional, da proposta pedagógica da escola e a legislação vigente.Artigo 18- O Conselho de Escola poderá elaborar seu próprio estatuto e delegar atribuições a comissões e subcomissões, com a finalidade de dinamizar sua atuação e facilitar sua organização.Artigo 19- A composição e as atribuições do Conselho de Escola estão definidas em legislação específica.

Seção IIDos Conselhos de Classe e Série

Artigo 20- Os Conselhos de Classe e Série, enquanto colegiados responsáveis pelo processo coletivo de acompanhamento e avaliação do ensino e da aprendizagem, organizar-se-ão de forma a:I- possibilitar a inter-relação entre profissionais e alunos, entre turnos e entre séries e turmas;II- propiciar o debate permanente sobre o processo de ensino e de aprendizagem;III- favorecer a integração e a sequência dos conteúdos curriculares de cada série/classe;IV- orientar o processo de gestão do ensino.Artigo 21- Os Conselhos de Classe e Série serão constituídos por todos os professores da mesma classe ou série e contarão com a participação de alunos de cada classe, independentemente de sua idade.Artigo 22- Os Conselhos de Classe e Série deverão se reunir, ordinariamente, uma vez por bimestre, ou quando convocados pelo diretor.Artigo 23- O regimento escolar disporá sobre a composição, a natureza e as atribuições dos Conselhos de Classe e Série.

Capítulo IVDas Normas de Gestão e Convivência

Artigo 24- As normas de gestão e convivência visam orientar as relações profissionais e interpessoais que ocorrem no âmbito da escola e se fundamentarão em princípios de solidariedade, ética, pluralidade cultural, autonomia e gestão democrática.Artigo 25- As normas de gestão e convivência, elaboradas com a participação representativa dos envolvidos no processo educativo- pais, alunos, professores e funcionários -, contemplarão, no mínimo:I- os princípios que regem as relações profissionais e interpessoais;II- os direitos e deveres dos participantes do processo educativo;III- as formas de acesso e utilização coletiva dos diferentes ambientes escolares;IV- a responsabilidade individual e coletiva na manutenção de equipamentos, materiais, salas

de aula e demais ambientes.Parágrafo único- E escola não poderá fazer solicitações que impeçam a frequência de alunos às atividades escolares ou venham a sujeitá-los à discriminação ou constrangimento de qualquer ordem.Artigo 26- Nos casos graves de descumprimento de normas será ouvido o Conselho de Escola para aplicação de penalidade, ou para encaminhamento às autoridades competentes.

Artigo 27- Nenhuma penalidade poderá ferir as normas que regulamentam o servidor público, no caso de funcionário, ou o Estatuto da Criança e do Adolescente, no caso de aluno, salvaguardados:I- o direito à ampla defesa e recurso a órgãos superiores, quando for o caso;II- assistência dos pais ou do responsável , no caso de aluno com idade inferior a 18 anos;III- o direito do aluno à continuidade de estudos, no mesmo ou em outro estabelecimento

público.Artigo 28- O regimento da escola explicitará as normas de gestão e convivência entre os diferentes segmentos escolares, bem como as sanções e os recursos cabíveis.

Capítulo VDo Plano de Gestão da Escola

Artigo 29- O plano de gestão é o documento traça o perfil da escola, conferindo-lhe identidade própria, na medida em que contempla as intenções comuns de todos os envolvidos, norteia o gerenciamento das ações intra-escolares e operacionaliza a proposta pedagógica.§ 1º- O plano de gestão terá duração quadrienal e contemplará, no mínimo:I- identificação e caracterização da unidade escolar, de sua clientela, de seus recursos físicos,

materiais e humanos, bem como dos recursos disponíveis na comunidade local;II- objetivos da escola;III- definição das metas a serem atingidas e das ações a serem desencadeadas;IV- planos dos cursos mantidos pela escola;V- planos de trabalho dos diferentes núcleos que compõem a organização técnico-

administrativa da escola;VI- critérios para acompanhamento, controle e avaliação da execução do trabalho realizado

pelos diferentes atores do processo educacional.§ 2º- Anualmente, serão incorporados ao plano de gestão anexos com:I- agrupamento de alunos e sua distribuição por turno, curso, série e turma;II- quadro curricular por curso e série;III- organização das horas de trabalho pedagógica coletivo, explicitando o temário e o

cronograma;IV- calendário escolar e demais eventos da escola;V- horário de trabalho e escala de férias dos funcionários;VI- plano de aplicação dos recursos financeiros;VII- projetos especiais.Artigo 30- O plano de cada curso tem por finalidade garantir a organicidade e a continuidade do curso, e conterá:I- objetivos;II- integração e sequência dos componentes curriculares;III- síntese dos conteúdos programáticos , como subsídio à elaboração dos planos de ensino;IV- carga horária mínima do curso e dos componentes curriculares;V- plano de estágio profissional, quando for o caso.§ 1º- Em se tratando de curso de educação profissional será explicitado o perfil do profissional que se pretende formar.§ 2º- O plano de ensino, elaborado em consonância com o plano de curso, constitui documento da escola e do professor, devendo ser mantido à disposição da direção e supervisão de ensino.Artigo 31- O plano de gestão será aprovado pelo Conselho de Escola e homologado pelo órgão próprio de supervisão.

TÍTULO IIIDO PROCESSO DE AVALIAÇÃO

Capítulo IDos Princípios

Artigo 32- A avaliação da escola, no que concerne a sua estrutura, organização, funcionamento e impacto sobre a situação do ensino e da aprendizagem, constitui um dos elementos para reflexão e transformação da prática escolar e terá como princípio o aprimoramento da qualidade do ensino.Artigo 33- A avaliação interna, processo a ser organizado pela escola, e a avaliação externa, pelos órgãos locais e centrais da administração, serão subsidiadas por procedimentos de observações e registros contínuos e terão por objetivo permitir o acompanhamento:I- sistemático e contínuo do processo de ensino e de aprendizagem, de acordo com os

objetivos e metas propostos;II- do desempenho da direção, dos professores, dos alunos e dos demais funcionários nos

diferentes momentos do processo educacional;III- da participação efetiva da comunidade escolar nas mais diversas atividades proposta pela

escola;IV- da execução do planejamento curricular.

Capítulo IIDa Avaliação Institucional

Artigo 34- A avaliação institucional será realizada, através de procedimentos internos e externos, objetivando a análise, a orientação e a correção, quando for o caso, dos procedimentos pedagógicos, administrativos e financeiros da escola.Artigo 35- Os objetivos e procedimentos da avaliação interna serão definidos pelo Conselho de Escola.Artigo 36- A avaliação externa será realizada pelos diferentes níveis da Administração, de forma contínua e sistemática e em momentos específicos.Artigo 37- A síntese dos resultados das diferentes avaliações institucionais será consubstanciada em relatórios , a serem apreciados pelo Conselho de Escola e anexados ao plano de gestão escolar, norteando os momentos de planejamento e replanejamento da escola.

Capítulo IIIDa Avaliação do Ensino e da Aprendizagem

Artigo 38- O processo de avaliação do ensino e da aprendizagem será realizado através de procedimentos externos e internos.Artigo 39- A avaliação externa do rendimento escolar, a ser implantada pela administração, tem por objetivo oferecer indicadores comparativos de desempenho para a tomada de decisões no âmbito da própria escola e nas diferentes esferas do sistema central e local.Artigo 40- A avaliação interna do processo de ensino e de aprendizagem, responsabilidade da escola, será realizada de forma contínua , cumulativa e sistemática, tendo como um dos seus objetivos o diagnóstico da situação de aprendizagem de cada aluno, em relação à programação curricular prevista e desenvolvida em cada nível e etapa da escolaridade.Artigo 41- A avaliação interna do processo de ensino e de aprendizagem tem por objetivos:I- diagnosticar e registrar os progressos do aluno e suas dificuldades;II- possibilitar que os alunos auto-avaliem sua aprendizagem;III- orientar o aluno quanto aos esforços necessários para superar as dificuldades;IV- fundamentar as decisões do Conselho de Classe quanto á necessidade de procedimentos

paralelos ou intensivos de reforço e recuperação da aprendizagem, de classificação e reclassificação de alunos:

V- orientar as atividades de planejamento e replanejamento dos conteúdos curriculares.Artigo 42- No regimento deverá estar definida a sistemática de avaliação do rendimento do aluno, incluindo a escala adotada pela unidade escolar para expressar os resultados em todos os níveis, cursos e modalidades de ensino.

§ 1º- Os registros serão realizados por meio de sínteses bimestrais e finais em cada disciplina e deverão identificar os alunos com rendimento satisfatório ou insatisfatório, qualquer que seja a escala de avaliação adotada pela escola.§ 2º- No calendário escolar deverão estar previstas reuniões bimestrais dos Conselhos de Classe e Série, dos professores, alunos e pais para conhecimento, análise e reflexão sobre os procedimentos de ensino adotados e os resultados de aprendizagem alcançados.

TÍTULO IVDA ORGANIZAÇÃO E DO DEESENVOLVIMENTO DO ENSINO

Capítulo IDa Caracterização

Artigo 43- A organização e o desenvolvimento do ensino compreendem o conjunto de medidas voltadas para a consecução dos objetivos estabelecidos na proposta pedagógica da escola, abrangendo:I- níveis, cursos e modalidades de ensino;II- currículos;III- progressão continuada;IV- progressão parcial;V- projetos especiais;VI- estágio profissional.

Capítulo IIDos Níveis, Cursos e Modalidades de Ensino

Artigo 44- A escola, em conformidade com seu modelo de organização ministrará:I- ensino fundamental, em regime de progressão continuada, com duração de oito anos,

organizado em dois ciclos, sendo que o ciclo I corresponderá ao ensino das quatro primeiras séries e o ciclo II, ao ensino das quatro últimas séries;

II- ensino médio, com duração de três anos, sendo que, a critério da escola, poderá ser organizado um ciclo básico correspondente às duas primeiras séries;

III- curso normal, de nível médio, destinado à formação de professores de educação infantil e das quatro primeiras séries do ensino fundamental, será organizado em quatro séries anuais ou em duas, após o ensino médio;

IV- educação profissional, com cursos de duração prevista em normas específicas, destinados à qualificação profissional ou à formação de técnico em nível médio;

V- educação de jovens e adultos, realizada em curso supletivo correspondentes ao ciclo II do ensino fundamental, em regime de progressão continuada, com duração mínima de dois anos, e curso supletivo correspondente ao ensino médio, com duração mínima de um ano letivo e meio ou três semestre letivos ;

VI- educação especial, para alunos portadores de necessidades especiais de aprendizagem, a ser ministrada a partir de princípios da educação inclusiva e em turmas específicas, quando for o caso.

Artigo 45- A escola poderá adotar, nas quatro últimas séries do ensino fundamental e no ensino médio , a organização semestral e, na educação profissional, a modular, desde que o regimento escolar contemple as medidas didáticas e administrativas que assegurem a continuidade de estudos aos alunos.Artigo 46- A escola poderá instalar outros cursos com a finalidade de atender aos interesses da comunidade local, dentro de suas possibilidades físicas, humanas e financeiras , ou em regime de parceria, desde que não haja prejuízo do atendimento à demanda escolar do ensino fundamental e médio:I- módulos de cursos de educação profissional básica, de organização livre e com duração

prevista na proposta da escola, destinados à qualificação para profissões de menor complexidade, com ou sem exigência de estudos anteriores ou concomitantes;

II- cursos de educação continuada para treinamento ou capacitação de professores e funcionários , sem prejuízo para as demais atividades escolares.

§ 1º- Para cumprimento do disposto neste artigo, a escola poderá firmar ou propor termos de cooperação ou acordos com entidades públicas ou privadas, desde que mantidos os seus objetivos educacionais.§ 2º- Os termos de cooperação ou acordos poderão ser firmados pela direção da escola, ou através de suas instituições jurídicas, ou ainda, pelos órgãos próprios do sistema escolar, sendo que, em qualquer dos casos, deverão ser submetidos à apreciação do Conselho de Escola e à aprovação do órgão competente do sistema.Artigo 47- A instalação de novos cursos está sujeita à competente autorização dos órgãos centrais ou locais da administração.Artigo 48- O regimento da unidade escolar disporá sobre os níveis, cursos e modalidades de ensino mantidos.

Capítulo IIIDos Currículos

Artigo 49- O currículo dos cursos dos diferentes níveis e modalidades de ensino terá uma base nacional comum e uma parte diversificada, observada a legislação específica.Parágrafo único- Excetuam-se os cursos de educação profissional, os cursos supletivos e outros autorizados a partir de proposta do estabelecimento.

Capítulo IVDa Progressão Continuada

Artigo 50- A escola adotará o regime de progressão continuada com a finalidade de garantir a todos o direito público subjetivo de acesso, permanência e sucesso no ensino fundamental.Artigo 51- A organização do ensino fundamental em dois ciclos favorecerá a progressão bem-sucedida , garantindo atividades de reforço e recuperação aos alunos com dificuldades de aprendizagem, através de novas e diversificadas oportunidades para a construção do conhecimento e o desenvolvimento de habilidades básicas.

Capítulo VDa Progressão Parcial

Artigo 52- A escola adotará o regime de progressão parcial de estudos para alunos do ensino médio, regular ou supletivo, que, após estudos de reforço e recuperação, não apresentarem rendimento escolar satisfatório.§ 1º- O aluno, com rendimento insatisfatório em até 3 componentes curriculares, será classificado na série subsequente , devendo cursar, concomitantemente ou não, esses componentes curriculares;§ 2º- O aluno, com rendimento insatisfatório em mais de 3 componentes curriculares será classificado na mesma série, ficando dispensado de cursar os componentes curriculares concluídos com êxito no período letivo anterior.Artigo 53- Será admitida a progressão parcial de estudos para alunos da 8ª série do ensino fundamental, regular ou supletivo, desde que sejam asseguradas as condições necessárias à conclusão do ensino fundamental.Artigo 54- a progressão parcial de estudos poderá ser adotada em cursos de educação profissional, respeitadas as normas específicas de cada curso.Artigo 55- Os procedimentos adotados para o regime de progressão parcial de estudos serão disciplinados no regimento da escola.

Capítulo VIDos Projetos Especiais

Artigo 56- As escolas poderão desenvolver projetos especiais abrangendo:I- atividades de reforço e recuperação da aprendizagem e orientação de estudos;II- programas especiais de aceleração de estudos para alunos com defasagem idade/série;

III- organização e utilização de salas ambiente, de multimeios, de multimídia, de leitura e laboratórios;

IV- grupos de estudo e pesquisa;V- cultura e lazer;VI- outros de interesse da comunidade.Parágrafo único- Os projetos especiais, integrados aos objetivos da escola, serão planejados e desenvolvidos por profissionais da escola e aprovados nos termos das normas vigentes.

Capítulo VIIDo Estágio Profissional

Artigo 57- O estágio profissional, realizado em ambientes específicos, junto a instituições de direito público ou privado, com profissionais devidamente credenciados, será supervisionado por docente e visa assegurar ao aluno as condições necessárias a sua integração no mundo do trabalho.§ 1º- O estágio abrangerá atividades de prática profissional orientada, vivenciadas em situações reais de trabalho e de ensino-aprendizagem com acompanhamento direto de docentes.§ 2º- Em se tratando do curso normal, as atividades de prática de ensino abrangerão a aprendizagem de conhecimentos teóricos e experiências docentes, através da execução de projetos de estágio em escolas previamente envolvidas.Artigo 58- As atividades de prática profissional ou de ensino e de estágio supervisionado poderão ser desenvolvidas no próprio ambiente escolar, desde que a escola, comprovadamente , disponha das condições necessárias ao desenvolvimento das experiências teórico-práticas programadas para a formação profissional pretendida.Artigo 59- A carga horária, a sistemática , as formas de execução e os procedimentos avaliatórios da prática profissional e do estágio supervisionado serão definidos nos planos de curso.

TÍTULO VDA ORGANIZAÇÃO TÉCNICO-ADMINISTRATIVA

Capítulo IDa Caracterização

Artigo 60- A organização técnico-administrativa da escola é de responsabilidade de cada estabelecimento e deverá constar de seu regimento.Parágrafo único- O modelo de organização adotado deverá preservar a flexibilidade necessária para o seu bom funcionamento e estar adequado às características de cada escola, envolvendo a participação de toda comunidade escolar nas tomadas de decisão, no acompanhamento e na avaliação do processo educacional.Artigo 61- A organização técnico-administrativa da escola abrange:Núcleo de Direção;Núcleo Técnico-Pedagógico;Núcleo Administrativo;Núcleo Operacional;Corpo Docente;Corpo Discente.Parágrafo único- Os cargos e funções previstos para as escolas, bem como as atribuições e competências, estão regulamentados em legislação específica.

Capítulo IIDo Núcleo de Direção

Artigo 62- O núcleo de direção da escola é o centro executivo de planejamento, organização, coordenação, avaliação e integração de todas as atividades desenvolvidas no âmbito da unidade escolar.Parágrafo único- Integram o núcleo de direção o diretor de escola e o vice-diretor.Artigo 63- A direção da escola exercerá suas funções objetivando garantir:a elaboração e a execução da proposta pedagógica;

a administração do pessoal e dos recursos materiais e financeiros;o cumprimento dos dias letivos e horas de aula estabelecidos;a legalidade, a regularidade e a autenticidade da vida escolar dos alunos;os meios para o reforço e a recuperação da aprendizagem de alunos;a articulação e integração da escola com as famílias e a comunidade;as informações aos pais ou ao responsável sobre a frequência e o rendimento dos alunos, bem como sobre a execução da proposta pedagógica;a comunicação ao Conselho Tutelar dos casos de maus-tratos envolvendo alunos, assim como de casos de evasão escolar e de reiteradas faltas, antes que estas atinjam o limite de 25% das aulas previstas e dadas.Artigo 64- Cabe ainda à direção subsidiar os profissionais da escola, em especial os representantes dos diferentes colegiados , no tocante às normas vigentes, e representar aos órgãos superiores da administração, sempre que houver decisão em desacordo com a legislação .

Capítulo IIIDo Núcleo Técnico-Pedagógico

Artigo 65- O núcleo técnico- pedagógico terá a função de proporcionar apoio técnico aos docentes e discentes, relativo a:elaboração, desenvolvimento e avaliação da proposta pedagógica:coordenação pedagógica; supervisão do estágio profissional

Capítulo IVDo Núcleo Administrativo

Artigo 66- O núcleo administrativo terá a função de dar apoio ao processo educacional, auxiliando a direção nas atividades relativas a:documentação e escrituração escolar e de pessoal;organização e atualização de arquivosexpedição, registro e controle de expedientes;registro e controle de bens patrimoniais, bem como de aquisição, conservação de materiais e de gêneros alimentícios;registro e controle de recursos financeiros.

Capítulo VDo Núcleo Operacional

Artigo 67- O núcleo operacional terá a função de proporcionar apoio ao conjunto de ações complementares de natureza administrativa e curricular, relativas às atividades de:zeladoria, vigilância e atendimento de alunos;limpeza, manutenção e conservação das áreas interna e externa do prédio escolar;controle, manutenção e conservação de mobiliários, equipamentos e materiais didático-pedagógicos;controle, manutenção, conservação e preparo da merenda escolar.

Capítulo VIDo Corpo Docente

Artigo 68- Integram o corpo docente todos os professores da escola, que exercerão suas funções incumbindo-se de:participar da elaboração da proposta pedagógica da escola;elaborar e cumprir plano de trabalho;zelar pela aprendizagem dos alunos;estabelecer estratégias de recuperação para os alunos de menor rendimento;cumprir os dias letivos e carga horária de efetivo trabalho escolar, além de participar integralmente dos períodos dedicados ao planejamento, à avaliação e ao desenvolvimento profissional;colaborar com as atividade de articulação da escola com as famílias e a comunidade.

Capítulo VIIDo Corpo Discente

Artigo 69- Integram o corpo discente todos os alunos da escola, a quem se garantirá o livre acesso às informações necessárias à sua educação, ao seu desenvolvimento como pessoa, ao seu preparo para o exercício da cidadania e à sua qualificação para o mundo do trabalho.

TÍTULO VIDA ORGANIZAÇÃO DA VIDA ESCOLAR

Capítulo IDa caracterização

Artigo 70- A organização da vida escolar implica um conjunto de normas que visam garantir o acesso, a permanência e a progressão nos estudos, bem como a regularidade da vida escolar do aluno, abrangendo, no mínimo, os seguintes aspectos:formas de ingresso, classificação e reclassificação;frequência e compensação de ausências;promoção e recuperação;expedição de documentos de vida escolar.

Capítulo IIDas Formas de Ingresso, Classificação e Reclassificação

Artigo 71- A matrícula na escola será efetuada pelo pai ou responsável ou pelo próprio aluno, quando for o caso, observadas as diretrizes para atendimento da demanda escolar e os seguintes critérios:por ingresso, na 1ª série do ensino fundamental , com base apenas na idade;por classificação ou reclassificação, a partir da 2ª série do ensino fundamental, Artigo 72- A classificação ocorrerá :por progressão continuada, no ensino fundamental, ao final de cada série durante os ciclos;por promoção, ao final do Ciclo I e do Ciclo II do ensino fundamental, e, ao final de cada série ou etapa escolar, para alunos do ensino médio e demais cursos, observadas as normas específicas para cada curso;por transferência, para candidatos de outras escolas do País ou do exterior;mediante avaliação feita pela escola para alunos sem comprovação de estudos anteriores, observados o critério de idade e outras exigências específicas do curso.Artigo 73- A reclassificação do aluno, em série mais avançada, tendo como referência a correspondência idade/série e a avaliação de competências nas matérias da base nacional comum do currículo, em consonância com a proposta pedagógica da escola, ocorrerá a partir de :proposta apresentada pelo professor ou professores do aluno, com base nos resultados de avaliação diagnóstica ou da recuperação intensiva;solicitação do próprio aluno ou seu responsável mediante requerimento dirigido ao diretor da escola.Artigo 74- Para o aluno da própria escola, a reclassificação ocorrerá até o final do primeiro bimestre letivo, e para aluno recebido por transferência ou oriundo de país estrangeiro, em qualquer época do período letivo.Artigo 75- O aluno poderá ser reclassificado, em série mais avançada, com defasagem de conhecimentos ou lacuna curricular de séries anteriores, suprindo-se a defasagem através de atividades de reforço e recuperação, de adaptação de estudos ou pela adoção do regime de progressão parcial, quando se tratar de aluno do ensino médio. Artigo 76- Em seu regimento, a escola deverá estabelecer os procedimentos para:matrícula, classificação e reclassificação de alunos;adaptação de estudos;avaliação de competências;aproveitamento de estudos.

Capítulo IIIDa Frequência e Compensação de Ausências

Artigo 77- A escola fará controle sistemático de frequência dos alunos às suas atividades escolares e, bimestralmente, adotará as medidas necessárias para que os alunos possam compensar ausências que ultrapassem o limite de 20% do total das aulas dadas ao longo de cada mês letivo.§1º- As atividades de compensação de ausências serão programadas, orientadas e registradas pelo professor da classe ou das disciplinas, com a finalidade de sanar as dificuldades de aprendizagem provocadas por frequência irregular às aulas.§2º- A compensação de ausências não exime a escola de adotar as medidas previstas no Estatuto da Criança e do Adolescente, e nem a família e o próprio aluno de justificar suas faltas.Artigo 78- O controle de frequência será efetuado sobre o total de horas letivas, exigida a frequência mínima de 75% para promoção.Parágrafo único- Poderá ser reclassificado o aluno que, no período letivo anterior, não atingiu a frequência mínima exigida.Artigo 79- Os critérios e procedimentos para o controle da frequência e para a compensação de ausências serão disciplinados no regimento da escola.

Capítulo IVDa Promoção e da Recuperação

Artigo 80- Os critérios para promoção e encaminhamento para atividades de reforço e recuperação, inclusive as intensivas programadas para o período de férias ou recesso escolar, serão disciplinados no regimento da escola.§1º- Todos os alunos terão direito a estudos de reforço e recuperação em todas as disciplinas em que o aproveitamento for considerado insatisfatório. §2º- As atividades de reforço e recuperação serão realizadas, de forma contínua e paralela, ao longo do período letivo, e de forma intensiva, nos recessos ou férias escolares, independentemente do número de disciplinas.§3º- Excepcionalmente, ao término de cada ciclo, admitir-se-á um ano de programação específica de recuperação do ciclo I ou de componentes curriculares do ciclo II, para os alunos que demonstrarem impossibilidade de prosseguir estudos nos ciclo ou nível subsequente.

Capítulo VDa Expedição de Documentos de Vida Escolar

Artigo 81- Cabe à unidade escolar expedir históricos escolares, declarações de conclusão de série , ciclo ou módulo, diplomas ou certificados de conclusão de curso, com especificações que assegurem a clareza, a regularidade e a autenticidade da vida escolar dos alunos, em conformidade com a legislação vigente.Parágrafo único- A escola poderá, de acordo som sua proposta pedagógica e a organização curricular adotada, expedir declaração ou certificado de competências em áreas específicas do conhecimento.

TÍTULO VIIDAS DISPOSIÇÕES GERAIS

Artigo 82- O ensino religioso, de matrícula facultativa, constituirá disciplina dos horários normais das escolas e será ministrado, no ensino fundamental, de acordo com as normas do sistema, assegurando-se o respeito à diversidade cultural religiosa, vedadas quaisquer que formas de proselitismo.Artigo 83- A escola manterá à disposição dos pais e alunos cópia do regimento escolar aprovado.Parágrafo único- No ato da matrícula, a escola fornecerá documento síntese de sua proposta pedagógica, cópia de parte de seu regimento referentes às normas de gestão e convivência, sistemática de avaliação, reforço e recuperação, para conhecimento das famílias.Artigo 84- Incorporam-se a estas Normas Regimentais Básicas e ao regimento de cada escola estadual as determinações supervenientes oriundas de disposições legais ou de normas baixadas pelos órgãos competentes.

Artigo 85- As presentes normas regimentais básicas entrarão em vigor na data de sua publicação, retroagindo seus efeitos ao início do ano letivo de 1998.

TÍTULO VIIIDAS DISPOSIÇÕES TRANSITÓRIAS

Artigo 86- Durante o ano letivo de 1998 os resultados da avaliação do rendimento escolar dos alunos serão traduzidos em síntese bimestrais e finais, através das menções A, B, C, expressando rendimento satisfatório, e D e E, rendimento insatisfatório.Artigo 87- Após a formulação de sua proposta pedagógica, as escolas deverão elaborar o seu regimento escolar e encaminhá-lo para aprovação da Delegacia de Ensino.

3. SÃO PAULO. SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO. FUNDAÇÃO PARA O DESENVOLVIMENTO DA EDUCAÇÃO. GESTÃO ESCOLAR: COMO TRANSFORMAR A ROTINA EM DESAFIO?IN: REVISTA DE EDUCAÇÃO E INFORMÁTICA. ACESSO DEZ. 2000, VOL.14. SÃO PAULO: FDE, 2000. P.19-28.

Como transformar a rotina em desafio?

Introdução:O planejamento é um tema central no cenário pedagógico. É possível dizer que está presente, historicamente. No repertório dos docentes e técnicos de Educação. O destaque feito à dimensão histórica dos planejamentos escolares, instrumento valorizado em diversas reformas educacionais, tem como objetivo facilitar a compreensão de certas resistências. A simples referência ao tema traz à memória práticas e rotinas, nem sempre “vivas”, pelos avanços que foram capazes de produzir.

A indispensável disposição para conhecer, estudar, dialogar, conferir dos que estão em situação de dirigentes é fundamental para que não transformem determinadas potencialidades em coisa nenhuma.

O planejamento que pretendemos discutir não apresenta modelos, formatos e/ou padrões administrativos, salvo quando se coloquem a serviço do trabalho pedagógico.

Gestão do Plano Escolar : os novos enfoques A razão da existência da escola e de seus planos é a aprendizagem dos alunos.

Quanto a essa afirmação não pairam dúvidas. Os estudos, entretanto, mostram que os planos de escola, mesmo os mais elaborados mais recentemente, omitem as informações sobre aprendizagem, Isto é, os Planos Escolares não revelam o que se pretende que os alunos saibam. Tampouco fazem referência à definição de critérios para a seleção dos conhecimentos. Quando muito, indicam a proposta metodológica como se esta desse conta da totalidade. É também importante lembrar que todas as escolas têm uma história, seja feita de sucessos ou não. O reconhecimento dessa experiência, o pensar e representar sobre a escola, sem dúvida é o primeiro passo para que se avance na proposição de um plano exeqüível. O Plano de Gestão Escolar mais adequado não é o mais sofisticado em suas proposições, mas aquele que se pode executar com segurança.

Diretrizes e Fundamentos Sociais Políticos Se a Escola consegue fazer girar o eixo e passa a estimular a participação e o interesse,

o pensamento e a capacidade de propor e criar, se aproxima da incorporação dos demais fundamentos: a igualdade e a identidade.

Não se pode falar em igualdade em uma sociedade tão desigual, se não formos capazes de oferecer uma educação de melhor qualidade.

A consideração desses fundamentos no Plano de Gestão Escolar não é algo que se faça por meio de discursos, de proselitismo, mas algo que se incorpora à dinâmica da escola e da ação pedagógica, que acontece em cada espaço educativo, na sala de aula, no trabalho com os conhecimentos. Muda a concepção de currículo, a seleção de conceitos, conteúdos, metodologia e avaliação. Exige uma nova forma de planejar as ações escolares, uma forma que o coletivo integrado se sobrepõe ao individual solitário.

O Plano Escolar : os fundamentos e a prática

Os alunos, a escola e a sociedadeO que querem os alunos? Que oportunidades se lhes apresentam na sociedade em mudança? O que quer a sociedade? Como os jovens se comportam frente às mudanças? A pesquisa “Estudos Sociodemográficos sobre a Juventude Paulista”, da Fundação SEADE, responde em boa parte à questão.

Diz Castells: “ a rebeldia dos jovens de antigamente era uma atitude dinâmica sem a qual não haveria mudança social possível, mas o que se observa, atualmente, é uma dissonância cognitiva entre o que os jovens sentem e os valores e as mensagens que a sociedade lhes transmite. É importante definir o conteúdo e o sentimento dessa cultura juvenil, particularmente dos jovens das camadas populares mais pobres”.

O Plano Escolar: como fazer?É importante investigar que representação têm os alunos e a comunidade sobre escola. Ao contrário do que se pode pensar, essa investigação não é simples e/ou imediata. Não é simples identificar os fracassos, reconhecer os obstáculos e as dificuldades para superá-los. Não é simples admitir que certos conceitos estão equivocados, até porque estão assentados em valores ou em teorias educacionais revistas ou até mesmo crenças que se fortalecem na rotina: “ O silêncio na escola é indicador de boa organização”, “a escola de qualidade reprova”, “os alunos rendem melhor quando são agrupados de forma a garantir a homogeneidade”, “o poder do professor está relacionado ao nível de exigência que faz”...

Quem são os alunos?Quem são os alunos dessa escola? Quais os interesses mais marcantes? Que experiência

de vida tem? São trabalhadores? São migrantes? Que nível de conhecimento demonstram? O que tem interesse em saber? Qual a trajetória escolar que apresentam? De que escolas vieram? Que expectativas em sobre o futuro mais imediato?

As respostas a essas questões vão tornando mais evidente, mais concreto, o Projeto Pedagógico, parte integrante do Plano de Gestão Escolar, espaço em que delineiam as propostas de aprendizagem, indicando as competências, conceitos e respectivos conteúdos.

Os projetos juvenis devem ser em parte integrante da proposta pedagógica da escola, via currículo. Considero a participação na discussão do que se vai aprender como a primeira oportunidade do jovem se tornar protagonista da sua educação. Quando o jovem tem oportunidade de discutir o que está sendo pensado pela escola, de se apropriar dessa proposta, ganha condição para assumir e avaliar seu próprio desenvolvimento.

Quem são os professores? E os professores que são ? Afinal, cabe à equipe docente, em especial, elaborar o Projeto

Pedagógico, desenvolver a predisposição para o novo, propor o currículo aberto e flexível de cada escola?

“ A crise de identidade do educador é também o resultado singelo do fato que ele, atualmente, não tem segurança a respeito do que deve saber e ensinar e de como deve ensinar. Um problema central do qual ele se apropria do saber e do saber-fazer, e que significa seu ingresso na “confraria”...

A comunidade e a participação no fortalecimento de gestão democráticaO envolvimento e a participação dos pais coloca uma série de questões que convêm, ao

menos, apontar:• a articulação com a comunidade depende basicamente da disposição para o diálogo

por parte da direção e dos professores;• a participação da comunidade deve ir além da simples informação sobre os

propósitos da escola, criando-se condições mais abertas à efetiva participação.O Plano de Gestão da Escola é o programa central para o desenvolvimento dos espaços de

integração com a comunidade. A escola dispõe, hoje, de recursos financeiros que exigem a participação coletiva para decidir sobre a aplicação coletiva para decidir sobre a aplicação dos mesmos. Para a participação no Conselho de Escola e nas Associações de Pais e Mestres, é necessário que a comunidade esteja consciente das responsabilidades nesta parceria e conheça os mecanismos e regras de funcionamento dos mesmos.

A avaliação do Plano de Gestão Escolar e do Projeto PedagógicoA avaliação do Plano de Gestão Escolar deve ser tarefa coletiva da direção, equipe técnica,

professores, alunos e comunidade, representada principalmente pelos pais. Para avaliar é necessário elaborar indicadores, o que também pode ser feito coletivamente. Os resultados positivos e negativos devem subsidiar a formulação de novas propostas.

A avaliação dos efeitos do Plano de Gestão Escolar e do Projeto Pedagógico sobre a equipe e os professores

Tratar-se de analisar como o Plano de Gestão Escolar e o Projeto Pedagógico contribuíram para a formação continuada dos professores e como se pode aperfeiçoar ambos processos de gestão, no que se refere:

• à disposição para utilizar plenamente o tempo, os espaços educativos e os materiais;• à coordenação das atividades a à divisão de tarefas;• à qualidade e à compreensão das informações sobre o Plano de Gestão Escolar e o

Projeto Pedagógico;• ao aperfeiçoamento dos Conselho da Classe e dos procedimentos de avaliação,

usados pelos professores;• ao envolvimento da comunidade;• ao envolvimento dos alunos;• à melhoria do relacionamento da equipe escolar, técnicos, professores e

comunidade;• ao aperfeiçoamento da prática docente;• à aquisição de conhecimentos teóricos e pedagógicos pelos professores por meio de

esforço pessoal, do trabalho em equipe ou da formação continuada.

A avaliação do Projeto Pedagógico deve verificar:• se as competências, conhecimentos e os métodos correspondem ao diagnóstico

realizado;• se os professores elaboram coletivamente as ações, programas e ou projetos;

• se os professores experimentam novos materiais e se interessam por experiências bem sucedidas;

• se os professores introduziram mudanças na prática pedagógica;• se a seleção de materiais e estratégias mostrou-se adequada aos objetivos propostos.

A avaliação da participação dos alunos deve verificar:• se os alunos demonstram maior interesse pelas (e nas) aulas;• se os alunos estão alcançando os objetivos propostos nos Planos Pedagógicos;

A avaliação da etapa final do Projeto Pedagógico deve:• identificar as ações que tiveram efeito positivo;• analisar os indicadores de desempenho dos alunos apara verificar em que aspectos

apresentam melhora;• analisar os indicadores de desempenho dos alunos para verificar as dificuldades que

persistem;• identificar os obstáculos que se colocaram durante o desenvolvimento do Projeto

Pedagógico.

7.LÜCK, HELOÍSA. INDICADORES PARA QUALIDADE NA GESTÃO ESCOLAR E ENSINO. IN: REVISTA GESTÃO EM REDE Nº 25, NOVEMBRO/DEZEMBRO, 2000. P. 15-18.

Este documento objetiva apresentar fatores que têm sido identificados, mediante pesquisas internacionais sobre qualidade do ensino e da gestão escolar, como sendo os indicadores mais importantes da sua qualidade e eficácia. Este trabalho apenas aponta os indicadores, com comentários breves a respeito de cada um, deixando de analisá-los detalhadamente, o que será feito em outra oportunidade. Cremos que, ao apontar tais indicadores, estamos contribuindo para a disseminação de uma concepção que é o próprio cerne da gestão: a adoção de uma visão global e abrangente sobre os elementos que garantem a qualidade do ensino, para atacá-los a todos em conjunto, de modo a promover um avanço consistente na transformação de nossas escolas e melhoria da aprendizagem de nossos alunos.

CARACTERÍSTICAS DE ESCOLAS EFETIVAS

Os fatores que determinam a efetividade da escola são múltiplos, complexos e dinâmicos e estão intimamente interligados a fatores contextuais, sendo dificil generalizar a respeito e determinar objetiva e precisamente o seu efetivo papel na qualidade do ensino.No entanto, tem sido possível identificar na variação de escolas e de sistemas de ensino, que certas características estão mais intimamente associadas ao seu sucesso e que promovê-las constitui-se em condição orientadora do trabalho de gestão escolar.

A gestão escolar se assenta sobre o desenvolvimento de fundamentação teórico-metodológica específica, sobre visão global da problemática da educação e da escola, sobre compreensão da experiência em desenvolvimento na área.

O maior objetivo de escolas efetivas é a melhoria do desempenho de aprendizagem de seus alunos. Escolas de sucesso são, pois, aquelas cujos alunos têm melhor desempenho acadêmico e que se transformam continuamente para acompanhar

as mudanças do mundo tecnológico e científico, atualizando o seu currículo. Os fatores mais comumente associados a esse sucesso são:

Apoio da comunidadeEste apoio é efetivo, quando ocorre num ambiente de interação entre a

comunidade e o pessoal da escola, de tal maneira que atuem em conjunto e em associação como elementos de apoio da aprendizagem e da própria gestão da escola e não apenas como apoiadores para a melhoria das condições materiais e financeiras da escola. O apoio da comunidade para as questões nutricionais e de saúde dos alunos tem demonstrado ser extremamente importante, na promoção de aprendizagem dos alunos.

Supervisão de professoresEssa supervisão, entendida como um processo de observação, feedback, apoio e

orientação da melhoria do desempenho profissional, é eficaz quando se dedica à promoção desse desenvolvimento cotidianamente, bem como à contínua atualização e melhoria dos processos educacionais adotados em cada sala de aula, em cada espaço educacional e em cada momento pedagógico.

Materiais e textos de apoio pedagógicoA alocação de materiais e textos de apoio deve ser associada à capacitação para seu uso. Do contrário, corre-se o risco de que eles sejam sub ou mal utilizados.

Espaço físico adequadoGrande parte da melhoria do espaço físico ocorre com a participação da

comunidade, e ela tem a ver com a sua limpeza adequação ao tipo de atividades pedagógicas, como também ao uso pleno das mesmas. Liderança educacional

A liderança efetiva da direção da escola e não a sua atitude de controle e cobrança é um fator primordial na qualidade da gestão e do ensino,. Ela demanda o desenvolvimento de habilidades específicas e a transformação do sentido do trabalho do diretor de escola.

Flexibilidade e autonomiaA devolução da autoridade na tomada de decisão para os participantes locais é

considerada como base para o seu envolvimento na efetivação das decisões transformadoras das práticas escolares. Esta autonomia é, no entanto, conquistada pela competência dos participantes da escola em assumir responsabilidades locais.

Avaliação do desempenho acadêmicoA avaliação dos resultados de aprendizagem tem sido identificada como forte

elemento associado à melhoria da qualidade do ensino, uma vez que apenas mediante essa avaliação é possível garantir eficácia do trabalho da escola. Essa avaliação, orientada para a determinação da eficácia da escola, no entanto, não tem nada a ver com a avaliação de caráter burocrático, comumente praticada. Clima escolar

O clima escolar envolve aspectos como expectativas dos professores em relação aos alunos; da direção e equipe técnico-pedagógica em relação a professores, atitudes positivas dos professores; ordem e disciplina e sistema de incentivos e premiações para os alunos.

Processo ensino/aprendizagem

O processo ensino aprendizagem competente envolve elevado tempo em aprendizagem , variação de estratégias de ensino/aprendizagem, realização e acompanhamento regular de tarefas de casa e freqüente avaliação e feedback para os alunos. Ações para a promoção da melhoria

As pesquisas educacionais internacionais têm identificado que escolas que mais melhoram orientam seu trabalho no sentido de:1. Estabelecer metas para a melhoria objetiva da aprendizagem, do desempenho de seus alunos e das condições para promovê-la.

Qualidade é um conceito subjetivo e amplo, que se manifesta objetiva e especificamente - em vista disso, a escola e os professores devem estabelecer metas de melhoria a ser realizada em um período de tempo específico. Definições operacionais do que se espera construir com e no processo ensino/aprendizagem é imprescindível para se obter resultados positivos, bem como é necessário definir o conhecimento e as habilidades que as crianças devem dominar em cada estágio de sua escolaridade.

Como a elevação do tempo em processos de aprendizagem se constituem em fator de melhoria de ensino, pode-se colocar como indicador da elevação da qualidade, a elevação do seu uso em tarefas úteis, eliminado-se o tempo gasto em processos burocráticos, como por exemplo a chamada escolar, adotando-se outros meios mais eficazes para registrar a presença dos alunos.2. Melhorar e aumentar a capacidade de mobilização de pessoas em torno da educação, sejam professores, pais, alunos e comunidade.

Também este objetivo deve ser traduzido por metas, com indicadores claros de sua efetivação, como por exemplo: aumento em 20% da participação dos pais na reuniões de cada mês.3. Comprometimento com o desenvolvimento de programas de alcance a médio e longo prazo.

A gestão da escola é responsável por imprimir no estabelecimento de ensino uma visão de horizontes largos, que extrapole a tendência a ações reativas e imediatistas comumente empregadas no cotidiano escolar.4. Melhorar a mobilização e utilização eficaz de recursos para a educação.

Muitas vezes sai-se atrás de novos recursos e condições para o trabalho, sem se ter aproveitado os recursos e condições presentes, o que, por si só, é anti-pedagógico.5. Desenvolvimento de sinergia coletiva e espírito de equipe.

A escola não pode ser melhor do que o conjunto integrado de seu potencial. Dessa forma, a liderança do diretor escolar, quando efetiva, está continuamente voltada para a minimização de arestas eventuais que surgem em decorrência de relações interpessoais mal orientadas, e para a construção de uma produtiva sinergia de trabalho compartilhado.

8-ABRANCHES, Mônica. Colegiado Escolar: espaço de participação da comunidade. São Paulo: Cortez, 2003 - (Capítulos 1, 4 e conclusões).

Este livro analisa a participação da comunidade no processo de gerenciamento da educação pública, por meio da experiência de gestão colegiada nas escolas públicas, no momento em que há um crescimento de experiências inovadoras na administração escolar.

Trabalhou-se com a hipótese de que a descentralização e a participação social são canais democráticos que permitem um aprendizado político e o exercício da cidadania.

A proposta era identificar as formas de atuação de pais e alunos nos colegiados escolares, e qual o tipo de aprendizado político estes constroem, investigando como respondem ao serem chamados para ocuparem e realizarem a tarefa de gerenciar as decisões públicas no âmbito da educação.

A presença mais ativa dos pais na educação de seus filhos melhora a qualidade dos serviços e o gerenciamento escolar, proporciona condição de trabalho mais favorável (para os professores e funcionários) e aumento de satisfação dos educandos.

A gestão colegiada proporciona a oportunidade do exercício da participação e do incremento do processo de democratização, iniciando um momento novo para a Escola Pública.

Através da participação nos Órgãos Colegiados aprendemos a eleger o “poder”, a fiscalizar, a desburocratizar e a dividir responsabilidades.

Capítulo 1Democratizando as relações sociais na educação: participação e descentralização

Os anos 80 foram marcados pela luta em prol da redemocratização das relações sociais e políticas no país. Caracterizou-se como um período de debates, em todas as áreas, de temas como universalização de direitos, descentralização, participação.

Consolidando esta trajetória, a Constituição de 1988 estabeleceu bases jurídicas para a elaboração de uma ‘nova versão’ de cidadania: é o início da chamada cidadania política, que transcende os limites da delegação de poderes da democracia representativa, aproximando-se da democracia participativa.

Participação da sociedade civil nas discussões públicas, possibilitando a concretização de uma dinâmica que permita o aprendizado e o amadurecimento político da comunidade a partir da efetivação de estruturas participativas.

É a partir da Constituinte que a descentralização apresenta-se como palavra de ordem no setor político e administrativo, demarcando uma nova ordem na sociedade brasileira, garantindo-lhe o direito de formular e controlar políticas públicas.

A tensão entre a centralização, implantada pelo poder autoritário, e a descentralização determina a redefinição do papel do Estado na sociedade brasileira: começa a melhor distribuição de competências entre o poder central e os poderes regionais e locais.

A descentralização caracteriza-se como exigência frente à incapacidade do Estado em responder às demandas da população, principalmente no que se refere às necessidades sociais básicas.

É preciso considerar que, se de um lado a descentralização pode representar um mecanismo de participação que permite o retorno do poder à sociedade civil, por outro, pode caracterizar-se como uma forma de reforçar o aparelho de dominação, encobrindo uma relação autoritária.

Cabe, aqui, uma reflexão sobre a descentralização também como estratagema estimulado pelas políticas neoliberais, amparadas pelo discurso da ‘modernização’, que objetiva diminuir a ação estatal na área do bem-estar social, com a intenção de reduzir as despesas públicas neste setor.

A professora Rosa Helena Stein completa essa idéia, descrevendo a intenção do processo de descentralização que é o de “neutralizar as demandas sociais, desconcentrando os conflitos e envolvendo a população na busca de soluções para seus próprios problemas”.

Como contraponto às teses neoliberais organizam-se os Novos Movimentos Sociais, que contribuem para a elaboração de novas alternativas de uma efetiva partilha do poder entre o Estado e as coletividades locais.

É preciso ressaltar que nas estratégias de descentralização, como transferência de poder do Estado para as organizações da sociedade civil, estão presentes:

O processo de participação comunitária; A aproximação do poder público das reivindicações da sociedade; A simplificação das estruturas burocráticas - que aprisionam as iniciativas do

governo; e As ações que sugerem a democratização do poder público, contemplando novas

experiências governamentais e reconhecendo novos atores políticos.Juan Cassassus, analisando os processos de descentralização educacional na América

Latina, define todos eles como desconcentração, ou seja, como um processo de repasse de atribuições administrativas para esferas inferiores ao poder central. É necessário enfatizar que a desconcentração não possibilita uma verdadeira autonomia administrativa.

Entende-se a municipalização como a passagem progressiva de serviços e encargos que possam ser desenvolvidos mais satisfatoriamente pelos municípios. O município é a unidade político-administrativa que oferece melhores condições para a prática da participação popular na gestão da vida pública.

Partindo dessas análises, podemos concluir que as práticas políticas descentralizadas e participativas deveriam ter como objetivo principal possibilitar, de forma mais direta e cotidiana, o contato entre os cidadãos e as instituições públicas, de modo que estas possam considerar os interesses e as concepções de interlocutores coletivos.

Portanto, o processo de descentralização que concordamos, pressupõe a existência da democracia, da autonomia e da participação. Estas categorias são entendidas, aqui, como medidas políticas das relações de poder, que implicam a existência de um pluralismo, entendido como ação compartilhada do Estado e da sociedade na produção de bens e serviços públicos que atendam às necessidades básicas dos cidadãos.

A descentralização só existe no momento em que as decisões locais possuem uma certa autonomia e emanam de uma coletividade. O processo de descentralização estimula a participação social, mediante o deslocamento dos centros decisórios. A descentralização, por outro lado, só se torna possível pela participação.

Portanto é necessária a existência de pré-condições para que a descentralização viabilize processos de participação popular:

Garantia de acesso às informações necessárias para a gestão; Garantia de assento aos segmentos menos poderosos da sociedade na composição

de conselhos. Transparência dos processos de gestão e tomada de decisões.

É na busca de novos espaços e de renovação da forma de atuação da sociedade civil no âmbito público, que compreendemos a participação da comunidade em espaços como a escola pública, procurando discutir a construção de uma nova estratégia de participação ante as diretrizes e ações do Estado.

O próprio conceito de gestão autônoma e colegiada em setores públicos, principalmente no sistema de ensino público, vem inspirando-se em teorias organizacionais recentes e em inovações administrativas empresariais, frutos de novas formas de organização dos interesses econômicos e da inserção da sociedade em uma nova divisão internacional do trabalho e em uma rígida segmentação entre as classes sociais.

A crise do setor público educacional relaciona-se à forma como o Estado vem administrando o ensino público: centralização, desarticulação, gigantismo do sistema – que demanda uma grande estrutura burocrática.

O modelo administrativo centralizado não permite uma gestão direta, necessária para agilizar a solução de problemas na escola. A falta de transparência e informações de ordem financeira e orçamentária permite a persistência do clientelismo e do favoritismo político.

O fato é que, com o amadurecimento do processo de redemocratização do País, em conjunto com os processos de reestruturação da economia e de reorganização do Estado, gera-se uma demanda de envolvimento da sociedade civil e de suas entidades representativas.

O aparelho do Estado tornou-se mais receptivo à participação popular e os grupos populares vêm sendo reconhecidos como interlocutores necessários quando da implantação de políticas sociais. Entretanto, a redemocratização do aparelho estatal é um processo longo, que requer mudanças concomitantes em várias redes de influência política e que marca uma certa falta de sincronismo, tanto na promoção de políticas participativas quanto na ação da sociedade organizada e dos movimentos sociais.

Nesse sentido a sociedade civil deve se preparar para responder à institucionalização da participação e repensar sua atuação como indutora de mudanças na ‘nova cultura política popular’; deve criar espaços autônomos de organização.

A participação popular passa a ser componente obrigatório de um projeto alternativo de transformação do poder público. Uma nova estrutura estatal poderá surgir dos conselhos, articulando a democracia representativa e a democracia direta.

A responsabilidade deliberativa, aliada a situações normativas e controladoras, impõe às novas estruturas de participação um significativo papel na construção do exercício da democracia participativa.

A participação poderá estabelecer um modo de conviver capaz de socializar o universo político, incorporando-o aos indivíduos envolvidos nos mecanismos de definição e de execução dos princípios diretivos da comunidade. Os atores sociais passam a ter um papel ativo nas decisões sobre elaboração, execução e controle das políticas públicas.

A participação social vai, ainda, depender do grau de organização dos atores sociais, da identificação e agrupamento dos interesses e dos recursos de poder que esses atores sociais dispõem.

Partindo dessas observações, pode-se afirmar que espaços de convivência e de participação que geram conflitos, que permitem o cruzamento de informações e trocas de experiências, podem caracterizar novos espaços públicos que, possivelmente, viabilizam processos efetivos de aprendizado e amadurecimento político para a constituição de uma participação efetivamente qualitativa.

A oportunidade da participação em setores e decisões de ordem pública, coletiva, faz com que os indivíduos estabeleçam contato com problemas políticos governamentais, conflitos entre o poder público e a sociedade civil e com as demandas comunitárias, acima de reivindicações individuais e particulares.

Isto resulta no envolvimento dos atores sociais com novos significados no âmbito político e social, estabelecendo uma noção de identidade coletiva, necessária à participação social e à concretização do processo democrático.

A participação será qualitativa à medida que se estabelece uma constância na prática de participar dos atos corriqueiros dos indivíduos e em seus grupos sociais.

É no dia-a-dia que o sujeito se depara com escolhas e cria sua própria história. É o cotidiano o lugar no qual se exercitam a crítica e a transformação do próprio meio.

Valorização do espaço público como o lugar da ação, da liberdade, reafirmada pela oportunidade da palavra viva e da ação vivida no mundo público e da sua crença na democracia participativa; como lugar do aprendizado político, que incentiva a elaboração de experiências democráticas no cotidiano dos indivíduos, e na esperança da educação como formadora de cidadãos ativos.

Segundo a filósofa Hannah Arendt, a história do mundo moderno é uma caracterização da dissolução do espaço público, pois esta se caracteriza como uma sociedade despolitizada, marcada pela indiferença em relação às questões públicas e pelo individualismo.

O mundo comum é uma construção que necessita dessa forma específica de sociabilidade que só o espaço público pode instituir, pois este se manifesta de maneira real apenas quando as

coisas podem ser vistas por várias pessoas, numa variedade de aspectos, sem mudar de identidade, ou seja, quando todos compartilham um mesmo espaço e podem trocar experiências, confrontar conceitos e discutir temas comuns.

Garantir a existência do espaço público significa garantir a presença de todas as opiniões possíveis para que os homens possam se orientar em um mundo que é caracterizado pela ‘pluralidade’ de agentes, pela contingência dos acontecimentos e pela imprevisibilidade dos efeitos da ação que cada qual realiza.

Arendt nos apresenta, ainda, o espaço público como um lugar da visibilidade e do aparecimento, onde a singularidade de cada indivíduo pode ser reconhecida e apreendida pelos outros. Trata-se de definir o espaço público como um lócus que só pode ser construído pela ação e pelo discurso entre os indivíduos.

O diálogo é o que possibilita aos homens revelarem as questões públicas a todos os outros, é pela palavra que podemos construir uma interação política. E a ação é a capacidade dos homens de produzir fatos e eventos em um espaço no qual é garantido o seu aparecimento para outros homens, e portanto, de caráter político.

Agir é tomar iniciativas, decisões, é falar, solicitar o assentimento e o acordo do outro, é provocar diversas reações. É agente porque provoca reações e também é paciente porque recebe as conseqüências de suas ações.

Capítulo 4 - Gerir a educação: um aprendizado para a comunidade

Os indícios recolhidos em documentos, em entrevistas e nas observações feitas em experiências colegiadas, foram transformados em categorias com as quais pudemos separar e trabalhar três temas básicos:

As concepções e avaliações a respeito da descentralização e dos órgãos colegiados, bem como as propostas e estratégias para sua concretização;

A participação dos pais representantes da comunidade na gestão colegiada, suas posições mediante o trabalho coletivo e a identificação das suas respostas ao serem chamados para gerenciar as decisões públicas na educação; e

O aprendizado político adquirido pelos representantes da comunidade no processo participativo, especificando como se dá e qual tipo de aprendizado eles absorvem e constroem ao longo desta experiência.

4.1 Descentralização da escola e a implantação dos órgãos colegiadosAs atas dos colegiados revelaram que os temas das discussões percorrem três níveis

distintos de decisões: questões financeiras, administrativas e pedagógicas.As demandas partem da escola, em pauta apresentada pela diretora e presidente do

colegiado. São mínimas as reivindicações dos representantes dos pais trazidas para as reuniões.Nas questões financeiras, apesar de haver prestações de contas, observa-se, que a direção já

apresenta uma planilha de gastos e de um valor predefinido para a contribuição dos pais, submetendo-os somente à aprovação.

Somente sobre os problemas relativos aos pais e alunos é que os representantes da comunidade se pronunciam mais ativamente, trazendo outros pais envolvidos e solicitando a presença de vários professores ou técnicos da Secretaria da Educação para as discussões.

Quanto às questões pedagógicas, elas estão totalmente monopolizadas pelos professores e pelos diretores, e poucas vezes são colocadas. Quando a comunidade participa, como na elaboração do projeto político-pedagógico e do regimento interno da escola, verifica-se que a tarefa dos pais se restringe à distribuição e recolhimento de questionários entre a comunidade. O levantamento de resultados e a elaboração do projeto são feitos somente pelos representantes da escola.

O serviço burocrático das resoluções tomadas nos colegiados é quase totalmente entregue aos pais. O corporativismo dos representantes da escola é evidente. A comunidade é mais capaz de discutir abertamente e de ceder.

É evidente a centralização. Mas a garantia da presença de pais nessas decisões já tem provocado mudanças, que vão lapidando as relações entre a escola e a comunidade. Os pais apresentam-se bastante interessados em participar das discussões e opinar sobre os problemas trazidos pela escola. Mas percebe-se que ficam inibidos pela postura de superioridade dos professores e pela própria falta de preparo para defender suas posições.

Observa-se a constituição de lideranças nos vários segmentos representados, com destaque para aqueles que vêm trazendo uma experiência anterior de participação em grupos religiosos, em grupos de jovens, associações,...

A preocupação com a representatividade é ponto de conflito de poder entre as pessoas, chegando até mesmo a determinar conflitos pessoais e dificuldade de se instalar um espírito de coletividade.

Além disso, os pais têm procurado se inteirar da vida escolar de seus filhos, assumindo uma atitude mais responsável. Compreendem a descentralização como oportunidade de conhecer os processos da escola, como estabelecimento de uma abertura para as reivindicações e como um espaço democrático no qual todos possam participar, independentemente de sua cultura, instrução e classe social.

O grupo da escola é unânime em afirmar que a descentralização significa dividir as responsabilidades da escola com a comunidade e permite aos representantes dos pais entrar em contato com as dificuldades por que passam a escola e os professores, sensibilizando-os para ajudar no que for necessário. É apresentada, também, uma preocupação com a tomada de decisões respaldada pela comunidade e a garantia de uma abertura para suas reivindicações.

Esse processo, no entanto, abre espaço para pessoas oportunistas, que pensam nesta participação como um cargo de poder e aproveitam-se disso. Alguns membros da comunidade também apontam a continuidade do processo de centralização nas decisões, principalmente nas mãos do(a) diretor(a), que pode incentivar ou boicotar o processo.

Os obstáculos são reais e a consciência de sua existência já garante um passo rumo às mudanças. As experiências colegiadas encontram-se no caminho certo. Falta, ainda, o espírito democrático, um sentimento de coletividade.

Apesar das descrições um pouco inseguras, o colegiado vem associado a categorias como: união, trabalho conjunto, organização, integração, aproximação, ajuda e garantia de direitos.

O grupo da escola apresenta o colegiado como a instância que vai propiciar a divisão de tarefas e atividades escolares com os pais, a partir de um trabalho conjunto de todos os participantes deste órgão.

Isso pode representar um problema na construção política da participação, pois não estamos entendendo a participação como processo colaborativo e, sim, como ocupação de espaços políticos e garantia de direitos.

O colegiado vem se concretizando como um espaço capaz de expressar diferentes interesses do poder público e da comunidade e, como tal, permite a circulação de valores, de articulação de argumentos diferenciados e a formação de várias opiniões.

Hannah Arendt diria que o colegiado representa um simulacro de espaço público, pois permite ações no âmbito coletivo. O significado da vida pública justifica-se a partir da definição de que o mundo é comum a todos e que ocupamos espaços diferentes nele; e a importância de sua garantia para os indivíduos é que ser visto e ouvido por outros é fundamental, pelo fato de que todos vêem e ouvem de ângulos diferentes.

É nessa diversidade que os indivíduos se comunicam, se revelam e se constroem como sujeitos, porque agem e transformam suas ações em palavras. E é nesse processo que as informações circulam e as diferentes concepções se chocam, possibilitando que os indivíduos

mantenham contato com diferentes aspectos das relações humanas (políticos e sociais) que influenciam na sua formação.

Nessa perspectiva, analisando o processo de descentralização das escolas públicas e considerando toda a dinâmica funcional e de relações humanas que o envolve, pode-se compreender a implantação dos colegiados como um processo educativo, pois, os indivíduos, por sua inserção e participação nos assuntos da escola e da educação, vão se educando.

4.2 Participação da comunidade nas decisões da escolaÉ possível verificar a presença maciça dos representantes de pais às reuniões. Isso reflete o

compromisso com a representatividade e assume uma forma de ocupação do espaço aberto para a comunidade.

Também pode ser verificado que os representantes da comunidade, na sua maioria, demonstram insegurança no momento das discussões; geralmente falam pouco. Aqueles que se comunicam mais terminam por liderar o grupo, o que gera problema de centralização de poder de decisão.

Os pais se mostram mais ativos e participantes quando as resoluções são concretas e configuradas em tarefas. Apresentam mais dificuldades nas decisões que precisam de análises e discussões mais políticas ou pedagógicas.

Parece consenso que as dificuldades surgidas encontram soluções na solidariedade dos indivíduos e nas atitudes cooperativas que caracterizam uma responsabilidade de todos por todos. Um dado importante é a consciência de que “se você não participar você não pode exigir” e que “sozinho você não é ninguém”.

Apesar dessa aproximação entre a escola e a comunidade, muitos pais ainda assumem a posição de repassar a responsabilidade dos filhos para os professores, e compreendem a escola como um organismo separado da comunidade, com responsabilidade única de ensinar conteúdos. Assumem a tradicional atitude de reclamar com o diretor e a fazer comentários negativos fora da escola.

A falta de informação é apontada como um grande obstáculo à participação e inspira estratégias de mobilização que levem aos pais as vantagens de se participar da escola. Outro problema é a faltas de articulação da comunidade com seus representantes.

A efetiva participação da comunidade nas decisões dos assuntos públicos nos parece, por vezes, utópica, se pensarmos nos inúmeros desafios que ainda devem ser superados, principalmente porque estamos tratando da construção de sujeitos, o que requer mais atenção e mais trabalho, além da paciência para romper toda a resistência e a falta de conhecimento e informação dos indivíduos.

Mas, se acreditarmos que esse processo é possível e que se vincula à luta pelos direitos sociais, podemos contar com a sua realização por meio de um trabalho efetivo de preparação política da comunidade, dando-lhe a oportunidade de ver, ouvir, falar e exercitar sua cidadania.

Consolidar o processo de participação da comunidade na escola como uma possível ocupação de espaços públicos, está vinculado à garantia de uma construção coletiva. Cabe um alerta: COLABORAÇÃO NÃO É PARTICIPAÇÃO. Participação abrange o poder, enquanto a colaboração pode situar-se apenas na prestação de serviços ou como aval de situações já tomadas. No processo participativo, todos têm sua palavra a dizer diante das orientações de ações pedagógicas e administrativas da escola.

Cada pessoa pode se sentir construtora de um todo, que vai fazendo sentido à medida que a reflexão atinge a prática e esta vai esclarecendo a compreensão, e à medida que os resultados práticos são alcançados em determinado objetivo.

Para Arendt a participação pressupõe ação política, que determina uma motivação dos indivíduos por meio de princípios, de um movimento para e pelo coletivo, e pela busca do alcance da cidadania. A consolidação da democracia está diretamente ligada à participação efetiva dos diversos atores sociais no espaço público.

Quanto ao seu caráter de aprendizado político, a experiência participativa apresenta dimensões diversas:

A participação não se aprende sem a prática de si mesma; A participação não se assimila pela leitura ou por meio de palestras; A participação, enquanto o assumir a condição de sujeito, de luta por direitos e pelo

bem-estar comum, representa a elaboração da eficácia coletiva, condição de exercício da cidadania.

Participar não que dizer mais, ao cidadão, delegar seus poderes, mas de o exercer, em todos os níveis da vida e em todas a etapas da vida. E isso é processo, te caráter dinâmico, e supõe consciência, responsabilidade e espírito crítico.

Para promover a participação nas instâncias sociais há uma obrigação do emprego de uma metodologia adequada para iniciar o processo, que considere os riscos e conflitos que a vivência da participação proporciona.

4.3 Do aprendizado político adquirido na experiência colegiadaHipótese: a inserção dos indivíduos em estruturas colegiadas propicia um aprendizado político

que vai, progressivamente, capacitando-os a novas formas de participação, mais qualitativas, e motivando a sua inserção em outras instâncias.

Acredita-se que o exercício da participação em assuntos públicos põe os indivíduos em contato com a estrutura do poder, suas dinâmicas e estratégias de atuação, e com a realidade dos recursos disponíveis e suas possibilidades. Permite a vivência da correlação de forças, a identificação da necessidade de organização e articulação política para a conquista de espaços no grupo.

Os indivíduos que estão repetindo sua participação no colegiado apresentam mais segurança em suas posições, fazem o papel de articuladores do grupo e assumem uma postura mais crítica em relação aos temas discutidos.

A construção de um espírito de grupo também é evidente, principalmente quando os pais reconhecem o trabalho que estão realizando como uma tarefa para o coletivo e demonstram a preocupação com o repasse de informações para a comunidade e do respaldo desta para a tomada de decisões. A representatividade, que gera a responsabilidade por outros, requer satisfações para o grupo.

Verificamos ainda a construção de um sentimento de coletividade no reconhecimento de que existe uma interdependência entre as pessoas para alcançar objetivos comuns e da idéia de que nas trocas e conflitos, entre o grupo, novas experiências podem ser apreendidas.

O crescimento político dos indivíduos também é revelado, associando a experiência de participação no colegiado a um tipo de ‘capacitação’ para futuras inserções em outras instâncias político-sociais.

Várias possibilidades de aprendizado a partir do exercício da participação, da prática do conflito e da troca de experiências entre os indivíduos podem ser identificadas nas estruturas colegiadas e indicar uma preparação deles para a concretização de uma democracia realmente participativa.

O exercício da cidadania requer dos homens o seu aparecimento no espaço público por meio da ação e do discurso. É neles que os homens podem mostrar quem são e apresentam-se ao mundo humano.

Nessa perspectiva é que a participação deve ser incentivada, para que os homens ocupem espaços públicos que possibilitem a elaboração de um espírito coletivo. Nesse processo surge a possibilidade do aprendizado político: o reconhecimento da responsabilidade dos indivíduos em prol de um mundo comum e do bem-estar coletivo.

Conclusões: analisar os resultados e criar possibilidades

O escopo principal deste trabalho foi em torno da possibilidade de um aprendizado político da comunidade em um espaço escolar no qual a participação comunitária vem se consolidando por meio de órgãos colegiados.

A gestão colegiada, incluindo a participação comunitária, é um movimento com avanços e recuos na construção de sua trajetória na educação. Nessa dinâmica oscilante, verifica-se um processo de aprendizado político dos envolvidos nas ações colegiadas.

É por meio da participação efetiva, da compreensão da representatividade, do compromisso com o coletivo e do assumir a responsabilidade pelo bem comum, que os participantes vão se relacionando, informando e, conseqüentemente, se politizando.

Para a comunidade, participar da gestão da escola significa integrar-se e opinar a respeito dos problemas e soluções do ensino; pode significar, potencialmente, toda uma apreensão política e organizacional; representa a possibilidade de uma mudança na visão de gerir a escola, não esperando respostas prontas; significa, enfim, passar a pensar a escola como um órgão público de fato, que deve ser dirigido pelo coletivo, envolvido com seus princípios e serviços, e não somente controlado e fiscalizado.

Para isso deve-se entender que participar não se restringe à ação de ajuda material e humana que os pais ou a comunidade oferecem à escola, doando recursos ou trabalhando em sus projetos, de modo passivo. É preciso entender essa presença como mecanismo de participação política como uma possibilidade real de tomar decisões.

A participação se apresenta em um todo heterogêneo, no qual os interesses e as expectativas em relação à escola são diferenciados, o que indica o desafio de lidar com projetos políticos diversos. A questão é estabelecer o ‘hábito’ das relações democráticas em todas as instâncias nos quais os assuntos públicos estejam envolvidos.

“O poder corresponde à capacidade humana não apenas de agir, mas de agir em comum acordo. O poder nunca é propriedade de um indivíduo, pertence a um grupo e existe somente enquanto o grupo se mantém unido. Quando dizemos que alguém está no poder queremos dizer que está autorizado por um certo número de pessoas a atuar em nome delas. No momento em que o grupo que deu inicialmente origem ao poder desaparece, o seu poder desaparece também”. (Hannah Arendt)

Com o advento da municipalização, o espaço democrático é possível e o poder de decisão sobre os rumos da educação pôde se instalar próximo à comunidade, o que permitiu uma abertura para a participação de todos os segmentos sociais envolvidos com a escola nas discussões sobre a educação pública. Por meio dos órgãos colegiados a escola tem a oportunidade de transformar-se em um espaço de exercício de cidadania e democracia da localidade.

O colegiado deve existir para criar políticas de atuação sobre o orçamento, o pessoal, o programa escolar, as parcerias, e, principalmente, promover ações que permitam a interação entre a escola e a comunidade dentro de uma perspectiva política.

É preciso ressaltar que, em geral, em nossas escolas públicas ainda são significativamente ausentes as relações humanas horizontais, de solidariedade e cooperação entre as pessoas. Prevalecem as relações hierárquicas de mando e submissão.

É necessária a existência de um trabalho que integre a todos. A consciência de interesses sociais comuns e mais amplos.

Para que os pais se interessem em participar, é preciso que se sintam respeitados, valorizados e bem-aceitos na escola. É imprescindível que tenham consciência de que são sujeitos.

As condições de vida das camadas populares terminam por secundarizar a importância da participação diante da falta de tempo e do cansaço, por exemplo, depois de um dia pesado de trabalho.

A informação também é fundamental. A escola é um serviço público e a população tem o direito de saber sobre ele. O grau de informação do indivíduo irá torna-lo mais ou menos participativo.

Para haver uma participação constante dos indivíduos, é preciso um clima de aceitação mútua das possibilidades e limitações pessoais dos elementos do grupo Isto implica o respeito ao estágio de consciência do grupo, se considerarmos o processo de participação como um componente educativo.

Apesar dessas propostas estarem embutidas de estratégias do Estado para ‘transferir’ as responsabilidades e ônus pelas políticas públicas à sociedade civil, conclui-se que esta pode fazer destas estratégias um aliado político, já que será possível ocupar os espaços de decisão nos assuntos públicos da educação.Essa conquista pode estabelecer uma dinâmica de politização para as classes populares.

Trata-se de reformular um novo projeto político que sobreponha a democracia representativa e alcance uma democracia participativa. A emergência da participação popular toma força como resultado da construção de uma identidade comunitária que retoma o movimento de reação contra a injustiça social e pela cidadania. A dinâmica de participação que envolve os colegiados escolares pode ser um pequeno embrião.

“ a participação, quando existe de fato, é necessariamente educativa. Em outras palavras, a participação educa, porquanto propicia níveis cada vez mais elevados de consciência e organicidade. Na medida em que produz essa participação consciente e orgânica do grupo comunitário, dar-se-ão ações concretas de transformação social e, dessa maneira, consegue-se influir, direta ou indiretamente, na transformação da realidade”. (Francisco Gutiérrez)

A experiência da gestão colegiada traria aos seus participantes a possibilidade de desenvolver um aprendizado político e social de suas relações pessoais, institucionais e comunitárias. Têm a oportunidade de se preparar, se formar e informar para intervir em outros níveis sociais.

A prática de participação no colegiado escolar seria, para a comunidade, uma ‘escola ‘ da qual há muito tempo já se desligou. Uma escola responsável pelo ensino da participação social, da informação e da formação para a cidadania e do espírito coletivo das relações sociais.

A escola precisa entender que não é um espaço somente para conteúdos e habilidades, mas que também tem responsabilidade sobre a formação política de quem utiliza seus serviços, considerando que, hoje, é uma instituição que está recebendo todos os tipos de problemas sociais (droga, violência, fome,...) que são reflexos de nossa condição e condução política.

9.SZIMANSK, Heloísa. A relação família/escola: desafios e perspectivas. Brasília: Plano, 2000.

APRESENTAÇÃO

O livro é uma reflexão crítica sobre família, a partir da consideração da ‘família pensada’ (modelo instituído), e da ‘família vivida’ (soluções que homens e mulheres foram construindo no decorrer do tempo). Ao considerar as práticas educativas, efetivadas pela família e pela escola, procura oferecer subsídios para a construção de uma parceria eficiente entre família e profissionais que com ela trabalham.

O modelo tradicional de família nuclear permanece como parâmetro, influenciando, até mesmo, atividades e atitudes de instituições como a escola.

Os textos apresentam as dificuldades que podem surgir na relação entre família e profissionais, quando não se levam em conta as várias possibilidades de se viver em família. Destina-se a profissionais que trabalham diretamente no atendimento a famílias e para os que, no cuidado de um de seus membros, necessitem conhecê-la e com ela desenvolver uma parceria. Neste caso

encontram-se educadores que, cada vez mais, conscientizam-se da necessidade de construir uma parceria produtiva com as mesmas.

Qualquer trabalho nessa área deverá ter como ponto de partida reconhecer qual o referencial de ‘família’ que o orienta. Antes de julgar ou desejar encaixar as pessoas em modelos preestabelecidos, é necessário ter-se clareza dos próprios conceitos e preconceitos em relação ao tema.

O texto “Trabalhando com famílias” apresenta a questão numa perspectiva histórica e social e introduz os conceitos de ‘família pensada’ e ‘família vivida’.

O texto “Encontros e desencontros na relação família/escola” discorre sobre a necessidade de um conhecimento mais aprofundado, menos calcado em preconceitos, da escola em relação à família, e das dificuldades para o estabelecimento de uma relação horizontal entre os pais e a escola, em especial quando aqueles vêm das camadas populares.

O texto “Significado de avaliação para mães de uma escola estadual da região central de São Paulo” traz a conceituação e as condições para uma avaliação efetiva, além de críticas ao processo avaliativo, na perspectiva de mães de crianças de uma escola pública. Por não conhecerem os discursos das mães, muitos educadores, têm a falsa impressão de que os pais, mesmo os pouco escolarizados, não dispõem de um discurso crítico em relação à escola.

O texto “Práticas educativas familiares e atenção psicoeducacional para os pais” aponta para a importância socializadora das práticas familiares. Considera algumas condições a serem levadas em conta, tanto na elaboração de um programa de parceria com famílias das camadas populares como no planejamento de programas de atenção psicoeducacional às mesmas.

Quando se trata de considerar a relação da escola e seu ‘modo escolar de socialização’ com famílias das classes populares constituídas, nas grandes periferias urbanas, por migrantes das zonas rurais, e suas práticas educativas baseadas na oralidade, é que se depara com os maiores desencontros entre as duas instituições.

As famílias diferem da escola quanto às formas de aprendizagem, à organização do tempo, à valorização de regras, da assiduidade e pontualidade e, também, quanto à objetivação da experiência na forma escrita e à consideração da criança como objeto da ação educativa na forma escolar.

É somente no respeito a essas diferenças que se poderá construir uma relação frutífera entre família e escola.

A tarefa socializadora da família em nossa sociedade complexa é muito importante para ser deixada apenas por conta da repetição, sem críticas, da tradição ou da crença em sua capacidade natural de educar. Trata-se de assegurar às famílias das camadas populares o acesso ao modo escolar de socialização, sem a desconsideração do seu próprio.

A educação ocorre no encontro de pessoas que carregam uma cultura e se dá tanto de modo formal, na escola, como informal, na família, no trabalho, nas igrejas, sindicatos, movimentos populares e demais organizações sociais.

O intercâmbio entre as instituições educacionais, formais e informais, torna-se, cada vez mais, necessário nessa sociedade complexa em que vivemos. É importante considerarmos as diferentes formas de relações sociais propostas pelos vários contextos sociais pelos quais transitamos, para que venha a se instaurar uma relação horizontal e dialógica, em especial entre a família e a escola.

TRABALHANDO COM FAMÍLIAS

I – A FAMÍLIA COMO INSTITUIÇÃO

Um breve histórico

A família nuclear conjugal moderna – quer dizer, pai, mãe e filhos – da forma como é definida hoje em dia, foi a conseqüência de mudanças na forma de atuação de outras instituições, como o Estado e a Igreja, que, há cerca de três séculos, começaram a valorizar o ‘sentimento de família’: os laços familiares começaram a ser reconhecidos socialmente.

A educação e a criação de crianças nascidas da união de um casal passam a ser, cada vez mais, da responsabilidade da família.

Foi por volta do século XVIII que a família começou a delimitar uma área maior de vida particular e os costumes contemporâneos foram fortemente influenciados por esse sentimento de família que se desenvolveu na Europa a partir do século XVI, especialmente nas classes mais abastadas.

Entre esses costumes está o de cada família morar na sua casa e ser responsável pela educação de seus filhos. Além disso, a comunidade diminui a sua interferência em assuntos domésticos.

No século XIX e início do XX, as famílias das classes trabalhadoras acabaram adotando o modelo da família nuclear burguesa, quando foram forçadas a deixar o campo e ingressar no trabalho em indústrias nas cidades.

A família, a partir desse modelo, organizou-se em torno da figura do pai, fechada em sua intimidade e com um padrão de educação para seus filhos.

O desenrolar da históriaO modelo europeu dos colonizadores se impôs como modelo social da família. Esse modelo

foi trazido para o novo mundo, cujos habitantes já tinham uma organização social diferente e, mais tarde, à população de origem negra, sendo alguns grupos originários de sociedades com tradição matriarcal.

No Brasil colonial o modelo ‘matrifocal’ tornou-se o mais comum: organiza-se em torno da mulher quando não há um companheiro, mas assume uma forma patriarcal quando há.

Tanto a herança matriarcal de alguns grupos, como a proibição de formação de famílias durante a escravidão, contribuíram para a marginalização da figura do homem em algumas camadas da nossa sociedade.

O que se nota, vendo-se a família urbana de nível socioeconômico baixo numa perspectiva matrifocal, é uma mudança de parceiros da mulher, de forma que ela mantém em torno de si o núcleo familiar (ela e os filhos) que não se desfaz com a saída do homem.

Considerando só os pontos em comum, de famílias da periferia de São Paulo, a família se estabelece a partir da decisão de algumas pessoas conviverem, assumindo o compromisso de uma ligação duradoura entre si, incluindo uma relação de cuidado entre os adultos e deles para com as crianças que aparecem nesse contexto.

Esse compromisso é cumprido independentemente de formalidades legais da nossa sociedade civil que regem casamento, separação, adoção de crianças.

Quanto ao cuidado com crianças, a responsabilidade recai, sem contestação, sobre a mulher. Aliás, a ligação dos filhos é mais intensa em torno da figura da mãe e, mãe e filhos, formam um núcleo forte e unido, mesmo nas famílias em que há a presença do pai.

Em algumas famílias, a mulher é que assume como chefe – a presença do homem é deplorada, circunstancial ou instituída. Mas, quando o homem está presente, ele é quem tem a posição mais alta da hierarquia familiar e tem a função de manter materialmente a família.

Há, no grupo familiar, uma hierarquia, quer do mais velho em relação ao mais novo, quer do homem em relação à mulher. Nessa hierarquia, a relação entre as pessoas era a de mandar/obedecer. A forma de reagir ao padrão mandar/obedecer se faz por intermédio da mentira,

do fazer às escondidas. Isto equivale a instituir, na família, a mentira como forma de contestação e, ao mesmo tempo, manutenção das regras.

Os filhos participam da manutenção da casa de diferentes formas, conforme o sexo e a idade. Há a possibilidade de a criança ter alguma escolha quanto à família com a qual quer conviver, podendo escolher avós, tios maternos, paternos ou padrinhos. Entretanto, quando essas famílias falam a respeito de suas escolhas, parece que é deplorado o fato de não serem ‘como deveriam ser’. Elas não só desejavam uma vida materialmente mais digna, como uma estrutura familiar em torno de um homem provedor – que é o modelo que nossa sociedade oferece como sendo ‘o certo’.

Observou-se algumas características comuns às famílias que vivem em bairros de população de baixa renda: ao mesmo tempo em que as famílias iam vivendo, adaptando-se aos problemas do dia-a-dia, havia um modelo de família que era invocado quando a família fazia autocrítica do seu modo de viver.

Ao modelo demos o nome de ‘família pensada’, ao modo de viver cotidiano chamamos ‘família vivida’.

II – A FAMÍLIA QUE SE PENSA E A FAMÍLIA QUE SE VIVE

A família pensadaNotamos que as pessoas, sempre que fala da vida da sua família, pareciam estar a compará-la

com alguma ‘outra’ família. Esta parecia ser a certa, a boa, a desejável e a família que se vivia era a ‘diferente’.

Em alguns casos a ‘família pensada’ pede uma organização que é impossível dentro das circunstâncias vividas. Ex: a família pensada pedia um homem provedor de recursos materiais e uma mulher que só cuidasse dos filhos e da casa; só que o homem não trabalhava, mas proibia a mulher de trabalhar, o que a obrigava a trabalhar às escondidas.

Em outros casos, a família que se vivia é vista como um desvio de um modo ‘estabelecido’ de se viver. Ex: uma família constituída só de mulheres, porque uma mulher viúva criou uma afilhada, mãe solteira, as filhas de uma irmã, que mais tarde se separaram dos maridos e também deixaram os filhos para serem criados por ela.

Nos dois casos não se pensa sobre a natureza de uma e outra família, nem sobre o real valor de cada uma – apenas são tidas como ‘as diferentes’.

Em outros casos estudados a distância entre o pensado e o vivido é tão grande, e incomoda tanto, que a forma de diminuir essa diferença é olhar a realidade de uma outra forma. Ex: para aceitar o contato que, na realidade, é íntimo, do marido com as ex-mulheres, a mulher atual preferiu redefinir a relação dele com elas como sendo apenas de cuidado paterno; nada muda, mas com essa redefinição, coerente com a família pensada, cessaram as brigas do casal. Nesse casso, esse malabarismo foi necessário para que a mulher pudesse lidar com a cobrança dos vizinhos.

Fica, então, claro, um outro aspecto da família pensada: o controle do grupo social que pressiona a adoção de um modelo. Agir diferentemente do pensado pelo grupo social acarreta pressões. Agir coerentemente com o modelo preserva socialmente a própria imagem.

Quer seja baseado na tradição, trazido pelo grupo social, transmitido pelas instituições ou pela mídia, o pensado não é pessoal. Isto é, não foi a pessoa que chegou a ele por um processo de reflexão, entretanto ele é poderoso. Sua ação se faz sentir no agir das pessoas, direcionando-as nas suas escolhas e decisões quanto ao que fazer na vida familiar, nas expectativas em relação aos membros da família, nos sentimentos em relação aos outros, na imagem e valorização de si mesmos como pessoas e famílias.

Quando, por condições impostas pela vida, a vida que as pessoas passam a levar distancia-se do sonhado, não conseguir viver esse sonho é visto, às vezes, como incompetência. Os outros conseguem viver direitinho, mas nós... Isso faz com que eles, além de serem pobres, sintam-se também inferiores ou discriminados.

Ao buscar adequar-se ao pensado, desconsideram sua condição real. Esse pensado, além de cegá-los para olhar em torno, amortece-os para considerar outras possibilidades de ação dentro de suas condições.

Está presente a sensação de que se não estou vivendo o modelo, o errado sou eu. É certo, porém, que nem todos vivem sob a tirania desse modelo pensado.

Vimos até agora o pensado-modelo, que recebemos pronto da sociedade, mas o pensado também é formado no decorrer da vida em família. Expectativas, regras, crenças e valores vão sendo, aos poucos, também, construídos dentro da cultura familiar. Com a criação de um novo núcleo familiar, uma nova cultura vai se formando: muitas coisas das culturas das famílias de origem são repetidas, muitas modificadas, e novos aspectos podem ser incorporados.

Os componentes individuais também dão uma tonalidade característica: cada pessoa tem expectativas, crenças, valores e interpretações próprias em relação à família que quer construir.

O que ocorre numa família atinge seus membros de forma muito diferente. O mesmo ocorre na construção do pensado.

Pode-se, então, observar pelo menos três vertentes, em estreita relação, na formação desse pensado: o cultural, o familiar e o individual.

O pensado, na forma de um modelo acabado, implantado como o ‘certo’, é tirânico, não considera condição social, tempo ou características individuais.

Para ser implantado todos da família devem pensar exatamente do mesmo modo. Se não, só um modo de agir autoritário garante sua implantação. A família, no caso, é vista prioritariamente como transmissora de cultura, deve repetir o que sempre foi feito. A verdade é aquilo que foi passado pelas instituições.

É cômodo adotar esse pensado: não se precisa pensar, nem mudar nada. Aferrar-se a esse ‘pensado - tirânico’, imutável, pode trazer, também, a imagem de si mesmo como incapaz para fazer uma crítica pessoal e para propor uma mudança.

Esse pensado – tirânico traz muita insatisfação no relacionamento familiar: os membros menos privilegiados são submetidos; não se ouve nem se permitem críticas; não se incorpora contribuição das gerações mais novas. Os descontentes usam, então, de mentiras, se afastam, e se tornam passivos rancorosos.

O pensado pode ser um ‘pensado – referência’ – ainda o certo, mas adaptado às circunstâncias da família. Vai-se vivendo, mas com aquela sensação de “se eu pudesse, tudo seria diferente”. Nesse caso, já houve uma certa independência na ação, na escolha que considerou necessidades individuais e do momento. Família, aqui, além de reprodutora e transmissora da cultura, pode ser também um lugar onde as pessoas buscam seu bem-estar, mesmo que a solução encontrada não siga o modelo vigente.

Quando resolvemos escolher um caminho de vida que é diferente daquele proposto pelo modelo, estamos criando uma condição nova, que pode vir a ser um novo pensado. Só que agora é o nosso pensado, construído com a realidade da nossa vida, nosso sofrimento, nossas conquistas e que mais tarde também poderá ser modificado.

A família vivida: o vivido como soluçãoA família vivida refere-se aos modos de agir habituais dos membros de uma família. É a que

aparece no agir concreto do cotidiano e que poderá ou não estar de acordo com a família pensada. Manifesta-se como uma solução, isto é, como caminhos que vamos escolhendo diante das situações que se nos vão apresentando.

O casal entra na relação a dois com uma ou duas propostas de família pensada. Ao tentar pô-las em prática, encontra-se diante do concreto que exige soluções imediatas. É aí que começam os arranjos e vai-se adotando modos de agir que se cristalizam em um vivido, às vezes, muito distante de um pensado. A solução aponta para as limitações encontradas no dia-a-dia para a realização de um sonho.

Alguns vão considerar a solução como inadequação, como o caminho indesejado, não-escolhido. Vive-se uma nostalgia de um pensado irrealizado. Ex: a família sem o pai, por decisão de separação.

Outros vão habitar a solução, e ela vai assumindo o caráter de uma construção que servirá de base para um novo pensado.

O vivido como repetição de padrões aprendidosOs modos de agir são uma herança de outros vividos, geralmente nas famílias de origem de

cada membro do casal. Nestas, aprende-se modos de relacionar-se com o outro. Muitos modos de ser habituais, que são aprendidos nos anos de convívio com a família,

fixam-se e são transferidos para outras relações.Nem sempre se pode fazer um histórico completo de uma determinada forma de interpretar

relações ou acontecimentos. O importante é tomar conhecimento delas e propor-se a ver outras possibilidades de interpretação dessas relações ou acontecimentos. Descobrir novas possibilidades de viver essa relação.

Para se chegar à mudança, muitas vezes precisamos de ajuda de outras pessoas. Sugerimos algumas atitudes e pressupostos.

III – COMO CONHECER A FAMÍLIA

Apresento alguns cuidados que as pessoas que desejam trabalhar com famílias deve ter. Eles podem ser resumidos como a preocupação constante em respeitar aquelas pessoas com as quais trabalhamos, na sua individualidade, suas crenças e valores.

Fazer uma reflexão crítica a respeito das próprias experiências com sua família, e conhecer os valores, crenças que foram se desenvolvendo a respeito do que é família;

Procurar compreender a problemática apresentada e evitar julgamentos baseados em pré-conceitos; o saber acumulado na área de estudos da família é útil na compreensão da problemática apresentada e no alargamento do campo de possibilidades de ação;

Considerar a família como sendo capaz de, com a devida orientação, encontrar saídas para seus problemas de forma a possibilitar a seus filhos desfrutar os seus direitos, conforme ditam os artigos 15 a 18, do capítulo II do E.C.A.;

A utilização de conhecimentos técnicos na área é tão importante quanto o estado de alerta para a forma de atuação na família;

O conhecimento de seu desenvolvimento no decorrer dos trabalhos possibilita uma visão do processo, um plano de ação, uma perspectiva futura e a percepção da própria responsabilidade na escolha das alternativas;

As escolhas de conduta estão no âmbito da própria família. Lembrando que, situações que ameacem a vida e a integridade da criança e do adolescente não estão no âmbito de escolha da família.

Valores de sobrevivência têm prioridade sobre quaisquer outros. No caso de violência física e abuso sexual a ação tem de ser imediata e radical, o que não exclui a necessidade de um atendimento à família e ao agressor (arts. 129 e 130 do E.C.A.).

Mas, em situações que envolvem problemas como procedimentos disciplinares, de higiene, de acompanhamento escolar e de saúde física e mental, as famílias, juntamente com os orientadores, podem ir construindo as alternativas de mudança.

Alguns pressupostos para intervenção em famílias

Algumas idéias teóricas que adotamos como pano de fundo para o trabalho com famílias:

Modos de relações interpessoais são aprendidos e podem ser modificados. O primeiro passo é aprender a olhar por um outro ângulo;

As pessoas desenvolvem interpretações e avaliações que foram se organizando (família pensada); ao mesmo tempo vão escolhendo maneiras específicas de viver que vão se cristalizando no cotidiano (família vivida).

Uma pessoa que cresce em um ambiente onde a violência é a moeda corrente vê o outro e o mundo de forma muito diferente de alguém que foi acolhido em um ambiente onde havia respeito pessoal. A forma que a elaboração de nossas experiências vai tomando passa pelos sentimentos envolvidos durante o processo de formação.

Isso tudo nos faz pensar na complexidade desse processo. Por isso, escolhemos buscar as idéias e suas relações com as ações, porque acreditamos que:

Precisamos ter claro que nossas ações são orientadas por idéias que construímos ao longo de nossas vidas;

Nossas idéias podem mudar, se assim o desejamos; Mudando nossas idéias, temos um bom caminho andado para mudar nossas ações; Mudando nossas ações, também reformulamos nossas idéias.

Aquilo que pensamos e vivemos está sempre interligado e, tanto a mudança de nossas ações como de nossos modos de pensar pode mudar a direção de nossas vidas.

Compreender como pensamos e como vivemos é, a nosso ver, o ponto de partida para um trabalho de mudança. Ao descrevermos nosso modo de pensar, estaremos tomando contato com os referenciais para as nossas escolhas de vida.

Para ajudar as pessoas no seu processo de mudança, ajudando-as a se compreenderem, dispõe-se de vários recursos. Acreditamos que algumas famílias têm condições de oferecer a seus filhos uma vida melhor, se mudar alguns padrões de pensamento e ação.

IV – UM MÉTODO DE TRABALHO COM FAMÍLIAS

Quando procuramos compreender uma família, as relações de seus membros entre si e com a comunidade, o que devemos observar, primeiramente, são as PESSOAS.

Contatando e conhecendo a família

O primeiro momento para conhecer a família é a OBSERVAÇÃO. É ver o que se mostra. Não esquecendo que olhar não é julgar, olhar não é inferir.

Um cuidado especial a ser tomado, quando se observa uma família, é o de não ir com um modelo pronto daquilo que a família deve ou não deve fazer. Olhar envolve uma certa dose de paciência. A pressa nos cega para coisas importantes que estão acontecendo à nossa volta.

Uma boa forma de sabermos se o que estamos percebendo corresponde à realidade da família é compartilhar nossas observações com as de outro observador e, mesmo, com a própria família.

O segundo momento é o da DESCRIÇÃO. Descrever é registrar o que se viu, identificando os aspectos que mais chamam nossa atenção, esclarecendo ‘como’ as coisas acontecem, fazendo a seleção de aspectos que se repetem.

O terceiro momento é o de ANALISAR o que significam tais formas de agir na família, ou de interpretar os acontecimentos. Tudo o que ocorre numa família tem um significado. Nossas ações refletem nossos modos de pensar, nossos sentimentos, nossas ambigüidades, nossas possibilidades e nossas limitações.

V – POSSIBILIDADES E LIMITES NO TRABALHO COM FAMÍLIAS

A definição das possibilidades e dos limites passa pela definição do que é família. Não há uma definição única. Há famílias e famílias, cada uma com sua especificidade. Temos alguns parâmetros na lei (seções II, III e IV do E.C.A.). No cotidiano, as mais diferentes soluções são encontradas.

Numa definição ampla, teríamos uma família quando pessoas convivem assumindo o compromisso de uma ligação duradoura entre si, incluindo uma relação de cuidado entre os adultos e deles para com as crianças e idosos que aparecem nesse contexto.

O próprio estatuto, ao identificar os direitos fundamentais da criança e do adolescente (direito à vida, saúde, liberdade, respeito à dignidade, à convivência familiar, à educação, esporte, cultura, lazer – títulos I e II do E.C.A.), aponta para as condições necessárias para seu desenvolvimento como pessoa. Aponta, também, para a família, como o primeiro lugar onde essas condições devem ser respeitadas. Além disso, pressupõe a família como tendo a possibilidade de prover tais condições.

Ao conceber a criança e o adolescente como ‘sujeitos de direitos’ o E.C.A. assume seu valor como seres humanos. A família pode e deve favorecer essa condição. É essencial para um desenvolvimento pleno ser considerado e tratado como um ser de igual valor em relação aos outros. Igualdade de valores significa que aqueles direitos acima devem ser considerados nas decisões que os adultos tomarem.

A família, não tendo condições de garantir esses direitos é aí que entra o poder público, ajudando a família no cumprimento dos seus deveres para com as crianças e os adolescentes.

O que define a forma e intensidade da intervenção do poder público é o tipo e grau de carência da família e quais e quanto estão sendo desrespeitados os direitos fundamentais da criança e do adolescente (artigo 98 do E.C.A.). Algumas possibilidades:

Programas de formação de cunho preventivo ou de orientação. É, basicamente, um trabalho de informação e formação, incluindo avaliações, acompanhamento e supervisão;

Programas dirigidos para famílias e/ou grupos de famílias com problemas semelhantes (alcoolismo, violência,...). É necessário, além de tratamento específico, haver um programa de acompanhamento;

Retirada da criança do convívio familiar. Trata-se de medida extrema. A observância dos artigos 23 e 24 do E.C.A. é uma garantia a mais da criança à convivência familiar. Mas, anteriores ao direito a esse convívio, estão aqueles valores humanos que dizem respeito à sobrevivência e à dignidade pessoal.

Uma instituição não substitui uma família, mas, com atendimento adequado, pode dar condições para a criança e o adolescente desenvolverem uma vida saudável no futuro.

A colocação em família substituta, respeitados os artigos 28 a 32, que procuram garantir as condições de um ambiente saudável para a criança, é uma solução alternativa para crianças sem condições de irem para suas famílias de origem.

A condição subumana de sobrevivência é o primeiro elo de uma cadeia de aviltamentos dos direitos humanos Não podemos esquecer que o primeiro direito da criança e do adolescente é o da “proteção à vida e à saúde, mediante a efetivação de políticas sociais públicas que permitam o nascimento e o desenvolvimento sadio e harmonioso, em condições dignas de existência” (artigo 7º).

Este é o ponto de partida para todo trabalho que se fizer com crianças e adolescentes e com suas famílias.

O trabalho focalizando as relações interpessoais – preventivo ou curativo – não pode estar desvinculado do cuidado com as condições materiais de vida.

ENCONTROS E DESENCONTROS NA RELAÇÃO FAMÍLIA / ESCOLA

O que se aprende na escola não se reduz aos conteúdos programáticos e atitudes, valores, sentimentos também são ‘ensinados’ na vivência das relações interpessoais dentro da instituição.

Muitas equipes pedagógicas não aceitam dar aos pais atribuições tão importantes como, por exemplo, as chaves dos portões da escola para que utilizem as quadras durante os fins de semana. Fica claro o desconhecimento da história de luta e de militância da comunidade, que torna aptos os seus membros a levar adiante qualquer projeto de integração com a escola.

Seria ilusório achar que um projeto desses não exigiria um investimento pessoal na fase de implantação e um acompanhamento. Mas, o que muitas escolas não percebem é que as pessoas se desgastam muito mais numa relação de isolamento e/ou tensão com as famílias.

Eis alguns ganhos: os alunos e as famílias seriam co-responsáveis por um bem público; seria gradualmente construída uma relação de confiança mútua entre a equipe da escola e as famílias; seria possível criar um novo espaço de lazer para as crianças, jovens, homens e mulheres.

No caso da possibilidade de se utilizarem salas de vídeo e biblioteca nos finais de semana, o ganho cultural seria inestimável; surgiriam novas alternativas de participação e possibilidades de parceria com Universidades, ONGS e empresas da iniciativa privada.

ESCOLA É ESCOLA, FAMÍLIA É FAMÍLIA

O que ambas as instituições têm em comum é o fato de prepararem os membros jovens para sua inserção futura na sociedade e para o desempenho de funções que possibilitem a continuidade da vida social.

São os primeiros ‘espelhos’ nos quais nos vemos e nos descobrimos. São os primeiros ‘mundos’ em que habitamos, podendo nos aparecer como acolhedores ou hostis, com tais e tais regras, costumes, linguagens...

A escola, entretanto, tem uma especificidade.

A escola tem a obrigação de ensinar conteúdos específicos de áreas do saber, escolhidos como sendo fundamentais para a instrução de novas gerações. Família nenhuma tem essa obrigação. Por outro lado, professora tem de dar ‘carinho maternal’ para seus alunos. Amor, respeito, confiança, sim, como professora e membro adulto da sociedade.

As famílias têm de dar acolhimento a seus filhos: um ambiente estável, provedor, amoroso. Muitas, infelizmente, não conseguem. Por questões econômicas, pessoais...

Na possibilidade positiva, as escolas podem criar um ambiente que venha a constituir-se num ‘espelho’ e num ‘mundo’ para as crianças, ajudando-as a caminhar para fora de um ambiente familiar adverso e criando uma rede de relações, fora das famílias de origem, que lhes possibilite uma vida digna, com relações humanas estáveis e amorosas.

O INEVITÁVEL ENCONTRO

O primeiro fator a ser levado em conta, na relação família – escola, é que a ação educativa dos pais difere da ação educativa da escola, nos seus objetivos, conteúdos, métodos, padrão de sentimentos e emoções, natureza dos laços pessoais e, evidentemente, nas circunstâncias em que ocorrem.

Outra consideração refere-se ao comportamento das famílias das diferentes camadas sociais em relação à escola.

Mesmo na escola pública, famílias de classe média desenvolvem estratégias de participação, tendo em vista a criação de condições para o sucesso escolar ‘de seus filhos’. Nem sempre se engajam num projeto coletivo de melhoria do ensino e das relações da escola com a comunidade. Além do mais, o nível de escolaridade e a facilidade de verbalização possibilitam a esses pais uma crítica que famílias das classes trabalhadoras não conseguem ou não ousam fazer.

Outro fator a ser considerado refere-se às estratégias de socialização familiar: se forem complementares ou não às da escola, e isto depende muito da classe social a que a família pertence. As famílias podem desenvolver práticas que venham a facilitar a aprendizagem escolar e desenvolver hábitos coerentes com os exigidos pela escola, ou não.

As famílias diferem umas das outras quanto a modelos educativos:

O racional - os pais mantêm uma hierarquia na qual decidem e impõem suas decisões sobre as atividades e o futuro dos filhos; dão muita importância à disciplina, à ordem, à submissão, à autoridade; orientam mais para um conformismo social do que para a autonomia;

O humanista – os pais se colocam mais como guias, dando aos filhos o poder de decisão; permitem e estimulam a expressão das emoções dos filhos, encoraja-os nos seus empreendimentos, reconhecem e valorizam as capacidades e potencialidades dos filhos; favorecem a autonomia e a autodeterminação nos seus filhos; e

O simbiossinérgico (‘símbio’ = associação durável e reciprocamente proveitosa entre dois ou mais seres vivos; ‘sinérgico’ = recursos e ação coordenada de muitos) – há uma co-gestão do poder; pais e filhos são parceiros nas atividades; respeitam os deveres e direitos de pais e filhos; partilham responsabilidades; desenvolvem consciência social; trocam experiências, emoções e sentimentos; explicam as conseqüências das ações; reconhecem seus próprios erros.

As escolas repetem modelos semelhantes na sua relação com os pais. Há escolas que oferecem o modelo racional de participação; outras, o humanista; e outras, o simbiossinérgico.

Na tendência do modelo racional, as escolas se portam como as detentoras do poder de decisão e do conhecimento. Na tendência humanista, há uma crença nos recursos da família, acatam-se suas decisões e há uma aceitação empática de sentimentos e emoções. Já na simbiossinérgica há a valorização da interdependência, da reciprocidade e da co-gestão.

Assim, os conflitos entre famílias e escolas podem advir das diferenças de classes sociais, valores, crenças, hábitos de interação e comunicação subjacentes aos modelos educativos.

CENAS DE DESENCONTRO EXPLÍCITOComo alguns profissionais vêem as famílias de seus alunos

É freqüente ouvirmos depoimentos de membros da equipe escolar acerca de que as famílias são desestruturadas, desinteressadas e, no caso de comunidades de baixa renda, violentas. Tais condições constituem-se numa ‘explicação’ fácil para o insucesso escolar de algumas crianças. Tal raciocínio, preconceituoso, só serve para atribuição de culpa a uma situação externa à escola e para um conseqüente afastamento do problema.

Um pouco de reflexão e nos damos conta de que: Família desestruturada é só uma família que se estrutura de forma diferente do modelo de família nuclear burguês; A forma da família se organizar não é responsável pelo comportamento acadêmico de suas crianças;

Nem todas as famílias são violentas – percebem que a prática de bater nas crianças é a forma considerada como sendo a mais adequada para educar uma criança; as próprias famílias são vítimas de violência (segregação social...); podem recorrer à violência reproduzindo as condições como são tratadas; Sua condição de famílias trabalhadoras dificulta um acompanhamento mais próximo do trabalho acadêmico das crianças; sua baixa escolaridade também dificulta esse acompanhamento.

Como as famílias vêem a escolaEm bairros de baixa renda a população é formada, em grande parte, por quem têm uma história

de escolaridade interrompida, quase sempre em função do trabalho. Estudo, para eles significa, basicamente, saber ler e escrever, até para logo terem acesso ao mercado de trabalho. Essas famílias:

Falam, resignadas, de suas dificuldades em conseguir vagas nas escolas e não compreendem os procedimentos de matrícula (datas, prazos...). Deixam de reivindicar material didático e atribuem as dificuldades dos filhos à falta de material;

Questionam as substituições e faltas freqüentes das professoras, mas não podem ir às reuniões pedagógicas porque estas se dão no seu período de trabalho. Às vezes não vão para não ouvir os problemas que seus filhos estão causando na escola ou sobre suas dificuldades;

Encaram as dificuldades dos filhos como um mistério. O que há em suas cabecinhas que não aprendem? Atribuem isso ou à falta de vontade de estudar ou a alguma doença;

Oscilam entre uma aceitação passiva do poderoso veredito da escola de que seus filhos ‘não levam jeito’ para os estudos e uma contestação com base nas realizações da criança no dia-a-dia.

(RE) SITUANDO AS RELAÇÕES ENTRE ESCOLA E FAMÍLIASO ponto de partida é o (re) conhecimento mútuo. Reconhecer significa sair dos limites estreitos

do pré–conceito, que se limita a uma interpretação fechada do outro e seu mundo, e abrir-se para as novas possibilidades de ser do outro e de ser-com-o-outro. Sair de uma perspectiva limitada e ensaiar um novo olhar, de preferência curioso.

Não há família desestruturada. O que há são diferentes estruturas de família. As famílias, principalmente as de crianças com dificuldades, vêem a escola como um mundo

incompreensível para elas, com o poder de dar um veredito sobre o futuro dos seus filhos. As famílias precisam aprender a linguagem da escola, principalmente a burocrática (datas e prazos). O próprio tempo é diferente para elas. O imediatismo da miséria traz seu futuro para hoje à noite ou amanhã.

Para as famílias das camadas empobrecidas o contato com a escola é fundamental para a criação de um universo comum para a especificação de responsabilidades da família e da escola para a capacitação de ambas para um bom desenvolvimento do projeto educativo para crianças e jovens.

Deve-se notar que há, muitas vezes, um diálogo de surdos, entre a professora e a mãe. O (re) conhecimento significa, além de descobrir a própria ignorância sobre o outro e seu mundo, desvelar seus saberes e suas competências.

Lideranças comunitárias podem ser interlocutores eficientes; elas, em geral, compreendem a língua da escola (culta) e a de seu povo (popular). A mediação da comunidade pode ser muito eficiente no fortalecimento dos pais em suas funções.

O importante é que a parceria entre escola e família se desenvolva na base dos recursos e possibilidades e não a partir das dificuldades e limitações.

Quando a família não educa bem seus filhos, raramente se atribui o fato à falta de informação e, mais raramente, pensa-se em desenvolver competência para essa tarefa.

SIGNIFICADO DE AVALIAÇÃO PARA MÃES DE UMA ESCOLA ESTADUAL DA REGIÃO

CENTRAL DE SÃO PAULO

A RELAÇÃO ESCOLA – FAMÍLIAA escola é tida pelos estratos populares como o único meio de acesso às camadas superiores e,

tanto a própria instituição escolar como as aprendizagens que lá se adquirem, são muito valorizadas.Segundo Vanilda Paiva “(...) os trabalhadores parecem dar conta, bem melhor do que os

intelectuais, de que a escola lhes oferece, não somente, a ideologia dominante, mas também, os instrumentos úteis à sua sobrevivência e, até mesmo, à sua libertação”.

Daí os movimentos populares de lutas por vagas iniciados na década de 50 e atendidos pelo Estado que lhes deu as vagas, porém, de má qualidade. Na década de 60, com o regime autoritário, esses movimentos foram reprimidos. Os anos 80 foram marcados pelo confronto entre escola e movimentos sociais urbanos. Ocorre a luta por vagas e pela qualidade de ensino.

A própria luta por melhores condições de ensino define a escola como instrumento de ascensão social. E, embora seja esse o discurso oficial da escola, seus objetivos e práticas pedagógicas nem sempre consideram a realidade das crianças vindas dos estratos populares, conspirando em favor do fracasso desse segmento do alunado.

Apesar disso a escola é valorizada e tem legitimado o seu processo de avaliação do desempenho da criança (juízo de valor aceito pela família e pela própria criança), e suas decisões delineiam as trajetórias das crianças nas oportunidades de trabalho e no acesso a bens e serviços.

Até mesmo as crianças de rua percebem e assimilam o discurso da escola como meio de ascensão social, bem como desejam uma qualificação profissional que deve passar pela escola, mas de forma clara ou nebulosa, a visão de que este projeto é impossível acaba sempre aparecendo, em razão de sua falta de atributos para freqüentar a escola.

Ao se considerar sem atributos para continuar na escola, a criança confere legitimidade aos objetivos do processo de ensino, às técnicas pedagógicas e ao próprio processo de avaliação, propostos pela escola. E é nessa legitimação do fracasso que os sistemas educacionais reproduzem a ordem social.

Mas a população, mais especificamente as mães, pode sentir uma inquietação com o desenrolar de um processo que acarretará a definição de uma trajetória não desejada para seu filho.

COMO AS MÃES VÊEM A AVALIAÇÃO DO RENDIMENTO ESCOLAR

Conceituação de avaliação

Para algumas mães, o conceito, embora não seja expresso, aparece associado à atividade do professor, no sentido de reforço da aprendizagem – via lição de casa – e de acompanhamento das tarefas. A nota aparece como a definição do nível de aprendizagem. Outras definem avaliação como: “uma prova, um rendimento de um aluno na sala de aula”; “responder questionário, ler e copiar texto e a professora fazer chamada com leitura oral”.

Esperam um acompanhamento por parte da professora e as notas são uma definição do rendimento do aluno.

Condições para uma avaliação efetiva

Para as mães seria desejável:

Associação entre avaliação e condições de ensino, que garantam a aprendizagem. Todas as mães associam o rendimento dos alunos ao interesse e à dedicação das professoras, bem como ao interesse pela matéria e à natureza desta – citam “as que saem da rotina” como as geradoras de maior interesse nos alunos.

A professora, para elas, é a grande responsável pelo rendimento dos alunos. A expectativa delas é que elas não gritem, não faltem e expliquem bem a matéria.

Apontam para a necessidade de se considerar a etapa de desenvolvimento das crianças e dos adolescentes no planejamento das atividades escolares: “São crianças e adolescentes interessados em ‘outras’ coisas, estão ‘descobrindo-se’, estão agitados e se dispersam”, “não assumem responsabilidade, é preciso cobrar”.

Essas mães consideram natural e necessário o acompanhamento em casa: “Se a gente não ajudar, não vai”, “eu cobro”, “eu ensino o que sei, o que não sei peço para o meu marido, quando ele chega”.

Finalmente, as mães ressaltam, também, a necessidade de disciplina e respeito mútuo entre professores e alunos, como condição efetiva de ensino.

Participação dos pais no processo de avaliaçãoEsperam da escola um tipo de organização que permita mais contato com os pais, por meio

de reuniões em que possam saber sobre o rendimento dos filhos, assim como um registro, um boletim.

CRÍTICAS APONTADAS PELAS MÃES AO PROCESSO DE AVALIAÇÃOQuanto às atividades, indicam que as planejadas e implementadas, e da forma como o são,

principalmente a partir da 5ª série, não se adequam a crianças como os seus filhos – que não gostam de atividades monótonas e sem sentido (ou cujo sentido não lhes fica claro) e que nem sempre sabem o significado de um ‘D’ ou ‘E’ de avaliação, a não ser que representam algo ruim.

Dado o grande número de faltas das professoras, apontam para a deficiência da escola em providenciar substitutas, o que prejudica muito o processo de aprendizagem dos seus filhos.

Queixam-se, ainda, da forma como a escola apresenta aos pais o resultado do trabalho dos filhos: “temos de sair correndo de uma classe para outra para ter a nota dos filhos”, “não tem nem uma carteirinha, um boletim”.

As mães fazem, ainda, depoimentos onde se desculpam por não acompanhar os estudos dos filhos, devido à sua escolaridade insuficiente ou ao fato de trabalharem ou terem mais filhos menores. Para elas, o sucesso dos filhos é uma questão de ‘sorte’, da existência de uma professora ‘que pegue no pé’.

COMENTÁRIOS FINAISEmbora a avaliação expressa num ‘conceito’ ou ‘nota’ pareça, para as mães, um fato inelutável,

elas fazem uma associação do processo de avaliação ao de ensino e apontam algumas condições para um ensino eficiente – “como se pode avaliar o rendimento de um aluno, se não lhe foram dadas condições mínimas para assimilação e retenção do conteúdo?”.

Apesar dessas críticas a escola segue avaliando, como se estivesse dando as condições de aprendizagem.

Uma das condições que a escola impõe é o acompanhamento feito pelas famílias. As crianças que não dispõem desse atendimento em casa ficam, porém, prejudicadas. Isso significa que elas chegam em casa sem o processo de aprendizagem completo, mas, nem a escola nem a família, assumem isso e, na avaliação final, é julgada por incompetência, primeiramente, a criança e, depois, a família – que, no caso, assume culpa, já que tem a responsabilidade pela criança.

Paradoxalmente os pais estão afastados do processo de avaliação. As notas “não dizem nada”, não são auto-explicativa. E é isso que os pais querem saber

quando solicitam maior participação no processo de avaliação.

Deixar a complementação do ensino para a família é eximir-se da responsabilidade pelo desenvolvimento sócio-educacional da criança e do adolescente. Ora, quanto mais baixo o nível instrucional da família, menos condições ela pode oferecer e, neste caso, mais a escola deve assumir essa função.

Pesquisas sobre meninos e meninas de rua constatam que é das famílias com ‘maior incidência de pais analfabetos, desempregados e com menor poder decisório’ que provêm os meninos de rua. Estes abandonam, primeiro, a escola – onde geralmente apresentam problemas de disciplina e rendimento – e, depois, a família.

Deixar para a família a complementação do ensino, principalmente nas camadas empobrecidas, é buscar uma conivência no processo de exclusão da criança da escola.

As famílias sentem, ou pressentem, que uma escola autoritária (...) um espaço sóbrio, destituído de emoções e de atrações lúdicas, espaço desinteressante e desmotivador (...), acena sempre com a possibilidade de exclusão de seus filhos – principalmente os da classe popular -, matando, assim, o sonho de ascensão social.

O que as famílias solicitam das escolas é, por um lado, que estas lhes dêem maior espaço de participação e, por outro, que cumpra a sua parte no processo educacional. As famílias estão conscientes da necessidade de melhoria das condições de ensino. Não são muitas as comunidades que se organizam em movimentos reivindicatórios – mas a consciência existe,

PRÁTICAS EDUCATIVAS FAMILIARES EATENÇÃO PSICOEDUCACIONAL PARA PAIS

Práticas educativas são aqui entendidas como ações contínuas e habituais realizadas pelos membros mais velhos da família, nas trocas intersubjetivas, com o sentido de possibilitar a construção e apropriação de saberes, práticas e hábitos sociais, pelos mais jovens, trazendo, em seu interior, uma compreensão e uma proposta de ser-no-mundo com o outro.

Tais práticas envolvem conhecimentos que, mesmo não sendo sistematizados, são o resultado de uma aprendizagem social transmitida de geração para geração, manifestam-se em procedimentos e estratégias de ação, utilizam-se de ‘material pedagógico’, carregam ideologia, supõem competências e comportam avaliações.

Não se pode desconsiderar as dimensões afetiva e relacional ao se considerarem as atividades desenvolvidas pelos pais. Estas são complexas e interdependentes, envolvendo todos os membros da família, não são lineares e comportam ambivalências.

Tais práticas têm o sentido de preparar as novas gerações para a vida social, para a vida no mundo. Essa oportunidade traduz-se numa disponibilidade dos adultos em serem intermediários no processo de transmissão do capital cultural, por meio de trocas intersubjetivas e no desenvolvimento de estratégias de apropriação, ou seja, de atividades que possibilitem o contato da criança com o conhecimento em questão.

Para a realização dessa tarefa educativa algumas condições se fazem necessárias: Um olhar para a criança como sujeito de ação educativa; Reconhecimento do status de educadores por parte dos pais; Proposta de desenvolver uma atividade educativa familiar por um período que

corresponda ao de desenvolvimento e amadurecimento dos filhos; Considerar os valores dos pais e os aspectos cognitivos.

VALORES DOS PAISOs valores educativos podem ser de “ordem moral” (honestidade, coragem) ou “competência”

(confiança em si) ou aprimoramento das “capacidades”. Os valores têm dimensões “cognitiva/avaliativa” (bom/mau), “afetiva” (gosto/não gosto) e “conotativa” (quero/não quero).

Esses valores definem relações interpessoais em que os comportamentos se distribuem no ‘continuum’ aceitação/rejeição, despertando sentimentos de afeição ou hostilidade (comportando, também, a ambivalência) e delineiam a tendência autoritária, democrática ou ‘laissez-faire’ da proposta educativa familiar.

Muitas vezes, o discurso que desvela a família pensada apresenta valores muito diferentes daqueles subjacentes às ações quotidianas na família vivida. Um discurso dos pais valorizando o diálogo e a autonomia pode diferir de uma prática autoritária e opressora. Ou um discurso que expresse valores rígidos e punitivos pode corresponder a uma prática sem controle ou inconsistente.

Essa contradição entre prática e teoria deve ser levada em conta.

A DIMENSÃO COGNITIVA NAS PRÁTICAS FAMILIARESUma das razões da ênfase nas condições de desenvolvimento cognitivo proporcionado pelo

ambiente familiar, por meio de suas práticas educativas, relaciona-se à consideração da importância da realização escolar durante a vida das crianças e dos adolescentes.

A escola tem um papel preponderante na constituição do sujeito, tanto do ponto de vista de seu desenvolvimento pessoal e emocional, quanto da constituição da identidade, além de sua inserção futura na sociedade.

Considerando-se o processo de socialização como um ‘continuum’, a família deve estar preparada para dar as condições necessárias aos seus filhos para que eles possam cumprir as expectativas da escola.

Esta tarefa familiar fica muito prejudicada pela condição de pobreza, principalmente se entendemos que “(...) a pobreza deve ser vista como a privação de capacidades básicas em vez de, meramente, como baixo nível de renda, que é o critério tradicional de identificação da pobreza” (Amartya Sen, prêmio Nobel de economia, não desvincula a pobreza de renda da pobreza de capacidades).

Os efeitos da pobreza são mediados pelas diferenças nos níveis de aprendizagem e de estimulação acadêmica e de linguagem que a criança recebe na sua família.

Isto é: pobreza, níveis baixos de educação materna, pouca interação verbal entre pais e filhos, baixa expectativa de escolaridade por parte dos pais, dificuldades afetivas nas relações entre pais e filhos e estratégias de controle e disciplina deficientes, eventos e condições de vida estressantes no cotidiano tornam o ambiente familiar menos estimulador cognitivamente.

Isto não significa, porém, uma relação causal entre pobreza e insucesso escolar. Há muitas famílias e crianças que desenvolvem complexas estratégias de sobrevivência,

dependendo do contexto em que vivem e das redes de apoio que constroem: familiaridade com a leitura e a escrita, tempo objetivado e planejado, disposição à regularidade (rotinas), capacidade de prorrogar ação reflexiva com a linguagem, a moral da perseverança e do esforço, do bom comportamento, da ordem e da limpeza, autocontrole, interiorização de normas de comportamento, punições que permitam um tempo de reflexão e compreensão da regra...

Quando a direção da socialização familiar coincide com a da escola, a criança, em geral, segue seu caminho sem grandes dificuldades. Mas, quando há uma ruptura, “(...) o sucesso de um sistema pode engendrar o fracasso de outro, no qual se aplicam critérios diferentes para a obtenção de bons resultados de desenvolvimento infantil”. (T. Nunes)

Muitas crianças que vêm de ambientes que não favorecem a educação escolar aprendem muito e conseguem muito, mas, comparadas com crianças que preenchem todas as expectativas do modelo dominante, são injustamente classificadas como ‘fracassadas’, simplesmente porque foram avaliadas segundo outros critérios.

As práticas educativas são ações que carregam valores, portanto, têm um sentido, influem no desenvolvimento das crianças e adolescentes e podem ajudar ou prejudicar a inserção destes nas demais instituições da sociedade.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Pode-se dizer que as habilidades e estratégias necessárias para a prática de ações educativas foram aprendidas, de modo informal, dentro das famílias, que transmitem para as gerações seguintes tais modos de socializar os pequenos. Mas podem, também, ser transformadas em programas de atenção continuada para famílias.

É uma questão ética informar às famílias das classes economicamente desfavorecidas o processo de exclusão de seus filhos e começar a construir, com elas, práticas educativas que possibilitem uma continuidade do processo socializador da família para a escola e para o mundo do trabalho.

Isso não significa responsabilizar os pais pelo aproveitamento escolar, nem apagar a distinção entre educação formal e informal, nem confundir o papel materno/paterno com o papel docente.

O sentido dessa atuação é considerar as diferenças entre os ambientes educativos, conscientizar as famílias de baixa renda das condições esperadas pela escola, incorporar suas contribuições na educação formal, respeitar suas opções educacionais, apontar para danos que certas práticas educativas, em especial as que envolvem violência física e psicológica, podem trazer para o desenvolvimento dos filhos e apresentar a possibilidade de uma prática educativa dialógica, crítica e libertadora. A atenção psicoeducacional familiar pode ter tanto o sentido de uma prática social como o de um campo de conhecimento – trata-se de uma especialidade recente que propõe que pais, na sua função educativa, tanto quanto outros educadores se beneficiem de programas de formação. Olhando-se os pais como educadores, não há como negar a contribuição de um trabalho multidisciplinar para o desempenho da tarefa educativa com os filhos.