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COMISSÃO ORGANIZADORA

Irene Carniatto (Coordenação geral) Maria Arlete Rosa (Coordenação geral)

Adriana Massaê Kataoka Angela Bárbara Tischner Bárbara Grace Tobaldini

Celso Aparecido Polinarski Edilaine da Silva Dutra

Elizandra Aparecida de Andrade Leila de Fátima Alberton Liliam Faria Porto Borges Lucilei Bonadeze Rossasi Marino Eligio Gonçalves

Mauri José Schneider Mauri Pereira

Maurício Camargo dos Santos Paulo Roberto Castella

Rodrio Cupelli Valéria Crivelaro Casale

Wilson João Zonin

COMISSÃO DE APOIO

Cintya Fonseca Luiz Elio Jacob Hennrich Junior

Heloisa Azevedo Brasil Jéssica Ricci de Lima Kelly Mayara Poersch

Luiza Elena Slongo Margaret Seghetto Nardelli

Neimar Afonso Sornemberger Raissa Gallego

MARKETING

Alexandre Mendes dos Reis

ORGANIZADORES DOS ANAIS:

Irene Carniatto Bárbara Grace Tobaldini

Celso Aparecido Polinarski

COMITÊ CIENTÍFICO:

Anelize Queiroz do Amaral Antônio Fernando Silveira Guerra

Bárbara Grace Tobaldini Celso Aparecido Polinarski

Irene Carniatto Mara Lúcia Figueiredo

Maria Arlete Rosa

PARECERISTAS:

Bárbara Grace Tobaldini Irene Carniatto

Adriana Massaê Kataoka André Luis de Oliveira

Anelize Queiroz Amaral Angélica Goes Morales

Antonio Fernando Silveira Guerra Barbara Grace Tobaldini

Celso Polinarski Daniela Macedo de Lima Denise Lemke Carletto

Franciele Aní Caovilla Follador Irene Carniatto

Mara Lucia Figueiredo Maria Arlete Rosa Mariele Mucciatto

Marino Elicio Gonçalves Mauricio Camargo Filho Mauricio Cruz Mantoani

Nardel Silva Raquel Fabiane Mafra Orsi Rodrigo Launikas Cupelli

Thaisa Pegoraro Valéria Casale

FICHA CATALOGRÁFICA

SUMÁRIO GERAL

SEÇÃO I - EDUCAÇÃO AMBIENTAL FORMAL: Marcos Teóricos e Experiências das

Escolas em Educação Ambiental (Pág. 1 a 312)

Eixo Temático: Educação Ambiental formal

SEÇÃO II – UM OLHAR SOBRE A EDUCAÇÃO AMBIENTAL INFORMAL (Pág. 1

a 209)

Eixo Temático : Educação Ambiental informal

Eixo Temático : Educação Ambiental em estruturas educadoras

SEÇÃO III- FUNDAMENTOS HISTÓRICOS, TEÓRICOS, METODOLÓGICOS E

POLÍTICAS PÚBLICAS EM EDUCAÇÃO AMBIENTAL – A Teoria e a Prática em

Projetos e Programas (Pág. 1 a 194)

Eixo Temático : Apontamentos Educação Ambiental e políticas públicas

Eixo Temático : Fundamentos históricos, teóricos e metodológicos em Educação

Ambiental

SEÇÃO IV– EDUCAÇÃO E GESTÃO AMBIENTAL: a Contribuição das Redes de

Educação Ambiental e a Formação de Educadores Ambientais (Pág. 1 a 198)

Eixo Temático : Educação Ambiental e Gestão Ambiental

Eixo Temático : Redes de Educação Ambiental

Eixo Temático : Formação de Educadores Ambientais

SEÇÃO V –EDUCOMUNICAÇÃO, MÍDIAS E RECURSOS DIDÁTICOS EM

EDUCAÇÃO AMBIENTAL (Pág. 1 a 199)

Eixo Temático : Recursos Didáticos em Educação Ambiental

Eixo Temático : Educação Ambiental, mídias e Educomunicação

SEÇÃO VI – CONTRIBUIÇÕES PARA A EDUCAÇÃO AMBIENTAL NO CAMPO E

EM BACIAS HIDROGRÁFICAS (Pág. 1 a 270)

Eixo Temático : Educação Ambiental por Bacias Hidrográficas

Eixo Temático : Educação Ambiental no Campo

OBSERVAÇÃO: Os trabalhos publicados, bem como a escolha dos eixos temáticos são de responsabilidade de

seus autores e não representam a opinião da Comissão Organizadora.

O Encontro Paranaense de Educação Ambiental - EPEA é um dos eventos mais

significativos para o fortalecimento da Educação Ambiental no Paraná realizado pela Rede

Paranaense de Educação Ambiental - REA-PR, e seus resultados tem refletido de forma

positiva tanto no Estado como no País.

Sob a responsabilidade de instituições locais, os EPEAs começaram a ser realizados

a partir de 1998, com função explícita de se tornarem um fórum de discussão sobre o

desenvolvimento da Educação Ambiental no Paraná, e desde então, contribuem

significativamente para discussões e trocas de experiências sobre essa temática. Esse

Encontro envolve educadores e estudantes de todos os níveis de ensino, técnicos de

organizações não governamentais, de órgãos públicos e do setor privado, lideranças

comunitárias, além da comunidade em geral interessada em refletir e dialogar sobre os

rumos e perspectivas para a melhoria das inter-relações entre os seres humanos e o

ambiente.

Neste ano de 2013, o XIV EPEA foi realizado concomitantemente com o I Colóquio

Internacional de Rede de Pesquisa em Educação Ambiental por Bacia Hidrográfica -

CIRPPEA. A proposta do I CIRPEA foi dar continuidade a articulação estadual da área de

Educação Ambiental e organizar uma Rede De Pesquisadores em Educação Ambiental no

Paraná, tendo como eixo estruturante o conceito e território das bacias hidrográficas, que

também podem ser paralelamente definidas com os territórios de atuação das IES –

Instituições de Ensino Superiores do Paraná, principalmente as Universidades Estaduais.

Os eventos foram sediados pela Universidade Estadual do Oeste do Paraná –

UNIOESTE nos dias 01 à 04 de outubro de 2013.

Agradecemos nessa ocasião, a todos os colaboradores e apoiadores.

SEÇÃO V –EDUCOMUNICAÇÃO, MÍDIAS E RECURSOS DIDÁTICOS EM

EDUCAÇÃO AMBIENTAL

Eixo Temático: Recursos Didáticos em Educação Ambiental

Eixo Temático: Educação Ambiental, mídias e Educomunicação

SUMÁRIO

A UTILIZAÇÃO DO FORNO SOLAR COMO INSTRUMENTO DE INVESTIGAÇÃO NA EDUCAÇÃO AMBIENTAL ................................................................................................................. 9

AS FERRAMENTAS DE GEOPROCESSAMENTOS COMO RECURSO DIDÁTICO E SUAS POSSÍVEIS CONTRIBUIÇÕES PARA A EDUCAÇÃO AMBIENTAL ...................................... 20

A MAGIA DO PLANTAR: REESTRUTURANDO O ESPAÇO VAZIO, TRAZENDO CORES, CHEIROS E SABORES. .................................................................................................................... 32

A HISTÓRIA DAS COISAS – PROBLEMATIZANDO A SUSTENTABILIDADE NO MEIO ESCOLAR ........................................................................................................................................... 41

A EDUCAÇÃO AMBIENTAL E A INTERDISCIPLINARIDADE NO CONTEXTO ESCOLAR NOS ANOS FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL. ................................................................... 52

EDUCAÇÃO AMBIENTAL NAS ESCOLAS: IMPLANTANDO UM MINHOCÁRIO .............. 61

RECICLANDO, AQUECENDO E EDUCANDO. ............................................................................ 71

ADAPTAÇÃO E APLICAÇÃO DE MÉTODOS DIDÁTICOS PARA E.J.A. NO ENSINO DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL .............................................................................................................. 83

A IMPORTÂNCIA DAS AULAS PRÁTICAS NA EDUCAÇÃO AMBIENTAL: AVALIAÇÃO DA QUALIDADE DA ÁGUA ATRAVÉS DAS DIATOMÁCEAS ................................................ 99

A EDUCAÇAO AMBIENTAL E A INTERDISCIPLINARIDADE EM SALA DE AULA ................................................................................................................................................... .........108

EDUCAÇÃO AMBIENTAL EM ECO-TRILHA DO PARQUE NACIONAL DO IGUAÇU...... ............................................................................................................................................................ 116

IMPORTÂNCIA DOS JOGOS NA APRENDIZAGEM SOBRE A EDUCAÇÃO AMBIENTAL ............................................................................................................................................................ 129

COMPOSTAGEM E MINHOCÁRIO: UMA ALTERNATIVA PARA O APROVEITAMENTO DE RESÍDUOS ORGÂNICOS. ....................................................................................................... 135

A INTERDISCIPLINARIEDADE E O ENSINO DO BICHO-DA-SEDA, NO CONTEXTO DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL ............................................................................................................ 140

SALA VERDE: UM INSTRUMENTO DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL NO MUNICÍPIO DE SANTA HELENA ............................................................................................................................. 145

JOGANDO COM A CARTA DA TERRA. ..................................................................................... 149

FORMAÇÃO DE COMUNICADORES COMUNITÁRIOS: EXPERIÊNCIAS DA BACIA HIDROGRÁFICA DO PARANÁ 3, PR. ....................................................................................... 153

O PROGRAMA OLHAR AMBIENTAL NA VISÃO DO CURSO DE ADMINISTRAÇÃO..... ............................................................................................................................................................ 164

ÉTICA E EDUCAÇÃO AMBIENTAL NO CONSUMO DE PRODUTOS DE ORIGEM ANIMAL ............................................................................................................................................................ 175

COMUNICAÇÃO E MEIO AMBIENTE: RELATOS DAS EXPERIÊNCIAS DOS ALUNOS PARTICIPANTES DO PROGRAMA TELEVISIVO “OLHAR AMBIENTAL” ...................... 190

O DESENHO ANIMADO “TURMA DA MÔNICA” COMO UM RECURSO PARA AULAS DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL ............................................................................................................ 195

RECURSOS DIDÁTICOS EM EDUCAÇÃO

AMBIENTAL

CIRPEA - I Colóquio Internacional da Rede de Pesquisa em

Educação Ambiental por Bacia Hidrográfica

XIV EPEA – Encontro Paranaense de Educação Ambiental

9 XIV EPEA - Cascavel, PR, Brasil – 01 a 04 de outubro de 2013

A UTILIZAÇÃO DO FORNO SOLAR COMO INSTRUMENTO DE

INVESTIGAÇÃO NA EDUCAÇÃO AMBIENTAL

Raissa C.Gallego (IC)

1

Elio H. Jacob (IC)2

Kassiana Miguel (IC)3

MarianaBolake(IC)4

Anelize Q. do Amaral(PQ)5

Resumo: O trabalho teve como objetivo apresentar a metodologia investigativa utilizada por bolsistas do

PIBID com subprojeto intitulado Ensino de ciências e biologia por investigação: uma relação entre teoria e

prática, para desenvolver o experimento do forno solar, o qual apresenta-se relevante para investigar diversos

temas da Educação Ambiental, tais como aquecimento global, tecnologias sociais, utilização de energias

renováveis, efeito estufa, bem como conteúdos científicos como radiação solar, óptica, transformação de energia,

ciclo da água entre outros . O estudo foi realizado com alunos do 6º ano de uma escola da rede pública de ensino

em Cascavel-Pr. A metodologia utilizada segue os passos do Ensino por Investigação proposto por Clement e

Terrazan (2012) em forma de experimento. Os resultados obtidos foram relevantes uma vez que indentificou-se a

participação e formação da autonomia dos alunos, isso fica evidenciado pela sistematização do conhecimento e

pelos problemas levantados pelos aprendentes durante o desenvolvimento do experimento.

Palavras Chave: Forno Solar, Educação Ambiental, Ensino por Investigação.

Abstract: The study aimed to present the research methodology used by fellows PIBID with sub-project

entitled Teaching science and biology for research: a link between theory and practice, to develop solar oven

experiment, which is presented to investigate relevant various topics of environmental education, such as global

warming, social technologies, renewable energy use, greenhouse, as well as scientific content as solar radiation,

optics, energy transformation, the water cycle among others. The study was conducted with students of the 6th

year in a public school education in Cascavel, Pr. The methodology follows the steps of Education by Research

and Terrazan proposed by Clement (2012) in the form of experiment. The results were relevant since

demonstrated the participation and training of student autonomy, this is evidenced by the systematization of

knowledge and the problems raised by learners during the development of the experiment.

Keywords: Solar oven, Environmental Education, Education for investigation.

1 Acadêmica do Curso de Ciências Biológicas Licenciatura e bolsista PIBID – UNIOESTE, Campus de

Cascavel- PR. [email protected] . 2 Acadêmico do Curso de Ciencias Biológicas Licenciatura – UNIOESTE, Campus de Cascavel-PR

[email protected] 3 Acadêmica do Curso de Licenciatura em Ciências Biológicas e bolsista PIBID – UNIOESTE, Campus de

Cacavel-PR [email protected] 4 Acadêmica do Curso de Licenciatura em Ciências Biológicas e bolsista PIBID – UNIOESTE, Campus de

Cacavel-PR [email protected] 5 Professora Pesquisadora do Curso de Ciências Biológicas – UTFPR, Campus de Dois Vizinhos,

[email protected]

mailto:[email protected]









1. INTRODUÇÃO

1.1 A questão energética e a importância do fomento de praticas sustentáveis

O consumo de energia está crescendo a cada dia, o que leva a exaustão rápida de

reservas de combustíveis fósseis e consequente agravamento de problemas ambientais, tais

como emissão de gases poluentes, gases de efeito estufa e esgotamento de matéria prima para

produção de energia. Para Goldemberg e Lucon (2007), o desenvolvimento econômico e

social ocorrem paralelamente, com consequente aumento do consumo de energia, surgindo

assim a necessidade da construção de uma matriz energética diversificada e sustentável,

surgindo como uma alternativa para suprir a grande demanda energética.

Segundo a Agencia Nacional de Energia Elétrica (2002) o Brasil é detentor de um dos

maiores potenciais energéticos do mundo, sendo as reservas de combustíveis fósseis

relativamente escassas em relação ao alto potencial hidráulico, de irradiação solar, biomassa e

força dos ventos, os quais garantem uma eficiência energética suficientemente abundante para

atender a demanda do País. Mas apesar de todo esse potencial em energias renováveis o Brasil

explora muito as fontes hidráulica e petrolífera correspondendo a 90,02% da produção de

energia do país, sendo que a produção eólica e fotovoltaica de energia correspondem a 0,26%.

Isso demonstra que apesar de existir um Programa de Incentivo a Fontes Alternativas de

Energia (PROINFO), esta ainda é pouco difundida no País.

Assim é necessário que o fornecimento de energia renovável cresça para um maior

progresso econômico e social (GOLDEMBERG; MOREIRA, 2005). É preciso buscar um

caminho para a construção de sociedades sustentáveis e não fomentar a consciência de que

esses bens naturais são uma fonte eterna de geração de energia, a inter-relação com o homem

deve ser repensada e ir mais além,sendo capaz de transpor a relação exploratória, indo de

encontro a uma atuação mutua, onde homem e natureza possam ser beneficiados (SILVA;

REIS; AMÂNCIO, 2011).

Para que essa tomada de consciência ocorra é preciso uma expressão coletiva a favor

do desenvolvimento sustentável, e é neste momento que a educação ambiental, com as suas

mais variadas formas de atuar se fazem necessárias numa sociedade que deseja alcançar o

caráter sustentável, por ter o poder de transformar os ideais por meio de informação, ações,

atitudes, educação e outros meios (LEFF, 2010).

A Educação Ambiental mostra-se como uma ferramenta imprescindível no processo

de fomentar o desenvolvimento sustentável1 a partir do uso de Energias Renováveis. Philippi

Junior e Peliconi (2000, pg. 60-78) definem a Educação Ambiental como: “os processos de

educação política que possibilitam a aquisição de conhecimentos e habilidades, bem como a

formação de atitudes que se transformam necessariamente em práticas de cidadania que

garantam uma sociedade sustentável”.

Nesse artigo trataremos um pouco da relevância do Ensino por Investigação para se

trabalhar com temas ambientais, uma vez que esse tipo de ensino pauta-se na formação do

1 O conceito de Desenvolvimento Sustentável tem sido associado com a Educação Ambiental para

promover modelos baseados na sabedoria da utilização dos recursos considerando a equidade e durabilidade. (SAUVÉ,1997)





individuo critico pois se refere a descoberta guiada, em que o estudante não descobre tudo por

si só, mas é orientado a resolver questões para as quais ele não sabe a solução, promovendo a

autonomia dos aprendizes, o que auxilia para formação de cidadãos em uma sociedade

democrática (DEBOER,2006)

1.2 Energias Renováveis: Uma relação possível com o cotidiano

No Brasil, o ensino cientifico ainda deixa a desejar, quando se trata de formação de

cidadãos críticos, necessitando assim de um ensino que favoreça a formação da criticidade a

qual habilita o individuo a mudar seu contexto, mas para isso é preciso reconhecer os

problemas que nele existem, para assim conseguir alterar o mesmo.

Atentando a essa falha na educação para cidadania Santos (2007) apud Rezende et al,

colocam que muitos professores entendem a contextualização como sinônimo de abordagem

de situações do cotidiano, no sentido de descrever os fenômenos da natureza apenas com a

linguagem cientifica, deixando de explorar dimensões sociais, políticas e culturais nas quais

esses fenômenos estão inseridos.

Assim Lemke (2006) coloca que Educadores devem tomar uma postura socialmente

responsável, pois são os protagonistas da melhoria do ensino de ciências. Colocando em

evidencia que o currículo de ciências deve ser pautado por problemas que terão de ser

enfrentados por toda humanidade no século XXI, bem como: a crise ambiental, e a injustiça

social.

Dessa forma os Parâmetros Curriculares Nacionais (MEC, 1998a), propõem uma

educação comprometida com a cidadania, baseados nos princípios que devem orientar a

educação escolar, bem como: dignidade da pessoa humana, igualdade de direitos, participação

e co-responsabilidade pela vida social. É na sala de aula que devem ocorrer discussões de

questões que envolvam múltiplos aspectos de diferentes dimensões da vida social e cultural

dos alunos.

Para Brasil (1997) a questão ambiental é um conjunto de temáticas relativas não só a

proteção da vida no planeta, mas também a melhoria do Meio Ambiente e da qualidade de

vida das comunidades, compondo assim a lista dos temas de maior relevância internacional.

OS PCN’s argumentam que:

A principal função do trabalho com o tema Meio Ambiente é contribuir para a

formação de cidadãos conscientes e aptos a decidirem e atuarem na realidade

socioambiental de um modo comprometido com a vida, com o bem estar de cada um

e da sociedade, local e global (BRASIL,1997,p.29).

É preciso, portanto que os alunos participem de investigações cientificas, a fim de que

aproximem seu conhecimento cotidiano ao cientifico. Atentando a isso Gil-Pérez e Carvalho

(2001) defendem que a aprendizagem de ciências deve se basear na proposição de problemas

que levem em conta as ideias, habilidades e interesses dos alunos.

Dessa maneira Moreira (1983) coloca que a resolução de problemas que leva a uma

investigação deve estar fundamentada na ação do aluno, e estes devem ter a oportunidade de

agir, sendo o ensino acompanhado de ações que o levem a um trabalho prático. Para isso é

necessário que hajam diferentes atividades vinculadas a situações problematizadoras,





questionadoras e de diálogo, envolvendo a resolução de problemas para que os alunos possam

construir seu conhecimento (CARVALHO ET AL, 1995). Para Terrazan e Clement (2007)

uma dada situação é considerada um problema ao indivíduo quando, ao procurar resolve-la

não chega a uma solução de forma imediata ou automática. Assim o aluno o aluno terá que se

dar conta de “que há uma distância entre o que sabemos e o que queremos saber, e que essa

distância merece o esforço de ser percorrida” (Pozo, 1998, p. 159 apud Terrazan e Clement,

2007). Situações problematizadoras promovem uma interação dialógica a qual favorece um

ensino por investigação.

O Ensino por Investigação possui momentos importantes na construção do

conhecimento, uma vez que acompanha o desenvolvimento do raciocínio cientifico do aluno.

Os momentos foram baseados de acordo com trabalho de Clement; Terrazzan (2012) e

seguem 6 passos: I) Análise qualitativa do problema, II) Emissão de hipóteses, III) Elaboração

da estratégia de resolução, IV) Aplicação das estratégias de resolução, V) Análise dos

resultados, VI) Elaboração de síntese explicativa do processo de resolução praticado e

sinalização de novas situações-problema. Cada um dos passos foi contemplado no

experimento do forno solar, o qual será melhor explicado nos aspectos metodológicos de

nosso trabalho.

Pode-se dizer que a experimentação investigativa permite intensificar o papel do aluno

na atividade, e maior participação nos processos investigativos (Gil-Pérez e Valdés Castro,

1996; Domin, 1999; Hodson, 2005).

2. ASPECTOS METODOLÓGICOS

As investigações foram realizadas dentro do Programa Institucional de Bolsas de

Iniciação à Docência – PIBID com projeto intitulado “Ensino de ciências e biologia por

investigação: uma relação entre teoria e prática”. Dessa forma, nossa pesquisa foi

desenvolvida num colégio da rede publica de ensino, especificamente em uma turma de 5°

série, com 20 alunos, localizado na cidade de Cascavel - PR. Para obtenção e organização dos

dados do presente artigo, utilizamos como instrumento de coleta de dados transcrições do

experimento investigativo do Forno Solar. Para melhor definir uma experimentação

investigativa utilizamos a definição de Francisco Junior et al (2008) onde coloca que: uma

experimentação investigativa é empregada anteriormente à discussão conceitual e visa obter

informações que subsidiem a discussão, a reflexão, as ponderações e as explicações, de forma

que o aluno compreenda não só os conceitos, mas a diferente forma de pensar e falar sobre o

mundo por meio da ciência. Para analisar os dados utilizamos o método da análise

qualitativa, por meio da interpretação, transcrição e organização dos dados, segundo Lakatos e

Marconi (2010), “a metodologia qualitativa preocupa-se em analisar e interpretar aspectos

mais profundos [...]. Fornece análise mais detalhada sobre as investigações, hábitos, atitudes,

tendências de comportamento, etc.”. A análise dos dados seguiu os pressupostos de Bardin

(1977, p.42), segundo ele a análise do conteúdo compreende:





[...] um conjunto de técnicas de análise das comunicações, visando obter, por

procedimentos, sistemáticos e objetivos de descrição do conteúdo das mensagens,

indicadores (quantitativos ou não) que permitem a inferência de conhecimentos

relativos às condições de produção/recepção (variáveis inferidas) dessas mensagens.

Assim a descrição analítica funciona segundo procedimentos sistemáticos e

objetivos de descrição do conteúdo das mensagens.

.

A aplicação do experimento seguiu as 6 etapas seguidas do Ensino por Investigação,

baseado nos trabalhos de Clement; Terrazzan (2012), assim a enumeração das etapas

correspondem aos passos do Ensino por Investigação. I) Foi apresentada uma lupa aos alunos

e queimou-se uma folha de papel com o calor do sol, em seguida pedimos: Porque a folha foi

queimada? Utilizamos a energia solar em nosso cotidiano? Onde? II) Apresentamos algumas

formas da utilização da energia solar por diferentes culturas, bem como: A utilização da

energia solar pelos Vikings, quando ateavam fogo as embarcações inimigas; O caso do o

astrônomo Jhon Herschel que em 1837 construiu um dispositivo para uso durante uma

expedição que realizou no cabo da boa esperança, o qual consistia em uma caixa negra

enterrada na areia e coberta por dupla camada de vidro. Em cima desses casos pedimos: Qual

era o principal componente das invenções anteriores? Porque se utilizavam desse tipo de

energia? Hoje utilizamos essa energia? Aonde? III) Nesse momento priorizamos a

manipulação de objetos, assim apresentamos cada um dos itens e solicitamos que explicassem

como cada material funcionava na presença de luz e calor, bem como papel alumínio, caixas

de papelão, vidro, chapa preta, em seguida convidamos os alunos para confeccionarem um

forno solar, trabalhando em 4 grupos separados, para em seguida colocar o experimento para

testagem. IV) Nesse momento ocorre a interação entre os alunos a cerca de seus

experimentos. Onde pedimos: O que aconteceu com o alimento que se encontrava dentro do

forno? Porque esquentou tanto? Você acha que daria certo esse tipo de forno em sua casa?

Porque? Para que público esse experimento seria uma mão na roda? Ainda nesse momento

favorecemos aos alunos tempo para observarem o experimento dos outros grupos, a fim de

observarem as diferenças de funcionamento V) Nesse momento há a socialização das

hipóteses e conclusões dos alunos a cerca do experimento, bem como: O porque o do outro

grupo obteve maior eficiência em determinado aspecto. VI) Foi pedido que os alunos

relatassem o procedimento que utilizaram para montagem do forno, pedimos que cada grupo

explicasse como foi feito o forno, e elaborasse um nome para seu forno e fizesse uma

propaganda para vender o utensilio.

3. RESULTADOS E DISCUSSÕES

Durante o experimento foi priorizado que os professores dessem o mínimo de

informações possíveis, para enfatizar a construção do conhecimento e não a mera transmissão

de informações, assim verificou-se que os próprios alunos identificaram outras situações





problema, como pode ser visto no quadro 1. Dessa maneira ficou evidente que o experimento

possibilitou que os alunos fizessem relações com seu cotidiano, cabendo ao professor fazer o

direcionamento da sua aula de acordo com os conceitos que quer construir juntamente com o

aluno. Assim verifica-se que os alunos possuem uma postura dialógica e que precisa ser bem

tratada, Gil Pérez e Martinez Torregrosa (1987) colocam que o professor deve atuar como

uma espécie de “diretor de investigação” durante o processo de resolução dos problemas, isso

propicia a construção do conhecimento e não a mera transmissão de informações usadas

durante muito tempo.

Tabela 1: Situações-problema encontradas

Situação-problema Sujeito Possível aplicação da situação-problema

Os raios ultra violeta que

queimam e não a luz, consegui

falar!

A3 Pode-se abordar tema sobre os diferentes tipos de radiação

solar e sua influencia na saúde humana, e no ecossistema,

de acordo com seu comprimento de onda.

Não. Ele bate e não consegue

sair, o branco tipo afasta o

calor e o preto puxa mais

porque é mais preto?

A3 Nesse ponto pode se tratar de energia refletida e albedo,

uma vez que na terra os principais fenômenos de reflexão

da luz para o espaço se devem a alteração dos estados

físicos de moléculas de água, bem como, gelo, nuvens e

neve.

Pode-se relacionar também que a cor é relacionada com os

diferentes comprimentos de onda do espectro

eletromagnético.

Nós éramos do grupo da

energia do sol tá? É assim eles

colocam tipo um vidro preto

bem preto e o vidro puxa a

energia do sol, igual ao negócio

que você falo da caixa preta, ai

produz energia que não sei

como, mas produz.

A3 Nessa colocação feita pelo aluno pode-se abordar a

transformação da energia.

Professora! Uma amiga falou

que se você pegar e ir pro sol,

você vai torrar as células.

A9 Deve-se aproveitar essas colocações para abordar a

questão da ativação da vitamina D na pele que é

estimulada pelos raios ultra-violeta. A vitamina D, por sua

vez, é fundamental para absorver o cálcio do intestino.

Mas tipos assim, se na hora, ele

tá precisando assim de muito

sol, é só pra ativar o negócio lá

da vitamina C. E se não tiver

sol e colocar uma lâmpada lá,

ela ativa?

A3 Salientar que a vitamina D é estimulada por raios

ultravioleta, permitindo que os alunos identifiquem a

importância do sol na manutenção da vida.

Antes você pediu se não dava

pra acelerar e deixar mais

quente( o forno solar) né, não

dá de pegar a lupa e colocar em

cima?

A10 É possível trabalhar também com o conteúdo de óptica e

lentes convergentes as quais são identificadas por fazerem

convergir para um ponto os raios luminosos paralelos que

as atravessam.

Mas profe! Me diga uma coisa

é, tá tipo quando faz carne no

forno coloca o alumínio em

A9 Pode-se abordar o alumínio como mal condutor de calor,

uma vez que funciona como isolante térmico por barreira

ou por reflexão de ondas eletromagnéticas.





volta. Mas como ele não retém

calor?

Professora o ciclo da água

acontece todos os dias? Chove

todos os dias?

A7 Por meio do forno solar, é possível explicar também o

ciclo da água, uma vez que deixa evidente a evaporação da

água.

As falas acima foram extraídas da transcrição realizada do primeiro e segundo

momento do experimento, o qual favorece o desequilíbrio de informações, causando o

questionamento e a busca por explicações para esses fenômenos, fazendo relações com seu

cotidiano. Assim esse momento mostra-se crucial para o Ensino por Investigação, uma vez

que os alunos passam a “construir conhecimentos sobre a natureza mais próxima do

conhecimento científico que do senso comum”. (Campos; Nigro, 1999, p. 30). Esse momento

da investigação é muito importante, uma vez que a busca por soluções de problemas geram

outras dúvidas advindas da busca pela resposta ao problema inicial, favorecendo o ensino

cientifico, o qual é pautado na curiosidade. Delizoicov (2001, p.143) descreve bem esse

momento quando diz: “é na problematização que o aluno sente a necessidade da aquisição de

outros conhecimentos que ainda não detém, ou seja, procura-se configurar a situação em

discussão como um problema que precisa ser enfrenta.

Como a aula teve um caráter dialógico, foi possível extrair algumas situações nas

quais os alunos interagiam com os professores, promovendo a autonomia dos aprendentes e

permitindo que se posicionem como cidadãos críticos, sendo esses aspectos importantíssimos

na Educação Ambiental. Assim as falas abaixo se enquadram dentro de alguns Princípios do

Tratado de Educação Ambiental proposto por Gadotti (2000), nos quais: promovem a

transformação e construção da sociedade; respeito à autodeterminação dos povos e soberania

das nações; enfoca a relação humano natureza e universo; estimula a solidariedade e

igualdade aos humanos. A sistematização do conhecimento é evidenciada, quando verificam

as implicações da utilização de energia provinda de Usinas Hidrelétricas, a quais corroboram

com Schio e Farenzena (2008) que defendem “a implantação de hidrelétricas acarreta grandes

impactos ambientais e sociais, devido à necessidade de inundação de uma vasta área para

servir de reservatório, interferindo no ecossistema, onde florestas inteiras, com suas espécies

animais e vegetais, desaparecem ao serem submersas” Isso pode ser evidenciado no trecho a

seguir:

Professor 1: ... E agente utiliza o sol pra alguma coisa?

Aluno13: Agente só usa energia.

Professor 1: Agente utiliza pouco não é? A energia solar. A energia da nossa casa vem de onde?

Aluno9: Da hidrelétrica professora!

Professor 2: E qual é o problema da hidrelétrica?

Aluno 9: Ela polui muito!

Professor 2: Ela polui como A9?

Aluno9: Então, para uma hidrelétrica ser construída ela precisa inundar a mata em volta. Com isso mata os

bichos, muitas pessoas e acaba com a... mata?

Professor1: Tá, mas a hidrelétrica também apresenta vantagens não é? Qual é?

Aluno1: Tem o negócio que fica na turbina que é por onde a água passa e dá energia.

Aluno3: ... daí a água passa em alta velocidade e a energia passa e vai.





No trecho abaixo buscamos evidenciar a sistematização do conhecimento dos alunos

presente nos momentos V e VI, sendo esses últimos momentos utilizados também para

analisar os resultados, comparando um forno com outro, e elaborar uma síntese explicativa do

processo todo por meio de uma propaganda do forno confeccionado pelo grupo. Verificou-se

que os alunos demonstraram habilidades em relacionar os materiais com suas funções e

implicações na confecção do Forno Solar, assim utilizaram-se de conhecimentos científicos

para construção do experimento, evidenciando uma postura critica dos alunos, na qual Freire

(1984) coloca que os alunos reconhecem que a realidade é mutável, substituem explicações

mágicas por princípios autênticos de causalidade, demonstram-se sempre dispostos a revisões,

repelem preconceitos, são inquietos, autênticos, democráticos, investigadores e dialógicos.

Aluno 3: Para a confecção do forno nós precisamos de um pedaço de alumino (papel alumínio), uma chapa de

alumínio (chapa de metal), duas caixas um media e uma pequena ( caixas de papelão), um tubo de tinta preta,

uma tesoura, um pouco de cola, quatro pedaços de batata e uma panela.

Aluno 7: Primeiro a gente pegou uma caixa grande e pintamos de preta, daí a gente pega a caixa pequena e pinta

tudo de preto também, daí pega o alumínio passa cola em volta de lá (caixa de papelão) e coloca o alumínio

dentro, daí você pinta a caixa de preto e como já colocou o alumínio dentro da caixa preta espera secar, depois

você pinta a caixa maior, coloca a pequena dentro da grande e coloca a batatinha dentro e coloca no sol.

Aluno 8: E o plástico? Aluno 7: O plástico você coloca por cima, daí coloca o elástico e põe no sol.

- Aplausos

Alunos 1 e 2 juntos: Hiperforno

Aluno 1: O forno é muito bom, porque ele economiza energia e ele é feito com materiais recicláveis.

Aluno 2: Mas não é qualquer um, é o melhor e, além disso, cabe no seu bolso.

Aluno 1: E agora começa a promoção imperdível que vai lotar a loja toda, comprando um forno, você ganha uma

linda garrafinha. (risos)

Aluno 2: Ou na compra de dois fornos você ganha 50% de desconto. Corra para a loja mais próxima.

Aluno 1: Para mais informações acesse nosso site www.hiperforno.com.br.

Aluno 1 e 2 juntos: Hiperforno é mais do que um forno, é um exemplo de forno.

- Aplausos.”

Nesse trecho podemos identificar a ótima contextualização do conteúdo pelos alunos

que são induzidos a pensar, justificar suas idéias, realizar debates e aplicar os conhecimentos

já adquiridos para a resolução de novos problemas que de certa forma é interpretado pelos

alunos e professores como uma forma lúdica de aprendizagem, onde a situação-problema

fantasiosa de confecção e venda de um produto (forno solar) cria um vinculo emocional entre

os alunos, agindo de uma maneira mais crítica, explorando diversas habilidades, com o

objetivo maior de ensino através de procedimentos científicos e metodológicos de conteúdo

(AZEVEDO, 2004).

4.CONSIDERAÇÕES FINAIS

Este estudo objetivou mostrar que a utilização da metodologia investigativa para

abordar temas de Educação Ambiental mostra-se eficaz, uma vez que promove a formação do

indivíduo critico, o qual consegue interpretar e intervir no meio em que vive, a metodologia





foge da estática do ensino de ciências tradicional. Behrens (2003, p.17) ressalta essa

importância do desenvolvimento da autonomia dos indivíduos quando diz que “um dos

grandes méritos deste século é o fato de os homens terem despertado para a consciência da

importância da educação como necessidade preeminente para viver em plenitude como pessoa

e como cidadão na sociedade”. Dessa maneira é importante que os professores vivenciem esse

mérito uma vez que promove a interação dos alunos com o conteúdo, pois conseguem

aproximar-se da realidade.

Verificou-se que a utilização do experimento foi bastante aceita pelos alunos, isso se

consubstancia com os estudos de Sá (2002) e Varela e Sá (2007) os quais defendem que o uso

de experimentos favorece que os indivíduos: sujeitem suas idéias e teorias pessoais á prova de

evidencias, avaliem criticamente o grau de conformidade de suas teorias, expectativas e

previsões com as evidencias, negociem as diferentes perspectivas pessoais emergentes da

turma, tendo em vista a construção de significados socialmente partilhados. Todos esses

aspectos foram observados no decorrer do experimento.

É importante ressaltar ainda que os professores devem fugir do “adestramento

ambiental” ao tratar de Educação Ambiental, pois favorece o ensino por repetição sem uma

reflexão a cerca do conteúdo, assim a utilização do Ensino por investigação aliada a E.A foge

a esse entrave podendo formar multiplicadores de boas ações e favorecer ao aluno exercer a

cidadania, uma vez que sabe utilizar-se de conhecimentos científicos para interpor á realidade.

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AS FERRAMENTAS DE GEOPROCESSAMENTOS COMO

RECURSO DIDÁTICO E SUAS POSSÍVEIS CONTRIBUIÇÕES

PARA A EDUCAÇÃO AMBIENTAL

Suzana Costa Wrublack (PG)1,

Andre Hipolito Xavier (PFM)2,

Erivelto Mercante (PQ)3,

Marcio Antonio Vilas Boas (PQ)4.

Resumo: Devido ao desenvolvimento tecnológico, principalmente a partir da Revolução Industrial, notaram-se

consequências que vieram a afetar diretamente o meio ambiente em escalas globais, tais qual a poluição geral, o

desmatamento, a alteração de habitats e ecossistemas como um todo, a perda de biodiversidade, dentre outros

fatores nocivos ao planeta. Em questão, estudiosos sugerem atitudes de controle urgente, principalmente por

meio da conscientização sobre um desenvolvimento sustentável, ao passo que, a sala de aula apresenta-se como

um nicho à introdução de novas ideias e propostas. Desta forma, analisamos informações bibliográficas e por

conclusão de que a utilização de ferramentas como as tecnologias de Geoprocessamento são artifícios eficientes

para o monitoramento, controle e incentivo à novas atitudes perante a necessidade de uma nova consciência e

uso saudável do meio ambiente. Apresentamos argumentos para a introdução destas ferramentas como recurso

didático nas modalidades de Educação Ambiental.

Palavras Chave: Educação Ambiental, Geoprocessamento, recursos didáticos.

Abstract: Due to the technological development, especially since the Industrial Revolution, there are

consequences that directly affect the environment at global scales, such as general pollution, deforestation, the

alteration of habitats and ecosystems as a whole, the decline of biodiversity, among other factors harmful to the

planet. Concerned, researchers suggest urgent attitudes control, mainly through awareness about sustainable

development, whereas the classroom presents itself as a niche for the introduction of new ideas and proposals.

Thus, we analyze bibliographic information and by conclusion that the use of tools such as Geoprocessing

technologies are efficient devices for monitoring, controlling and encouraging new attitudes towards the

necessity of a new awareness and healthy use of the environment. We present arguments for the introduction of

these tools as a didactic resource in the modalities of Environmental Education.

Keywords: Environmental Education, Geoprocessing, didactic resources.

1 Discente de Pós-Graduação em Engenharia Agrícola da UNIOESTE, Campus de Cascavel. Cascavel – PR.

[email protected] 2 Biólogo Licenciado pela Universidade Estadual do Oeste do Paraná - UNIOESTE, Campus de Cascavel – PR.

[email protected] 3 Prof. Doutor, Pós-Graduação em Engenharia Agrícola da UNIOESTE, Campus de Cascavel. Cascavel – PR.

[email protected] 4 Prof. Doutor, Pós-Graduação em Engenharia Agrícola da UNIOESTE, Campus de Cascavel. Cascavel – PR.

má[email protected]





INTRODUÇÃO

Há notórios indícios de que as sociedades contemporâneas vivenciam um panorama de

crise ambiental (ARAÚJO; MAGALHÃES, 2010; AMARAL; CARNIATTO, 2011; COSTA,

2011; JACOBI et al., 2011; DOMINGUES et al., 2011). Fatos mostram que, os avanços

industriais e tecnológicos caminham em processo evolutivo e quaisquer que sejam as

alterações sociais a níveis globais, o homem a promove numa relação estrita com a utilização

de recursos vindos do meio ambiente. Frente a isto, Costa (2011) comenta que o planeta Terra

transcende uma época de intensas transformações técnico-científicas, cujo efeito tem

resultado em desequilíbrios ecológicos que merecem urgente atenção.

Em relação ao histórico ambiental global, Reis (2005) apresenta a informação de que

há cerca de dois ou três milhões de anos o homem vinha a estabelecer equilíbrio com o meio,

contudo, após o evento da Revolução Industrial no século XVIII, as agressões ao meio

ambiente tornaram-se mais significativas e, apenas nos últimos 40 anos, esse impacto tornou-

se de fato grave ao planeta, de modo que, no final da década de 60 e início dos anos 70,

conhecedores sobre o comportamento ambiental alertaram para a necessidade de mudanças

nas relações físicas, econômicas, e de educação socioambiental, sugerindo consequências a

níveis de possíveis colapsos à humanidade.

Em questão nacional, Pelegrini e Vach (2011) afirmam que o processo de criação de

políticas públicas de Educação Ambiental (EA), teve início em 1973 com a criação da

Secretaria Especial de Meio Ambiente (SEMA), que tinha, dentre outros objetivos, o

esclarecimento e a educação da população brasileira para o uso adequado dos recursos

naturais, objetivando a conservação do meio ambiente. Contudo, somente em 1981 que a EA

apareceu pela primeira vez em um marco federal, inserida como um princípio da Política

Nacional do Meio Ambiente e, posteriormente, em 1988, teve destaque na Constituição

Federal como uma forma de se assegurar o direito de todos ao meio ambiente ecologicamente

saudável e de defesa e preservação ambiental para as gerações atuais e futuras.

A crise ambiental e influências

A crise ambiental e suas múltiplas ramificações resultam do modelo de

desenvolvimento presente na civilização industrial e tem como protagonista a atividade

antrópica (COSTA, 2011). Dominguez et al. (2011) afirmam que este processo pode ser

percebido pelos seus sintomas, tais quais o efeito estufa; alterações climáticas; buraco na

camada de ozônio; alterações na superfície da Terra; erosão do solo; queimadas;

desmatamento; desertificação; extinção de habitats; perda da biodiversidade; escassez de água

potável; perda da diversidade cultural e a exclusão social.

Em contexto semelhante, Araújo e Magalhães (2010) citam a explosão e a implosão

demográfica; a poluição no solo, no ar e na água; a perda da biodiversidade; a desigualdade





entre os povos; e a má distribuição de riquezas, não apenas a nível econômico, mas

principalmente a nível natural (água, alimentos), e Jacobi et al. (2011), ainda soma as

consequências sobre as migrações, nas economias, e os danos nos meios de sustento e

restringe o desenvolvimento.

Quanto às influências da causa, Jacobi et al. (2011) as infere determinada

complexidade. Afirma tratar-se de uma relação entre o modo de consumo, o tipo de energia

que produz e utiliza, habitação rural ou urbana, nação economicamente rica ou pobre, faixa

etária, modo de alimentação e, até mesmo, a relação com a igualdade de direitos e

oportunidades desfrutada por mulheres e homens.

Já quanto ao resultado, para Araújo e Magalhães (2010), o revés acarreta evidentes

consequências que podem vir a afetar a qualidade de vida da população global e já vem

interferindo na vida de populações específicas.

Desta forma, Araújo e Magalhães (2010) sugerem, com intuito de alerta, necessidade

imediata de controle em curto prazo, argumentando até mesmo a existência de riscos tanto à

sobrevivência da espécie humana, assim também como de outros organismos do mundo

natural.

Em virtude disto, Amaral e Carniatto (2011) argumentam sobre a necessidade de uma

nova percepção da realidade, um processo que venha a inovar as comunidades educativas,

comerciais, políticas, de assistência à saúde e da vida cotidiana, de forma que a preocupação

com o meio ambiente se manifeste como princípios de educação, administração e de política.

Pelegrini et al. (2011) corroboram com a ideia. Somam ainda que o tema da educação

ambiental é, além de um desafio didático-pedagógico, uma questão econômica, política, social

e ideológica, fato qual sugere consideração ao passo que Andrade et al. (2012) informam que

no Brasil as políticas públicas de EA vem caminhando em conjunto à educação, estimulando a

participação dos educadores no assunto. A propósito, Costa (2011) conclui que não é possível

pensar na questão ecológica de forma isolada inferindo ainda, que o resultado da crise

ambiental provém da nossa incapacidade de perceber todos estes fenômenos de uma maneira

mais integrada.

Desta forma, o presente trabalho sugere que a utilização de ferramentas que tragam a

integração de informações sociais, econômicas, geográficas e demais, introduzidos aos meios

de Educação Ambiental, são artifícios que poderiam vir a contribuir com o processo de

conscientização e até mesmo na atividade de monitoramento e processo de cura da situação

ecológica, dando ênfase à pesquisa bibliográfica sobre a utilização de softwares relacionados

ao Geoprocessamento e suas ferramentas para contribuição ao proposto.

METODOLOGIA

A metodologia utilizada definiu-se em pesquisa bibliográfica, visto que esta oferece

meios que proporcionam sugestões e/ou definição e resolução de problemas já conhecidos.





A escolha desta metodologia, para o caso, deve-se ao fato de que o tema “Crise

Ambiental” encontra-se entre as principais preocupações da atualidade, e os meios de

Educação Ambiental são vistos como candidatos à conscientização para a solução do

problema.

Quanto ao Geoprocessamento, notou-se utilidade e possível eficácia na sua suposta

utilização nos meios de educação.

De acordo com Gil (1987), não existem regras fixas para a realização de pesquisas

bibliográficas, todavia foram utilizados alguns parâmetros visando melhor precisão e

qualidade das informações obtidas e construídas, sendo:

a) Exploração das fontes bibliográficas, principalmente artigos de revistas científicas,

teses, anais e apoio de endereços eletrônicos para demonstração de figuras;

b) Leitura do material: conduzida de forma seletiva, retendo as partes essenciais para o

desenvolvimento do estudo;

c) Ordenação e análise das fichas: organizadas e ordenadas de acordo com o seu

conteúdo, conferindo sua confiabilidade;

d) Conclusões: obtidas a partir da análise dos dados.

PESQUISA BIBLIOGRÁFICA

O Geoprocessamento

Couto (2011) relata que a palavra Geoprocessamento deriva do termo grego gew

(Terra) com o termo latino processus (progresso, “andar avante”), relacionando com "um

andar avante" na representação da superfície da Terra. Em relação a esta tecnologia, Carelli e

Lopes (2011) afirmam que dentre importantes ferramentas utilizadas na atualidade na análise

de dados físicos espaciais, incluindo ambientais, destacam-se as técnicas de

geoprocessamento. Os autores defendem que o uso destas ferramentas possibilita uma

avaliação integrada dos sistemas naturais, com ágil aquisição de dados e, consequentemente,

otimização nos estudos dos recursos naturais. Assim então, define o geoprocessamento como

um conjunto de ferramentas e técnicas utilizadas para interpretar, analisar e compreender o

espaço em diferentes perspectivas.

Para Figueira e Ferreira (2011), com o uso do geoprocessamento de dados e das

geotecnologias, a criação, manipulação e visualização de mapas temáticos em ambientes de

SIG (Sistemas de Informações Geográficas) em união com a cartografia digital, criou-se um

novo paradigma nas geociências. A capacidade de trabalho com dados geográficos de forma

dinâmica permite aos usuários uma impressionante flexibilidade para representação de uma

gama maior de informações e possibilita a produção de mapas temáticos de forma mais rápida

e eficiente. Reis et al. (2008), ao trabalhar informações extraídas em campo sobre as





características fisiográficas de microbacias, por exemplo, afirmam maior rendimento,

facilidade e dinamicidade na elaboração de mapas temáticos quando utilizadas estas técnicas

de Sensoriamento Remoto e Sistema de Informações Geográficas.

Neste mesmo rumo, Griebeler et al. (2005) relatam que embora seus programas de

planejamento integrado de recursos hídricos tenham sido desenvolvidos com êxito, há

dificuldades na consideração dos diversos fatores que interferem no processo erosivo, mas

que, com o avanço tecnológico da informática e suas disponibilidades, permitiu-se um melhor

gerenciamento das diversas atividades agrícolas, possibilitando análises mais criteriosas dos

problemas e utilização de técnicas que permitam a realização de simulações. Quanto a isso, os

autores inferem às técnicas de geoprocessamento um potencial artifício frente às

variabilidades espaciais, sendo elas de solo, clima e relevo e, ainda, permitindo a

racionalização das operações agrícolas, a economia de capital e tempo, e a minimização do

impacto antrópico sobre o ambiente.

Sensoriamento Remoto

De acordo com Meneses et al. (2012), Sensoriamento Remoto (SR) foi o termo

utilizado no início dos anos de 1960 por Evelyn L. Pruit e colaboradores, e é uma das mais

bem sucedidas tecnologias de coleta automática de dados para o levantamento e

monitoramento dos recursos terrestres em escala global. Marino Junior (2006) complementa

que o desenvolvimento desta tecnologia teve seu início na década de sessenta, nos Estados

Unidos, e tinha como objetivo auxiliar na pesquisa científica aplicada à agricultura, floresta,

geologia e água.

Neste processo, Figueiredo (2005) informa que a tecnologia desenvolveu-se a partir da

criação das câmeras fotográficas, tendo a princípio objetivos militares. Explica que, no século

passado, foram desenvolvidas leves câmeras com disparos automático e ajustável e, que, por

mais rústico que aparente, as primeiras experiências tiveram utilização de pombos com

câmeras fixas em seu corpo. Em complemento, o autor comenta que a grande revolução do

SR ocorreu com o lançamento dos satélites de recursos naturais terrestres.

De acordo com Mario Junior (2006), o Sensoriamento Remoto trata-se de um sistema

de coleta de dados sobre o ambiente terrestre a partir de sensores à bordo de veículos aéreos,

cujo aprimoramento constante tem possibilitado a disponibilização e um grande avanço no

uso de imagens digitais por parte de profissionais de diversas áreas.

A principal contribuição do Sensoriamento Remoto (SR) é fornecer uma visão breve

sobre o uso e cobertura das terras do espaço geográfico considerado (MIURA et al., 2011).

Tais pesquisadores mencionam que estas tecnologias proporcionam favorecimento em

análises como indicação da disponibilidade de terras para fins de produção de biomassa;

previsões de safra; monitoramento do desenvolvimento e quantidade da biomassa;

levantamento e monitoramento das mudanças de uso e cobertura da terra advindos da





expansão da agroenergia, bem como de seus impactos ambientais; contribuição às mudanças

climáticas; inventário de sequestro de carbono; dentre outras aplicações.

Ainda neste sentido, Marino Junior (2006) lembra que as informações coletadas por

meio do SR podem colaborar no entendimento dos processos de transformações ambientais de

origem natural ou antrópica, e Delgado et al. (2013), julgam que, para a agricultura, a

utilização do SR possibilita-se uma análise da distribuição espacial das áreas plantadas e

mapeamento das diferenças do vigor da cultura, ou seja, das diferenças espectrais dos alvos

(variações de biomassa), avaliar o potencial de produção da área cultivada.

Figura 01 - Foz do rio Amazonas vista em imagem de satélite por Sensoriamento Remoto

Fonte: http://g1.globo.com/Noticias/Ciencia/foto/0,,15002929,00.jpg

Sistemas de Informações Geográficas

O tratamento de informações geográficas espaciais é hoje um requisito necessário para

a administração das unidades físicas do meio ambiente (CARVALHO et al., 2005). Os

autores afirmam que é preciso dispor de técnicas que provejam referências espaciais da

ordenação dessa ocupação, citando os Sistemas de Informações Geográficas (SIG) como

manipuladores de dados de diversas fontes e formatos, dentro de um ambiente computacional

ágil e capaz de integrar as informações espaciais temáticas e gerar novos dados derivados dos

originais. Os autores descrevem o SIG como sendo um conjunto de ferramentas de coleta,

armazenamento, recuperação, transformação e apresentação dos dados do mundo real para um

apoio à tomada de decisões coerentes.

Barros et al. (2004) classificam as aplicações dos SIGs em: socioeconômicas,

envolvendo o uso da terra, seres humanos e a infraestrutura existente; ambientais, com foco

no meio ambiente e utilização de recursos naturais; e de gerenciamento, envolvendo

administrações públicas, regionais e nacionais, tanto para a definição de novas políticas de





planejamento quanto para a avaliação de decisões tomadas. Também, Ersi (2011) informa que

as agências de saúde ambiental, em todos os níveis de governos e os parceiros que os apóiam,

como universidades e organizações sem fins lucrativos, estão utilizando cada vez mais as

tecnologias de Sistema de Informações Geográficas para avaliar e proteger a saúde da

população, compreender os impactos do ambiente e a saúde humana, e melhorar a prestação

de serviços da saúde ambiental. Organizações de saúde ambiental estão interessadas em

aprimorar tecnologias SIG para melhoras nas práticas de saúde ambiental como a poluição do

ar, água, produtos tóxicos e resíduos.

Figura 02 - Imagem do software ArcGIS 10.2

Fonte: http://www.esri.com/software/arcgis/whats-

coming/~/media/Images/Content/Software/arcgis/whats-coming/features-real-time-gis.jpg

O Geoprocessamento como recurso didático na sala de aula

Explica Adams (2012), que se entende por Educação Ambiental a conjuntura social de

valores, conhecimentos, habilidades, atitudes e competências voltadas para a conservação do

meio ambiente em prol da qualidade de vida e sustentabilidade, englobando não somente um

processo educacional de questões ambientais, mas também problemas socioeconômicos,

políticos, culturais e históricos relacionados ao meio ambiente, auxiliando na formação da

cidadania e consciência. Nesta questão, Mendes e Vaz (2009) argumentam que embora não

esteja restrita a uma disciplina escolar, a Educação Ambiental (EA) pode ser trabalhada por

meio de iniciativas pessoais e de grupos multidisciplinares de professores. Também, Amaral e

Carniatto (2011) lembram que, na sistematização destas discussões, a escola é uma maneira

de oportunizar aos professores e educandos uma reflexão crítica da realidade desde o nível

local ao global.

Por estas razões, infere-se ao campo didático a característica de um amplo e

estratégico nicho de Educação Ambiental, um sítio de exercício à cognitividade e um espaço





vago à introdução de tecnologias que venham a beneficiar a qualidade de vida humana e dos

ecossistemas planetários. Sendo assim, convém lembrar a importância e utilidade do uso das

tecnologias e ferramentas de Geoprocessamento como recursos didáticos em prol da

Educação Ambiental, analisando os ônus oferecidos por esta disponibilidade em relação às

necessidades de preservação ao meio ambiente.

RESULTADOS E DISCUSSÕES

O monitoramento e o acompanhamento do ecossistema é uma necessidade na

sociedade atual. O homem e sua evolução cultural resultam da evolução tecnológica, e os

processos decorrentes deste desenvolvimento afetam, diretamente, o meio ambiente e as

comunidades habitantes.

Por conceito ecológico, as alterações de habitats influenciam o modo de vida das

populações e alteram a naturalidade das teias alimentares. Um efeito dominó que atinge desde

os produtores até os níveis tróficos mais distantes, dentre estes, a comunidade humana.

Os resultados sugerem que o homem não tem detido cautela coerente em suas

ocupações. Expande territórios, captura imprudentemente recursos do ambiente e, até

passados recentes, tem falhado quanto a consciência sobre recursos renováveis, resultando,

desde já, num estado de crise ambiental.

Contudo, o momento atual aparenta um processo de despertar. Estudiosos identificam

e divulgam os riscos e os possíveis caminhos de reversão do ônus causado, o que incentiva

ainda mais a prática de Educação ambiental. A propósito, como observado, desde o ano de

2001 a Educação Ambiental já era tema inserido às escolas. Pesquisas apontaram que, no ano

citado, 61,2% das escolas brasileiras abordavam o assunto, sendo que, em apenas três anos

este patamar já atingia os 94%. Em outras palavras, a sala de aula apresentou-se como forte

campo de divulgação, instrução e conscientização dos problemas.

Nesta questão, como percebido, além da situação didático-pedagógica, envolvem-se

situações sociopolíticas, humanistas, econômica e, dentre outras, as físicas (como as

geográficas). Dessa maneira, a integração de dados e informações de forma dinâmica podem

vir a contribuir e facilitar meios de monitoramento e cuidados no processo de recuperação da

saúde ambiental, ao passo que, as ferramentas de Geoprocessamento demonstraram-se como

tecnologias excepcionais para tal objetivo.

Sobre estas técnicas, nos demonstraram permitir a visualização cartográfica com alta

precisão, nas quais as imagens aéreas nos referem espaços físicos facilmente interpretados que

posteriormente podem abrigar informações e dados georreferenciados (coordenadas

conhecidas num dado sistema de referência). Os Sistemas de Informações Geográficas, como

visto suas utilidades na caracterização de espaços físicos, detêm a capacidade de arquivar

informações sobre clima, relevo, componentes de solo, degradação de flora, ocupação e





distribuição de flora e fauna, informações atmosféricas, distribuições hidrográficas e

características destes elementos físicos, assim como informações sociais, econômicas,

políticas, dentre inúmeros valores que podem estar vindo a ser trabalhado em Educação

Ambiental. Os SIGs nos inferiram potencialidades para explicações geográficas/ambientais

trabalhadas pelo docente em sala de aula, como, também, recurso disponíveis para atividades

de pesquisa e extensão extra-ambiente escolar.

Sugere-se então, que os educadores tenham acesso às ferramentas apresentadas,

utilizando mecanismos cibernéticos em classe ou, então, acesso a laboratórios de informática

equipados com tecnologias de Geoprocessamento. Por fim, a aliança entre a disciplina de

Educação Ambiental com os laboratórios de informática e a capacitação do educador faz-se

um potente veículo que poderia auxiliar a prática de Educação Ambiental.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Observando a atual situação de crise do meio ambiente e suas consequências, entende-

se como urgente a mobilização para a busca do equilíbrio ambiental. Visto que a

conscientização é essencial, a implementação das ações de Educação Ambiental nas salas de

aula torna-se valiosa. É importante ressaltar que, nesta jornada, quaisquer que sejam os

artifícios que venham a somar, fazem-se bem-vindos. Sendo assim, nota-se de grande valia a

mesclagem da Educação Ambiental com as ferramentas de Geoprocessamento, sugerindo

ainda a utilização de laboratórios de informática e demais espaços providos de ferramentas

cibernéticas apropriadas para o exercício deste bônus.

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A MAGIA DO PLANTAR: REESTRUTURANDO O ESPAÇO

VAZIO, TRAZENDO CORES, CHEIROS E SABORES. Larissa Duque Gomes Figueira(PFM)

1,

Adriane Monteiro Schiller (PFM)2,

Ana Claudia dos Santos (PFM)3.

Resumo: Com a perspectiva de que a Educação Ambiental pode gerar cidadãos responsáveis e comprometidos

para um mundo sustentável, surge a importância de trabalhar, explorar e conscientizar os alunos desde a

Educação Infantil através de conteúdos que promovam situações de valorização de atitudes, comportamentos e

habilidades que darão um impacto duradouro para a vida. A proposta deste trabalho é apontar possibilidades de

se trabalhar a Educação Ambiental de forma multidisciplinar, através da implantação de hortas e jardins

educativos, como instrumento de Educação Ambiental envolvendo a comunidade, pais, alunos e professores, na

qual a criatividade e curiosidade dos alunos geram reflexões, permitindo que os educandos observem, formulem

hipóteses e verifiquem as transformações ocorridas no ambiente apresentando soluções. A dinâmica da proposta

oportunizou a convivência em um ambiente natural e acolhedor, trazendo descobertas e aprendizagens

significativas para nossos alunos e comunidade.

Palavras Chave: Educação Ambiental, Comunidade escolar, Multidisciplinariedade.

Abstract: Looking through that environmental education can generate responsible citizens that are committed

to a sustainable world comes to the importance of working, explore and educate students since kindergarten

through contents that promote situations that recover the attitudes, behaviors and skills that will give lasting

impact for life. The purpose of this paper is to show the possibilities of working environmental education in a

multidisciplinary way, through the implementation of educational gardens and orchards, as an instrument for

environmental education involving the community, parents, students and teachers, in which the creativity and

curiosity of the students can generate reflections, allowing the student to observe, formulate hypotheses and

verify the changes in the environment and showing some solutions. The proposal dynamics provided an

acquaintanceship in an natural and welcoming enviroment, bringing discoveries and significant learning

experiences for our students and community.

Keywords: Environmental Education, School Community, Multidisciplinary.

INTRODUÇÃO

O presente projeto visa proporcionar às crianças envolvidas possibilidades para o

desenvolvimento de ações pedagógicas, a fim de permitir múltiplas formas de aprendizado,

pois o mesmo apresenta atividades que despertam o interesse do aluno no cuidado com o

ambiente.

1 Prof.ª. Especialista, Gestora Escolar do Centro Municipal de Educação Infantil Professora Odyssea de Oliveira

Hilgenberg, Ponta Grossa-PR. [email protected]. 2 Prof.ª. Acadêmica, do curso de Licenciatura em Pedagogia, FASF, Ponta Grossa-PR.

[email protected] 3 Prof.ª. Acadêmica, do curso de Licenciatura em Pedagogia, SECAL, Ponta Grossa-PR.





Tendo em vista a necessidade de melhorar a qualidade do ensino básico no país,

observa-se que a implementação da Educação Ambiental de forma multidisciplinar nos anos

iniciais, pode também ser um meio que facilite e possibilite a melhoria na qualidade de ensino

do nosso país.

A ciência, assim como o cuidado com o meio ambiente não deve ser aprendido apenas

no Ensino Fundamental. A natureza, o gosto pelo cuidado da terra e a magia que se esconde

no simples desabrochar de uma flor deve ser estimulado desde a primeira infância.

Para Moacir Gadotti:

“Um pequeno jardim, uma horta, um pedaço de terra, é um microcosmo de todo

mundo natural. Nele encontramos forma de vida, recursos de vida. Processo de vida.

A partir dele podemos reconsceitualizar nosso currículo escolar. Ao construí-lo e

cultivá-lo podemos aprender muitas coisas. As crianças o encaram como fonte de

tantos mistérios! Ele nos ensina os valores da emocionalidade da Terra: a vida, a

morte, a sobrevivência, os valores da paciência, da perseverança, da criatividade, da

adaptação, transformação, da renovação.”

O plantio de hortas e jardins torna o espaço escolar mais agradável, transformando o

espaço ocioso em espaço verde, no qual os alunos e a comunidade escolar vivenciam os ciclos

vitais da natureza, cuidados com os seres vivos e atentam para a importância de uma

alimentação saudável. É um momento oportuno de integração entre várias áreas de

conhecimento no planejamento de ações desenvolvidas junto às crianças, aos educadores, à

família e à comunidade, mostrando que por meio da participação de todos através do cultivo

de plantas, percebe-se o equilíbrio ambiental, sendo este fundamental para a sustentação e

para a vida em nosso planeta.

Sendo assim, a Educação Ambiental é um processo de reconhecimento de valores e

classificações de conceitos, objetivando o desenvolvimento das habilidades e modificando as

atitudes em relação ao meio.

A Educação Ambiental é relatada na Lei 9.795/99 de 27/04/1999, que institui a

Política Nacional, que a define em seu artigo 2ºcomo: Um componente essencial e

permanente da educação nacional, devendo estar presente, de forma articulada, em todos os

níveis e modalidades do processo educativo, “em caráter formal e não formal”. Se não existir

um impacto social com as demais instituições sociais, inclusive as famílias somadas às

reformas necessárias ao seu desenvolvimento, não será possível formar cidadãos nos valores

propostos pelos PCN’s, sobretudo em relação à Transversalidade Ambiental.

Percebe-se a necessidade de buscar alternativas para o trabalho com a educação

ambiental e a validade do trabalho lúdico multidisciplinar, uma vez que o aprendizado se dá

por intermédio de atividades que envolvem a riqueza do lúdico. A educação ambiental busca a

construção da consciência de que precisamos viver em um mundo diferente, transformador,

harmônico e equitativo.





É fundamental que a escola enfrente a problemática ambiental a partir de trabalhos que

estimulem o envolvimento além do ser humano particular, a coletividade para uma

sustentabilidade equitativa e um processo de aprendizagem permanente, baseado no respeito a

todas as formas de vida.

Em muitas realidades, a escola de educação infantil apresenta-se em um contexto que

separa o corpo da mente do aluno, onde o prazer e a alegria de aprender dão lugar, via de

regra, aos conhecimentos que a cultura escolar valoriza, desprezando aqueles que muitos

alunos e professores gostariam de ver em uma escola. A escola para crianças pequenas exige

ser efetivada de modo diferenciado daquele instituído para o ensino fundamental.

Desta forma cabem às instituições de ensino capacitar e orientar seus alunos, sua

comunidade para melhor compreensão de suas concepções de cultura para ampliar os

significados da ação educativo-ambiental.

“Embora a escola não seja a principal responsável pelo processo de produção do

saber, ela está comprometida com a distribuição do conhecimento historicamente

acumulado. É necessário, portanto, que cumpra com clareza e determinação este

papel que lhe é específico e singular quando se trata de formação humana”.

(HORN, 2008, P.187).

Sendo assim, é preciso mais que conhecimento. É necessário que a escola assuma seu

compromisso de trabalhar com formação de valores e atitudes que favoreçam a adoção de

novos comportamentos e hábitos pró-ambientais, pois na educação infantil a contribuição para

gestão ambiental e respeito com o meio ambiente e a biodiversidade têm papel crucial para a

formação desses pequeninos.

Interações entre a criança e o ambiente

Devido à importância de se preservar o meio ambiente, este conceito vem sendo

discutido nas últimas décadas trazendo como ponto principal, a ideia de que os recursos

naturais devem ser usados para saciar as necessidades do homem, sem desperdício, de forma a

não esgotá-los para as futuras gerações. Consideramos que a principal função do trabalho com

o tema Meio Ambiente é contribuir para a formação de cidadãos conscientes, aptos para

decidirem e atuarem na realidade socioambiental de um modo comprometido com a vida, com

o bem estar de cada um e da sociedade.

Dentro das instituições de ensino infantil, as crianças, por vezes, ficam muito presas

dentro de salas de aula ou em pátios com solo de cimento, o que dificulta sua interação com o

meio ambiente. Em geral, as crianças são muito curiosas e gostam do contato com a natureza,

de olhar como as formigas se comportam, como os pássaros se alimentam, o caminho da

minhoca, enfim, procuram em cada canto um vestígio de natureza com a qual possam ter

contato. Assim, o ambiente externo é como o primeiro livro de leitura para a criança, o





primeiro abecedário, no qual pode indagar sobre sua história e ampliar o conhecimento sobre

o meio ambiente.

Assim sendo, o papel da Educação Ambiental é fundamental para trabalhar valores

com crianças para que transformem suas atitudes perante o meio ambiente, com criatividade e

sensibilidade, para que se perceba como elemento importante de transformação onde cada um

é responsável e pode fazer a sua parte para que possamos viver num mundo melhor, mais

saudável.

Para Tuan (1983, apud ELALI, 2003), plantando, assistindo a planta crescer,

colhendo, a criança pode compreender os mecanismos da natureza, reconhecer-se como parte

dela e questionar sua própria participação ecológica.

Acreditamos ser imprescindível desenvolver projetos voltados para a Educação

Ambiental nas turmas de Educação Infantil. Quanto mais cedo o tema for abordado com as

crianças, maiores as chances rumo à mudança de postura em relação à preservação do meio

ambiente, por um planeta melhor. É fundamental proporcionar às crianças vivências

enriquecedoras a partir da mediação das duas educadoras que os orientam de forma

sistemática e prazerosa. Faz-se necessário que todo trabalho conte com a parceria da família.

A tarefa é de todos e deve começar pelas atitudes mais simples do dia a dia.

Percebe-se o interesse e a alegria das crianças ao estarem em contato com a terra e da

ideia de participarem ativamente do processo de transformação do espaço e do cuidado e

consciência de serem os cuidadores das plantas. Estas atitudes se refletiram no zelo e no

tratamento com os demais colegas e no desenvolvimento do trabalho em equipe, demostrando

segurança e autonomia das mesmas.

Temos convicção de que enquanto incentivamos nossas crianças a cultivar plantas elas

também cultivaram amor, cuidado, carinho, capricho, paciência e dedicação. O maior objetivo

é tentar criar uma nova mentalidade em relação à utilização dos recursos oferecidos pela

natureza, criando assim, um novo modelo de comportamento, buscando equilíbrio entre o

homem e o ambiente.

Reestruturando o espaço vazio

No início de 2013, o Centro Municipal de Educação Infantil Professora Odyssea de

Oliveira Hilgenberg, situado em Ponta Grossa – Paraná realizou o projeto “A magia do

plantar: reestruturando o espaço vazio, trazendo cores, cheiros e sabores”. O objetivo era dar

oportunidades aos alunos e aprender a cultivar plantas, com isto perceber que o equilíbrio

ambiental é fundamental para a sustentação da vida em nosso planeta. Todos os alunos do

CMEI (Centro Municipal de Educação Infantil) deram sua contribuição para a transformação

do espaço vazio em hortas e pequenos jardins. As crianças escolheram cultivar alguns

temperos, verduras e flores.

Professores e a comunidade escolar (pais) estabeleceram os espaços onde seriam

construídos os canteiros. A pesquisa iniciou-se na sala de aula através do estudo das cores e





alimentação saudável. As professoras perceberam que as crianças demostravam muito

interesse pelos assuntos e os mesmos não seriam esquecidos tão cedo. Através das cores que

tanto surpreende nosso olhar, o cheiro de algumas flores e o sabor de algumas verduras era

algo impressionante. Através disto viu- se a necessidade de elaborar tal projeto.

Ao longo dos meses que se passaram, nossos alunos puderam experimentar os

sentimentos e sensações que o plantar desperta, além de acompanhar o crescimento das flores

e verduras. Quatro diferentes espaços foram construídos com o auxílio dos pais que se

propuseram a participar do projeto em horários diferenciados, bem como uma grande

quantidade de mudas foram plantadas, as quais atraíram insetos como borboletas, abelhas e

joaninhas que ajudam na polinização do ambiente.

Ervas aromáticas como hortelã, erva doce, orégano, salsinha entre outras, exalaram um

cheiro maravilhoso, resgatando lembranças da nossa infância, permitindo aos pequenos

experimentar novas sensações através do olfato, visão e paladar. Foram propiciadas às

crianças aprendizagens sobre ervas aromáticas, sabores, cores e texturas de verduras,

enriquecendo seus conhecimentos e aprendizagem de forma multidisciplinar.

Um espaço de cheiros, flores e cores.

Por meio deste projeto proporcionou-se um novo olhar para a beleza da natureza que

nos rodeia, despertando a curiosidade dos alunos. Durante o plantio das verduras, flores e

temperos escolhidos pelos alunos e professores, organizou-se um trabalho de pesquisa e

estudo sobre cada espécie escolhida. Obtivemos sucesso em nosso trabalho pelo empenho dos

professores e famílias que trabalharam em uma grande parceria com os educandos por

estarem participando da elaboração, da construção dos canteiros juntamente com seus

familiares, pensando e projetando ambientes harmônicos.

A mistura harmônica de jardins e hortas atraíram vários insetos no qual pudemos

observar sua ajuda no processo de polinização, adubação do solo, destacando os benefícios

que eles podem nos trazer.

A distribuição das plantas pelo CMEI deu-se de forma estratégica, na qual a circulação

de alunos e professores pudessem associar os cheiros aos conhecimentos adquiridos,

resgatando suas lembranças e momentos prazerosos e educativos e também às famílias uma

análise de como podemos organizar o meio ambiente, desfrutando do que a natureza tem de

melhor a nos oferecer de uma forma gratificante.

Contudo, o RCNEI propõe caminhos para que

[...] as crianças tenham contato com diferentes elementos, fenômenos e

acontecimentos do mundo, sejam instigadas por questões significativas para

observá-los e explicá-los e tenham acesso a modos variados de compreendê-los e

representá-los. (BRASIL, 1998, p.166).





Esta definição apresenta uma aquisição de conhecimentos, habilidades, atitudes e

competências permeadas pela construção de valores que auxiliam na formação de um cidadão

consciente do uso dos recursos naturais relacionados as suas vivências.

METODOLOGIA

Como acredita Freineit, a prática deve estar ligada aos acontecimentos sociais e

culturais da atualidade a serem vivenciados na Educação Infantil, pois o CMEI não se separa

da vida.

Para isso precisa-se dar atenção ao ambiente natural que nos rodeia, aos valores que

nele se expressam por meio de aspectos concretos, como o respeito e a valorização da

natureza, a qualidade na alimentação, organização das dependências, atividades propostas,

relação professor-aluno, os quais são aprendidas e vivenciadas nas experiências diárias.

O RCNEI ressalta a valorização dos seguintes eixos: linguagem oral e escrita e

matemática, essenciais nas séries iniciais, esquecendo-se da alfabetização científica que

auxilia na ampliação do conhecimento de mundo, no qual podemos trabalhar a

interdisciplinaridade, de forma integral e igualitária.

Os projetos são conjuntos de atividades que trabalham com conhecimentos específicos

construídos a partir de um dos eixos de trabalho que se organizam ao redor de um problema

que se pretende resolver ou um produto final que se quer obter.

Depende, em grande parte, dos interesses das crianças, precisa ser significativo,

representar uma questão comum para todas e partir de uma indagação da realidade.

É importante que os desafios apresentados sejam possíveis de serem enfrentados

pelos grupos de criança. Um dos ganhos de se trabalhar com projetos é possibilitar

às crianças que, a partir de um assunto relacionado com um dos eixos de trabalho,

possam estabelecer múltiplas relações, ampliando ideias sobre um assunto

especifico, buscando complementações com conhecimentos pertinentes aos

diferentes eixos. Este aprendizado serve de referência para outras situações,

permitindo generalizações de ordens diversas. (RCNEI, v.1,3)

O presente projeto teve início com atividades desenvolvidas nas salas de aulas com as

professoras regentes. Observando os interesses dos alunos buscamos estendê-lo,

ultrapassando as barreiras além da sala de aula.

Pensando nisso construímos uma pequena horta e jardins, nos quais os alunos puderam

observar e participar do plantio das sementes até sua germinação. Ao longo do

desenvolvimento do projeto foram confeccionados:

- Horta Suspensa;

- Horta feita com pneus (preparada pelos pais)

- Plantio de flores, verduras, mudas de árvores e plantas medicinais;

- Móbiles;





- Terrários,

- Minhocário

- Formigueiros

- Culinária, receitas;

- Teatro de Fantoche;

- Música;

- Questionários;

- Observação e relatos das germinações;

- Dobraduras;

- Abelhas e outros insetos com material sucata;

- Adivinhas;

- Cartazes coletivos;

- Planejamento cooperativo;

- Gráficos;

As atividades propostas pelo professor, em diferentes níveis e variações para classes

multivariadas foram realizadas tendo como ponto de partida itens sugestionados pelo

educador, oportunizando múltiplas possibilidades que foram enriquecidas com a criatividade e

desenvolvimento de habilidades do aluno.

Vale a pena lembrar que não só os compositores fazem variações sobre o mesmo tema

melódico; ao professor compete realizar inúmeras variações sobre os mesmos temas,

desencadeando inúmeras aprendizagens para a formação do aluno, cidadão do futuro.


A preparação de atividades que incluem a observação, a investigação e a

documentação facilitam o processo de aprendizagem da criança. Sendo assim, as professoras

desenvolveram atividades com as crianças tais como: plantio de mudas e sementes, processo

de germinação das flores, verduras, legumes e ervas medicinais, observação diária do

desenvolvimento das plantas, adubação e a compostagem de cascas e sobras de alimentos,

retiradas de ervas daninhas, degustação de alimentos colhidos da horta, culinária, aulas

passeio, texturas, perfumes e cores das flores. Durante o desenvolvimento das atividades,

oferecemos às crianças conteúdos pedagógicos que oportunizaram a aprendizagem através de

pesquisa, de questionamentos e experiências.

Porém, durante a trajetória do desenvolvimento do projeto ocorreram inúmeros

desafios, alguns trazendo aspectos positivos e outros frustrantes, pois na metade do projeto,

devido à mudança climática de nossa cidade e às férias escolares, perdemos todo o trabalho já

realizado. Outro fator que desestruturou o desenvolvimento do projeto foi a troca de lugar da

horta, pois fomos informados que naquele local seria construído um parquinho.

Estas experiências serviram como tema gerador para muitas perguntas e reflexões: o

que fazer agora? Por que isto aconteceu? As próprias crianças chegaram a uma conclusão:





“Vamos recomeçar”. A partir daquele momento, todos os envolvidos se reuniram para que o

projeto tivesse continuidade. Mesmo acontecendo estes contratempos não desanimamos e não

medimos esforços para que o projeto continuasse.


O trabalho com este projeto significou a busca por mudança de postura, uma forma de

repensar as ações do cotidiano, possibilitando o envolvimento, a cooperação e a solidariedade

entre os alunos e familiares com o intuito de transformar positivamente a realidade a partir das

descobertas realizadas.

O projeto “A Magia do plantar” contribui para a valorização dos profissionais de

nosso CMEI bem como de toda a comunidade. Por meio do envolvimento e da orientação

abriu-se um caminho para uma real integração entre escola e comunidade.

Nesse contexto, percebe-se que são muitas as maneiras de se trabalhar a Educação

Ambiental na Educação Infantil, sem que esta necessite ser de maneira formal, mas no

cotidiano da sala de aula, aproveitando que as crianças são facilmente seduzidas pelo meio

que as cerca. A junção da Educação Ambiental e da Educação Infantil é primordial para criar

uma nova geração que conheça e compreenda a natureza, tratando-a com respeito e

admiração, reconhecendo-se como parte integrante dela.

Nossos pequeninos cidadãos têm muito a conhecer, uma vez que moramos em um

mundo que precisa de cuidados e do plantio da semente da conscientização desde a infância,

para que as crianças de hoje sejam cidadãos conscientes amanhã.

Os resultados serão colhidos ao longo de toda a trajetória de vida dos alunos, pois a

semente foi plantada e precisará ser regada todos os dias para que cresça e frutifique. Este

projeto é apenas o início de um trabalho que necessita ser constante na formação de cidadãos

conscientes de seus deveres para com o ambiente onde vivem.

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VII EXPOSIÇÃO DE EXPERIÊNCIAS PEDAGÓGICAS COMPARTILHANDO

PRÁTICAS, SABERES E CONHECIMENTO. Ponta Grossa, PR, 2012. Caderno de

Resumos.

VI EXPOSIÇÃO DE EXPERÊNCIAS PEDAGÓGICAS COMPARTILHANDO

PRÁTICAS, SABERES E CONHECIMENTOS. Ponta Grossa, PR, 2011. Cadernos de

Resumo.

III EXPOSIÇÃO DE EXPERIÊNCIAS PEDAGÓGICAS COMPARTLHANDO PRÁTICAS,

SABERES E CONHECIMENTOS. Ponta Grossa, PR, 2008.





A HISTÓRIA DAS COISAS – PROBLEMATIZANDO A

SUSTENTABILIDADE NO MEIO ESCOLAR Camila Chapieski Reynaud(IC)

1

Daiane Secco (IC) 1

João Fernando Ferreira Nogueira(IC)1

Maíra Dalvana Martins(IC)1

Michael Wilian Guimarães(IC)1

Adriana Massaê Kataoka(PQ)2

Resumo: O atual modelo de vida, baseado na constante criação de necessidades, vem gerando uma pressão

sobre o ambiente, conduzindo-o a insustentabilidade do planeta. A exploração dos recursos, o acúmulo de capital

e o consumismo são produtos de uma visão fragmentada da realidade, pautados numa racionalidade econômica e

num modelo neoliberal. Um dos problemas derivado desta combinação é a geração de resíduos. Embasando-se

no referencial da Teoria Crítica, e atuando no âmbito social, este trabalho buscou promover uma reflexão sobre a

sociedade, sugerindo uma “troca de lentes”, para uma visão crítica do consumismo. A metodologia consistiu em

utilizar o vídeo “História das coisas”, por meio de uma oficina que oferecesse novo ponto de vista sobre o ciclo

de vida dos produtos que consumimos. Além disso, estimulou os alunos a pensar nas estratégias de marketing

utilizadas pelas grandes empresas, culminando na elaboração de cartazes em forma de lentes, reunindo os

conceitos apreendidos. Os alunos demonstraram preocupação ao longo da reflexão, relacionando os impactos

ambientais e sociais ao consumo, e, portanto reconheceram que a reciclagem não é a solução definitiva para a

problemática dos resíduos. Assim, a oficina apresentada possibilitou o despertar de uma visão crítica e do

consumo consciente.

Palavras Chave: Consumismo, Estilo de vida.

Abstract: The present lifestyle, based on constant creation of needs, is generating a pressure under

environment, leading the planet to unsustainability. The resource exploitation, capital accumulation and

consumerism are products of a fragmented view of reality, lined on an economical rationality and a neoliberal

model. One of the problems derivatives of this combination is the waste generation. Basing on referential of

Critical Theory, and acting on social ambit, this work aimed promote a reflection about society, suggesting a

“lenses exchanging”, for a critical view of consumerism. Methodology consisted in use the “Story of Stuff”

video, through a workshop that offered a new point of view about the life cycle of products consumed.

Furthermore, that stimulated the students to think about marketing strategies used by large companies,

culminating in the preparation of posters in the form of lenses bringing together the concepts learned. The

students demonstrated worry along the reflection, relating de environmental impacts to consumerism, and,

therefore recognizing that recycling isn’t the definitive solution to the problem of waste. Thus, the workshop

presented enabled the awakening of a critical view and conscious consumption.

Keywords: Consumerism, lifestyle.

1 Acadêmicos do Curso de Licenciatura em Ciências Biológicas – UNICENTRO

2 Profª. Doutora, pesquisadora do Departamento de Ciências Biológicas da UNICENTRO, Campus de

Guarapuava. – PR. [email protected]





INTRODUÇÃO

A natureza e a sociedade estão intimamente interligadas, sendo a natureza, base para a

sociedade, já que através dela torna-se viável a produção de qualquer forma social

(REZENDE E OLIVEIRA, 2010). Com o atual modelo de vida, a humanidade criou diversas

necessidades, as quais tem resultado em grandes pressões sobre o meio ambiente através da

exploração das riquezas naturais de maneira insustentável (SILVA, 2007). Cada vez mais, a

destruição incontrolada desses recursos tende a se materializar em graves problemas em

escala global, como desmatamento, extinções de fauna e flora, poluição e diversos outros,

promovendo consequências no mundo todo (PINTO E SACARIAS, 2010).

Esse modelo de sociedade, chamado capitalista, fixou-se após a Revolução Industrial e

desde então, com o desenvolvimento da ciência e da tecnologia tem facilitado muito a vida

humana, elevando padrões de vida, combatendo doenças e facilitando o trabalho, porém, ao

mesmo tempo, a sociedade vem tornando-se cada vez mais inconseqüente em seus atos

(SILVA, 2007). A exploração dos recursos, a busca por acumulação de capital, o consumo e

diversos outros fatores centrados apenas no ser humano, surgiram de uma visão fragmentada

construída pela sociedade moderna, onde o homem e a natureza são vistos separadamente

com uma relação de dominação de um sobre o outro, levando a uma crise ambiental

(REZENDE E OLIVEIRA, 2010).

O problema dos resíduos sólidos, dentre tantos problemas ambientais, em função do

impacto ambiental que a sua produção e seu destino acarretam, vem adquirindo grande

destaque nos trabalhos em educação ambiental. A ênfase deve-se a voracidade a que são

produzidos (SIQUEIRA et al, 2009), condição fundamental para que o modelo econômico

capitalista neoliberalista atual se mantenha. Nesse ritmo frenético de produção e consumo, a

sociedade atual é, acima de tudo, uma grande produtora de resíduos (BAUMAN, 2005). Tudo

isso acrescido da mercantilização de todas as dimensões da vida, crescimento econômico a

qualquer custo, desenvolvimento científico e tecnológico como benévolos em si mesmos e

valores culturais ditados pelos meios de comunicação de massas (RUSCHEINSKY, 2007), é

condensável no que se convencionou chamar cultura do consumo ou consumismo.

Em se tratando desta sociedade, também chamada de sociedade de riscos pela

crescente produção de incerteza, mutabilidade e reflexividade (GADOTI, 2005), aos

educadores ambientais cabem a crítica às formas de organização econômica com a expansão

de necessidades, como também os valores culturais e o imaginário capturado pela

comunicação realizada pelo mercado de consumo (PORTILHO, 2005).

O presente estudo partiu do referencial teórico-conceitual da Teoria Crítica, a qual tem

como propósito, romper com as características conservadoras, adotando um posicionamento

de permanente questionamento, a fim de construir conhecimentos que sirvam para a

emancipação e para a transformação da sociedade (LOUREIRO, 2005).

Em relação à contribuição da Teoria Crítica à Educação Ambiental, Loureiro (2006)

evidencia que podem ser consideradas como críticas todas as pedagogias que questionam a

prática educativa tradicional, a qual é fragmentada e hierarquizada, fundamentada na

racionalidade, onde não há interesse nas implicações sociais de suas práticas.

Para uma educação ambiental crítica, a prática educativa deve ser formulada

considerando o sujeito humano como ser individual e social, historicamente situado





(CARVALHO, 2004). Segundo esta orientação, a intervenção educacional não deve centrar

exclusivamente no indivíduo como unidade atomizada, nem se voltar apenas a coletivos

abstratos.

Segundo Jacobi (2005), a inserção da educação ambiental numa perspectiva crítica

ocorre na medida em que o educador assume uma postura reflexiva. Assim, a educação

ambiental pode ser considerada uma prática político-pedagógica que possibilita a

sensibilização das pessoas, potencializando a participação destas nos grupos sociais,

proporcionando a ampliação da responsabilidade socioambiental.

No campo da educação, as metodologias que classicamente expressam as posições da

perspectiva crítica são as de cunho participativo (LOUREIRO, 2003). A metodologia

participativa engloba inúmeras tendências e estilos participativos: pesquisa participante,

pesquisa-ação, investigação-ação, investigação-militante, entre outras (ALVES-MAZZOTTI e

GEWANDSZNADJER,1998).

Pode-se afirmar que as metodologias participativas são as mais propícias ao fazer

educativo ambiental. Essas metodologias, são aquelas onde os participantes tem atuação

efetiva no processo educativo sem considerá-los menores receptores, nos quais depositam

conhecimentos e informações (PEDRINI, 1997).

Na participação se tem a valorização dos conhecimentos e experiências dos

participantes, envolvendo-os na discussão, identificação e busca de soluções para problemas

do seu cotidiano, ou seja, a participação é a promoção da cidadania, a realização do sujeito

histórico, o instrumento para a construção do sentido de responsabilidade e de pertencimento

a um grupo (BAUMAN, 2000). Num certo sentido a participação é o cerne do processo

educativo, pois desenvolve a capacidade do indivíduo ser “senhor de si mesmo”, sendo, para

isto, preciso libertar-se de certos condicionamentos políticos e econômicos também

(LOUREIRO, 2004). Nesse contexto, a Educação Ambiental vem, a cada dia, ganhando

importância nas escolas e na sociedade. Mesmo assim, porém, a discussão em torno do

assunto não é recente. De acordo com Grun (1996, p. 15):

“A Educação Ambiental não é algo assim tão novo. Ela efetivou-se como

uma preocupação no âmbito da educação há mais ou menos duas décadas. A

emergência da crise ambiental como uma preocupação específica da

educação foi percebida de certa ecologização das sociedades”.

Diante desse aspecto, torna-se importante o conhecimento acerca da Educação

Ambiental, que deve ser trabalhada como uma prática cotidiana de sensibilização, buscando

desenvolver a conscientização e a mudança de atitudes de todos os envolvidos nesse processo.

De acordo com Brasil (1996, p.67) “o trabalho na escola relacionado com o tema meio

ambiente tem como principal função a contribuição para a formação de cidadãos conscientes e

aptos a decidirem e atuarem na realidade socioambiental”.

Assim, o presente trabalho buscou promover uma reflexão crítica com alunos do

ensino médio do Colégio Estadual Bibiana (Guarapuava/PR) problematizando o tema





sustentabilidade e consumismo a partir de uma oficina utilizando-se de vídeo educativo (A

história das coisas) para promover esta reflexão.

METODOLOGIA

A oficina foi realizada com cerca de 25 alunos do primeiro ano do ensino médio do

Colégio Estadual Bibiana Bitencourt, localizado na cidade de Guarapuava-PR, tendo por base

a pesquisa ação-participante em que Falz Borda (1983), citado por Viezzer (2005) a define

como “uma metodologia dentro de um processo vivencial, um processo que inclui

simultaneamente educação de adultos, pesquisa científica e ação social ou política, e no qual

se consideram como fontes de conhecimento: a análise crítica, o diagnóstico de situações e a

prática cotidiana”. A mesma com duração de 3horas/aula foi desenvolvida com base no vídeo

“A história das Coisas” sendo este um documentário de 20 minutos, que vai direto ao ponto:

como colaboramos diariamente pra destruir o planeta. Mostra passo a passo a cadeia de

eventos que vai da exploração dos recursos naturais, passando pelo produto manufaturado, a

compra e o descarte, até chegar ao lixão. Mas o diferencial aqui é que não é um documentário

no estilo BBC ou National Geographic. É explicado com desenhos animados, e numa

linguagem simples (sem ser simplista) que se torna interessante e compreensível para se

trabalhar com pessoas de várias faixa etária. Neste sentido, a presente oficina foi dividida em

três momentos.

Primeiro Momento – Contextualizando a problemática

Nesse momento com o uso de data-show, foi apresentado imagens de centros

comerciais e áreas devastadas. A partir das imagens apresentadas os alunos foram convidados

a refletir e expressar suas opiniões sobre a visão incompleta da sociedade sobre a cadeia de

produção de materiais. Em seguida, com o auxilio de imagens, referentes ao nosso modelo de

consumo atual, foi apresentado uma versão simplificada desse sistema, desde a extração dos

recursos até o destino final dos produtos produzidos.

Segundo momento – Dinâmica “Sistema x Consumo”

Os participantes foram indagados sobre o funcionamento desse sistema na atualidade,

sendo divididos em dois grupos que representaram a indústria e os consumidores. A equipe

representando a indústria foi orientada a criar e vender um produto aos consumidores, e

através dessa dinâmica, deduzir as estratégias que atualmente induzem ao consumismo.

Terceiro momento – Construção de lentes

No ultimo momento da oficina foi exibido vários trechos do vídeo “A História das

Coisas”, o qual teve duração de vinte minutos. Em seguida os alunos foram convidados a

relacionarem o que observaram no vídeo com a dinâmica realizada anteriormente. Um

representante de cada equipe relatou a similaridade e divergências percebidas entre a





dinâmica e o vídeo. Posteriormente, algumas réplicas de imagens do vídeo foram

apresentadas aos alunos, levando os mesmos a relacionarem as referidas imagens com

exemplos de seu cotidiano. Os relatos dos alunos foram aderidos às imagens nas lentes

confeccionadas. Esse material foi exposto nos corredores da escola visando socializar e as

reflexões produzidas com toda a comunidade escolar.


Atualmente o perfil dos jovens é influenciado por imagens sedutoras propagadas pelas

mídias, os quais sentem, desde muito cedo necessidade de “ter” cada vez mais coisas, que

através de apenas midiáticos são associados com a felicidade (GROSOLLE E

GONÇALVES). No primeiro momento da oficina foram destacadas imagens comerciais de

shoppings, lanchonetes e lojas, ficando claro o desejo dos alunos em “ter”, e em nenhum dos

comentários feitos por eles observou-se uma preocupação com os danos causados por esse

desejo.

Ao ser mostrado imagens de áreas degradadas (desmatamento, lixões), os mesmos

mostraram uma grande preocupação com o ambiente e muitos deles afirmaram possuir

hábitos no cotidiano que demonstravam essa preocupação, como por exemplo, a reciclagem.

Porém, a reciclagem não é a solução para os problemas de degradação ambiental, já que

muitos produtos não podem ser reciclados devido a sua composição e também pela enorme

quantidade de resíduos que são produzidos durante o processo de produção (A HISTÓRIA

DAS COISAS, 2007).

Embora tenham demonstrado uma preocupação com o meio ambiente, neste momento

os alunos ainda não conseguiam relacionar o impacto ambiental com consumismo, o qual,

segundo o Instituto Woridwatch (2010) é responsável pelos conflitos entre os recursos finitos

e demandas infinitas da sociedade. Em seu relatório, o Instituto afirma que “mais de 6,8

bilhões de seres humanos estão hoje exigindo quantidades cada vez maiores de recursos

materiais, dizimando os ecossistemas mais ricos do mundo e despejando bilhões de toneladas

de gases que bloqueiam o calor na atmosfera ano a ano”.

Para Cachapuz et al. (2005), a participação dos cidadãos no enfrentamento de

problemas que envolvem as questões ambientais é um fato positivo, no entanto, a

compreensão de tais problemas, requer que os mesmos possuam uma base de conhecimentos.

Pensando nisso, no segundo momento, após ser retratado detalhadamente como funciona o

sistema de produção realizou-se uma dinâmica onde os alunos foram divididos em dois

grupos, um dos grupos representava a indústria e foram instruídos a produzir um produto e

ofertá-lo para os consumidores, que formavam o segundo grupo. Os alunos participaram

efetivamente, escolheram como produto um celular, demonstrando sua essencialidade para a

juventude atual. Todos se demonstraram muito entusiasmados para comprar o produto,

mesmo já possuindo um. O grupo representando a indústria utilizou de muitas estratégias para

a venda do produto, onde colocaram neste vários atrativos, simularam propagandas, ofertas e

formas de pagamento. Ao serem questionados “e depois de todos já terem comprado o seu





produto? O que vocês irão fazer?” os alunos pensaram em alternativas como “inventar um

novo modelo de celular” ou “ vender outro produto” e até mesmo “os celulares estragam

rápido, logo, logo, as pessoas compram de novo”. Com isso, os alunos compreenderam que

as empresas articulam estratégias como aceleração de sua “destruição” e o marketing para que

as pessoas adquiram os produtos em excesso e sem necessidade. (SOUZA E SILVA, 2006).

Ao afirmarem que comprariam o celular, o grupo dos consumidores foi questionado

quanto a necessidade em comprá-lo, já que todos possuíam celular. Surgiram respostas como

“a este faz muito mais coisas do que o meu”, “pra seguir a moda, ter um celular mais

moderno”, “para ter um celular melhor que dos meus amigos” Segundo Martins (2011) os

celulares despertam nos adolescentes sentimentos como felicidade, excitação e poder

associados ao desejo de inserção social e isso pode ser observado nos comentários feitos pelos

alunos durante a dinâmica. Porém quando questionados quanto aos recursos que seriam

utilizados e os resíduos gerados durante o processo de produção, os alunos ficaram pensativos

e passaram a discutir quanto à compra do produto. Com isso observou-se que a proposta

motivou a reflexão e o desenvolvimento de uma visão crítica, e é através dessas reflexões e

senso crítico torna-se possível uma transformação cultural, centralizada na sustentabilidade.

Segundo Carvalho (2004) possuir um senso crítico é de extrema importância, pois faz com

que o ser humano adquira o seu lugar no planeta de maneira ativa interagindo com suas

problemáticas e provendo mudanças significativas nesse ambiente.

No terceiro momento, após ser exibido o vídeo “A história das coisas”, um

representante de cada equipe comentou as conclusões do grupo sobre a relação do vídeo com

a dinâmica anteriormente realizada. É importante ressaltar que não basta apenas repassar

informações, mas é preciso também, fazer com que os educandos participem do processo

educacional, pois a educação implica em receber a informação, trabalhá-la, interpretá-la e

agir, havendo assim, a necessidade de um envolvimento ativo dos indivíduos

(DALLACORTE, 2003).

Ambos os grupos relataram que com o vídeo perceberam que é necessário analisar

melhor a necessidade do produto antes de adquiri-lo, pois viram que, muitas vezes, o custo do

processo de produção é uma ampla degradação ambiental, além da exploração social que

também pode estar por detrás desse processo.

Considerando esses comentários, pode-se perceber a importância da temática

ambiental aliada a visão integrada do mundo, no tempo e no espaço. Sendo assim, a escola

deve oferecer meios efetivos para que cada aluno compreenda os fenômenos naturais, as

ações humanas e sua conseqüência para consigo, para sua própria espécie, para os outros seres

vivos e para o ambiente (FREITAS e RIBEIRO, 2007). É fundamental que o educando

perceba o meio em que vive e adote posturas pessoais e comportamentos sociais construtivos,

colaborando para a construção de uma sociedade socialmente justa e um ambiente saudável.

Posteriormente, os alunos divididos em grupos menores, receberam cartazes em forma

de “lentes”, nas quais haviam imagens relacionadas com o vídeo (Figura 1). Os grupos

discutiram sobre as imagens e, em seguida, colaram cartões com as conclusões a que

chegaram sobre o tema.





Figura 1: “Lente” com

frases elaboradas pelos

alunos

Uma das lentes possuía uma imagem representando as grandes corporações. Os

cartões escritos pelos alunos com relação a esta lente mostraram um descontentamento com o

sistema governamental vigente, pois os alunos escreveram frases como “o governo não luta

pelo povo e sim pelo interesse das grandes corporações que os elegem”. Com isto, pode-se

observar que os alunos conseguiram captar do vídeo a idéia de que é necessário ter uma visão

globalizada da atual situação ambiental existente, a qual está interrelacionada com os modelos

comportamentais e políticos adotados pela sociedade moderna.

Noutra lente havia uma imagem retratando a exploração do ambiente e de pessoas. As

frases elaboradas pelos alunos quanto a este tema apresentaram afirmações como: “o salário é

baixo para o produto ficar mais barato”, onde referem-se às baixas remunerações dos

trabalhadores em países com altos índices de produção. Outras frases relacionaram a

exploração social com a ambiental, afirmando que “as pessoas aceitam os salários baixos

porque esses sistemas destruíram os ecossistemas em que elas viviam antes, assim foram

forçadas a irem para as cidades”.

Duas outras lentes trataram do tema “Obsolescência Planejada e Perceptiva”. Segundo

Churchill e Peper (2000, p. 42) a obsolescência planejada significa que as indústrias

constroem produtos que não duram longo tempo, pelo menos não tanto quanto os

compradores gostariam de usá-los. Quanto a esse assunto os alunos argumentaram sobre a

baixa durabilidade dos produtos atualmente e também em relação a muitos artigos não

poderem ser consertados, fazendo com que os consumidores sejam forçados a comprar novos

produtos. Para Mészáros (2003), o capitalismo atual, diferentemente de fases anteriores, não

se baseia nas necessidades humanas, mas sim em ampliar o processo de reprodução do

capital, em que consumo e destruição são equivalentes funcionais.

A obsolescência perceptiva trata da rápida mudança de tendências, ou seja, da estética

dos produtos. Sobre o tema, os alunos disseram que “comprar mercadorias novas só traz uma

felicidade momentânea” e que “não se deve deixar influenciar pela mídia”. Segundo





McCracken (1986), o sistema de moda é capaz de alterar significados culturais através de

líderes formadores de opinião, que estimulam a mudança de princípios e categorias culturais.

A última lente tratava sobre o uso de agrotóxicos. Os alunos questionaram nessa lente

se seria mesmo necessário o uso destes produtos, se não haveria outros meios, menos

prejudiciais, de se aumentar a produção de alimentos. Demonstraram também, preocupação

quanto à saúde das pessoas. Considerando que a saúde coletiva é o resultado das condições do

meio ambiente em que a comunidade está inserida, é dever dos educadores formar indivíduos

com consciência ambiental, apresentando diferentes formas de ações para proteção e

recuperação ambiental, em especial as que favorecem diretamente a saúde coletiva

(MARTINS, 2007).

Através das dinâmicas, os educandos puderam se expressar sobre a temática

ambiental, demonstrando grande interesse pelo assunto. Segundo Fernandes e colaboradores

(2013), as respostas ou manifestações sobre determinado assunto, são resultado das

percepções (individuais e coletivas), dos processos cognitivos, julgamentos e expectativas de

cada pessoa, assim deve-se julgar cada indivíduo como ser social e culturalmente situado. A

partir das percepções internalizadas em cada indivíduo pode-se buscar a mudança de atitudes,

que é um dos objetivos principais da educação ambiental para sociedades sustentáveis

(PEDRINI, 2010).

Ao final da oficina, os alunos conseguiram associar a importância de “trocar de

lentes”. As lentes como menciona Carvalho (2004) é o modo em que um indivíduo ou grupo

está sujeito a ver determinadas questões impostas por um sistema que está no poder. Para esta

mesma autora, é necessário termos um senso crítico para deixarmos de lado a lente que nos é

imposta e assim, podermos questionar sobre assuntos que nos deparamos diariamente. Esta

troca de lentes ficou evidente neste momento da oficina, onde os alunos conseguiram

visualizar a necessidade de uma mudança no modelo social em que estamos inseridos

atualmente.


Por meio deste estudo foi possível perceber que a metodologia adotada através de uma

oficina participativa, demonstrou-se muito produtiva, sendo uma forma eficiente para se

trabalhar com jovens envolvendo uma temática complexa. Foi possível perceber que os

alunos possuíam previamente alguma noção sobre os problemas enfocados, mas que estes

ainda não relacionavam muitos dos aspectos sociais, políticos e econômicos envolvidos.

A adoção da participação dos mesmos durante todo o processo permitiu verificar um

avanço na percepção dos participantes. Esse avanço caminhou para uma percepção mais

crítica a partir de exemplos e vivências do seu cotidiano.

Assim, a efetivação dessas atividades realizadas com os alunos de 1º ano do ensino

médio permitiu uma nova abordagem de compreensão do tema Meio Ambiente e Educação

ambiental de maneira contextualizada, além de revisar atitudes, crenças, criticas e valores.





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A EDUCAÇÃO AMBIENTAL E A INTERDISCIPLINARIDADE

NO CONTEXTO ESCOLAR NOS ANOS FINAIS DO ENSINO

FUNDAMENTAL. Weliton Aparecido Bernardi (IC)

1

Samuel Matiazo (IC)2

Vanda Maria Silva Kramer (PQ)3

Resumo: O presente artigo visa contribuir no diálogo que envolve a Educação Ambiental no contexto escolar,

buscando a inserção nos currículos escolares através da politica educacional e dos professores envolvidos no

processo de ensino-aprendizagem. Busca uma abordagem didática através de oficinas dinâmicas, onde há uma

interação do conteúdo entre aluno e professor. O espaço escolar é um local de grande importância para que os

jovens façam o seu processo de socialização. Por meio da prática de Educação Ambiental na escola é possível

estabelecer um elo do homem e a natureza.

Palavras-chave: Educação Ambiental, contexto escolar, papel dos professores.

Abstract: The present article aims to contribute to the dialogue involving environmental education into

schools, seeking its inclusion in schools resumes through educational policy and teachers involved in the

teaching-learning process. It also seeks a didactic approach through dynamic workshops, where belongs an

interaction of content between student and teacher. Schools are places of significant importance for young

people to perform their socialization process. Through the practice of environmental education in schools is

possible to establish a bond of man and nature.

Key-words: Environmental Education, school context, teachers roles.

INTRODUÇÃO

Entende-se por educação ambiental os processos por meio dos quais o indivíduo e a

coletividade constroem valores sociais, conhecimentos, habilidades, atitudes e competências

voltadas para a conservação do meio ambiente, bem de uso comum do povo, essencial à sadia

qualidade de vida e sua sustentabilidade (PNEA, 1999).

Já as oficinas de Educação Ambiental e Práticas Sustentáveis, repercutem de maneira

positiva tanto para os acadêmicos quanto para os alunos a quem são aplicadas, pois através da

mesma permite-se uma reeducação ambiental. Nessas práticas os alunos começam a ter uma

visão voltada para o meio em que vive de maneira sustentável. A oficina leva os alunos a uma

1 Acadêmico do curso de Geografia da UNESPAR e bolsista do PIBID/CAPES. Paranavaí-PR.

[email protected]. 2

Acadêmico do curso de Geografia da UNESPAR e bolsista do PIBID/CAPES. Paranavaí-PR.

[email protected]. 3

Profª. Doutora, pesquisadora do Departamento de Geografia da UNESPAR. Paranavaí-PR.

[email protected].





mudança em relação aos seus hábitos e atitudes, fazendo com que os mesmos transmitam as

informações adquiridas em suas práticas no seu cotidiano na comunidade social (Dias, 2007).

Para Loureiro (2004) as questões ambientais sempre geraram discussões na sociedade,

principalmente nas escolas de hoje. Devido à modernização e ao progresso que a humanidade

vivencia, a uma crescente degradação dos recursos ambientais, devido a isso, surge uma série

de práticas com participações das esferas políticas, sociais e econômicas, buscando uma

reeducação ambiental que visa garantir de modo sustentável a relação entre homem e

natureza.

No Brasil essas reformulações começaram a serem introduzida por volta de 1999 e

sancionada em 2002, como lei, que torna obrigatória a inserção da EA em todos os níveis de

ensino. Segundo a Politica Nacional de Educação Ambiental ( PNAE, 1999) trata que a

mesma é um componente essencial e permanente da educação nacional, devendo estar

presente, de forma articulada, em todos os níveis e modalidades do processo educativo, em

caráter formal e não formal. Desse modo torna objeto de politicas pedagógicas introduzidas

pelo MEC, à inserção de temas relacionados ao meio ambiente nos Parâmetros Curriculares

Nacionais (PCN). Que através das políticas instituídas pelo programa oferece capacitação

para os docentes e disponibiliza materiais didáticos para os mesmos. Com isso a Educação

Ambiental torna-se uma àrea interdisciplinar inserido no contexto escolar.

A Educação Ambiental não deve ser uma disciplina agregada aos programas

escolares existentes, senão que deve incorporar-se aos programas destinados a todos

os educandos seja, qual for à idade. Seu tema deve envolver todas as partes do

programa escolar e extraescolar e constituir um processo orgânico, contínuo, único e

idêntico. A ideia motriz consiste em conseguir, graças a uma interdisciplinaridade

crescente a uma coordenação prévia das disciplinas, um ensino concreto que tenda a

resolver os problemas do meio ambiente, ou equiparar melhor os alunos para que

possam participar das decisões (MEC, 1998).

Sendo assim a sociedade em conjunto com os diferentes órgãos, veem uma

necessidade de formular uma série de iniciativas que busque a formação de práticas

sustentáveis entre sociedade e ambiente. É de suma importância a participação de educadores

na formação de indivíduos participativos nas questões ligadas ao Meio Ambiente.

A educação ambiental entende-se como uma interação entre conteúdo e prática, onde

deve estimular os sujeitos na cidadania ambiental, visando uma participação entre todos os

níveis e modalidades no contexto escolar. Procura desenvolver uma compreensão integrada

das múltiplas relações entre o homem e o meio que o envolve, fazendo com que haja um

estimulo e um fortalecimento da consciência crítica sobre as problemáticas ambientais e

sociais.

Hoje na formação de futuros profissionais da educação, a Instituição de Ensino

Superior em sua maioria forma jovens professores, fazendo com que a relação entre professor

e aluno flua com mais facilidade, resultando com que eles próprios ensinam e aprendem entre

si.





EA é uma proposta de filosofia de vida que resgata valores éticos, estéticos,

democráticos e humanistas. Seu objetivo é assegurar a maneira de viver mais

coerente com os ideais de uma sociedade sustentável e democrática. Conduz a

repensar velhas fórmulas e a propor ações concretas para transformar a casa, a rua, o

bairro, as comunidades. Parte de um princípio de respeito à diversidade natural e

cultural, que inclui a especificidade de classe, de etnia e de gênero (CAMARGO,

2002).

Diante dos argumentos expostos esse artigo tem como objetivo destacar o trabalho

realizado por acadêmicos do curso de Geografia da Universidade Estadual do Paraná -

Campus Paranavaí, sobre a importância da Educação Ambiental no contexto escolar. O

assunto foi abordado como forma de oficinas para os alunos dos anos finais do ensino

fundamental do Colégio Estadual Professor Bento Munhoz da Rocha Neto-EFMP de

Paranavaí, região noroeste do Paraná nos meses de Março a Junho de 2013.

Iniciamos a oficina questionando os saberes prévios dos alunos sobre o tema Educação

Ambiental. Introduzimos um conceito científico de “meio ambiente” levando em conta o nível

de aprendizagem dos alunos. Para esse entendimento citamos vários exemplos envolvendo o

cotidiano dos mesmos.

Após essa etapa, foram feitas várias abordagens teóricas e expositivas de assuntos

relacionados com o tema em estudo, dando mais enfoque no processo de reciclagem. Para isso

abordamos diferentes tópicos, sendo eles: lixo e cidadania, os tipos de poluição causados pelo

lixo, onde os dejetos são depositados, (envolvendo a questão dos lixões, dos aterros sanitários,

aterros de compostagem e dos incineradores). Trabalhamos ainda na conscientização dos

alunos sobre como evitar a degradação do meio ambiente, citando diversos hábitos

inadequados praticados pelos educandos em relação ao espaço que estão inseridos, como a

deposição incorreta dos resíduos sólidos e o tempo de decomposição dos mesmos na natureza

(Figura 1).

Figura 1. Cartaz informativo utilizado para motivação às práticas ambientais. Matiazo et, al. 2013





METODOLOGIA

Para cumprir os objetivos desta atividade utilizamos as seguintes metodologias:

Oficinas Educação Ambiental e a Busca por Práticas Sustentáveis, foram realizadas

em 6 horas aulas nos anos finais do ensino fundamental, sendo eles (6º, 7º e 8º) do período

vespertino.

Várias pesquisas orientadas em diferentes referenciais bibliográficos com vistas a

criação de glossário ecológico.

Aplicação de questionários informativos sobre os níveis de conhecimentos dos

alunos envolvidos.

Aplicação de pré-testes para que se promovesse uma sondagem dos conhecimentos

prévios dos alunos sobre o respectivo tema, envolvendo o cotidiano dos mesmos, em suas

práticas ambientais fora e dentro do âmbito escolar.

Duas aulas expositivas de assuntos relacionados com o tema em estudo, dando mais

ênfase no processo de reciclagem, lixo e cidadania, tipos de poluição causados pelo lixo,

questões envolvendo os lixões, aterros sanitários, aterros de compostagem e incineradores.

Utilização de farto material audiovisual, como o uso do Datashow, slides e vídeos

informativos (Figura 2).

Figura 2. Modelos de material didático utilizado para motivação das práticas pedagógicas. Matiazo et, al. 2013.

Uso de material didático simples como, cartolinas, lápis de cores, recortes em

revistas, canetas esferográficas, cola.






Considerando que a Educação Ambiental resgata a necessidade de participação dos

educandos na solução dos problemas ambientais, harmonizando as ações humanas em relação

à sua própria espécie e aos demais seres vivos do planeta, bem como ao conjunto de fatores

que compõem o ambiente. Que a Educação Ambiental é fruto de um processo participativo,

onde as pessoas podem assumir o papel de elemento central do processo, participando

ativamente no diagnóstico dos problemas e busca de soluções, sendo preparadas como agentes

transformadores, por meio de desenvolvimento de habilidades e formação de atitudes, através

de uma conduta ética e condizente ao exercício da cidadania.

Identificamos que todas as práticas pedagógicas aplicadas durante as oficinas foram

produtivas, produziram um rico material didático para exposição no espaço escolar e a

aplicação do questionário investigativo sobre a temática “O que é Educação Ambiental,

serviu de “feedback” para orientar as ações futuras.

A Figura 3 demonstra claramente as diferentes opiniões, sendo que dos 60 alunos

participantes das oficinas e entrevistados, 50% deles responderam que EA correspondia ao

meio ambiente, 23% que era a preservação do meio ambiente, 17% que EA é apenas a

reciclagem do lixo urbano, e 10% não souberam opinar.

Figura 3. Gráfico estatístico com resultado da pesquisa realizada com os alunos. Matiazo et, al. 2013

50%

23%

17%

10%

O que é Educação Ambiental ?

Meio Ambiente = 15 Alunos

Preservação Ambiental = 07Alunos

Reciclagem = 05 Alunos

Não Souberam = 03 Alunos





Este posicionamento diante da estatística nos leva pensar que o processo de ensino de

Educação Ambiental no contexto escolar, para ser efetivo deve promover simultaneamente,

o desenvolvimento de conhecimento, de atitudes e de habilidades necessárias à preservação e

melhoria da qualidade ambiental. Utiliza-se como laboratório, o metabolismo urbano e seus

recursos naturais e físicos, iniciando pela escola, expandindo-se pela circunvizinhança e

sucessivamente até a cidade, a região, o país, o continente e o planeta. A aprendizagem será

mais efetiva se a atividade estiver adaptada às situações da vida real da cidade, ou do meio em

que vivem aluno e professor.

No decorrer do processo de ensino, houve um grande envolvimento dos participantes

com o tema em destaque, ocorrendo inúmeras discussões e opiniões dos mesmos entre si. Em

pauta foram debatidas as questões do processo de reciclagem na cidade de Paranavaí-PR.

Nesse debate o assunto principal foi à participação dos educandos no processo de separação

do lixo em suas residências, foi notório o envolvimento nessa questão, a grande maioria

argumentou sua colaboração perante a realização desse processo, dando grande importância

para a coleta seletiva que é de suma importância para todos os cidadãos paranavaienses.

Durante a exposição dos conteúdos houve uma grande assimilação dos jovens com as

informações transmitidas, sendo elas primordiais para a realização de atividades no final da

oficina. Essas atividades foram formatadas com o intuito dos participantes criarem, através de

materiais didáticos como panfleto, cartazes e murais (Figura 4). Esses materias produzidos

permitiram a transmissão de informações tanto para âmbito interno e externo do colégio.





Figura 4. Momentos da realização da oficina para a confecção das atividades. Matiazo et, al. 2013


A prática da Educação Ambiental requer caminho bastante complexo, pois é preciso

parar agora com a degradação de nosso espaço de relação. Cada aluno, cada cidadão, deve

assumir que a função não é impor a ideologia da classe dominante, nem negar seu papel na

transformação social, mas sim seu papel de morador.

A prática de educação ambiental mostra o caminho para o alcance da sustentabilidade

de um povo, formando uma nova “remessa” de adultos prontos para restabelecer o equilíbrio

do planeta.

Embora não fossem conhecedores do processo de educação ambiental no início das

atividades ao final da 6ª semana foi possível perceber que é fundamental para uma

conscientização das pessoas em relação ao mundo em que vivem para que possam ter cada

vez mais qualidade de vida sem desrespeitar o meio ambiente.





O maior objetivo é tentar criar uma nova mentalidade com relação a como usufruir dos

recursos oferecidos pela natureza, criando de tal modo um novo modelo de comportamento,

buscando um equilíbrio entre o homem e o ambiente. Sendo assim, este estudo procurou

analisar a importância das questões ambientais, e compreender as principais dificuldades e

desafios enfrentados pela Educação Ambiental, no Ensino Fundamental nas escolas públicas.

É neste nível que os educandos são bastante curiosos e abertos ao conhecimento, sendo de

suma importância a conscientização e a formação cidadã dos mesmos.

O espaço escolar é, portanto um local de grande importância para que os jovens façam

o seu processo de socialização. Com a prática da Educação Ambiental forma-se os futuros

cidadãos cientes de suas responsabilidades entre o elo do homem com a natureza, mantendo

uma relação harmônica. Para Loureiro (2004) a Educação Ambiental abrange uma importante

transformação da sociedade:

[...] implica admitir uma práxis educativa que, vinculada ao exercício da cidadania,

estabeleça movimento unitário entre teoria e prática, em processo integrado de

mudança de valores e de padrões cognitivos com ação política democrática e

reestruturação do conjunto das relações sociais, inclusive as econômicas, que

definem a base de organização da vida humana em sociedade.

Portanto a oficina proporcionou um conhecimento claro e concreto das condições que

se encontra o ambiente na atualidade, e assim, participou na formação de cidadãos críticos e

conscientes de suas responsabilidades perante o meio em que vivemos e socializamos.

AGRADECIMENTOS

Os Autores agradecem a UNESPAR- Campus Paranavaí pelo apoio e a CAPES programa

PIBID pelas bolsas e apoio financeiro para que este trabalho pudesse ser realizado.

REFERÊNCIAS

CAMARGO, Ana Luiza de Brasil. As dimensões e os desafios do desenvolvimento

sustentável: concepções, entraves e implicações à sociedade humana. Florianópolis, 2002.

(Dissertação – Mestrado em Engenharia da Produção). Programa de Pós-Graduação em

Engenharia de Produção (PPGEP), Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC), 2002.

DIAS, Genebaldo, Freire. Educação ambiental: princípios e prática. São Paulo: Gaia

1992.399p.

CARVALHO, Isabel Cristina de Moura. Educação ambiental: a formação do sujeito

ecológico. São Paulo: Cortez, 2004.





LOUREIRO, Carlos Frederico Bernardo; ALBUQUERQUE, Eliana C.P. T de; BARRETO,

Betânia M. V. B. Sustentabilidade, exclusão e transformação social: contribuições à

reflexão crítica da Educação Ambiental e da comunicação no Brasil. Educação e Ambiente,

Rio Grande, v.9, p. 105-122, 2004.

LOUREIRO, Carlos Frederico Bernardo. Trajetória e fundamentos da educação

ambiental. São Paulo: Cortez, 2004.

MEC. A Implantação da Educação Ambiental no Brasil. Brasília–DF, MEC/SEF, 1998.

MELLO, Soraia Silva. Conceitos e práticas em educação ambiental na escola. Brasília:

Ministério da Educação, Coordenação Geral de Educação Ambiental: Ministério do Meio

Ambiente, Departamento de Educação Ambiental: UNESCO, 2007.

PRESIDÊNCIA DA REPÚBLICA. Casa Civil, Subchefia para assuntos jurídicos. Política

Nacional de Educação Ambiental. Capítulo I da Educação Ambiental. Disponível em:

<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L9795.htm>. Acesso em: 05 jul. 2013. PNEA

Programa Nacional de Educação Ambiental. MEC. Brasília DF. 1999





EDUCAÇÃO AMBIENTAL NAS ESCOLAS: IMPLANTANDO UM

MINHOCÁRIO Nelma Baldin (PQ)

1,

Joelias dos Santos (IC)2,

José Cavalheiro Neto (IC)3,

Amanda Carolina de Mello (IC)4,

Sabrina De Pin (IC)5.

Resumo: A atuação dos Projetos EduCA - UNIVILLE ocorre desde o ano de 2009 em Escolas Municipais do

Bairro Vila Nova e do Distrito de Pirabeiraba, ambos localizados no município de Joinville/SC. No ano de 2012

realizou-se, entre as atividades do projeto, ações envolvendo o reaproveitamento da matéria orgânica produzida

nas escolas e provenientes das sobras da alimentação escolar. Para tanto, traçou-se como objetivo geral,

“sensiblizar as crianças para a importância da destinação correta dos resíduos, com ênfase nos resíduos

orgânicos, isso com a confecção de uma vermicomposteira, chamada de minhocário”. A metodologia aplicada

para esta atividade foi a da aproximação ambiental, inicialmente instruindo os alunos em sala de aula, falando

sobre o processo da vermicompostagem, os procedimentos de montagem e manutenção do minhocário e a

verificação do interesse dos alunos em participar do processo. Estando de acordo, os próprios alunos montaram o

minhocário, seguindo os direcionamentos dos bolsistas PIBIC dos Projetos EduCA. A cada etapa, os bolsistas

esclareciam dúvidas e questionamentos dos alunos e professores e ao final, em cada escola de um total de 06

escolas, deixou-se uma cartilha com especificações sobre cuidados posteriores necessários para sua manutenção

e conservação. Pôde-se verificar que a maioria dos alunos teve o seu primeiro contato prático com a

compostagem. Acredita-se que a facilidade da confecção do minhocário em pequena escala, permite aos alunos

repassarem esta ideia para suas famílias e aplicarem em suas casas, para valorizar e reutilizar também o seu lixo

doméstico diário, de uma forma econômica e higiênica.

Palavras Chave: Vermicompostagem, Minhocário, Resíduos orgânicos.

Abstract: The performance of Projetos EduCA – UNIVILLE happen since 2009 in municipal schools in the

neighborhood of Vila Nova and in District of Pirabeiraba, both, located in Joinville/SC. In 2012, happened

among the activities of the project, actions envolving the reuse of organic material made in schools, from the

remais of the school feeding. So, it was traced as general objetive, “sensitize children to importance of the

correct destination of the residue, with emphasis in organic residues, making a composter, called, earthworm”.

The applied methodology for this activity was the environmental approach, first instructing students in the

classroom, talking about the composting process, mounting and maintenance procedures of the earthworm and

the verification of students interest in participate in the process. Being in agreement, the students themselves

1 Doutora em Educação. Professora Pesquisadora do Curso de Mestrado em Saúde e Meio Ambiente da

Universidade da Região de Joinville - UNIVILLE. [email protected] 2 Acadêmico do Curso de Engenharia Ambiental e Sanitária e bolsista PIBIC da Universidade da Região de

Joinville - UNIVILLE. [email protected] 3 Acadêmico do Curso de Engenharia Ambiental e Sanitária e bolsista PIBIC da Universidade da Região de



Joinville - UNIVILLE. [email protected].





made the earthworm, with the support of the fellows PIBIC of Projetos EduCA. At each step, fellows clarified

doubts and questions from students and teachers and in the end in each school a total of 06 schools, made up

stayed a primer with specifications about aftercare to the maintenance and conservation. It was possible verify

that more students had the first practice contact with the composter. It was believed that the facility to make the

earthworm in small scale, allows to students move this idea to their families and apply in their homes, to valorize

and reuse their daily domestic trash, of economic and hygienic manner.

Key-words: Composting; Earthworm; Organic waste.

INTRODUÇÃO

Os Projetos EduCA vêm atuando desde 2009 com pesquisas em comunidades de

regiões urbanizadas localizadas nas áreas das Bacias Hidrográficas do Rio Piraí e Rio do

Braço, do Bairro Vila Nova e do Distrito de Pirabeiraba, ambos no município de Joinville -

SC. Em 2012, com o Projeto EASens deu-se continuidade a um projeto já iniciado em 2011,

sempre atuando em seis escolas da rede municipal de ensino, sendo três em cada uma das

localidade. As ações da pesquisa foram embasadas nos fundamentos da Educação Ambiental,

da História Ambiental, do Patrimônio Histórico e do Patrimônio Cultural. O objetivo geral da

pesquisa foi o de “sensiblizar as crianças para a importância da destinação correta dos

resíduos, com ênfase nos resíduos orgânicos, isso com a confecção de uma

vermicomposteira, chamada de minhocário”.

Como expressam Pinheiro et al (2002, p. 23), a procura de um modelo de

desenvolvimento que seja sustentável encontra-se diretamente relacionada com as

transformações que caracterizam o mundo, de forma que “as intensas relações do ser humano

com o meio ambiente e com a história fazem com que o homem passe a traçar uma constante

avaliação dessas relações com o seu semelhante e o seu habitat”.

Todos os anos os Projetos EduCA elaboram jogos ou atividades, que fazem com que

as crianças botem a “mão na massa” junto com os pesquisadores. No ano de 2012, a ideia foi

desenvolver um minhocário devido a sugestões das próprias crianças sobre formas de

reutilização do resíduo orgânico das escolas que elas observavam iam parar nas lixeiras da

escola todos os dias após as refeições. Essas crianças souberam citar as vantagens da

reciclagem expressando-se com falas como “reaproveitamento de material”.

Quando levado às crianças o projeto para a montagem de uma vermicomposteira

(minhocário) nas escolas, as professoras e as direções acharam uma excelente ideia, e os

alunos mostraram-se animados e interessados em saber o funcionamento correto do recurso.

Assim, prontamente todos aderiram à proposta da construção de um minhocário nas escolas.

Houve até crianças que comentaram seus saberes sobre a compostagem.

A vermicompostagem pode ser definida simplificadamente como uma transformação

biológica de resíduos orgânicos, através da ação de vermes, sendo que o trabalho desses traz

resultados benéficos ao meio ambiente. Aquino et al. (1992, p.2) define: “a transformação da

matéria orgânica resultante da ação combinada das minhocas e da microflora que vive em seu

trato digestivo é conhecida como vermicompostagem”.





Considerando esse conceito, podemos utilizar uma definição ainda mais prática para a

vermicompostagem: sobras de alimentos, estrumes, papel, resíduos de jardim entre outros são

digeridos e excretados sobre a forma de vermicomposto por minhocas num sistema de

reciclagem de matéria orgânica, resultando num fertilizante e condicionador dos solos natural.

METODOLOGIA

Essa atividade foi realizada ao final das atividades do projeto EduCA no ano de 2012.

Planejou-se dois encontros específicos para isto, com o objetivo de transmitir não só o estudo

teórico sobre a questão do funcionamento da vermicomposteira a ser construída em cada uma

das escolas, ou seja, do minhocário, mas, principalmente, em relação à aprendizagem das

crianças e ao conhecimento prático para a construção desses minhocários.

No primeiro encontro, foi introduzido, às crianças, o conceito da vermicompostagem,

bem como o da importância e dos benefícios para a escola, para o meio ambiente e para a

natureza do reaproveitamento de matéria orgânica. Utilizou-se, neste momento, de recursos

didáticos como slides em power point e apresentações de vídeos educativos (Figura 1) sobre o

tema abordado. Observada então a intensaparticipação e a motivação das crianças em

discussões propostas, questionou-se o interesse na confecção do minhocário, ideia, esta que

prontamente foi aceita pelas crianças.

Figura 1: – Apresentação de vídeos educativos sobre o tema Reaproveitamento de Resíduos em uma das

escolas participantes da pesquisa

Fonte: Arquivo Projetos EduCA - Univille, julho 2012.





Os materiais necessários para a o segundo encontro, a confecção dos minhocários nas

escolas, foram todos fornecidos pelos Projetos EduCA - Univille, sendo alguns provenientes

de doação e outros adquiridos com recursos do Projeto. Os minhocários foram feitos com três

caixas, uma sobreposta a outra e com furos entre elas, sendo, primeiramente, a caixa mais alta

preenchida aproximadamente até a metade com minhocas misturadas à terra e adubo (esterco

bovino desidratado); a caixa do meio ficou apenas com terra, e a caixa mais baixa ficou

vazia. Na primeira caixa, colocou-se restos de alimentos de origem orgânica, para que

ocorresse o “trabalho” das minhocas, e após ela estar cheia, precisou-se inverter a posição da

primeira com a segunda caixa, pois como há furos entre elas, as minhocas se deslocam para

cima à procura de alimentos, deixando a outra caixa com um rico adubo gerado, o húmus. Na

última caixa, anteriormente vazia, é preenchida com o chorume, um líquido rico em nutrientes

e livre de bactérias que escorre das caixas superiores e é retirado pela torneira instalada na

última caixa. A estrutura final do minhocário pode observada na figura 2. O chorume então

será útil como pesticida natural para as plantas. Os resíduos mais indicados para serem

colocados na composteira são cascas, restos de frutas e legumes, borra de café e cascas de

ovos. Carnes, alimentos cozidos e frutas cítricas não são ideais, pois desaceleram o processo

de decomposição, além de poderem atrair animais. Vale lembrar que ao contrário da

composteira normal, o minhocário não produz odor, pois a decomposição dos alimentos é

realizada pelas minhocas. O minhocário necessita ficar ao abrigo de chuva e sol e sempre bem

tampado com algum plástico com pequenos furos, neste caso utilizou-se sacos de lixo presos

com elástico.

Todo esse processo foi explicado às crianças e professores pelos bolsistas dos Projetos

EduCA auxiliados por uma cartilha, elaborada pelos bolsistas, para ser guia e orientação dos

professores. Essa cartilha foi deixada junto a cada escola para que o minhocário fosse cuidado

de forma correta em longo prazo.

Figura 2: – Estrutura do minhocário





Fonte: Arquivo Projetos EduCA, agosto 2012.

RESULTADOS

Com a implantação dessas vermicomposteiras em cada uma das escolas, enfatizou-se a

reutilização de resíduos orgânicos como sobras de alimentos que eles mesmos produziam na

escola e também enfatizou-se sobre os benefícios que teriam com o reaproveitamento desses

resíduos para a produção de húmus e fertilizante/pesticida. Isto é, as crianças aprenderam uma

maneira prática e proveitosa de beneficiar a escola e a sociedade e de incentivar o cultivo de

hortas e jardins.

Essa foi uma experiência muito válida a todos os alunos em todas as escolas, uma vez

que já havia sido passado, às crianças, o conhecimento sobre a possibilidade de

reaproveitamento de resíduos orgânicos (compostagem). Mas, o mérito do sucesso da

atividade junto às crianças está no fato de que a grande maioria delas desconhecia os

processos de vermicompostagem e a técnica para a implantação de um minhocário. Essa foi a

grande motivação. Foi perceptível o interesse e a empolgação das crianças durante o processo

de montagem do minhocário e isto era evidente pelo simples fato do contato e montagem

estrutural da vermicomposteira (Figura 3).

Figura 3: – Montagem do minhocário por alunos de uma das escolas participantes da pesquisa

Fonte: Arquivo Projetos EduCA - Univille, agosto 2012.





Durante a execução da atividade de montagem dos minhocários surgiram muitas

dúvidas, tanto de parte dos alunos, como também de parte dos responsáveis pelas escolas, os

professores, diretores e orientadores. Os questionamentos foram sempre referentes à

manutenção do minhocário, quantidade e frequência de depósitos de resíduos nas caixas, local

apropriado para conservação, sobre a possível ocorrência de odores desagradáveis, taxa de

reprodução das minhocas, processo de produção do chorume, substituições das caixas,

período considerável para a conclusão do processo até seu objetivo final (formação de húmus

e fertilizante/pesticida), seleção de resíduos orgânicos (a partir de um momento que é restrita

a utilização de qualquer tipo), entre outros pontos levantados pelos participantes. Esses

questionamentos mostram o grande interesse que a atividade despertou junto aos professores

e alunos dessas escolas e pode ser visto na Figura 4.

Figura 4: – Demonstração de interesse e participação dos alunos durante a atividade realizada em uma

das escolas participantes da pesquisa

Fonte: Arquivo Projetos EduCA- Univille, agosto 2012.

Durante cada uma das etapas de montagem dos minhocários, preparados conforme

orientações de Sakai e Mendes (2011) e Vital et al (2012), os bolsistas do projeto esclareciam

todas as dúvidas e, para maior compreensão, como já enfatizado anteriormente, em cada uma

das escolas foram entregues cartilhas com especificações e restrições sobre a conservação

desse equipamento (Figura 5). Crianças e professores comprometeram-se em manter e

conservar as vermicomposteiras das suas escolas.





Passados 15 dias da instalação dos minhocários, os bolsistas do grupo de pesquisa

voltaram às escolas para um acompanhamento do processo e, então, constatou-se que todos os

minhocários estavam em pleno funcionamento, com estado de conservação dentro dos

padrões especificados para manutenção. Esse fato demonstrou o esforço de parte dos

professores e alunos comprometidos com as atividades do projeto, e também demonstrou que

essas ações – essas práticas de educação ambiental, como se lê em Gadotti (2000), são

fundamentais para despertar o engajamento dos participantes nesse tipo de atividades, pois

todas as escolas vêm mantendo e demonstrando cuidados quanto à manutenção dos seus

minhocários.





Figura 5: – Esquema de orientação do funcionamento do minhocário, utilizado para confecção das

cartilhas para as crianças.

Fonte: Revista Mundo Estranho, agosto 2009, p. 39.






Essas atitudes que reforçaram as práticas da Educação Ambiental representam, aos

pesquisadores, não apenas a verificação de que o objetivo final do projeto foi alcançado, mas,

também, desponta para o interesse e o comprometimento para com o meio ambiente que a

pesquisa está despertando nas crianças, futuras gerações das localidades estudadas.

Além de dar suporte às escolas quanto à manutenção para o bom funcionamento dos já

referidos minhocários, o encontro final com as crianças das escolas também buscou fornecer-

lhes informações básicas, tais como: se estavam colocando os restos de alimentos em boa

quantidade; e se estavam mantendo os minhocários em locais ao abrigo de chuva e sol.

Durante esse último encontro na escola, também foram sanadas dúvidas remanescentes a

respeito da vermicomposteira, sendo que os questionamentos mais comuns foram quanto ao

tempo certo para se inverter as caixas, quanto tempo levaria para começar a aparecer o

chorume, e quanto à utilidade do húmus obtido com a experiência.

Em vista do que se percebeu pelo entusiasmo das crianças e professores, pode- se

concluir que a implantação dos minhocários nas escolas foi uma atividade que despertou,

nesses participantes, a sensibilização pelo cuidado com o meio ambiente.

Nesse sentido, a montagem do minhocário nos possibilitou trabalhar com as crianças

participantes as questões de consciência ambiental, a reutilização dos resíduos orgânicos

cotidianos e proporcionou-lhes o contato com a natureza apresentando-lhes modelos

alternativos da correta destinação de lixos orgânicos. Prevaleceu-se, assim, o propósito de

que a sensibilização pela conservação da natureza só venha com o contato com ela. Só desta

forma pode-se entender gestos simples como o reaproveitamento e separação dos lixos. É

assim que entendemos a Educação Ambiental, que esta deve começar pela aproximação

ambiental, acessível e inserida em todos os níveis da sociedade.

REFERÊNCIAS

AQUINO, A. M; ALMEIDA, D. L; SILVA, V. F. da. Utilização de minhocas na

estabilização de resíduos orgânicos: vermicompostagem. Comunicado Técnico

EMBRAPA Nº 08, pag. 1/6, jun/1992. ISSN 0103-9407. Disponível em:

<http://www.infoteca.cnptia.embrapa.br/bitstream/doc/623371/1/cot008.pdf> Acesso em: 16

de junho de 2013.

GADOTTI, Moacir. Pedagogia da Terra. São Paulo: Peirópolis, 2000.

KALIL, Davi (Ilustração). O que é um minhocário? Consultoria Morada da Floresta; Projeto

Minhocasa. Revista Mundo Estranho, ABRIL, agosto, 2009. Disponível em:





http://loja.moradadafloresta.org.br/ecommerce_site/categoria_502_5735_Composteiras-

Domesticas&idparceiro=114. Acesso em 10 de junho de 2012.

PINHEIRO, J. I.; SANTOS, E. M. dos; MACÊDO, R. M. P. R. de; MARQUES JUNIOR, S.

Proposta de Educação Ambiental e estudos de Percepção Ambiental na Gestão do

Recurso Hídrico. Natal: Universidade Federal do Rio Grande do Norte; Programa de Pós –

Graduação em Engenharia de Produção, 2002.

SAKAI, E; MENDES, L. K. T. Minhocário como solução para o lixo orgânico da escola

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uma composteira e de um minhocário como prática da educação ambiental visando a gestão

de resíduos sólidos do CDSA. Revista Didática Sistêmica, FURG, v.14, n. 2. 2012.





RECICLANDO, AQUECENDO E EDUCANDO.

Aline Viana (IC)1

Rafaela G. Rauber(IC)2

Gustavo H. dos Reis (IC)3

Fabiana Brandelero (IC)4

Aline A. da Silva (IC)5

Mariane Zelinski(IC)6

Resumo: A presente pesquisa, embasada nos princípios para uma cidadania planetária, procurou por meio da

construção de um modelo didático promover mudança de valores numa escola pública de ensino fundamental e

médio, localizada no município de Cascavel - PR. O modelo de aquecedor solar foi construído com garrafas PET

e caixas longa vida, onde se buscou proporcionar ao professor um recurso diferente, didático, feito com material

reutilizado, que oferece uma aula dinâmica e inovadora onde os alunos podem ver, tocar, testar e entender como

funciona. Este modelo poderá ser utilizado em varias matérias abordando diversos conteúdos, buscamos também

que o professor enfatize nessas aulas aspectos sobre sustentabilidade, reciclagem, entre outros, fazendo com que

os alunos formem uma consciência ambiental. O resultado foi satisfatório, vários professores adotaram a ideia e

estão recorrendo a este recurso em suas aulas.

Palavras Chaves: Energia solar, aquecedor solar, material didático.

Abstract: This research, based on the principles for a global citizenship, searched through the construction of a

teaching model to promote change in values in a public school for elementary and middle education, located in

Cascavel - PR. The model of the solar heater was built with PET bottles and boxes long life, where we seek to

provide a different teaching resource, made with recyclable materials, it offers a dynamic and innovative class

where students can see, touch, test and understand how it works. This model can be used in various subjects,

addressing various contents, we also seek that the teacher emphasizes in these lessons aspects on sustainability,

recycling, among others, leading the students to form an environmental conscience. The result was satisfactory,

several teachers have embraced the idea and are using this resource in their classes.

Key words: solar energy, solar heater, courseware.

INTRODUÇÃO

1Graduanda de Ciências Biológicas – Licenciatura, UNIOESTE, Campus Cascavel –PR,

[email protected]. 2Graduanda de Ciências Biológicas – Licenciatura, UNIOESTE, Campus Cascavel –PR, rafa-eh-

[email protected]. 3Graduando de Ciências Biológicas – Licenciatura, UNIOESTE, Campus Cascavel –PR,

[email protected] 4Graduanda de Ciências Biológicas – Licenciatura, UNIOESTE, Campus Cascavel –PR,



[email protected]





A natureza pede socorro, imensos depósitos de sujeira encobrem os cenários naturais.

A população fala o tempo todo em meio ambiente, projetos de educação ambiental, mas, “o

papel da bala voa pela janela do carro”. A quantidade de lixo desprezada no meio ambiente

não tem limite e vem causando imensos desastres ambientais. Para reverter esta situação, é

necessário à criação de novos destinos para o lixo. Construir projetos que transformem

recicláveis em fonte de energia, é uma forma sustentável e que estimula o cidadão a agir de

forma diferente em relação ao lixo.

Em pensar que até pouco mais de duas décadas, não se falava em economia de água

ou dos prejuízos do desmatamento, sendo os recursos naturais considerados como

inesgotáveis. Hoje, situações de desperdício, mau uso desses recursos naturais,

desvalorização da vida, violência, má distribuição de renda e outras são inseridas na

temática ambiental, que nela se apresentam e apontam como grave sintoma de que a

ética nas relações, tanto humanas quanto para com o meio, precisam ser revistas

(GUATTARI, 2001; REIGOTA, 1994, 2002; GRUN, 1996; BRAGA, 2003 apud

MELLO, 2008 p. 94).

O acúmulo do lixo nas cidades é, sem dúvida, um dos grandes problemas ambientais

da atualidade (ALENCAR, 2005, p. 26). Os altos custos de implantação e manutenção dos

sistemas de coleta e tratamento do lixo têm levado muitas vezes ao fracasso as tentativas dos

órgãos governamentais em resolver esta questão (ALENCAR, 2005, p. 27).

Segundo Valt (2004) a demanda mundial de embalagens, com consequente aumento

na quantidade de descarte pós-consumo, está dificultando sua destinação final. Cresce, assim,

a importância da educação ambiental. A construção do amanhã exige novas atitudes da

cidadania, embasadas nos ensinamentos da ecologia e do desenvolvimento sustentável. Com

certeza, a melhor pedagogia se aplica às crianças e adolescentes, construtores do futuro

(MANSOR, ET AL 2010, p 06).

Torna-se fundamental entender que todos nós prejudicamos o meio ambiente. A maior

causa do aumento da concentração de gás carbônico na atmosfera é a queima de combustíveis

fósseis. Petróleo, carvão e gás natural são os grandes vilões desta história (DAMÁSIO;

STEFFANI, 2007 p. 593).

Damásio e Steffani (2007) explicam que ao usar energia elétrica, gerada a partir da

queima do carvão em nossas termoelétricas, simplesmente ligando a luz, tomando um banho

demorado ou usando torneira elétrica, estamos contribuindo para o aquecimento global. E

aponta como saída a utilização de uma energia mais limpa disponível, que é a energia solar.

Contribuindo com esta ideia, Sprenger (2007), comenta que o chuveiro elétrico é de

fácil instalação, porém, são equipamentos que tem maior peso no consumo de energia elétrica

nas residências populares. Entretanto, não basta reduzir o consumo de energia, desta forma

poderíamos apenas colocar o chuveiro no desligado, é preciso encontrar maneiras de reduzir o

consumo de forma que a economia conseguida na conta de energia elétrica não prejudique a

qualidade de banho do usuário do sistema. Como uma das alternativas para baixar este

consumo, ele aponta os aquecedores solares.





Segundo Damásio e Steffani (2007), a construção de aquecedores solares caseiros visa

uma redução da emissão de gás carbônico pela comunidade envolvida, que como ele mesmo

explica, o excesso deste gás é o causador do aquecimento global.

Depois do processo de conhecimento do problema ambiental e da conscientização

da responsabilidade de cada indivíduo, o próximo objetivo é o convencimento da

necessidade de reciclar o lixo que produzimos. Nossa sociedade tem diversos

confortos, como embalagens PET e do tipo longa vida, as quais são descartadas após

seus usos. Então, foi-lhes mostrado que este “lixo” pode ser usado para um bem

comum, como a construção de aquecedores solares de água. Isso nos beneficiaria de

duas maneiras. A primeira deixando de jogar na natureza materiais que demoram

anos para se decompuser como o plástico e o alumínio das embalagens longa vida.

[...] A segunda, porque estaríamos economizando energia elétrica e, assim,

diminuindo a queima de carvão nas nossas termelétricas, deixando de jogar

toneladas de gás carbônico na atmosfera (DAMÁSIO; STEFFANI, 2007, p. 595).

A energia solar além de ser uma fonte natural disponível é perfeitamente aplicável em

regiões menos favorecidas em infra-estrutura e recursos financeiros, uma vez que não há

necessidade da dosagem de produtos químicos e não há custo já que se pode reutilizar

materiais comerciais descartados (MOREIRA; PATERNIANI, 2005, p. 60).

O modelo de aquecedor que foi utilizado é o mesmo que Damásio e Steffani (2007)

utilizaram, ele foi projetado por José Alcino Alano, de Tubarão-SC, é um projeto de domínio

público que não pode ser patenteado por empresas, foi o vencedor do Prêmio Super Ecologia

2004,categoria ONG. O mesmo utiliza garrafas pet e caixinha de leite longa vida para

construção.

Segundo Menezes (2009) o aquecedor pode ser utilizado para a abordagem de

conteúdos e conceitos de física como calor, capacidade térmica, calor específico, processos de

transferência de calor em substâncias, efeito estufa e influência das cores na absorção da

radiação solar. O mesmo comenta que outros autores já exploraram este material, cita Ferreira

(1985); Lima (1986); Pimentel (2004), cujo enfoque também era o ensino de ciências,

principalmente física.

Diante do contexto apresentado, foi buscado apresentar aos professores um material

didático diversificado, um aquecedor solar, que pode ser utilizado para ministrar aulas nas

mais diferentes categorias de ciências, através da demonstração aos alunos de sua montagem e

funcionamento, assim trabalhando ideias sustentáveis que podem gerar conforto, economia e

aprendizagem.

Nosso objetivo foi analisar o que os professores já sabiam a respeito da educação

ambiental, lixo e reaproveitamento de materiais reciclável para fins de sustentabilidade, e

procurar integrar os conhecimentos ao que eles já tinham com novas informações sobre o

assunto, e de mostrar como utilizar o modelo didático de aquecedor solar em suas aulas.





O aquecedor solar como recurso didático

De acordo com Souza (2007), recurso didático é todo material utilizado como auxilio

no processo de ensino e aprendizagem do conteúdo proposto para ser aplicado pelo professor

a seus alunos.

A utilização de recursos didáticos no processo de ensino e aprendizagem é importante

para que o aluno assimile o conteúdo trabalhado desenvolvendo sua criatividade, coordenação

motora e habilidade ao manusear objetos diversos que poderão ser usados pelo professor na

aplicação de suas aulas (Souza, 2007, p. 111,112).

Esse trabalho foi elaborado como intuito de levar aos professores de uma escola de

rede publica de ensino, um modelo didático que surpreendesse tanto na sua simplicidade

como na sua ampla área de aplicação. Para a melhor compreensão e entendimento sobre como

trabalhar com o aquecedor solar, foi montado um folder ilustrando como o modelo foi

montado e com exemplos de aulas que poderia ser feitas utilizando o aquecedor solar, e

entregue a eles junto da apresentação do mesmo.

O modelo de aquecedor solar foi adaptado para que pudesse ser utilizado em sala de

aula, feito em um tamanho reduzido e não fixado para que pudesse ser transportado. Como

isso fazendo que o professor não tenha dificuldades pra utilizar o recurso.

Recurso didático e interdisciplinaridade

Segundo Ferreira (1993), a interdisciplinaridade pode ser compreendida com a troca,

de reciprocidade entre as áreas de conhecimento.

A proposta de um ensino interdisciplinar sugere um ensino diferente, mais

contextualizado, flexível e crítico (BRASIL, 2000). Para que isso ocorra é preciso que o aluno

participe ativamente da aula, isso mostra que um modelo didático como o aquecedor solar

onde os alunos possam montar testar e aprender como ocorre seu funcionamento e as questões

sociais que o envolve, se encaixaria muito bem nessa proposta.

O aquecedor solar pode ser utilizado nas aulas de ensino de ciências, matemática,

física, artes, biologia, química, geografia e abordando diversos conteúdos refração, densidade,

razões e proporções, propriedades da água, localização entre outros. E também estar

envolvendo transversalmente, os temas mais vinculados ao cotidiano, como meio ambiente,

sustentabilidade, reciclagem, consumo e saúde. Possibilitando assim estabelecer, na pratica

educativa uma relação entre aprender conhecimentos teoricamente sistematizados e as

questões da pratica diária e suas transformações (BRASIL, 2000).





Assim proporcionando ao aluno uma aula superinteressante onde ele poderá ter

momentos de reflexões que induza ele à aprendizagem do conteúdo, junto ao enriquecimento

cultural, á qualidade de vida e à preocupação com o equilíbrio ambiental.

Metodologia

Esse projeto foi desenvolvido na cidade de Cascavel, no Paraná, no período de

fevereiro a junho de 2012. Foram distribuídos 45 questionários um para cada professor, e

foram entregues 22 questionários.

O projeto consiste na montagem de um aquecedor solar com garrafas PET e caixa de

embalagem longa vida como no modelo proposto por Damásio e Steffani (2007), em um

tamanho reduzido e móvel para que pudesse ser levada para a sala de aula, na apresentação de

uma palestra com o tema “Reciclando, Aquecendo e Educando” para mostrar aos professores

como utilizar o material, assim foi feito uma demonstração do funcionamento e foi entre a

eles uma cartilha de como utilizar, e, junto como alguns conteúdos que poderiam ser

abordados com o auxilio do aquecedor solar e a importância de estar trazendo junto às aulas

os assuntos relacionados com a educação ambiental.

Como isso também foi possível fazer a aplicação de um questionário sobre os

conhecimentos dos professores sobre lixo, reciclagem e sustentabilidade, que foi o que

fundamento a nossa pesquisa, destacando que o tratamento dos dados expostos no trabalho foi

de caráter quanti-qualitativo. A pesquisa qualitativa segundo Oliveira (1997) envolve uma

descrição acurada dos fenômenos e do cenário social pesquisado. Já o método quantitativo, de

acordo com Lima (2004) apresenta regras de procedimentos e representatividade estatística.

Neste trabalho as duas abordagens se complementam.

Figura 1: Fotos dos materiais utilizados para fazer o aquecedor e o aquecedor solar pronto.

Fonte: Aline Viana e Rafaela G. Rauber, 2012.





Figura 2: Fotos da aplicação do projeto “Reciclando, Aquecendo e Educando”.

Fonte: Aline Viana e Rafaela G. Rauber, 2012.

Para desenvolvimento deste trabalho e coleta de dados, foram executadas as seguintes

atividades:

I. Separar materiais necessários para construção do modelo de aquecedor;

II. Montagem do modelo de aquecedor para material didático;

III. Verificação de funcionamento do aquecedor solar;

IV. Promover uma apresentação do aquecedor solar e de mostrar o funcionamento do

mesmo aos professores;

V. Aplicação de questionário aos professores, para verificar a aceitação e entendimento

do projeto;

VI. Levantamento geral dos dados obtidos na pesquisa;

RESULTADOS E DISCUSSÃO

Foram selecionadas e analisados algumas questões onde obtemos os resultados que se

observa abaixo:

Gráfico 1: Análise dos resultados da questão “Qual o melhor conceito de lixo para você?”.





Fonte: Questionários aplicados durante a realização do projeto “Reciclando, Aquecendo e Educando”.

No gráfico acima podemos observar que a maioria cinqüenta e cinco por cento dos

professores, que responderam o questionário disseram que o melhor conceito de lixo, era o

que não tem mais utilidade, e que quarenta e um por cento, que lixo é, o que pode ser

reaproveitado ou reciclado, e que a minoria quatro por cento tem como conceito de lixo é o

que não servem mais para utilizar.

Neto e Colessanti (2005) realizaram uma pesquisa parecida com alunos de ensino

fundamental de uma escola do município de Londrina, Paraná. Os alunos foram questionados

sobre o que entendem por lixo. E observando o resultado foi possível constatar que no

primeiro grupo a maioria associa “lixo” a restos que não servem mais para o homem. No

segundo grupo de respostas, representado por um pouco mais de vinte por cento situaram-se

aqueles que responderam que lixo é tudo que o homem joga no chão, nas ruas, etc. Estas duas

classes de respostas somam mais de oitenta por cento dos entrevistados que entendem como

lixo restos inúteis que não podem ser reaproveitados.

Podemos dizer que para a maioria dos professores e dos alunos da pesquisa de Neto e

Colessanti (2005, p.3), o melhor conceito de lixo seria como algo sem utilidade, como

conceitua Oliveira e Carvalho (2004, p.89), o lixo é todos os tipos de resíduos sólidos

resultantes das atividades humanas ou material considerado imprestável, ou irrecuperável pelo

uso.

55%

4%

41%

O que não tem mais utilidade

O que não serve mais paramim, mas pode ter outrautilidade

Reaproveitavel / Reciclado





Gráfico 2: Análise dos resultados da questão “Você sabe para onde vai o lixo?”


Quando questionados sobre o destino do lixo, as respostas se dividiram como mostra a

figura acima. A partir destes resultados é possível ter uma idéia do nível de conhecimento dos

professores quanto ao destino e conceito de lixo. Pode-se dizer que a maioria tem um

conhecimento razoável sobre o assunto, sabendo-se que existem basicamente três tipos de

disposição final de resíduos, segundo Neto e Colessanti (2005, p.9):

Lixões, onde os resíduos são depositados sem qualquer cuidado com prevenção de

impactos ambientais e à saúde humana; os aterros controlados, onde são tomadas

algumas medidas para mitigar os impactos ambientais e os aterros sanitários onde

existem uma gama de medidas mitigatórias visando diminuir ao máximo os

impactos no meio ambiente. Além destes existem os pontos de destinação para

reciclagem, entretanto neste caso não se trata de destinação de lixo, mas de materiais

recicláveis (NETO, COLESSANTI, 2005, p.9).

Observa-se que aproximadamente 45% dos professores, mencionam os aterros e lixões

como destino do lixo, e que 25% acreditam que o “lixo” vai para as indústrias de reciclagem,

e apenas 3% citam os incineradores, que geram polemicas pelo seu alto custo financeiro e

ambiental e por fim 16% dos professores não sabiam para onde vai o lixo.

A importancia de saber o conceito de lixo e o destino dele é para que possamos dar o

destino correto ao que realmente não nos serve mais, e reutilizarmos, reciclamos o que ainda

podem ter alguma utilidade.

0

2

46

810

1214

16

Lixões / Aterros Coleta seletiva Lotes / Natureza Incineração Não sabiam





Gráfico 3: Análise dos resultados da questão “Você usaria o aquecedor solar como modelo didático em

suas aulas ?”


Como gráfico acima nos mostra que quando questionados se eles utilizariam o

aquecedor como modelo didático setenta e sete por cento deles disseram que sim, e vinte e

três por cento que não. Assim observasse que grande parte aprova a ideia de um aquecedor

solar como recurso didático.

Os professores que adotaram o modelo didático podem com a utilização do mesmo

preencher as lacunas que o ensino tradicional geralmente deixa, e com isso, além de expor o

conteúdo de uma forma diferenciada, faz os alunos participantes do processo de aprendizagem

(CASTOLDI 2006, p. 985).

FERREIRA (2010) apoia o uso de recurso didático ao afirmar que a construção de

recursos didáticos empregados no Ensino de Ciências permite a ligação entre teoria e prática,

devem ser conduzido visando a diferentes objetivos, que visem o desenvolvimento do

raciocínio crítico e reflexivo do aluno.

Aos professores que optaram por não utilizarem o aquecedor solar como recurso

didático deve se ao fato de não ter entendido a proposta de ensino ou talvez acreditem que

esse material não ajudará em suas aulas.


Os professores do colégio que participaram da pesquisa mostraram conhecimento

sobre o lixo, sustentabilidade, reciclagem e educação ambiental conhecimento restrito por

alguns e dominado por outro, pois estes já trabalham na área de ciências e biologia, estes

77%

23%

Sim

Não





assuntos são de fundamental importância para a compreensão do projeto e para que possam

estar trabalhando com o modelo didático proposto com o objetivo de auxiliar os professores e

facilitar na hora da explicação, mas também com objetivo de ser trabalhada com todos os

alunos a questão da Educação Ambiental e a importância de todos contribuírem para o

cuidado com o meio ambiente e da utilização de energias renováveis, já que o aquecedor é

feito a partir de materiais de baixo custo, e que são encontrados no seu dia- dia.

Mas infelizmente alguns professores que não tiveram interesse, talvez pela falta de

conhecimento do assunto, ou mesmo pela falta de interesse em ministra uma aula com o

modelo didático, ou pela matéria ministrada que não corresponde com os assuntos proposto

pelo modelo. Porem vários professores gostaram da ideia de um aquecedor como modelo

didático e ficaram empolgados para por em testar o mesmo.

No entanto sabemos que os professores que gostaram e que querem experimentar uma

aula diferente vai saber aproveitar o aquecedor solar muito bem, e isso ajudara no

esclarecimento de muitas duvidas dos alunos em relação a vários conteúdos que são ditos

difíceis de aprender com física, química e matemática. E aqueles que não tiveram interesse ou

não querem ministrar aulas com modelo didático espero que saibam que alguns alunos

aprenderiam melhor com uma aula mais dinâmica e que isso pode ajudar o aluno e facilitaria

para o professor administrar os conteúdos. Aos professores que o aquecedor não propõe

nenhum conteúdo, acredito que falar sobre Educação Ambiental e reciclagem é uma boa

maneira de utilizar o aquecedor solar.

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ADAPTAÇÃO E APLICAÇÃO DE MÉTODOS DIDÁTICOS PARA

E.J.A. NO ENSINO DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL Irene Carniatto (PQ )

1

Fernanda Laís Lemos Hoepers (IC)2

Lívia Maria Lemos Hoepers (IC)3

Resumo: A educação de jovens e adultos (EJA) é focada nos alunos que não tiveram acesso, ou não se

adaptaram à rede regular de ensino dentro da faixa etária apropriada. Priorizando a educação ambiental,

questiona-se sobre os métodos de ensino, se os mesmos atendem aos objetivos a que se dispõem, ou seja, trazer

aos alunos uma consciência crítica em relação ao ambiente em que estão inseridos, de forma individual e

coletiva. O presente trabalho objetivou testar quatro propostas de metodologia diferenciada, utilizadas no ensino

fundamental e médio, com os alunos de EJA. A metodologia utilizada abordou dois temas principais, os seres

vivos e o ecossistema. As práticas foram conduzidas na disciplina de ciências, com 25 alunos de EJA na faixa

etária de 16 a 60 anos, sendo submetidos, posteriormente às atividades, à aplicação de questionário avaliativo do

método utilizado. Os resultados foram baseados nas fichas de avaliação preenchidas pelos alunos e pelo

comportamento apresentado pelos mesmos dado a realização dos procedimentos. Obtiveram-se resultados

satisfatórios em relação ao aprendizado dos estudantes, se comparado ao uso dos métodos tradicionais de ensino.

Embora tenham sido proveitosas essas práticas aplicadas na turma de EJA para o ensino de educação ambiental,

ainda poderiam ser desenvolvidas, testadas e até mesmo reelaboradas diversas outras dinâmicas específicas para

esta modalidade de ensino, não só na disciplina de ciências, mas abrangendo também outras áreas da educação.

Palavras Chave: Educação ambiental, métodos de ensino, EJA.

Abstract: The education of youth and adults (EYA) is focused on students who had no access, or have not

adapted to the regular school within the appropriate age range. Prioritizing environmental education, questions

whether the teaching methods, if they meet the goals that have, or bring students a critical conscience about to

the environment in which they live, individually and collectively. This study aimed to test four proposed

differentiated methodology used in middle and high school, with students in adult education. The methodology

addressed two main themes, living beings and the ecosystem. Practices were conducted in the discipline of

science, with 25 students EYA aged 16-60 years and submitted later activities, to the application of a

questionnaire evaluation of the method used. The results were based on the evaluation forms completed by the

students and the behavior exhibited by the same given to the procedures. We obtained satisfactory results in

relation to student learning, compared to the use of traditional teaching methods. Although these practices have

been useful in class EYA for teaching environmental education, could still be developed, tested, and even

reworked many other dynamics specific to this type of education, not only in the discipline of science, but also

covering other areas education.

Keywords: Environmental education, teaching metods, EYA.

1Profª. Doutora, pesquisadora do Colegiado de Ciências Biológicas da UNIOESTE, Campus de Cascavel.

Cascavel – PR. [email protected] 2 Acadêmica em caráter especial do Programa de Pós-Graduação em Desenvolvimento Rural Sustentável, Nível

Mestrado da UNIOESTE, Campus de Marechal Cândido Rondon – PR. [email protected] 3 Acadêmica do curso de graduação em Agronomia da UNIOESTE, Campus de Marechal Cândido Rondon –

PR. [email protected]





INTRODUÇÃO

A educação de jovens e adultos (EJA) ajuda a alcançar os alunos que não tiveram

acesso, ou não se adaptaram na rede regular de ensino dentro da faixa etária apropriada.

De acordo com Sá (2011), as pesquisas até então realizadas não problematizam a

natureza desta modalidade de ensino e suas necessidades específicas. Portanto, surge a

preocupação de como o ensino de ciências vem sendo caracterizado, além de questionar-se

como a educação ambiental tem se integrado neste processo.

Conforme Santos (2009), a criação de políticas cujo objetivo era a preservação da

natureza, teve início quando a humanidade aumentou sua capacidade de modificar a mesma

para atender suas necessidades e desejos de consumo.

Este processo começou através de manifestações pela preservação de áreas naturais

que resultaram na criação de Parques Nacionais, processo semelhante ao ocorrido nos Estados

Unidos.

Grande parte da população, já questionava a viabilidade de se manter este alto ritmo

de ocupação, invasão e degradação da natureza, sem pensar nas consequências que isso traria

para a vida do planeta. Neste contexto, surge a questão ambiental, que trabalha um conjunto

de temas relativos, não somente a proteção da vida no planeta, mas também a melhoria do

meio ambiente e da qualidade de vida das populações.

A educação ambiental no Brasil, embora assumida como obrigação nacional em 1988

através da Constituição Federal, tornou-se lei somente em 27 de abril de 1999.

Lei nº 9.795 – Lei da Educação Ambiental – Artigos 1º, 2º e 3º.

Art. 1º: Entende-se por educação ambiental os processos por meio dos quais o

indivíduo e a coletividade constroem valores sociais, conhecimentos, habilidades,

atitudes e competências voltadas para a conservação do meio ambiente, bem de uso

comum do povo, essencial à sadia qualidade de vida e sua sustentabilidade.

Art. 2º: A educação ambiental é um componente essencial e permanente da

educação nacional, devendo estar presente, de forma articulada, em todos os níveis e

modalidades do processo educativo, em caráter formal e não formal.

Art. 3º: Como parte do processo educativo mais amplo, todos têm direito à educação

ambiental.

Effting (2007) evidencia a necessidade da sensibilização humana no que se refere a

eminente destruição da natureza, além da conscientização sobre a importância do “agir

responsável”, conservando o ambiente saudável no presente e para o futuro.

A educação ambiental, baseada na Constituição Federal e em conformidade com

Effting (2007), pode ser assim entendida:

Processos por meio dos quais o indivíduo e a coletividade constroem valores sociais,

conhecimentos, habilidades, atitudes e competências voltadas para a conservação do

meio ambiente, bem de uso comum do povo, essencial à sadia qualidade de vida e

sua sustentabilidade. Promovem também a articulação das ações educativas voltadas

às atividades de proteção, recuperação e melhoria sócio ambiental, além de

potencializar a função da educação para as mudanças culturais e sociais que inserem





a Educação Ambiental no planejamento estratégico para o desenvolvimento

sustentável.

E tem por objetivos, segundo as diretrizes da Política Nacional de Educação

Ambiental, auxiliar no entendimento do ambiente e da natureza, dos pontos de vista:

Ecológico, econômico, social, cultural, político, ético e tecnológico, além de promover a

sensibilização coletiva quanto, a proteção dos seres vivos e seus direitos, e ao dever de

mobilização dos cidadãos para minimizar os impactos ambientais.

Priorizando esta área, seria possível observar a visão dos alunos, no que diz respeito à

natureza e, só então, trabalhar em sala de aula suas incoerências e limites.

Segundo Rocha (2009), a importância do estudo da mesma, pode ser assim definida:

A questão ambiental é de cunho planetário o que justifica a verdadeira mobilização

pela possibilidade da escassez de recursos naturais tendo em vista que o Meio

Ambiente é finito e limitado. Nesse contexto, a Educação Ambiental torna-se uma

ferramenta indispensável para construção de hábitos mais corretos em relação ao

tratamento com Meio Ambiente. Processo lento, porém, qualquer mudança ou ação

por menor que seja é louvável para preservação da biodiversidade.

.

Nunes (2011) aliando-se ao descrito por Secretaria (1999), afirma que a educação

ambiental busca apresentar posturas de integração e participação, onde cada indivíduo é

estimulado a exercitar sua cidadania de forma plena, despertando uma consciência individual

solidária, a um todo maior. Ou seja, é com a visão do global, e com um desejo de colaborar

para um mundo melhor, que se pode propor um agir local.

Além disso, afirma também que a dimensão didática pedagógica da educação

ambiental ainda é questão controversa e pouco incorporada nos currículos escolares

brasileiros. Os PCN (Parâmetros Curriculares Nacionais) ofertados pelo MEC (Ministério da

Educação e Cultura) ainda apresentam a temática Meio Ambiente como tema transversal para

o estudo do ensino fundamental.

Os temas transversais tem natureza diferente da temática convencional, e

correspondem a questões importantes, presentes na sociedade atual de diversas maneiras, e

que não podem ser abordadas em sua totalidade, por somente uma disciplina, mas, devido a

sua complexidade, exige conhecimentos de diversas áreas integradas.

Nunes (2011) observa a existência de certa dificuldade por parte dos professores, em

inserir os fundamentos da educação ambiental em suas práticas pedagógicas. E que, este

desenvolvimento pode ocorrer de diversas formas, sendo um dos exemplos à utilização de

jogos educativos, já confirmados como importantes instrumentos de aprendizagem.

Baseando-se nos estudos de Ribeiro (1998), Nunes (2011) afirma que ao se

desenvolver jogos e atividades lúdicas na prática da educação ambiental, identificaram-se

algumas deficiências, principalmente no que se refere à mínima produção cientifica do tema

nas diversas áreas do conhecimento, ao despreparo dos profissionais da educação, e a

desarticulação dos órgãos governamentais no sentido de estender a temática.

Diante dessas dificuldades, torna-se necessária a realização de práticas que envolvam

o aluno e facilite seu aprendizado, além da utilização de estratégias lúdicas que tornem o





estudo da educação ambiental atrativo e prazeroso, através de técnicas que tornem a

aprendizagem menos rígida, na qual o aluno seja protagonista ativo, e não apenas receptor dos

programas e eventos elaborados pelo professor.

Ferreira (2010) afirma que os problemas ambientais têm atingido níveis globais, e por

isso, oferecer um conhecimento fragmentado e sem real significado para o educando, em nada

contribui para a construção de uma consciência sustentável.

A escola pode ter papel inovador nesta área, se souber como relacionar as partes com o

todo, definindo e desenvolvendo conteúdos, objetivos e métodos, além de investir no

potencial e nas necessidades dos alunos, de suas famílias e das comunidades nas quais estão

inseridos.

Propõe-se então, uma escola que aborde temas ambientais, mostrando aos alunos a

necessidade de seu reconhecimento como personagens importantes para a transformação da

realidade ao seu redor, e o quanto isso poderá refletir em outras realidades.

Partindo deste princípio, questionam-se quais tipos de metodologias são utilizadas, e

se as mesmas conseguem satisfazer objetivos importantes como: As práticas pedagógicas

atuais tem superado o tradicional (transmissão- recepção de conteúdos)?

Tem considerado a vivência e as experiências do aluno de forma que relacione seu

cotidiano com os conceitos científicos e facilite o aprendizado?

E, por último, as práticas atuais têm ajudado a integrar a educação ambiental no ensino

das ciências, gerando cidadãos críticos e com uma consciência ecológica coletiva?

Segundo Sorrentino (2005), a busca por uma sociedade que beneficie a todos os seus

elementos, só será possível com o uso de métodos de ensino que induzam a participação de

seus membros.

De acordo com Loureiro (2005), estudar as ciências naturais possibilita a construção

de valores e a atuação responsável no ambiente, portanto a educação ambiental torna-se

essencial na formação da consciência crítica que insere o homem na natureza. Porém, somente

a sensibilização quanto aos problemas não basta, um novo significado deve ser dado a esta

questão para a sociedade, através de procedimentos educacionais especializados.

Conforme Barros (2003), algumas dificuldades vêm sendo encontradas pelos

profissionais da educação, principalmente no que se refere à capacitação para o atendimento

do EJA. Sua formação, na maioria dos casos, não aborda satisfatoriamente esta modalidade de

ensino. Além disso, no que se refere às aulas de ciências, faltam materiais didáticos e

laboratoriais, infraestrutura adequada na escola, tempo para a preparação de aulas

diferenciadas, e tempo para os alunos realizarem pesquisas, pois a maioria trabalha no contra

turno. No entanto, ainda nos falta descobrir quais estratégias de ensino têm sido utilizadas

pelos professores do EJA no enriquecimento de suas aulas, e qual a concepção dos alunos

sobre as mesmas, relacionando-as com o contexto social e ambiental no qual estão inseridos.

Esta pesquisa objetiva notar se as práticas pedagógicas utilizadas no ensino regular

para as aulas de educação ambiental poderiam ser utilizadas também no EJA. Além de

perceber como a educação influencia o comportamento dos alunos no que tange as suas

relações sociais e ambientais, avaliando sua importância nesta modalidade de ensino, e as

dificuldades de aprendizado encontradas pelos mesmos.

Através das análises até então realizadas, notou-se que apesar do EJA ter ganhado bastante

espaço nas discussões educacionais brasileiras, segundo Sá (2011), ainda são poucas as





contribuições de pesquisa voltadas a este segmento. Principalmente no que se refere ao ensino

científico e ambiental.

METODOLOGIA

Foram aplicadas algumas práticas pedagógicas diferenciadas, propostas por Figuerêdo

(2011), as quais foram adaptadas para utilização na turma do EJA do Colégio Estadual Paulo

Freire, no município de Quatro Pontes – Paraná, que atende, atualmente, vinte e cinco alunos,

com faixa etária entre dezesseis e cinquenta anos, na disciplina de ciências.

Os métodos de ensino foram utilizados para introduzir e relacionar os seguintes temas:

Seres vivos e o ecossistema (ambiente).

A primeira atividade é assim descrita por Figuerêdo (2011):

Jogo sobre os seres vivos Objetivo: reconhecer a importância dos seres vivos e os diferentes grupos de seres

vivos existentes. Levar fichas contendo diferentes representantes dos seres vivos

(uma ficha para cada aluno), para que os alunos façam representações livres (teatro,

painel, mímica, desenho, produção escrita) em grupo ou individual e para que

adivinhem o que está sendo representado por eles. Sugestão: O professor pode usar

esta dinâmica para trabalhar os conteúdos: os seres visos e a relação entre os seres

vivos nas séries iniciais, despertando nas crianças a criatividade e o gosto pelo

trabalho em grupo.

Para aplicação no EJA, esta prática foi modificada, relacionando os seres vivos e sua

classificação dentro dos cinco reinos (Reinos: Monera; Protista; Fungi; Animal; Vegetal), no

estudo da ecologia.

Realizou-se uma introdução sobre o tema, e foram anotados atrás das figuras, a qual

reino pertence o animal, além de algumas características deste reino.

Junto com a realização da dinâmica da forma inicial, os alunos deveriam responder a

qual reino pertencia o bicho em questão e citar algumas de suas características.

Aproveitou-se o material utilizado, para a realização da próxima atividade:

Que Animal Sou Eu? Objetivo: reconhecer os animais através de suas características listadas pelos

participantes. Material: figuras de animais. Procedimento: Prenda com um alfinete a

figura de um animal nas costas de uma das crianças do grupo. Não deixe que ela

veja a figura. Peça-lhe que fique de costas para o grupo de forma que todos possam

ver em que animal ela se transformou. Em seguida, ela deve fazer perguntas para

descobrir quem é. As outras crianças só podem responder sim, não e talvez.

Considerações e sugestões: Estabeleça um número de perguntas ou tempo para

descobrir o animal. Se a criança não descobrir com as perguntas, peça para que a

turma imite o animal para que descubra.

A terceira parte é assim narrada:





Imagem e Informação: Objetivo: conhecer através de recortes o que ocorre no

meio ambiente. Providenciar imagens coladas em uma cartolina e recortadas como

quebra-cabeças. Estas imagens podem ser, por exemplo, folhas de revistas ou

jornais, que mostrem cenas relativas ao meio ambiente, tanto saudável quando

degradado. Construa um pequeno texto relativo a cada imagem, feito pela própria

professora, passando uma mensagem. Como procedimento, divida as crianças em

grupos de cinco a seis; Dê para cada grupo uma imagem e um texto que não

corresponda à imagem; Após armarem a imagem, verão que o texto não corresponde

à mesma; Peça então que um grupo leia seu texto em voz alta, e aquele que está com

a imagem correspondente se apresente e leia o seu texto, e assim sucessivamente, até

todos estarem com a imagem montada e o texto correspondente; Após terem feito

isso, todos terão escutado os textos uns dos outros. Peça para verem a imagem dos

outros grupos; Pode-se então, fazer uma pequena discussão sobre o que foi visto e

ouvido por todos. Para crianças de menor idade, ou que não saibam ler, os quebra-

cabeças deverão ser fáceis, assim como os textos, que a própria professora pode ler,

um a um. Sugestão de conteúdo: o ser humano no ambiente.

Nesta atividade, ocorreram algumas adaptações, os alunos tiveram liberdade para

escolher os temas dos cartazes, desde que fossem relacionados à educação ambiental e a

qualidade de vida.

Escolheram temas diversos, tais como: Consumismo; Poluição; Maltrato aos

animais; Desperdício, entre outros.

Para demonstrar a relação entre os seres vivos no ambiente, esta prática foi realizada

sem modificações:

Ecossistema Objetivos: perceber como a interferência ao meio ambiente pode

destruí-lo.

Material: Um rolo de barbante, pedaços de papel e um hidrocor. Procedimento: As

crianças formam um currículo. O líder coloca-se dentro da circulo, próximo da

margem, segurando um rolo de barbante, e então pergunta:”Quem pode me dizer o

nome de uma planta que cresce nessa área?...cenoura...ótimo! Venha aqui, Srta.

Cenoura, e segure a ponta do barbante. Há um animal por aqui que gosta de comer

cenouras?...Coelho!...Ah, uma bela refeição! Sr. Coelho, segure aqui neste barbante;

você esta ligado à srta. Cenoura porque depende dela para se alimentar. Agora,

quem se alimenta de coelho?” Continue ligando as crianças por meio do barbante à

medida que vão surgindo relacionamentos com o restante do grupo. Introduza novos

elementos e considerações, tais como outros animais, solo, água, ar e assim por

diante até que todas as crianças do circulo estejam interligadas, formando uma teia,

como um símbolo do entrelaçamento da vida. Vocês acabaram de criar seu próprio

ecossistema. Para demonstrar como cada elemento é importante para uma

comunidade, imagine um motivo plausível para retirar um elemento do conjunto.

Por exemplo, o fogo ou alguém que destrói uma árvore. Quando uma arvore cai,

arrasta consigo o barbante que está 235 segurando; qualquer um que sinta um puxão

em seu barbante foi, de alguma forma, afetado pela morte da árvore. Agora todos os

que sentiram um puxão por causa da árvore também devem fazer o mesmo. O

processo continua até que cada elemento demonstre ter sido afetado pela destruição

da árvore. Considerações e sugestões: Esta é uma brincadeira que torna bastante

evidente os inter-relacionamentos essenciais entre todos os membros de uma

comunidade natural. O encadeamento retrata com clareza como o ar, as pedras, as

plantas e os animais trabalham juntos na equilibrada teia da vida. Pode-se escrever (





ou desenhar) os animais, plantas e outros em um pedaço de papel e colar na camisa

de cada um para não esquecerem. Ao invés de puxar o barbante para o colega sentir,

pode-se soltá-lo e assim afrouxar a teia, de modo que com alguns elementos ora do

“ecossistema”, a teia fique sem sustentação.

Logo após as atividades, realizou-se um questionário sobre as dinâmicas realizadas

em sala, com o intuito de avaliar se tais práticas foram proveitosas como ferramentas de

ensino e aprendizagem.

Figura 1: Questionário aplicado aos alunos do EJA.


Durante a realização das dinâmicas, parte da turma mostrou-se motivada e interessada,

em virtude de, usualmente, não serem utilizados tais métodos de ensino em sala de aula.

Apesar da curiosidade demonstrada, inicialmente, os alunos de faixa etária mais

elevada declararam preferir o método tradicional de ensino (expositivo). No entanto, dado o

início das atividades, estes alunos foram instigados pelo grupo a participar, levando ao

aumento na interação entre os estudantes de todas as idades, e, à concordância de que, as





práticas de ensino apresentadas facilitaram o processo de assimilação do conteúdo e

aprendizagem.

No decorrer das duas primeiras práticas, os alunos demonstraram maior interesse pela

disciplina de ciências, principalmente no que se refere à importância dos seres vivos no

ecossistema, suas características e a diversidade existente. Além é claro, das relações

interdependentes, as quais se mostram de grande valor para a interação dos seres bióticos com

o meio.

Comportamento similar foi observado por Rodrigues (2009), o qual, utilizando

técnicas semelhantes em turmas do ensino médio, discutindo a relação entre a educação

ambiental e a disciplina de física, concluiu que, os alunos obtiveram melhores rendimentos

quando os conceitos foram trabalhados de forma mais dinâmica, em relação ao tradicional.

Sendo que, houve real aprendizado de conceitos físicos que, normalmente, são de difícil

compreensão.

Além do ensino da física, Rodrigues (2009) também conseguiu a aplicação prática dos

conceitos aprendidos no cotidiano dos alunos, despertando a consciência ambiental de

maneira integrada ao ensino de física e ciências.

Durante a abordagem da terceira dinâmica, observou-se grande empenho por parte dos

estudantes em diferenciar, através de figuras e recortes, paisagens demonstrando ambientes

preservados, e cenas que expunham a degradação do meio, além de procurar por imagens

sobre a qualidade de vida das populações. Esta prática teve por objetivo despertar os alunos

para os problemas que ocorrem devido a atividades rotineiras que podem ser prejudiciais ao

ambiente, focando a importância da educação ambiental e a consciência sobre os males

causados pelo próprio ser humano para os outros organismos, e para seus semelhantes. A

sensibilização sobre estes aspectos torna-se importante sobre as atitudes individuais a serem

tomadas por cada um para que os impactos ambientais sejam minimizados e, para que ocorra

a preservação do mesmo.

Segundo Fernandes (2010) a educação ambiental é essencial para a formação do

cidadão. Deve ser ofertada em todos os segmentos de ensino, além de estimular mudanças e

formar uma nova consciência na relação homem/natureza. Ainda em conformidade com

Fernandes (2010):

A reflexão sobre a questão ambiental é hoje considerada de extrema importância,

pois o futuro da humanidade depende da relação estabelecida entre homem e

natureza, depende do uso pelo homem dos recursos naturais disponíveis. Nesse

sentido, a educação ambiental representa um instrumento essencial para superar os

atuais impasses da nossa sociedade. A principal função do trabalho com esse tema é

contribuir para a formação de cidadãos conscientes e aptos a decidirem e atuarem na

realidade socioambiental de modo comprometido com a vida, com o bem‐estar de

cada um e da sociedade, local e global. Assim como incentivar o acesso a Educação

Ambiental para todas as classes sociais como determinante na construção da

cidadania. .





Alguns cartazes foram montados pelos alunos, e ficaram assim representados

Figura 2: Cartaz sobre a poluição da água.

Figura 3: Cartaz sobre os impactos ambientais.





Figura 4: Cartaz sobre os impactos ambientais.

Figura 5: Cartaz sobre qualidade de vida.

Figura 6: Cartaz sobre o consumismo.





Figura 7: Cartaz sobre a proteção aos animais

Figura 8: Cartaz sobre a poluição.





Figura 9: Cartaz sobre a proteção aos animais.

A dinâmica seguinte foi complementar à terceira, no entanto, seu enfoque foi na

participação do ser humano dentro da cadeia de relações bióticas e abióticas, a qual é

essencial para a manutenção do pleno funcionamento do globo. O principal conceito

trabalhado nesta atividade foi o da interdependência entre os elementos da cadeia de relações,

ou seja, a premissa de que, “se um dos elementos da cadeia sofre todos os demais também

serão atingidos, de forma direta ou indireta”.

Após a realização das dinâmicas, um questionário foi proposto aos alunos, objetivando

mensurar seus conhecimentos prévios sobre educação ambiental, além de verificar se as

atividades realizadas foram satisfatórias ou não como ferramentas de ensino - aprendizagem.

Quando abordados, na 1º questão, sobre sua visão de E.A., e a importância que davam

ao estudo da mesma, responderam com idéias gerais de preservação, cuidados e limpeza do

ambiente no qual vivem, além de considerarem importante para ensiná-los a se comportar na

natureza, principalmente no que se refere aos processos de reciclagem do lixo. Destacaram

também a necessidade de investimentos nesta área da educação no Brasil.

Na 2º questão, responsável por questionar a influência da E.A. no comportamento dos

alunos, todos, sem exceção, responderam que sim, acreditam que a E.A. influencia bastante

seu comportamento no dia a dia, ensinando – os a adotar atitudes simples, referentes a

preservação da natureza, mudanças de comportamento e adoção de hábitos simples, como a

separação do lixo e a economia da água.

A 3º pergunta refere-se ao aproveitamento das práticas utilizadas, e questiona se foi

melhor ou pior em comparação ao método tradicional de ensino (expositivo – oral). Em sua

maioria, os alunos declararam sim ter aprendido mais com as dinâmicas, por ser uma versão

mais prática, do que com as aulas tradicionais, embora alguns ainda prefiram este método.

Quando questionados, na questão número quatro, se acreditavam nos jogos e

brincadeiras como facilitadores de aprendizagem, a maior parte dos alunos respondeu que

sim. Porém, deixaram claro, que os resultados dependeriam da natureza das atividades

propostas, e que elas fossem utilizadas somente para estimular a atenção e o interesse pelo

conteúdo das aulas.





Na 5º questão, que estimulava sugestões para a melhoria das aulas de ciências, os

educandos sugeriram em sua maioria, uma aula mais silenciosa, na qual eles pudessem ouvir e

entender as explicações dadas pela professora. Além disso, sugeriram também a utilização de

materiais didáticos diferenciados como filmes e vídeos diversos.

As questões seis e sete indagavam sobre as atividades mais e menos apreciadas pelos

alunos durante as aulas de ciências. Os resultados foram os seguintes:

Figura 10: Gráfico demonstrativo do resultado da avaliação dos alunos da disciplina de ciências do E.J.A

no município de Quatro Pontes - PR, 2013.

De maneira geral, os alunos aparentaram não ter um conceito claro e bem definido

sobre a educação ambiental, embora todos acreditassem em sua importância. A respeito das

dinâmicas aplicadas, em sua maioria, os educandos concordaram que, por si só, não são

suficientes para promover o aprendizado, mas tem apresentado resultados positivos como

ferramenta de ensino. Além disso, vale ressaltar que a criatividade é grande aliada no ensino

da educação ambiental, visto que atividades simples podem ser realizadas, promovendo a

aprendizagem e estimulando os alunos a desenvolver sua consciência crítica e cidadã.

De acordo com Freitas (2009), no caso específico da EJA, cujo público-alvo possui

características especiais, pois a maioria é formada por adultos trabalhadores buscando

melhorar sua qualidade de vida, além de jovens que não obtiveram sucesso no ensino regular,

observa-se uma desmotivação para a aprendizagem, a qual se reflete num baixo entendimento

dos conceitos teóricos aplicados em aula.

Portanto, torna-se necessário estabelecer relação entre conceito científico e o

cotidiano, a vivência, além das experiências dos alunos, sem desconsiderar o meio social no

qual ele está inserido.





Freitas (2009) ainda realizou prática semelhante a deste trabalho, na qual, o principal

objetivo era analisar a inserção da educação ambiental no ensino de jovens e adultos em uma

escola estadual do município de Itapetinga, Bahia.

Como instrumento de coleta de dados, utilizou questionários objetivos e subjetivos

para professores e alunos. E, com base nas informações obtidas, confirmou a existência de

uma deficiência no que se refere ao conceito de educação ambiental e meio ambiente, por

parte, tanto de alunos, quanto de professores. Além disso, na escola não existem projetos

envolvendo esta temática, somente as disciplinas de ciências e geografia trabalham atividades

em nível de sala de aula.

Oliveira (2007), em suas pesquisas com professores de ciências de um município

paranaense, encontrou resultados semelhantes. Realizando entrevistas, percebeu que muitos

dos educadores não têm um conceito claro de meio ambiente, e o enfatizam como sendo “a

natureza”, o “local onde se vive, e de onde se tiram recursos”. Suas definições são simples e

demonstram vínculos com a abordagem tradicional, na qual predomina a idéia de preservação

e conservação da natureza. Embora esta visão também seja importante, espera-se que os

educadores possuam embasamento teórico que os capacite a promover nos alunos, a

construção de conhecimentos e valores ambientais que ultrapassem o respeito puro e simples

à natureza.


Embora tenham sido proveitosas essas práticas aplicadas na turma de EJA para o

ensino de educação ambiental, ainda poderiam ser desenvolvidas, testadas e até mesmo

reelaboradas diversas outras dinâmicas específicas para esta modalidade de ensino, não só na

disciplina de ciências, mas abrangendo também outras áreas da educação.

De acordo com a Declaração de Tbilisi, o ser humano modificou ao extremo o

equilíbrio ambiental, expondo ao perigo diversas espécies. Portanto, a defesa das mesmas, e

do meio em que vivem torna-se urgente.

A educação é fator essencial para isso, despertando a consciência e o entendimento

dos problemas ambientais, além de atuar formando e reforçando pensamentos e atos positivos

em relação à natureza. Quanto ao papel da Educação Ambiental, declara:

A educação ambiental deve abranger pessoas de todas a idades e de todos os níveis,

no âmbito do ensino formal e não-formal. Os meios de comunicação social têm a

grande responsabilidade de colocar seus enormes recursos a serviço dessa missão

educativa. Os especialistas no assunto, e também aqueles cujas ações e decisões

podem repercutir significativamente no meio ambiente, deverão receber, no decorrer

da sua formação, os conhecimentos e atitudes necessários, além de detectarem

plenamente o sentido de suas responsabilidades nesse aspecto.

Além disso:





Esse tipo de educação deve também possibilitar ao indivíduo compreender os

principais problemas do mundo contemporâneo, proporcionando-lhe conhecimentos

técnicos e as qualidades necessárias para desempenhar uma função produtiva

visando à melhoria da vida e à proteção do meio ambiente, atendo-se aos valores

éticos. Ao adotar um enfoque global, fundamentado numa ampla base

interdisciplinar, a educação ambiental torna a criar uma perspectiva geral, dentro da

qual se reconhece existir uma profunda interdependência entre o meio natural e o

meio artificial. Essa educação contribui para que se exija a continuidade permanente

que vincula os atos do presente às conseqüências do futuro; além disso, demonstra a

interdependência entre as comunidades nacionais e a necessária solidariedade entre

todo o gênero humano.

A educação ambiental deve atingir a sociedade, estimulando e criando condições para

que se construa e desenvolva um mundo melhor, além é claro, de auxiliar na renovação dos

processos educacionais.

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A IMPORTÂNCIA DAS AULAS PRÁTICAS NA EDUCAÇÃO

AMBIENTAL: AVALIAÇÃO DA QUALIDADE DA ÁGUA

ATRAVÉS DAS DIATOMÁCEAS Margaret Seghetto Nardelli (PG)

1,

Liliane Caroline Servat (PG)2,

Norma Catarina Bueno (PQ)3

Resumo: Atualmente, a poluição de águas doces superficiais é um dos grandes problemas ambientais do

mundo. A degradação dos recursos hídricos é resultante da expansão do desenvolvimento econômico, com vistas

a atender crescentes demandas industriais, agrícolas e o crescimento das populações urbanas. Tais impactos são

desastrosos para os ambientes aquáticos, pois resultam no aporte de nitrogênio, fósforo e outros compostos

químicos que favorecem a eutrofização a ponto de dificultar seu uso para diversos fins. As algas diatomáceas

apresentam-se distribuídas em diversos ambientes aquáticos e respondem rapidamente a mudanças ambientais,

por essas razões têm sido usadas como indicadoras de contaminação orgânica e eutrofização. Assim, capacitar

profissionais e desenvolver metodologias que permitam monitorar a qualidade da água e que atendam a

legislação brasileira são desafios cada vez mais imperativos. Neste sentido, este projeto de extensão intitulado

“DIATOMÁCEAS COMO BIOINDICADORES: Conhecimento na educação e aplicação na Qualidade de

Água” vem de encontro com esta necessidade, da proposta do ensino-aprendizagem buscando levar um nível

mínimo de conhecimento de causa sobre a ecologia desses organismos e seus ecossistemas. Com resultados de

interesse visto pelos alunos pelos novos caminhos, concordamos que o desafio está em fortalecer a Educação

ambiental com novas perspectivas, sendo este um ponto importante para qualquer tipo de programa de

monitoramento ou mesmo de conservação.

Palavras Chave: degradação, diatomáceas, recursos hídricos.

Abstract: Currently, pollution of fresh surface water is one of the most environmental problem of the world.

Degradation of water resources is a result of the expansion of economic development, in order to meet increasing

industry demands, agriculture and the increasing urban populations. These impacts are disastrous to aquatic

environments, since they result in increased levels of nitrogen, phosphorus and other chemical compounds that

contribute to eutrophication to the point of impair its use for several purposes. The algae diatoms are distributed

in various aquatic environments and rapidly respond to environmental changes, for those reasons have been used

as organic pollution and eutrophication indicators. Therefore, qualify professionals and develop methodologies

to monitoring water quality that meet the Brazilian legislation are the major challenges. For this, the extension

work titled "DIATOMS as bioindicators: Knowledge, education and application in Water Quality" comes with

the proposal to disseminate the knowledge about the ecology of these organisms and their ecosystem. In

conclusion, we observed that most of the students who learned about these organisms in innovative ways became

more interested and we agree that the challenge is to fortify the environmental education with new perspectives,

which is important for any type of monitoring or conservation program.

Keywords: degradation, diatom, water resources.

1 Mestre em Conservação e Manejo de Recursos Naturais, UNIOESTE, Campus Cascavel-PR.

[email protected]. 2 Mestranda em Conservação e Manejo de Recursos Naturais, UNIOESTE. Campus de Cascavel -PR.

[email protected]. 3 Profª. Doutora, pesquisadora do curso de ficologia da UNIOESTE. Campus de Cascavel -PR.

[email protected]





INTRODUÇÃO

Atualmente, a poluição de águas doces superficiais é um dos grandes problemas

ambientais do mundo. A degradação dos recursos hídricos é resultante da expansão do

desenvolvimento econômico, com vistas a atender crescentes demandas industriais, agrícolas

e o crescimento das populações urbanas (Tundisi, 2003).

Todavia, é evidente que tais mudanças no mundo provocadas pelos contínuos avanços

da ciência têm feito com que a vida das pessoas também se modifique. Com um mundo de

prosperidade e opções, temos visto que a nova sociedade do conhecimento traz consigo

grandes riscos e efeitos colaterais adversos. Ela parece trazer ganhos como resultado, mas

também traz muitos problemas agregados (Hargreaves, 2004).

A legislação nacional de proteção ambiental é um reflexo da circunstância mundial,

vivenciada nas últimas décadas, em que o modelo desenvolvimentista destruidor da

natureza gera uma sociedade de risco, no contexto mais amplo da sociedade

tecnológica capitalista. Como não poderia deixar de ser, também a legislação de

educação ambiental se apresenta como reflexo dessa preocupação mundial, e se

destaca como mecanismo de desenvolvimento sustentável (Araújo, 2007).

Dentro deste contexto, uma necessidade urgente de mudar o comportamento do

homem em relação à natureza, sob o ponto de vista de seus recursos naturais, no sentido de

promover ações sob um modelo de desenvolvimento sustentável. E isto pode ser possível,

através da incorporação de novas estratégias explorando outras ferramentas na inclusão da

prática da interdisciplinaridade.

Diferentes olhares sobre a concepção desta degradação, torna-se um importante

caminho para o agir na educação ambiental. Neste sentido concordamos com Jacobi (2004)

quando aponta que o desafio é fortalecer uma educação ambiental convergente e

multirreferencial com articulações na prática educativa de forma incisiva enfrentando os

problemas sociais em relação à degradação em geral.

A Educação Ambiental deve estabelecer uma nova aliança entre as pessoas e a

natureza, fazendo com que as mesmas tomem conhecimento e consciência da importância de

preservar os recursos naturais ainda existentes mas mostrando novos caminhos a ser

estimulados. O ensino é uma forma de por as questões à frente para poder ser encaradas e

buscar novas ferramentas para aguçar esta ligação ensino aprendizagem.

Cursos gerados no intuito de difundir a Educação Ambiental vêm a se constituir, por

suas potencialidades educativas, numa forma abrangente de educação, que se propõe atingir a





todos através de um processo participativo, buscando infiltrar no grupo uma consciência

crítica sobre a problemática ambiental.

Educação ambiental

O meio ambiente pode ser definido como o conjunto dos processos bióticos e abióticos

vinculados, ao espaço da Terra, da existência e da ação dos seres humanos. E a educação

Ambiental diz a lei LEI No 9.795, DE 27 DE ABRIL DE 1999 no seu Art. 1º :

"Entendem-se por educação ambiental os processos por meio dos quais o indivíduo e

a coletividade constroem valores sociais, conhecimentos, habilidades, atitudes e

competências voltadas para a conservação do meio ambiente, bem de uso comum do

povo, essencial à sadia qualidade de vida e sua sustentabilidade".

Art. 3o Como parte do processo educativo mais amplo, todos têm direito à educação

ambiental, incumbindo:

I- Poder Público- promover a educação ambiental no ensino;

II- Instituições educativas- promover programas educacionais;

III- Sistema Nacional de Meio Ambiente - programas de conservação, recuperação;

IV- Meios de comunicação- disseminação de informações;

V- Empresas, entidades, instituições- capacitação dos trabalhadores;

VI- Sociedade – individual e coletiva na atuação da prevenção, identificação e

soluções.

Art. 8o As atividades vinculadas à Política Nacional de Educação Ambiental no seu §

3o : As ações de estudos, pesquisas e experimentações voltar-se-ão para:

I - o desenvolvimento de instrumentos e metodologias, visando à incorporação da

dimensão ambiental, de forma interdisciplinar, nos diferentes níveis e modalidades

de ensino;

Cursos aplicados: novas ferramentas

Visualizando o panorama da educação ambiental brasileira, é visto que requer agregar

conhecimentos que possibilitem ao aluno atuar no mundo em constante mudança, buscando a

autonomia e desenvolvendo o espírito crítico e investigativo ((Freire, 2006) sendo assim, é

necessário criar oportunidades para realizar novas tarefas, buscar atrativos em novos

trabalhos.





É importante ressaltar que tecnologias de informação estão presentes no dia a dia e

podem estar sendo pouco aproveitadas como fonte geradora de conhecimento e informação. A

discussão de assuntos ligados ao meio ambiente e a formação de uma sociedade sustentável

de forma interdisciplinar muitas vezes tem-se deixado de lado, dando prioridade ao conteúdo

especifico de cada disciplina. Segundo Jacobi (2002) a sustentabilidade como novo critério

básico e integrador precisa ser estimulada permanentemente.

E neste contexto que foi proposto um curso com algas no uso de biomonitoramento

para instigar aos participantes neste espirito de investigação de como usar uma ferramenta que

não se visualiza sem um microscópio. Adotar novas posturas pedagógicas é um dos caminhos.

Buscar interagir de uma forma mais eficiente mediando ensinamento em sala de aula com

outros conhecimento mais e atraente aos estudante.

Material de uso

As diatomáceas ou Bacillariophyceae, constituem o maior grupo de algas eucarióticas,

com cerca de 100.000 espécies descritas (Round et al, 1990), e uma das principais

características destes organismos é a presença de parede celular formada por duas metades

sobrepostas e constituída principalmente por sílica (SiO4) (Esteves e Sukuki 2011), mas para

quem as observa é suas variadas formas que aguçam este olhar.

Abundantes nos ecossistemas aquáticos, as diatomáceas vem se consolidando como

excelentes bioindicadores de qualidade de água, pois colonizam rapidamente os substratos,

possuem ciclo de vida curto e são facilmente coletadas e armazenadas em lâminas

permanentes para melhor visualização. Assim, as diatomáceas vêm fazendo parte da rotina de

programas de biomonitoramento em vários países de regiões temperadas como América do

Norte e Europa (Silva et al. 2010). No Brasil, as contribuições se concentram principalmente

nas regiões Sul e Sudeste do país (Paraná, Rio Grande do Sul e São Paulo) ( Lobo et al, 2002,

Brassac e Ludwig 2006).

Tendo em vista as crescentes demandas por recursos hídricos, pela necessidade de

consolidação da educação ambiental com o conhecimento de índices biológicos para

avaliação da qualidade da água. e utilizá-los como ferramenta econômica para o

monitoramento. O curso “Diatomáceas como bioindicadores: Conhecimento e aplicação na

qualidade da água” objetivou a comunidade formal e informal, metodologias de coleta,

identificação de diatomáceas, aplicação de índices biológicos utilizados como bioindicadores

de qualidade de água.

Neste sentido, o ensino do uso de métodos biológicos em cursos para monitoramento

da qualidade da água apresentou uma combinação de interesse sobre a educação ambiental,

problemas gerados pela sociedade com descoberta de novos caminhos para estudo, ligada a

beleza de nossas algas (fig 1)





METODOLOGIA

O curso seguiu uma carga horária total de 8 horas desenvolvido em duas etapas em

uma faculdade em período extracurricular:

- 1º etapa: Parte expositiva, com duração de 4 horas onde foi apresentada problemática

em rios, sistemática e taxonomia de diatomáceas, sua ecologia e aplicação de índices

ecológicos (Tab. 1).

- 2º etapa: Parte prática, com duração de 4 horas, para demonstração de coleta,

preservação e montagem de lâminas temporárias e permanentes para contagem de

diatomáceas e aplicação de índices ecológicos. Seguiu um número máximo de 20

participantes no curso, para não perder o foco e a atenção adequada durante a parte prática

(Tab.1).

- 3º etapa: Avaliação dos participantes do curso em relação a suas perguntas antes das

atividades práticas e depois.

Tabela 1: Cronograma das atividades realizadas

Atividades 1º etapa Atividades 2º etapa

Tema 1: Apresentação e discussão de problemática em

rios

Tema 1: Métodos de coleta de diatomáceas

Tema 2: Sistemática e taxonomia de diatomáceas Tema 2: Preservação e confecção de lâminas de

diatomáceas

Tema 3: Ecologia de diatomáceas e principais índices

de diversidade

Tema 3: Métodos qualitativos e quantitativos em

microscópio invertido

Tema 4: Discussão e conhecimento sobre todos os

temas apresentados

Tema 4: Índice de estado trófico da água (sistemas

lóticos e lênticos)

Tema5: Conhecimentos anteriores sobre algas e suas

aplicações

Tema 5: identificação de diatomáceas em lâminas

frescas e permanentes em microscópio óptico





Figura 1-27: Diatomáceas analisadas em microscópio óptico: 1. Terpsinoë musica Ehrenberg; 2. Hydrosera

whampoensis (Schwarz) Deby; 3. M. varians Agardh; 4. Cyclotella sp 1; 5. Encyonema. silesiacum (Bleisch)

Mann; 6. Achnantidium sp 1; 7. Achnantidium. exiguum var. constrictum (Grunow) Andresen, Stoermer e Kreis;

8. Gyrosigma acuminatum (Kützing) Rabenhorst; 9. A. granulata var. granulata (Ehrenberg) Simonsen; 10.

Cocconeis placentula var. acuta Meister, 11. Discostella stelligera (Cleve e Grunow) Houk e Klee; 12.

Gomphonema parvulum Kützing; 13. Spicaticribra rudis (Tremarin, Ludwig, Becker e Torgan) Tuji,

Leelahakriengkrai e Peerapornpisal; 14. Navicula cryptotenella Lange-Bertalot; 15. Aulacoseira ambigua var.

ambigua f. spiralis (Skuja) Ludwig; 16. Planothidium lanceolatum (Brébisson ex Kützing) Lange-Bertalot; 17. Navicula rostellata Kützing; 18. Gomphonema brasiliensoide Metzeltin Lange-Bertalot e Garcia-Rodriguez; 19.

Gomphonema sp. 1; 20. Cocconeis placentula var. lineata (Ehrenberg) Van Heurck; 21. Eunotia sudetica

O.Muller; 22. Aulacoseira ambigua var. ambigua (Grunow) Simonsen; 23. Aulacoseira pusilla (Meister) Tuji e





Houk ; 24. Planothidium rostratum (Østrup) Lange-Bertalot, 25. Aulacoseira sp. 1; 26. Ulnaria ulna (Nitzsch)

Compère; 27. Synedra goulardii Brebisson ex Cleve e Grunow. Escala 10µm.


Durante todo curso, foi observado o interesse gradual dos participantes em relação aos

temas abordados assim como o desempenho de cada um. E, em cada término de um tema

abordado, realizou-se uma avaliação observacional a participação do grupo visando o senso

crítico e a autonomia de cada indivíduo, sendo analisado o tempo usado para perguntas e

entrosamento entre o grupo. E o mais interessante na primeira etapa, é que o grupo

participante comentaram de casos já verificados, identificando saber dos problemas mas sem

muito interesse em saber dos organismos que poderiam estar envolvidos na problemática de

degradação. Já na segunda etapa, foi percebido um interesse maior, vieram mais perguntas

sobre a sobrevivência de organismos nestes ambientes, até que momento tais organismos

poderiam sobreviver à degradação? se existiam outros organismos com resistência? poderia

em algum momento da degradação espécies de diatomáceas pudessem cruzar com espécies de

outros grupos de algas?

Também foi avaliado o maior interesse pela pratica, é o diferencial, mas a teórica vem

que auxiliar de uma maneira de aguçar buscando caminhos alternativos.

Tabela 1: Perguntas mais debatidas

1º etapa - perguntas 1º etapa - perguntas

O que é autoecologia? São algas mesmos estes organismos?

O que é autodepuração? Sílica é vidro? A alga que produz esta sílica?

O que é ambiente trófico? Eutrofização? Hipertrofização?

- Existem outros organismos com resistência?

- Como estes organismos sobrevivem nestes ambientes?

- Até que nível de degradação eles podem sobreviver?

- Poderia em algum momento da degradação espécies de

diatomáceas cruzar com espécies de outros grupos de

algas?

Como outros países fazem o monitoramento de seus

ambientes aquático?

Qual é a porcentagem de rios eutrofizados no Paraná?






É fato que quando indivíduos apenas observam e não participam, até possui um

conhecimento prévio. mas não desenvolvem seu senso crítico para compreender tais

informações, novos caminhos devem ser propostos, ampliando o leque de opções. Cabe ao

professor agir como mediador do conhecimento para com seus alunos, e usar de múltiplos

meio, porque não é só de uma maneira que se agrega conhecimento. O hábito de pequenas

mudanças de comportamento, podem permitir grandes mudanças no futuro, com mudança de

uma sociedade sem obrigações com todos os seres para uma sociedade comprometida

ambientalmente.

REFERÊNCIAS

ARAÚJO, Thiago Cássio d´Ávila, Principais marcos históricos mundiais da educação

ambiental. 2007. Disponível em:

http://www.ambientebrasil.com.br/noticias/index.php3?action=ler&id=33350. Acesso em

17/09/2012.

BERNARDO, Luis., MINILLO, A. e DANTAS, Angela Bernardo. Florações de algas e de

cianobactérias: suas influências na qualidade da água e nas tecnologias de tratamento.

LDiBe, São Carlos,1- 536 p. 2010.

BRASSAC, NM. e LUDWIG, Thelma Alvim Veiga. Diatomáceas de rios da bacia do rio

Iguaçu. Paraná. Brasil: Pinnularia e Caloneis. Hoehnea, vol. 33, no. 2, p. 127-142.2006.

ESTEVES, Francisco A. & SUZUKI, M.S. Comunidade fitoplanctônica. In: ESTEVES, F.A.

(Coord.) Fundamentos de limnologia. Interciência, Rio de Janeiro, 2011.

Freire Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à pratica educativa. – 34. ed. São

Paulo: Paz e Terra, 2006.

HARGREAVES, Andy. O ensino na sociedade do conhecimento: educação na área da

insegurança. Porto Alegre: Artmed, 2004.

JACOBI, Pedro. Educação ambiental, cidadania e sustentabilidade.São Paulo, 2002.

Disponível

http://www.scielo.br/pdf/cp/n118/16834.pdf. Acessado em 10/10/2012.

LOBO, Eduardo Alcayaga, CALLEGARO, V. e BENDER, E.P.. Utilização de algas

diatomáceas epilíticas como indicadores da qualidade da água em rios e arroios da

região hidrográfica de Guaíba, RS, Brasil. EDUNISC, Santa Cruz do Sul, 1-127p.2002.





SILVA, Andrea, LUDWIG, Thelma Alvim Veiga., TREMARIN, Priscila Isabel, e

VERCELLINO, IS. Diatomáceas perifíticas em um sistema eutrófico brasileiro

(Reservatório do Iraí, estado do Paraná). Acta botanica brasilica, vol.24, no. 4, p. 997-

1016. 2010.

TUNDISI, José G., 2003. Recursos Hídricos: Futuro dos Recursos. Instituto Internacional

de Ecologia. Multiciência. São Carlos, p. 1-15.





A EDUCAÇAO AMBIENTAL E A INTERDISCIPLINARIDADE

EM SALA DE AULA Iris Cristina Barbosa Cherubini (IC)

1

Resumo: Este trabalho visa socializar um projeto de educação ambiental desenvolvido com uma turma de 5º ano

do ensino fundamental numa escola municipal da cidade de Cascavel. Tendo em vista que o ambiente e as

relações não são problematizados com frequência na escola. Para isso buscamos trabalhar de forma

interdisciplinar. Nesse sentido o método dos projetos foi utilizado, o que favoreceu o trabalho com outros

conteúdos exigidos para os alunos. Os problemas ambientais estão continuamente nos meios de divulgação de

Massa, devido a esse fato oportunizar os debates sobre o meio ambiente se faz necessário em sala aula. A

educação ambiental é parte da matriz curricular, porém quando trabalhada, se dá pontualmente, devido a isso não

re-significa valores anteriormente trabalhados. Nesse sentido procuramos abordar a educação ambiental crítica

nos encaminhamentos pedagógicos do projeto com a turma do 5º ano. Tendo como objetivo principal

desenvolver a consciência socioambiental nos alunos. Bem como problematizar o consumo, o desmatamento, a

produção de lixo, enfim maneiras para a sustentabilidade dos ecossistemas. Entendemos que as condições dadas

não são naturais, elas resultam do processo histórico e cultural da humanidade, portanto, identificar as

transformações no ambiente é pensar socialmente, politicamente e culturalmente. Tendo em vista que a

sociedade capitalista empreende as alterações no meio para satisfazer as necessidades imediatas da produção

visando a sua manutenção.

Palavras Chave: Educação Ambiental, interdisciplinaridade, sala de aula.

Abstract: This work aims to socialize a project of environmental education with a class of 5th grade elementary

school in a public school in the city of Cascavel. Given that the environment and the relationships are not often

problematized in school. We seek to work in an interdisciplinary way. In this sense the method of projects was

used, which favored working with other content required for students. Environmental problems are continually

in the media dissemination of mass, due to that fact oportunizar discussions on the environment is needed in the

classroom. Environmental education is part of the curriculum, but when worked, happens occasionally, because

it does not re - mean values previously worked. Accordingly we seek to address critical environmental education

referrals in pedagogical project with the 5th grade class. Aiming at developing environmental awareness in

students. And problematize consumption, deforestation, waste production, and short ways to the sustainability of

ecosystems. We understand that the given conditions are not natural, they are the result of historical and cultural

process of mankind, and therefore, to identify the changes in the environment is to think socially, politically and

culturally. Given that capitalist society undertakes changes in the middle to meet the immediate needs of the

production in order to maintain it.

Keywords: Environmental Education, interdisciplinary, classroom.

INTRODUÇÃO

O presente texto tem como objetivo principal socializar o desenvolvimento de um

projeto em Educação Ambiental com uma turma do 5º ano do ensino fundamental de uma

escola pública de Cascavel. A fundamentação teórica abordada foi na perspectiva da

Educação Ambiental Crítica (EAC), que se constitui numa prática sequencial de apreensão do

real por meio da percepção e da atitude de investigação crítico-reflexiva no espaço escolar. A

1 Acadêmica do curso de Pedagogia e bolsista de Extensão da Proex- UNIOESTE. E-mail:

[email protected]





proposta pedagógica norteadora apresentou como objetivo principal a articulação entre a ação,

teoria e prática. Porém buscaremos contextualizar historicamente a necessidade da Educação

Ambiental na sociedade contemporânea.

A revolução industrial nos trouxe outro paradigma, uma nova reestruturação social se

fez necessária, a produção impôs a racionalidade e otimização do processo fabril produziu e

produz mudanças drásticas no meio ambiente. A sociedade capitalista está caracterizada pelo

consumo de bens não duráveis e na mesma perspectiva o meio ambiente é tomado de forma

parcial para atender as necessidades do capital globalizado. Nessa ótica mercadológica

atribuiu-se sérios danos a natureza, a sustentabilidade dos ecossistemas. Problematizar tais

especificidades nos espaços escolares é permitir a conscientização das estruturas sociais no

processo sistêmico de manutenção da vida no planeta. Segundo, Braick (2007):

A Revolução Industrial é a marca do capitalismo que, ao modificar o sistema de

produção, modifica as estruturas sociais, e a natureza e que por tabela modifica

também as condições atmosféricas, do solo, dos rios entre outros. Agregou-se a essa

as novas tecnologias que procuram justificar o progresso da humanidade. Porém a

partir da década de 1960 as ações para o progresso começaram a ser questionadas.

(BRAICK, 2007, p.85).

O processo de desenvolvimento industrial nas metrópoles gerou algumas mudanças

ambientais. Tendo em vista a defesa da racionalidade, presente na lógica do modelo

industrial. Por isso o papel da escola é de favorecer discussões sobre temas ambientais e

desenvolver projetos de sensibilização crítica das condições ambientais impostas pela

sociedade contemporânea. Nesse sentido o papel do professor é de mediar situações de

reflexões críticas sobre a sustentabilidade do planeta na formação dos sujeitos em processo de

crescimento, é educar para a cidadania ambiental.

Desde a Segunda Guerra Mundial, a questão do meio ambiente vem ganhando

destaque em vários encontros internacionais, entre eles se encontra a 1ª Conferência das

Nações Unidas sobre o Meio Ambiente que resultou na Declaração de Estocolmo, essa

estabelece princípios para criação de políticas que visam à proteção do meio ambiente natural.

Segundo Carvalho (2006, p. 71), a Educação Ambiental até a década de 1950 foi

considerada como uma estratégia de sensibilização, utilizando a metodologia escolar. Porém é

a partir da década de 1960 com a mobilização social em torno das condições ambientais que

houve a necessidade em discutir as consequências do “progresso” na sociedade

contemporânea.

Na década de 70 o governo brasileiro divulgava o "milagre econômico" que em seus

projetos impactavam o meio ambiente, financiado pelos órgãos internacionais com a bandeira

do “desenvolvimento”. As questões ambientais não foram consideradas, tendo em vista a

retomada do crescimento econômico brasileiro. Os projetos desenvolvidos para o país tinham

como objetivos a expansão e construção de hidrelétrica, entre elas a Usina Hidrelétrica de

Tucuruí, a construção da via Transamazônica e o Projeto Carajás, na Amazônia. Muitas





críticas foram feitas ao Estado brasileiro, porém os governos se mantiveram na retaguarda e

quando solicitado para responder ao povo alegava que outros países conspiravam para

impedir o crescimento do Brasil.

Podemos apontar a não neutralidade das políticas ambientais, ou seja, as

intencionalidades nos discursos políticos nem sempre são aparentes, mas ao longo da história

observamos descaso para com questões ambientais, ou seja, o discurso do progresso se faz

presente na maioria das vezes, indo de encontro aos anseios de qualidade de vida.

Segundo Leff (2006):

La racionalidad ambiental indaga así sobre la fundación de lo unoy el

desconocimiento del otro, que llevó al fundamentalismo de unaunidad universal y a

la concepción de as identidades como mismidades sin alteridad, que se ha

exacerbado en el proceso de globalizaciónen el que irrumpe el terrorismo y la crisis

ambiental como decadência de la vida, como voluntad de suicidio del ser y

extermínio del otro, como la pérdida de sentidos que acarrea la cosificación del

mundo y la mercantilización de la naturaleza. La racionalidad ambiental busca

contener el desquiciamiento de los contrarios como dialéctica de la historia para

construir un mundo como convivência de la diversidad.(LEFF, 2006, p.13)

Questionar a realidade nas condições de vida é problematizar os fatores que

contribuem para o cenário de desigualdade social, política, econômica e cultural. A

organização das cidades e do campo provocou a necessidade de análises diversificadas sobre

as relações sociais. Nessa perspectiva a partir do século XX as condições ambientais dadas

provocaram a discussão de temas ambientais, que foram veiculados em diversos meios

midiáticos, os quais favoreceram o surgimento de movimentos sociais ambientais. Essas

mobilizações da sociedade civil pressionaram os órgãos competentes para regulamentação de

leis ambientais.

No Brasil as questões ambientais ganharam notoriedade com a promulgação da Lei

9.795, de 27 de abril de 1999, que instituiu a Política Nacional de Educação Ambiental e, por

meio dela, foi estabelecida a obrigatoriedade da Educação Ambiental em todos os níveis do

ensino formal da educação brasileira. Essa precisa ser mencionada como um marco

importante da história da educação ambiental no Brasil, porque resultou de um longo processo

de interlocução entre ambientalistas, educadores e governos (BRASIL, 1999).

Destacamos a importância da política ambiental na formação do cidadão. Atendendo

as necessidades da sociedade brasileira, em outubro de 1988 promulga-se a reforma na

Constituição Federal, em que destaca o Meio Ambiente num Capítulo. De acordo com esse

Capítulo, a Educação Ambiental deverá constar nos documentos oficiais das escolas. Contudo

não se atribui o caráter de obrigatoriedade.

Conforme Santos (2007):

No Brasil, o parágrafo 1º do art. nº255 da Constituição Federal, determina a

promoção da Educação Ambiental em todos os níveis de ensino como ciência

educacional pelo Poder Público, é o que recomenda também a UNESCO e a Agenda





21. Mas pouco foi feito no Brasil para a sua implantação concreta no ensino. O que

existi é fruto dos esforços de alguns abnegados professores e educadores, não

havendo a atenção que merece o tema pelo Poder Público e as entidades particulares

de ensino. (SANTOS, 2007, p.14).

A EDUCAÇÃO AMBIENTAL NAS ESCOLAS

Os movimentos em torno da Educação Ambientam provocaram o surgimento de

correntes pedagógicas voltadas para o estudo da EA, e de acordo com os conceitos dos

estudiosos os encaminhamentos metodológicos foram sendo desenvolvidos. Uma dessas

correntes é a Educação Ambiental Crítica, que se baseia na teoria crítica das ciências sociais

(SAUVÉ, 2005).

Concordando com Dias, (2004), a Educação Ambiental foi definida como uma

educação crítica da realidade, em que os objetivos são: fortalecimento da cidadania para a

população em sua totalidade de diversidades, e não apenas para um grupo social minoritário.

Nessa perspectiva cada sujeito tem direito e deveres, logo, todos somos responsáveis pela

sustentabilidade do planeta. Mas para exercício da defesa na qualidade de vida a educação

formal e não formal deverão se comprometer com a formação de cidadãos críticos e

inovadores em relação às alternativas para o meio ambiente.

Com a publicação da Lei 9.795, de 27/4/99, que dispõe sobre a educação ambiental,

institui a Política Nacional de Educação Ambiental e dão outras providências entre as quais a

questão da implantação da disciplina no currículo escolar tomou força, e passando a ser de

caráter obrigatório. A citada lei define juridicamente a Educação Ambiental, como “o

processo por meio do qual o indivíduo e a coletividade constroem valores sociais,

conhecimentos, habilidades, atitudes e competências voltadas para a conservação do meio

ambiente, bem de uso comum do povo, essencial à sadia qualidade de vida e sua

sustentabilidade" (art.1º).

Assim, o surgimento e desenvolvimento da Educação Ambiental como método de

ensino estão diretamente relacionados ao movimento ambientalista, pois é fruto da

conscientização da problemática ambiental. A ecologia, como ciência global, trouxe a

preocupação com os problemas ambientais, surgindo à necessidade de se educar no sentido de

preservar o meio ambiente (SANTOS 2007). Acreditamos que a Educação Ambiental

discutida e estudada em sala de aula e nos espaços não formais de educação promove a

conscientização critica nos sujeitos sociais em suas práticas cotidianas. Para isso, se faz

necessário o trabalho sistematizado pelo professor do ensino fundamental em todos os seus

níveis.

Por meio dos conteúdos do currículo escolar, a Educação Ambiental se torna viável e

ao reelaborar conceitos e significados para a prática social. Ao mesmo tempo em que integra

os saberes escolares com os do senso comum, favorece a reflexão na perspectiva da ação. A





pesquisa ação realizada na observação, registros e análises promove a síntese de ideias

durante o processo de ensino e de aprendizagem. E se completa na aplicação de projeto de

Educação Ambiental. Dessa forma agrega conhecimentos vivenciados, refletidos e

transformados no cotidiano.

Para Chalita (2002, p. 34), a educação constitui-se na mais poderosa de todas as

ferramentas de intervenção no mundo para a construção de novos conceitos e consequente

mudança de hábitos. É também o instrumento de construção do conhecimento e a forma com

que todo o desenvolvimento intelectual conquistado é passado de uma geração a outra,

permitindo, assim, a máxima comprovada de cada geração, que avança um passo em relação à

anterior no campo do conhecimento científico e geral. Pressupomos a importância do papel do

professor como mediador e facilitador no processo de ensino e de aprendizagem no que diz

respeito à educação ambiental, o trabalho com projetos se torna o recurso mais viável, por

articular outras disciplinas em contexto. Dessa maneira a interdisciplinaridade proporciona

um ambiente interativo, dialógico, que desafia vários pontos de vista, agregando ao

conhecimento cotidiano valores acadêmicos.

A Educação Ambiental constitui-se como uma estratégia para efetivar as mudanças

necessárias na atual educação e tem assumido nos últimos anos o grande desafio de garantir a

construção de uma sociedade sustentável, em que se promovam na relação com o planeta e

seus recursos, valores éticos como cooperação, solidariedade, generosidade, tolerância,

dignidade e respeito à diversidade (CARVALHO, 2006).

De fato, o papel do professor nos dias atuais é o de se arriscar, entendendo aqui como

buscar sempre métodos que agreguem participação e formação de sujeitos críticos e

conscientes. Portando corresponsáveis pela transformação sofrida pelo meio ambiente.

Participar conscientemente é tomar para si o direito e o dever na decisão e implantação das

políticas e dos encaminhamentos para efetivação dessas.

Conforme Carvalho (2006):

A Educação Ambiental é conteúdo e aprendizado, é motivo e motivação, é

parâmetro e norma. Vai além dos conteúdos pedagógicos, interage com o ser

humano de forma que a troca seja uma retroalimentação positiva para ambos.

Educadores ambientais são pessoas apaixonadas pelo que fazem. E, para que o

respeito seja o primeiro sentimento motivador das ações, é preciso que a escola

mude suas regras para fazer educação ambiental de uma forma mais humana

(CARVALHO, 2006).

Como vimos à articulação dos conteúdos nos encaminhamentos pedagógicos em sala

de aula contribuem para o aprendizado, pois articula os conhecimentos prévios dos alunos, de

modo que oferece meios de reestruturação e ressignificações por parte da metodologia

pedagógica utilizada. A interdisciplinaridade articula os saberes e oferece condições para

problematizar atitudes e valores construídos histórica e socialmente. Embora as questões





ambientais nas escolas fiquem em segundo plano vale destacar a importância na utilização de

projetos com os alunos.

O método de projeto em sala de aula proporciona conhecimentos valorosos porque ao

ser construído coletivamente acompanha a troca dos conhecimentos aprendidos na escola e

fora dela. É com esta construção coletiva que o ensino deve se preocupar mais. Ao adotar a

perspectiva do projeto a ênfase está na experiência humana, não só nos aspectos intelectual e

racional, mas também nos aspectos físicos, emocionais, sociais, estéticos, criativos, intuitivos

e espirituais inatos da natureza do ser humano (YUS, 2002, p. 16).

Um dos aspectos positivos da aplicação de projetos é de propiciar e estimular o

desenvolvimento dos esquemas mentais, que estabelecem uma relação dialética entre as

diferentes áreas do cérebro. Quando os conteúdos escolares são significativos à aprendizagem

é facilitada e cria mecanismos de interligações em várias áreas do córtex cerebral.

METODOLOGIA

Os encaminhamentos metodológicos corresponderam a várias etapas do projeto, tendo

em vista a interdisciplinaridade. As atividades corresponderam há seis meses, pois vários

conteúdos foram articulados. Em princípio as questões ambientais foram discutidas na forma

de seminários, em que os alunos trouxeram notícias de jornais e revistas para serem

trabalhados em sala de aula. A partir das discussões as temáticas foram levantadas e

encaminhadas na forma de pesquisa bibliográfica e de campo. O trabalho foi realizado em

etapas. São elas:

1ª Etapa: (05/05/2012); Momento para conversa informal sobre o meio ambiente.

Foram levantadas opiniões dos alunos acerca do meio ambiente, suas observações do meio

social de pertencimento, buscando enfocar nos conhecimentos prévios dos alunos sobre o

meio ambiente e suas intervenções e inter-relações com ele.

2ª Etapa: (13/05/2012) aula expositiva em que os assuntos abordados eram relevantes

para a compressão das questões ambientais: 1- Conceito de meio ambiente, 2-Relação homem

natureza, 3-Degradação ambiental nos centros urbanos, 4-Importância dos aspectos culturais,

éticos e sociais do espaço geográfico; 5-Doenças ligadas ao meio; 6-Saneamento Básico na

cidade; 7-Poluição do ar atmosférico; 8-Camada de Ozônio.

3ª Etapa: (16/05/2012) debate com auxílio do material didático do aluno e leituras dos

textos pesquisados anteriormente.





4ª Etapa: (21/05/2012) exibição do documentário ‘Ilha das Flores’ (1989), que

apresenta as consequências do capitalismo em relação à necessidade exacerbada do

consumismo e os prejuízos que acarretam na biosfera.

5ª Etapa: (02/06/2012) saímos para um passeio motivado na coleta de dados sobre as

condições do meio em torno da escola. Tentando diagnosticar os problemas ambientais que a

população reclamava.

6ª Etapa: (02 a 08/05/2012) elaboração e entrega de um relatório em grupo, por parte

dos alunos, contendo as impressões dos alunos sobre o trabalho de campo e suas sugestões

para a resolução dos problemas ambientais do bairro.

As reuniões para discutir sobre os levantamentos da pesquisa eram realizadas no

último dia de cada semana. Partíamos dos problemas levantados para encaminhar as leituras e

pesquisas sobre os temas; Para isso utilizamos livros, jornais, panfletos, coletados e

comprados em banca de revistas. Alguns antigos da biblioteca em que foram comparadas as

notícias antigas sobre desmatamento e suas consequências ambientais.

Para registro das atividades desenvolvidas propomos o uso do caderno, como diário de

bordo. Esse era pessoal, as anotações feitas neles eram lidas pelos alunos em sala, e em

grupos.

Contudo o projeto estava sem título, para que a votação fosse democrática, cada grupo

escolheu um nome. Esses foram depositados numa caixa e por último foi sorteado, ficando o

título: “Respeitar o Ambiente é Amar Você e o Próximo”, a divulgação das atividades foi

feitas na escola.


Consideramos que o trabalho com a Educação Ambiental em sala de aula por meio da

interdisciplinaridade enfatizada na construção de projeto, proporcionou a apreensão de valores

éticos e humanos entre os sujeitos e favoreceu res-significações dos conteúdos trabalhados.

Pressupondo o desenvolvimento do pensamento crítico fundamentado, ou seja, propiciou

reflexões sobre pré-conceitos construídos pelo senso comum.

O trabalho pedagógico, então, deve partir da realidade material do aluno e instiga-lo

para uma visão sistêmica da totalidade, articulando-a com outros conhecimentos prévios.





Nesse sentido agregarão análises e discussões a respeito da temática trabalhada em sala. Pois

o conhecimento das necessidades e da realidade é produzido na coletividade e encontra-se nos

sujeitos sociais no processo histórico e cultural das relações humanas.

Portanto, foi possível entender que o trabalho por projetos em sala de aula, que tenham

com temática central a Educação Ambiental é um caminho possível para formar cidadãos

conscientes e participativos na sociedade são também permitir ao aluno a expressão de vários

pontos de vistas e que quando bem argumentados provoca concepções de mundo

diferenciadas. Compreender que as condições dadas não são provenientes do determinismo

social, mas sim são construídas de acordo com o sistema econômico, político e social, e que

ao mesmo tempo perpassa pela história acumulada no processo cultural é entender que todos

nós somos corresponsáveis pelas estruturas postas.

REFERÊNCIAS

BRASIL. Ministério do Meio Ambiente. Lei n. 9.795/1999. Dispõe sobre a educação

ambiental, institui a Política Nacional de Educação Ambiental e dá outras providências.

Disponível em: <http://www.mma.gov.br/port/conama/legiabre. cfm?codlegi=321>. Acesso

em: 25 agostos 2013.

CARVALHO, I. C. M. Educação ambiental: a formação do sujeito ecológico. 2. Ed. São

Paulo: Cortez, 2006.

LEFF, Enrique. Epistemologia ambiental. São Paulo: Cortez, 2006.

LIMA, Waldyr. Fórum Crítico da Educação. V. 3 – Nº 2 - Abril/05. Educação: Revista do

ISEP/Programa de Mestrado em Ciências Pedagógicas. V. 3, n. 1, out. 2004. Disponível em:

<http://www.isep.com.br/FORUM5.pdf>. Acesso em: 25 agostos 2013.

SANTOS, Edna Maria dos; FARIA, Lia Ciomar Macedo de. O educador e o olhar

antropológico. Fórum Crítico da Educação: Revista do ISEP/Programa de Mestrado em

Ciências Pedagógicas. V. 3, n. 1, out. 2004. Disponível em: <http:

//www.isep.com.br/FORUM5.pdf>. Acesso em: 23 agostos 2013.

SAUVÉ, Lucie. No correr dos últimos trinta anos. Disponível em <http://

www.scielo.br/pdf /ep /v.31n2/a12v31n2.pdf >. Acesso em: 25 agostos 2013.

http://www.scielo.br/pdf





EDUCAÇÃO AMBIENTAL EM ECO-TRILHA DO PARQUE

NACIONAL DO IGUAÇU

Ivonete do Carmo de Lourdes Gebauer (PQ)1,

Irene Carniatto (PQ)2.

Resumo: A Educação Ambiental é certamente um dos temas mais relevantes para muitos projetos educacionais.

Neste contexto, as unidades escolares, fontes de formação e produção de conhecimentos, talvez sejam na

atualidade, os canais de maior veiculação e utilização na construção do processo de ensino-aprendizagem. A

escola, por exercer importante papel em relação à Educação Ambiental, onde este tema é abordado sob

diferentes óticas do saber, e por interagir de forma interdisciplinar, possibilita o convívio social harmonioso,

informa e esclarece os conteúdos escolares, relacionando-os com os problemas e situações vivenciadas pelos

alunos, podendo dessa forma, propor ações práticas para diversas questões ambientais. Neste sentido as trilhas

ecológicas constituem uma ferramenta na qual os alunos são os elementos ativos no processo de aprendizagem,

permitindo envolvimento dos mesmos e, consequentemente, aumento da qualidade da aprendizagem. Desta

forma, esta pesquisa teve o objetivo de desenvolver ações de Educação Ambiental com a turma de 3º ano A do

ensino médio do Colégio Estadual Monteiro Lobato, através da sensibilização durante o passeio na eco-trilha.

Palavras Chave: Educação ambiental, eco-trilha, sensibilização

Abstrat: Environmental education is certainly one of the most important issues for many educational projects. In

this context school units, sources of trainig and knowledge production, may be today, the largest broadcasting

channels and use in the construction of the teaching_learning. The school for exercise significant function in

relation to environmental education, where this topic is approached from different perspectives of

knowledge,and interact in a interdisciplinary mode, enables social conviviality, harmonious, informs and

clarifies the school contents, relating them to the problems and situations experienced by students, so can in this

way propose practical actions for various environmental issues. So the trails are a tool in which students are

active elements in the learning process, allowing engagement of students, and consequently improved quality of

learning.In this way, this research aims to develop environmental education actions with the class of 3rd year of

High School of State School Monteiro Lobato through awareness during the ride in the eco-trail.

Keywords: Environmental Education, eco-trail, awareness

INTRODUÇÃO

A educação ambiental é sem dúvida um dos temas de maior importância para a

sociedade atual, pois estamos vivendo de tal maneira que o planeta não suportará aos

impactos causados pelas ações da humanidade.

1 Mestranda em Desenvolvimento Rural e Sustentável, UNIOESTE Mal Cândido Rondon Pr.

[email protected] 2 Profª. Doutora, docente e pesquisadora do Colegiado de Ciências Biológicas da UNIOESTE, Professora do

Programa de Mestrado em Desenvolvimento Rural e Sustentável. Campus de Cascavel. Cascavel – PR.

[email protected]





Sendo que a escola é o local onde ocorrem muitas discussões para a formação de um

sujeito completo e crítico, é de extrema importância trabalhar assuntos voltados à educação

ambiental.

Uma das importantes ferramentas nesse processo é a visita a eco-trilhas, com o intuito

de sensibilizar, para que os alunos passem a conhecer e valorizar o ambiente natural.

REVISÃO DE LITERATURA

Histórico da Educação Ambiental

Embora a literatura registre que já se ouvia falar em educação ambiental desde meados

da década de 60, o reconhecimento internacional desse fazer educativo como uma estratégia

para se construir sociedades sustentáveis vem desde 1975, também em Estocolmo, quando se

instituiu o Programa Internacional de Educação Ambiental (PIEA), sob os auspícios da

Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO) e do

Programa das Nações Unidas para o Meio Ambiente (PNUMA), em atendimento à

Recomendação 96 em Estocolmo. E sobretudo dois anos depois, em 1977, quando foi

realizada a Conferência Intergovernamental sobre Educação Ambiental, conhecida como

Conferência de Tbilisi, momento em que se consolidou o PIEA e se estabeleceram

finalidades, os objetivos, os princípios orientadores e as estratégias para a promoção da

educação ambiental (ProNEA, 2005).

Em 1980 foi publicado um documento intitulado La Educación Ambiental, contendo

observações importantes da conferência de Tbilisi (1993) em relação a vários aspectos.

A Educação Ambiental surge no Brasil muito antes da institucionalização no governo

federal. Além de artigos brasileiros ilustres e de uma primeira legislação conservacionista já

no século XIX e início do século XX, existiu um persistente movimento conservacionista.

No início dos anos 70, ocorre a emergência de um ambientalismo que se une às lutas

pelas liberdades democráticas, que se manifesta por meio da ação isolada dos professores,

estudantes e escolas, por meio de pequenas ações de organizações da sociedade civil ou

mesmo de prefeituras municipais e governos estaduais com atividades educacionais

relacionadas às ações voltadas à recuperação, conservação e melhoria do meio ambiente.

Nesse período surgem também os primeiros cursos de especialização em educação ambiental.

A Educação Ambiental foi formalmente instituída no Brasil pela Lei Federal 6938,

sancionada em 31 de agosto de 1981, que criou a política Nacional do Meio ambiente.

Também são criados os Conselhos Estaduais de Meio ambiente. No Paraná esta foi uma

década de criação de novas unidades de conservação como a Área de Proteção Ambiental de

Guaraqueçaba e o Parque nacional de Superagui. Em 1986, o Parque Nacional do Iguaçu foi

reconhecido pela UNESCO como Patrimônio Natural da Humanidade.

Segundo Vioezzer & Ovalles (1995), os modelos de escolas implantados nos

diferentes países têm servido para consolidar métodos, baseado no crescimento econômico e





em padrões de consumo que têm aumentado as desigualdades sociais e os problemas

ambientais. Porém, nas últimas décadas tem sido crescente a preocupação pela implantação de

políticas que compatibilizem o desenvolvimento comum com a efetiva manutenção da

qualidade ambiental e da produtividade dos recursos naturais, revertendo o atual quadro de

degradação da qualidade de vida de grande parcela da população.

O que é Educação Ambiental

A primeira definição internacional de Educação Ambiental foi adotada pela União

Internacional de Conservação da Natureza - IUCN, em 1971, que enfatizou os aspectos

ecológicos da Conservação. Basicamente, a Educação Ambiental estava relacionada somente

à conservação dos sistemas de vida e da biodiversidade.

Na I Conferência Intergovernamental sobre Educação Ambiental em Tbilisi (1977),

definiu-se como:

“Educação Ambiental como uma dimensão dada ao conteúdo e à prática da Educação,

orientada para a solução de problemas concretos do meio ambiente, através de enfoques

interdisciplinares e de uma participação ativa e responsável de cada indivíduo e da

coletividade.”

Segundo Gonçalves (1990), “Educação Ambiental é o processo de reconhecer valores

e aclarar conceitos para criar habilidades e atitudes necessárias que sirvam para compreender

e apreciar a relação mútua entre o homem, sua cultura e seu meio circundante biofísico”.

Assim, é possível possibilitar novos modos de ver, sentir e estar no mundo. Ainda, segundo o

mesmo autor, a “Educação Ambiental também inclui a prática de tomar decisões e

autoformular um código de comportamento com relação às questões que concernem à

qualidade ambiental”.

Já a definição oficial de Educação Ambiental para ministério do Meio Ambiente é que

“Educação Ambiental é um processo permanente, no qual os indivíduos e a comunidade

tomam consciência do seu meio ambiente e adquirem conhecimentos, valores, habilidades

experiências e determinação que os tornam aptos a agir – individual e coletivamente – e

resolver problemas ambientais presentes e futuros”.

De acordo com a comissão interministerial na preparação da ECO-92 (Conferência

Mundial das Nações Unidas, 1992), a Educação Ambiental tem um amplo escopo:

“A Educação Ambiental se caracteriza por incorporar as dimensões sócio-econômica, política,

cultural e histórica, não podendo se basear em pautas rígidas e de aplicação universal,

devendo considerar estágios de cada país, região e comunidade, sob uma perspectiva

histórica. Assim sendo, a Educação Ambiental deve permitir a compreensão da natureza

complexa do meio ambiente, com vistas a utilizar racionalmente os recursos do meio na

satisfação material e espiritual da sociedade, no presente e no futuro”.





De acordo com a Lei nº 9.795, de 27 de abril de 1999 Art.1º “Entende-se por educação

ambiental os processos por meio dos quais o indivíduo e a coletividade constroem valores

sociais, conhecimentos, habilidades, atitudes e competências voltadas para a conservação do

meio ambiente, bem de seu uso comum do povo, essencial à sadia qualidade de vida e sua

sustentabilidade”.

Assim, a educação ambiental não é puramente a educação para o ambiente, mas sim

um instrumento da educação para a cidadania.

A Educação ambiental na escola pública

Reigota apud Patrick Geddes (1994), defendia em 1889 que o contato da criança com

a realidade de seu meio poderia proporcionar um melhor aprendizado e ainda desenvolver

nela a capacidade criativa em relação ao mundo a sua volta. É nesta concepção de trabalhar a

realidade vivida pelo educando que a escola deve pautar os seus projetos, visando formar

cidadãos comprometidos com a solução de problemas que constituíram a questão ambiental.

A educação para o ambiente não pode ser desvinculada da educação para a cidadania,

resgatando valores éticos, estéticos e democráticos. Para Reigota (1994), a educação

ambiental deve ser entendida como educação política que reivindica e prepara os cidadãos

para exigir justiça social, cidadania nacional e planetária, autogestão e ética nas relações

sociais e com a natureza.

Lima (1982) chama atenção para o papel contraditório da educação quando alega que,

ao mesmo tempo que a educação busca contribuir para ajustar o indivíduo à sociedade, ela

também se envolve no processo de instrumentá-lo, a fim de que este se posicione como um

agente crítico desta mesma sociedade. E conclui que a ação educativa tende a operar

concomitantemente em dois níveis: o nível individual, orientando o uso adequado do meio, e

no nível societário, criando uma consciência crítica, capaz de lutar pela racionalização na

utilização dos recursos naturais, do meio como um todo, e sobretudo, de apontar as distorções

do sistema em relação ao ambiente. A irracionalidade no uso do ambiente é um fator de

descaso das gerações hodiernas para com as gerações futuras.

A política nacional do Meio Ambiente, definida por meio da Lei 6.938/81, situa a

Educação Ambiental como um dos princípios que garantem a preservação, a melhoria e

recuperação da qualidade ambiental propícia à vida devendo ser oferecida em todos os níveis

de ensino e em programas específicos direcionados à comunidade. No decreto 88.351/83, que

regulamenta a Lei 6.938/81, fica estabelecido que compete ao Poder Público, orientar a

educação em todos os níveis, para a participação efetiva do cidadão e da comunidade na

esfera do meio ambiente, cuidando para que os currículos escolares das diversas matérias

obrigatórias contemplem o estudo da ecologia. (MEDINA et al.,1994).

A educação ambiental é uma proposta que altera profundamente a educação como

conhecemos, não sendo necessariamente uma prática pedagógica voltada para a transmissão

de conhecimentos sobre a ecologia. Trata-se de uma educação que visa não só a utilização





racional de recursos naturais, mas também a participação dos cidadãos na discussão e

decisões sobre a questão ambiental.

Paulo Freire, em sua proposta pedagógica, enfatizou a importância de uma educação

problematizadora que contribua para que o indivíduo construa uma visão crítica da totalidade

do ambiente onde se insere. “Deste modo, a análise crítica de uma dimensão significativo-

existencial possibilita aos indivíduos uma nova postura, também crítica, em face das

situações-limite” (FREIRE, 1993 p.32).

Para Pereira (1993), a metodologia para o trabalho de educação ambiental deve ser

construída de acordo com as condições dos alunos e com as condições estruturais existente,

tendo como aspecto fundamental a capacidade criativa do professor diante dos desafios que

encontra no cotidiano.

Segundo Reigota (1994), o conteúdo da Educação Ambiental deve ser originado do

levantamento da problemática ambiental vivida no cotidiano dos alunos, possibilitando fazer

ligações com assuntos que não estão próximos geograficamente e culturalmente, mas que

estão relacionados à Educação ambiental como um todo.

Na Lei Nº 9.795, de 27 de abril de 1999, Art. 2º, afirma-se que “A Educação

Ambiental é um componente essencial e permanente da educação nacional, devendo estar

presente, de forma articulada, em todos os níveis e modalidades do processo educativo, em

caráter formal e não-formal”. No Art. 3º a Educação Ambiental é definida como parte do

processo educativo mais amplo, todos têm o direito à educação ambiental, incumbindo-se ao

poder público incorporando a educação ambiental em todos os níveis de ensino, às

instituições de educativas, aos órgãos integrantes do Sistema Nacional de Meio Ambiente, aos

meios de comunicação em massa, às empresas e à sociedade como um todo estarem

integrados no que se refere ao meio ambiente.

Portanto, o papel da Educação é fundamental para a efetiva mudança de atitudes

comportamentos e procedimentos. Uma ampla reformulação dos princípios e do

direcionamento do processo educacional para o desenvolvimento sustentável está sendo

proposta pela UNESCO, que foi designada pelas Nações Unidas para implementar o capítulo

36 da Agenda 21 a nível mundial – o qual fornece diretrizes para a promoção do ensino, da

conscientização e do treinamento.

Outros documentos também discutem a inclusão da Educação Ambiental no currículo,

é o caso dos PCNs que foram lançados pelo MEC em 1997 e trazem orientações para o ensino

do tema Meio Ambiente, na escola, de forma transversalizada. A Educação Ambiental formal

deve fundamentar e enriquecer a prática pedagógica do educador, com a absorção da

dimensão ambiental nos conteúdos específicos das disciplinas. É desenvolvida no âmbito dos

currículos das escolas e não deve ser implantada como uma disciplina.

A educação se desenvolve na a união de três abordagens para a Educação Ambiental:

Educação no meio ambiente, Educação sobre o meio ambiente e Educação para o meio

ambiente.





Educação no ambiente, seja ele urbano ou rural, numa praça ou numa floresta, pode

ser útil para se incorporar a realidade e a experiência prática ao aprendizado. Em síntese, uma

“educação para a conscientização ambiental e sua interpretação”.

Educação sobre o ambiente: o respeito e a preocupação com o ambiente devem ser

traduzidos em padrões de comportamento em ações, mas para que isto aconteça de modo

responsável é necessário que os estudantes adquiram um entendimento básico sobre como

funcionam os sistemas naturais e as atividades de impacto do ser humano sobre eles. Portanto,

o conhecimento sobre o ambiente é fundamental para se promover uma “educação para o

manejo ambiental”.

Educação para o meio ambiente busca promover habilidades para se adotar estilos de

vida compatíveis com o uso inteligente dos recursos ambientais, e para a busca de soluções

sustentáveis. Assim, se somarmos estes componentes aos atributos da “educação no

ambiente” e “educação sobre o ambiente” estaremos construindo um elevado senso de

responsabilidade para com o meio ambiente através da ética ambiental, da motivação

consciente e das habilidades necessárias para a implantação de soluções e alternativas sadias

para a melhoria da qualidade de vida. Esta é a “Educação Ambiental para a sustentabilidade”,

que está propondo ações e soluções.

Importância das Unidades de Conservação

Conforme o Sistema Nacional de Unidades de Conservação (SNUC), entende-se por

Unidades de Conservação como o espaço territorial e seus recursos ambientais, incluindo as

águas jurisdicionais, como características naturais relevantes, legalmente instituído pelo poder

público, com objetivos de conservação e limites definidos, sob regime especial de

administração, ao qual se aplicam garantias adequadas de proteção (MMA, 2002).

As Unidades de Conservação fazem parte do sistema brasileiro de proteção ao meio

ambiente e são controladas pelo órgão federal IBAMA fazendo parte do Sistema Nacional de

Unidades de Conservação da Natureza (SNUC), que foi instituído em 18 de julho de 2000,

através da Lei Nº 9.985.

Atividades humanas têm provocado, num breve período, sensíveis mudanças no

sistema climático global. De fato, o clima no planeta está a cada dia mais imprevisível e mais

quente, devido ao aumento do efeito estufa. Neste sentido as Unidades de Conservação, entre

outras funções, têm o importante papel de sensibilizar, educar e capacitar a população para

práticas sustentáveis e compatíveis com a conservação da biodiversidade. Assim, nada é mais

coerente do que utilizar e demonstrar no manejo das UCs (Unidades de Conservação) técnicas

e práticas que contribuam para evitar ou reduzir emissões, ou que auxiliem na remoção dos

gases do efeito estufa já emitidos ( CAMPOS et al. 2006).

Caracterização da área em estudo





No Paraná, grandes agrupamentos florestais desapareceram, segundo Carniatto (2007)

vão sendo substituídos pela monocultura intercalada de soja e trigo.

“Atualmente, eles são encontrados em poucas reservas particulares, na Região

Oeste, e um dos mais importantes agrupamentos está presente em uma das principais

Unidades de Conservação Federais, inseridas no Estado do Paraná, o Parque

Nacional do Iguaçu, denominado PARNA do Iguaçu, com 185.262 ha na região de

Floresta Estacional Decidual”

Foto do município de Céu Azul – com a localização do Parque Nacional do Iguaçu. Fonte: Parque

Nacional do Iguaçu. Disponível: www.parquenacionaldoiguacu.org.br. Acesso: 05/05/2007.

O Parque Nacional do Iguaçu, possui uma área de 182.262,5 ha e 400 Km de

perímetro. Situado na região Sul do país, no extremo Oeste do estado do Paraná, na porção

meridional de seu terceiro planalto, na fronteira com Argentina. Foi o segundo parque

nacional a ser criado no Brasil, no ano de 1939.

Clima temperado (mesotérmico brando, superúmido sem seca), com temperatura

média anual entre 18 e 20 graus. A estação mais quente é janeiro, quando são atingidas

temperaturas de até 45 graus. O inverno é ameno, tendo temperaturas mínimas de até 2 graus

negativos. A média pluviométrica é de 1600 mm. Os meses secos são: abril, maio e junho, e

os meses chuvosos são: outubro, novembro e dezembro.

Formado pela floresta estacional semidecidual e floresta ombrólifa mista com

formações pioneiras de influência fluvial, abrigando inúmeras espécies ameaçadas de

extinção.

http://www.parquenacionaldoiguacu.org.br/





A Eco-trilha, trilha de interpretação ambiental, apresenta 800 metros de extensão e

localiza-se no município de Céu Azul, próximo à BR 277, tendo-se seu acesso junto ao PIC

(posto de informações e Controle) do IBAMA (Instituto Brasileiro do Meio Ambiente e dos

Recursos Naturais Renováveis).

Com atividades de sensibilização em trilhas situadas dentro do Parque Nacional do Iguaçu, é

possível estar levando o conhecimento do que é uma Unidade de Conservação às pessoas do

entorno e de outras regiões, sendo estas atividades importantes no processo de

conscientização.

Aspecto geral da área do Parque Nacional do Iguaçu. Disponível:

https://maps.google.com.br/maps acesso em 25/08/2013.

METODOLOGIA

A atividade foi realizada no dia 08 de julho de 2013 com a turma do 3º ano A do

colégio Monteiro Lobato acompanhados da professora de biologia. Durante a visita foram

realizadas atividades lúdicas envolvendo temas de educação ambiental, finalizando com o

estudo na eco-trilha do Parque Nacional do Iguaçu no município de Céu Azul (PR).

https://maps.google.com.br/maps





A visita foi proposta como meio de associar a teoria estudada na disciplina de biologia

com a prática, onde um monitor ambiental foi o guia durante o passeio e este fazia as

explicações e tirava dúvidas juntamente com a professora da turma do 3º ano.


Após a visita observou-se que os alunos interagiam melhor com os conteúdos de

relações ecológicas, meio ambiente, ecossistemas, unidade de conservação e educação

ambiental, pois foi possível visualizar na prática muitos desses exemplos, como no caso das

relações ecológicas analisou-se o inquilismo, parasitismo, mutualismo que acontecem na

região da eco-trilha.A partir do momento que os alunos conheceram o parque também

passaram a ter um maior respeito pelas relações de equilíbrio que ali ocorrem.

Os alunos responderam um questionário e as respostas à pergunta “O quê mais lhe

chamou a atenção neste estudo?” foram: “A diversidade de plantas, o ar mais fresco, frutos

gerados por várias árvores e os fungos”. “Todo o trabalho que envolve a proteção de uma

reserva natural”. “A idade das árvores mais antigas”. “A variedade de plantas e o tamanho de

algumas árvores”. “ A importância de manter um ambiente natural bem cuidado e protegido

para o bem de toda a comunidade. “ Estar em um ambiente onde o ar é mais puro faz bem

para nós seres humanos.”

Analisando as respostas dos alunos, entende-se que há uma preocupação em manter as

unidades de conservação preservadas, na resposta “ a importância de se manter um ambiente

natural bem cuidado e protegido é possível entender isso. Também chama muito a atenção a

variedade de espécies vegetais, plantas pioneiras centenárias e a preocupação em manter tudo

isso para que toda a comunidade possa conhecer.

De acordo com a Lei 9.985/2000, as Unidades de conservação são espaços territoriais

e seus recursos ambientais, incluindo as águas jurisdicionais, com características naturais

relevantes, legalmente instituídos pelo Poder Público, com objetivos de conservação e limites

definidos, sob regime especial de administração, ao qual se aplicam garantias adequadas de

proteção

Segundo Ervin, 2003, as áreas protegidas em todo o mundo são importantes

instrumentos de conservação da biodiversidade, são áreas essenciais à manutenção da

integridade de espécies, populações e ecossistemas, incluindo os sistemas e meios tradicionais

de sobrevivência de populações humanas.

Para a pergunta “Quais as relações ecológicas você se lembra e viu durante a visita?”

obteve-se as seguintes respostas: “Inquilismo, parasitismo e árvores pioneiras.” “Inquilismo,

vimos que algumas plantas precisam se estabelecer em árvores para sobreviver.” “Lembro-me

dos líquens nas árvores e dos parasitas.” “Lembrei e vi o inquilismo.” “O relacionamento

entre o ser humano e a natureza, preservando aquele local, a relação entre algumas plantas que

utilizam as outras para sobreviver sem danificá-las e algumas que são prejudiciais.”





Das relações ecológicas, o que foi fixado pelos alunos são as relações de inquilismo,

mutualismo (líquens) e parasitismo, pois isso tudo ficou bem claro durante a visita, era

possível associar os conteúdos teóricos da sala de aula com a prática. Também chama a

atenção o fato de um dos alunos descrever a relação do homem com a natureza.

De acordo com Sampaio (2007), Freinet foi outro estudioso que abordou a relação das

crianças com a natureza. Para Freinet, o que está do lado de fora da sala de aula gera muito

mais encantamento nas crianças do que o que está dentro, pois, nas salas, as crianças não

encontravam motivação, permaneciam sentadas. Freinet então teve a ideia de levar as crianças

para a rua, fazendo surgir a “aula passeio”, onde as crianças andavam pelas vias estreitas da

vila onde moravam, podendo, dessa forma, admirar o trabalho do marceneiro ou do ferreiro,

perceber as mudanças que ocorriam no clima, na paisagem, conforme mudassem as estações

do ano. “A força da natureza sensibilizava cada uma das crianças de acordo com sua

personalidade, sua percepção de mundo e sua curiosidade” (SAMPAIO, 2007, p. 16)

Para a pergunta “Quais os aspectos do ambiente foram relacionados?” observa-se as

respostas: “Umidade, árvores antigas, pássaros voando.” “Ambiente calmo, limpo, ar puro e

proteção.” “O ecossistema é bem variado, porém nota-se a predominância de perobas, cedros,

palmitos e outras plantas da região.” “Acho que o ecossistema de modo geral, a interação

entre os fungos, plantas e animais.” “Terra fértil e ar puro.” “Havia um riacho com peixes e

várias aranhas.”

As respostas para a pergunta “O que você aprendeu sobre a utilização indevida dos

recursos do parque?” foram: “ Mesmo com toda a fiscalização, ainda tem pessoas que matam

os animais e extraem palmito.” “Que isso prejudica a biodiversidade, ocorre a extinção de

animais e plantas.” “Mesmo com a patrulha pelo parque, ainda tem caçadores que entram para

caçar e cortar palmito, além de ser um crime, é um crime aos moradores que não poderão ver

mais aquele lugar cheio de espécies da fauna e flora.” “Pessoas que exploram o parque, caçam

animais para comercializar, fazem a extração do palmito, tudo de forma irregular de forma

que prejudica a natureza.” “A caça e a extração ilegal do palmito são as ações mais

prejudiciais.” “Que prejudicam muito o ecossistema e arriscam a diminuição da área

preservada que já é pequena, porém os fiscais se esforçam para manter as coisas em ordem,

falta um pouco de conscientização das pessoas que ameaçam a natureza.”

A partir das respostas observa-se que há uma preocupação com biodiversidade,

pensam que as unidades de conservação devem estar intactas, sem a caça ilegal e extração

indevida de plantas, também pensam que existem pequenas áreas preservadas e estas devem

se manter. Falta sensibilização para mudanças de comportamento, é necessário entender que

dependemos dos recursos naturais.

Para finalizar a pergunta “Como você avalia esta atividade?” com as seguintes

respostas: “Muito boa, pois pude ver de perto o que foi estudado em sala, podendo ter

conhecimento sobre a natureza, e consciência de como ela está, em estado de socorro, pois

tem muito desmatamento, plantas e animais em extinção.” “Achei bacana e instrutiva, tanto

para a matéria de biologia quanto para minha vida pessoal.” “Achei uma boa atividade,

divertida e que é capaz de ensinar de uma maneira prática”. “Importante para compreender os

valores naturais dos seres, aprender a preservar e também colocar em prática o que foi





estudado teoricamente.” “Acho muito bacana, porque é uma forma de aprender na prática.”

“Ótima, deveríamos ter mais aulas assim, ao ar livre.”

De acordo com Leonardo Boff na elaboração do documento da carta da Terra

concluído em 2000, acredita que a escola pode disseminar as ideias que estão na carta da terra

em dois momentos. Num primeiro momento de uma nova consciência, aprendendo os dados

sobre a situação da Terra, sobre a natureza, sobre a biodiversidade e sobre a nossa

responsabilidade desde pequeninos até o resto da vida sobre a casa comum que é o planeta

Terra, as águas, os ecossistemas, os animais, as plantas. E em segundo lugar, a escola deve se

articular com a própria natureza diretamente, organizar que os estudantes tenham contato com

as plantas, com os animais, conheçam a história e a inter-relação entre todos eles e finalmente

sintam o ambiente não como uma coisa exterior, mas como uma coisa que pertence à vida

humana. Nós somos parte do ambiente, por isso, ao invés de falar de meio ambiente vamos

falar do ambiente inteiro, e sentir que o mesmo destino da natureza é o nosso destino. A partir

daí nasce uma consciência de responsabilidade, uma ética do cuidado para que todas as coisas

que estão doentes se regenerem e as que estão sadias possam evoluir junto conosco.

Por meio da análise das respostas dos alunos, entende-se que os objetivos foram

alcançados, através da atividade associou-se teoria e prática e que efetivamente se aprendeu

muitos conceitos estudados em sala. O mais importante foi que os discentes passaram a

compreender o ambiente como parte integrante da vida humana.


Através deste trabalho foi possível perceber que atividades práticas em trilhas

ecológicas são muito importantes, pois fazem com que o aluno veja na prática muitos

conteúdos vivenciados na sala de aula e assim possa estar relacionando-os ao seu dia-a-dia.

A Educação Ambiental é um assunto que desperta bastante interesse e através do

lúdico ainda é mais fácil inserir os conteúdos de Educação Ambiental, pois através de uma

brincadeira os alunos viajam na imaginação e acabam interagindo com a realidade buscando

respostas para alguns problemas que ocorrem no ambiente.

Todos os adolescentes gostaram muito do contato com a natureza, no estudo ecológico

na eco-trilha. Foi possível relacionar as informações de forma agradável, onde tudo o que se

viu na prática tornou-se símbolos que se transformaram em aprendizado que certamente não

será esquecido facilmente.

Como pontos positivos desta atividade pode-se citar uma aula diferenciada, ao ar livre

em contato direto com a natureza, a importância de conhecer uma unidade de conservação, o

aprendizado dos alunos acerca dos conteúdos que se pretendia ensinar.

Como ponto negativo, observou-se que 10% dos alunos da turma do 3ºano A faltaram

no dia da atividade na trilha, pois ficaram com medo de encontrar animais peçonhentos e por

causa dos insetos como mosquitos que existem na região.





O trabalho em trilhas ecológicas deve ser realizado com os alunos sempre que for

possível, pois assim eles aprendem a gostar de saber sobre educação ambiental e também

ficam conhecendo a importância de se preservar as Unidades de Conservação, e isso é de

extrema importância na realidade à qual estamos inseridos.

REFERÊNCIAS

CAMPOS, Maria Malta. Escola e participação popular: a luta por educação elementar em dois

bairros de São Paulo. Tese de doutorado. São Paulo, USP, 1982.

CARNIATTO, Subsídios para um processo de gestão de recursos hídricos e Educação

Ambiental nas sub-bacias Xaxim e Santa Rosa, bacia hidrográfica Paraná III Curitiba

2007.

CAPRA, F. O Ponto de Mutação. São Paulo: Cultrix, 1994.

DIAS, G. Freire. Ecologia política n. 4 Madri-Barcelona, FUHEM/ICARIA: septiembre,

1992.

DIAS, G. Freire. Educação Ambiental: princípios e práticas. S. Paulo: Gaia, 1993.

ERVIN.J. Protected areas assessmentsin perspective. BioScience, 2003.

FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 22. ed. São Paulo : Paz e terra, 1993.

GONÇALVES, Carlos Walter Porto. Os caminhos do meio ambiente. 2ª ed. São Paulo:

Contexto,1990.

LIMA, Maria José de Araújo. Ecologia Humana: realidade e pesquisa. Petrópolis: Vozes,

1982.

PRONEA, Programa Nacional de Meio Ambiente – Ministério do Meio Ambiente,

Diretoria de Educação, Coordenação Geral de Educação Ambiental. – 3ªed. Brasília:

Ministério do Meio Ambiente, 2005.

REIOGOTA, M. O que é educação ambiental? São Paulo: Brasiliense, 1994.

SAMPAIO, Rosa Maria Whitaker. Freinet: evolução histórica e atualidades. 2. ed. São

Paulo: Scipione, 2007.

VIOEZZER, L.M.& OVALLES, O.(orgs.). Manual Latino-Americanode Educação

Ambiental. São Paulo: Gaia, 1995.

http://www.leonardoboff.com/ acesso em 27/08/2013.

http://www.leonardoboff.com/





RESUMOS





IMPORTÂNCIA DOS JOGOS NA APRENDIZAGEM SOBRE A

EDUCAÇÃO AMBIENTAL

Fabiana Brandelero (IC)1

Gustavo H. dos Reis (IC)2

Jaqueline G. de O. Motta (IC)3

Juliana Almeida (IC)4

Aline Viana (IC)5

Aline Alves da Silva (IC)6

Mariane Zelisnki (IC)7

Palavras Chave: Jogos, Educação Ambiental, Aprendizagem

INTRODUÇÃO

De acordo com Dias (1993), há uns cinco milhões de anos os primeiros seres humanos

que habitaram o Planeta enfrentaram inúmeras dificuldades e desafios, pois "a natureza era

mais poderosa que os homens", e os afetava mais do que era afetada por eles. Todos

precisavam saber quais frutos serviam para comer, onde encontrar água durante a seca, como

evitar animais selvagens, que plantas serviam para fazer um bom remédio, ou se poderiam ser

utilizadas como materiais de construção. Não raramente a escola atua como mantenedora e

reprodutora de uma cultura que é predatória ao ambiente. Nesse caso, segundo Andrade

(2000) as reflexões que dão início à implementação da Educação Ambiental devem

contemplar aspectos que não apenas possam gerar alternativas para a superação desse quadro,

mas que o invertam, de modo a produzir conseqüências benéficas , favorecendo a paulatina

compreensão global da fundamental importância de todas as formas de vida coexistentes em

1 Graduanda de Ciências Biológicas – Licenciatura, UNIOESTE, Campus Cascavel – PR

[email protected] 2 Graduando de Ciências Biológicas – Licenciatura, UNIOESTE, Campus Cascavel –PR

[email protected] 3 Graduanda de Ciências Biológicas – Licenciatura, UNIOESTE, Campus Cascavel –PR

[email protected] 4 Graduanda de Ciências Biológicas – Licenciatura, UNIOESTE, Campus Cascavel –PR,

[email protected] 5 Graduando de Ciências Biológicas – Licenciatura, UNIOESTE, Campus Cascavel –PR,



[email protected]





nosso planeta, do meio em que estão inseridas, e o desenvolvimento do respeito mútuo entre

todos os diferentes membros de nossa espécie (CURRIE, 1998).

A aprendizagem através de jogos, como dominó, palavras cruzadas, memória e outros

permite que o aluno faça da aprendizagem um processo interessante e até divertido. Para isso,

eles devem ser utilizados ocasionalmente para sanar as lacunas que se produzem na atividade

escolar diária. Neste sentido verificamos que há três aspectos que por si só justificam a

incorporação do jogo nas aulas. São estes: o caráter lúdico, o desenvolvimento de técnicas

intelectuais e a formação de relações sociais (GROENWALD e TIMM (2002) citado por

LARA (2004, p.23).

O jogo e a brincadeira infantil são formas da criança manejar experiências, criar

situações para dominar a realidade e experimentá-la. Segundo Teles (1999) brincar se coloca

num patamar importantíssimo para a felicidade e realização da criança, no presente e no

futuro. Brincando, ela explora o mundo, constrói o seu saber, aprende a respeitar o outro,

desenvolve o sentimento de grupo, ativa a imaginação e se autorealiza.

Com base nessas afirmações, abordaremos a eficiência dos jogos didáticos para uma

melhor compreensão e uma conscientização dos alunos a respeito do estado atual em relação à

devastação do meio ambiente e todos os seus fatores, nas conseqüências que trarão a longo

prazo e nossa atitude perante isto.

METODOLOGIA

Este trabalho foi desenvolvido numa Escola Pública Municipal de Ensino, localizada

na cidade de Cascavel, PR. Salienta-se que o tratamento de dados foi de caráter quali-

quantitativo. Para desenvolvimento deste trabalho, na coleta de dados realizou-se as seguintes

atividades: I- Levantamento e discussão acerca da fundamentação teóricas com apoio

bibliográfico e do orientador. II- Confecção de jogos de dominó, jogo da memória e quebra-

cabeça relacionado ao tema EDUCAÇÃO AMBIENTAL. III- Aplicação dos jogos em sala de

aula. IV- Observação do desempenho dos alunos na manipulação do material e sua

compreensão a cerca do conteúdo proposto. IV- Análise dos dados diagnosticados.

RESULTADOS

Os jogos didáticos foram aplicados em uma turma do 4º ano da Escola Romilda

Ludmila Wiebelling, com 13 alunos. Foram elaborados no total 13 jogos, sendo 6 quebra-

cabeças, 6 jogos da memória e 1 jogo de dominó, com os temas: animais em extinção e

preservação ambiental.





Após acompanhar a montagem dos jogos, solicitamos que os alunos escrevessem sua

opinião sobre as atividades desenvolvidas. Constatou-se que de maneira geral, todos gostaram

dos jogos e acharam importante o conhecimento por eles repassados, no entanto, sentiram

dificuldades, principalmente, no jogo de quebra-cabeça. Comprova-se isso através das falas a

seguir:

Aluno 01: “Eu gostei do jogo de quebra-cabeça que fala sobre o meio ambiente e o dominó de

animais em extinção.”

Aluno 04: “Eu gostei do quebra-cabeça, ele é difícil, principalmente o do Meio Ambiente. O

jogo da memória também era legal e fácil, o jogo da memória era de animais em

extinção. Nós jogamos o mesmo jogo duas vezes.”

Aluno 05: “Eu gostei, foi um pouco difícil, mas foi legal, eu me diverti, e acho que os outros

também. O quebra-cabeça foi o mais difícil e falava sobre o meio ambiente, e o

jogo da memória foi o mais fácil, falava sobre os animais em extinção.”

Oliveira (2001) aponta que os jogos educacionais têm como objetivo possibilitar

entretenimento para o usuário, podendo ademais influenciar o seu desenvolvimento sócio-

afetivo e cognitivo.

Na concepção piagetiana, os jogos consistem numa simples assimilação funcional,

num exercício das ações individuais já aprendidas gerando, ainda, um sentimento de prazer

pela ação lúdica em si e pelo domínio sobre as ações. Portanto, os jogos têm dupla função:

consolidar os esquemas já formados e dar prazer ou equilíbrio emocional à criança (Piaget

apud Faria, 1995).

Segundo Orso (1999, p. 7) “a criança precisa ser alguém que joga para que, mais tarde,

saiba ser alguém que age, convivendo sadiamente com as regras do jogo da vida. Saber

ganhar e perder deveria acompanhar a todos sempre”. Através de jogos se desenvolvem

muitas habilidades e conhecimentos e ainda, aprender de forma lúdica é muito mais prazeroso

e encantador.

De acorde com Miranda (2001), mediante o jogo didático, vários objetivos podem ser

atingidos, relacionados à cognição (desenvolvimento da inteligência e da personalidade,

fundamentais para a construção de conhecimentos); afeição (desenvolvimento da

sensibilidade e da estima e atuação no sentido de estreitar laços de amizade e afetividade);





socialização (simulação de vida em grupo); motivação (envolvimento da ação, do desfio e

mobilização da curiosidade) e criatividade.

Fortuna (2003) afirmam que: “enquanto joga o aluno desenvolve a iniciativa, a

imaginação, o raciocínio, a memória, a atenção, a curiosidade e o interesse, concentrando-se

por longo tempo em uma atividade.” Já para Kishimoto (1996), “o jogo não é o fim, mas o

eixo que conduz a um conteúdo didático especifico resultando em um empréstimo da ação

lúdica para a compreensão de informações.” E de acordo com Campos, Bortoloto e Felício

(2003), “por aliar os aspectos lúdicos aos cognitivos, entendemos que o jogo é uma

importante estratégia para o ensino e a aprendizagem de conceitos abstratos e complexos,

favorecendo a motivação interna, o raciocínio, a argumentação, a interação entre alunos e

entre professores e alunos.”

Segundo Souza & Nascimento Júnior (2005) os jogos ecológicos ensinam sobre as

relações ecológicas através da demonstração das próprias relações ecológicas encontradas nas

fotos. Os jogos podem ser utilizados também para fixação ou revisão de conteúdos em sala de

aula, utilizando-os em oficinas pedagógicas onde os alunos os jogam.


Ao finalizar o trabalho, percebemos a maneira como cada aluno se comporta perante o

jogo, sua capacidade de assimilação, o trabalho em equipe, como reagem ao ganhar ou perder,

enfim, possibilitamos construir o conhecimento de uma maneira divertida, despertando a

imaginação dos alunos e estimulando o respeito ao próximo. Além de conscientizar sobre as

questões ambientais e suas consequências.

Esta forma de trabalho para os professores, mostra a possibilidade de transformar as

aulas em momentos agradáveis e produtivos, pois cria-se um espaço de brincadeira dentro da

sala de aula que permite prender a atenção do aluno e mostrar, ao mesmo tempo, modos

diferentes de se pensar a realidade, redimensionando conceitos.





É uma maneira de trabalho que deve ser aplicada em sala de aula, pois seus benefícios

favorecem a melhor fixação do conhecimento por parte do aluno, bem como facilitam o

repasse do conhecimento por parte do professor, melhorando assim a interação entre ambos e

o desempenho de cada um.

REFERÊNCIAS

ANDRADE, D. F. Implementação da Educação Ambiental em escolas: uma reflexão. In:

Fundação Universidade Federal do Rio Grande. Revista Eletrônica do Mestrado em

Educação Ambiental, v. 4.out/nov/dez 2000.

CAMPOS, L. M. L.; BORTOLOTO, T. M.; FELICIO, A. K. C. A produção de jogos

didáticos para o ensino de Ciências e Biologia: uma proposta para favorecer a aprendizagem.

Caderno dos Núcleos de Ensino, p.35-48, 2003.

CURRIE, K. L. Meio ambiente interdisciplinaridade na prática. Campinas, Papirus, 1998.

DIAS, G. F. Educação Ambiental: princípios e práticas. São Paulo, Gaia, 1992.

FARIA, Anália Rodrigues de. O desenvolvimento da criança e do adolescente segundo

Piaget. Ed. Ática, 3º edição, 1995.

LARA, Isabel Cristina Machado de. Jogando com a Matemática de 5ª a 8ª série. São Paulo:

Rêspel, 2004.

OLIVEIRA, Celina Couto de; COSTA, José Wilson da; MOREIRA, Mercia. Ambientes

Informatizados de Aprendizagem - Produção e Avaliação de Software Educativo.

Campinas: Papirus, 2001.

ORSO, Darci. Brincando, Brincando Se Aprende. Novo Hamburgo: Feevale, 1999.

TELES, Maria Luiza Silveira. Socorro! É proibido brincar! Rio de Janeiro: Vozes, 1999.

MIRANDA, S. No Fascínio do jogo, a alegria de aprender. In: Ciência Hoje, v.28, 2001 p.

64-66.

FORTUNA, T. R. Jogo em aula. Revista do Professor, Porto Alegre, v.19, n.75, p.15-19,

jul./set. 2003.

KISHIMOTO, T. M. Jogo, brinquedo, brincadeira e a educação. Cortez, São Paulo, 1996.





SOUZA, D. C & NASCIMENTO JÚNIOR, A.F. Jogos ecológicos: uma avaliação de sua

utilização como subsídio ao ensino de ecologia e à educação ambiental. III FÓRUM

NACIONAL DO MEIO AMBIENTE, XII SEMANA DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL.

Santa Rosa, 2005. p. 133-139





COMPOSTAGEM E MINHOCÁRIO: UMA ALTERNATIVA

PARA O APROVEITAMENTO DE RESÍDUOS ORGÂNICOS. Mariana de Paula Drewinski (IC)

1

Kamila Krinski Faria (IC)2

Denise Kusminski da Silva (IC) 3

Adriana Massae Kataoka (PQ)4

Palavras Chave: Educação ambiental; resíduos sólidos; composteira.

INTRODUÇÃO

A crise ambiental, a exploração da natureza como objeto de consumo e geração

desenfreada de resíduos sólidos são temas que têm sido exaustivamente debatidos. O modelo

capitalista estimula a produção e consumo de mercadorias, resultando na crescente produção

de resíduos e provocando grandes impactos ambientais.

A produção de lixo no Brasil é de aproximadamente 242 toneladas por dia. Deste total,

76% são depositados a céu aberto (EMBRAPA, 2005). Segundo dados da Secretaria Estadual

do Meio Ambiente e Recursos Hídricos, Guarapuava está entre os municípios que mais geram

resíduos no Paraná.

Os resíduos orgânicos variam de 52 a 60% na composição do lixo domiciliar brasileiro

(PARANÁ, 2005). Apesar da quantidade de resíduos orgânicos produzidos pela população ser

maior que a de outros resíduos, poucas são as informações divulgadas na mídia, nas escolas e

na comunidade em relação ao destino deste lixo e como podemos reciclá-lo.

A compostagem é o processo através do qual os resíduos orgânicos são transformados

em fonte de nutrientes para as plantas. O húmus formado pode ser utilizado em todos os

cultivos e plantas configurando-se em uma rica fonte de nutrientes, mais eficaz que os adubos

minerais, pois, recicla os nutrientes proporcionando mais vida ao solo, com melhor qualidade

e produção. Além disso, esta matéria orgânica reduz o uso de fertilizantes químicos nos

alimentos, a deposição de lixo em aterros e eliminação de agentes patogênicos dos resíduos

domésticos, melhorando as condições ambientais e de higiene para a população (EMBRAPA,

2005).

1 Acadêmica do Curso de Licenciatura em Ciências Biológicas – UNICENTRO [email protected]



4 Profª. Doutora, pesquisadora do Departamento de Ciências Biológicas – UNICENTRO

[email protected]





Neste sentido, a educação ambiental serve como uma ferramenta de orientação, uma

estratégia para a busca de uma sociedade sustentável, consolidando sua prática no ambiente

escolar e na vida cotidiana (TOZONI-REIS, 2005). Mediante a educação ambiental podem-se

integrar as políticas públicas, assumindo o diálogo entre todos os setores da sociedade. A

vertente crítica e emancipatória da educação ambiental também estimula a autonomia do

educando, construindo a ética ecológica como exercício da cidadania (SILVA, 2005).

Percebendo a urgente necessidade de transformação desse quadro e visando contribuir

para a diminuição da geração de resíduos, separação e aproveitamento, o objetivo deste

trabalho foi estimular as crianças a refletirem e a repensarem suas concepções sobre resíduos.

Foram desenvolvidos minhocários e sistemas de compostagem na escola, por meio de

oficinas, como forma de levar este conhecimento aos alunos e assim aos pais e à comunidade

em geral, possibilitando a mudança da percepção ambiental e a problematização dos resíduos

domésticos. As concepções sobre resíduos das crianças foram analisadas antes e após serem

submetidos à oficina.

METODOLOGIA

O método utilizado foi de pesquisa-ação-participativa, o qual articulou a produção de

conhecimentos para a conscientização dos sujeitos e solução de problemas socialmente

significativos (TOZONI-REIS,2005). A pesquisa foi realizada com duas turmas de alunos do

segundo ano do ensino fundamental da Escola Municipal Raul Henrique Lupatelli em

Guarapuava-Paraná.

A oficina teve início com uma pergunta, “O que é lixo para você?”. A partir desta

indagação, os alunos desenharam e/ou escreveram sua concepção. Após esta atividade, o tema

de resíduos foi abordado mediante uma aula teórico-prática, com auxílio de data-show.

Problematizou-se a definição de resíduo, dados da produção de lixo, lixo orgânico e o modelo

de uma composteira e minhocário, enfatizando como cada um pode transformar seu resíduo

orgânico em casa.

A composteira era constituída de 3 baldes de plástico (coletados em panificadoras). O

balde superior continha solo com minhocas, o balde intermediário uma pequena quantidade de

solo (onde ocorre a formação do húmus) e o balde inferior uma torneira, para saída do

chorume formado pelo processo.

Os alunos foram levados para fora da sala de aula e observaram os passos da

montagem da composteira. Posteriormente foram analisados recipientes transparentes, que

continham cada etapa do processo. Ao final da aula, foi feita outra pergunta, “O que você

aprendeu hoje?”.

RESULTADOS





Foram obtidos 57 desenhos a partir do primeiro questionamento feito às crianças (O

que é lixo para você?). Os desenhos foram separados em 7 categorias (descritos na tabela 1)

considerando os elementos que apareciam nas atividades, podendo aparecer em mais de uma

categoria.

Tabela 1: Conteúdo dos desenhos dos alunos referentes à primeira questão.

Categorias Quantidade

Separação de resíduos 45

Informação educativa 22

Natureza/Lixo 18

Resíduo orgânico 8

Poluição 7

Lixo eletrônico 3

Fora do contexto 3

Fonte: as autoras

A partir dos resultados, pode-se notar uma maior frequência de desenhos que

continham a separação de resíduos (45 desenhos), principalmente no que se referia às

embalagens de produtos alimentícios, como pacote de salgadinho, garrafa de refrigerante,

papel de bala e doces, pote de margarina, etc. Alguns também apresentaram vidro, metal e

objetos “velhos e quebrados”.

Vinte e dois (22) desenhos apresentavam informação educativa como placas de “jogue

o lixo no lixo”, “não jogue o lixo no chão”, além de lixeiras separadas contendo diferentes

tipos de resíduos dentro (plástico, papel, vidro e metal). Dezoito (18) desenhos representaram

o lixo em meio à natureza. Alguns apresentaram poluição dos rios e da atmosfera e apenas

três (3) consideraram o lixo eletrônico, onde apareceram televisões quebradas. Do total de 57

desenhos, em apenas oito (8) deles o resíduo orgânico foi lembrado como sendo um resíduo.

Em relação à segunda questão (O que você aprendeu hoje?), foram obtidos 65

desenhos. As categorias estão expostas na tabela 2.

Tabela 2: Conteúdo dos desenhos dos alunos referentes à segunda questão.

Categorias Quantidade

Composteira 40

Ênfase nas minhocas 33

Visão além 24





Resíduo orgânico 14

Separação de resíduos 11

Informação educativa 9

Poluição 7

Poluição Sonora 1

Fora do contexto 1

Fonte: as autoras

Quarenta (40) desenhos apresentaram a composteira igual o modelo ensinado. Trinta e

três (33) desenhos apresentaram as minhocas como parte principal do esquema. Na categoria

“visão além” foram agrupados os desenhos que apresentavam uma complexidade maior do

que foi discutido na oficina, como a presença de hortas, cuidado com o planeta, animais, lixão

como um problema, adubação nas plantas e os passos de como montar uma composteira. Os

resíduos orgânicos apareceram nos desenhos em maior quantidade que nos desenhos

referentes à questão 1.

A separação dos resíduos e informações educativas se mantiveram nos desenhos, bem

como a poluição dos rios e atmosférica, mas numa proporção bem menor do que na pergunta

1. A poluição sonora foi abordada por um aluno que possuia deficiência visual.

A maioria das campanhas educativas divulgadas pela mídia e relacionadas com

resíduos enfoca a separação como recicláveis (papel, plástico, vidro e metal) e orgânicos. O

material orgânico não é lembrado como resíduo que pode ser reaproveitado, sendo apenas

entregue aos lixões e aterros. Isto foi possível de ser observado nos primeiros desenhos, pois,

a grande maioria não incluiu o lixo orgânico, apenas a separação dos materiais “recicláveis”,

alguns com cores diferenciadas nas latas de lixo e informações para jogar o lixo no lixo.

A mídia pode ser vista como adestradora do sujeito, caracterizando a educação

ambiental com a tarefa de mudar comportamentos ambientalmente incorretos, sendo assim de

caráter adestrador, apenas repassando conhecimentos técnicos. Mais do que isto, é necessário

uma educação ambiental transformadora e emancipatória, um processo político de

apropriação crítica e reflexiva das atitudes, que auxilie na construção de uma sociedade

sustentável, levando a uma relação mais adequada entre a comunidade e o meio ambiente.

(TOZONI-REIS, 2005).

Após a abordagem do destino do resíduo orgânico, sua caracterização como parte do

lixo doméstico e o modelo da composteira como método de transformação e reaproveitamento

deste material, os desenhos passaram a incorporar estas informações transmitidas na oficina.


Decorrente da grande produção de resíduos pela população, a problemática da sua

destinação deve estar presente no ambiente escolar e na comunidade. As campanhas





educativas veiculadas pelos meios de comunicação têm surtido efeito no que se refere à

separação dos resíduos. Nas duas questões, os alunos desenharam esta separação, bem como

informações educativas relacionadas à deposição do lixo no local adequado. Apesar disso,

refletem uma deficiência em relação ao resíduo orgânico. O material orgânico compõe a

maior parte do lixo doméstico e as informações a ele relacionadas são tão importantes quanto

à separação e reciclagem dos outros resíduos (papel, plástico, vidro e metal).

O molde de oficina como ferramenta de educação ambiental, demonstrou eficácia no

que se refere à mudança de percepção da produção e destinação dos resíduos domésticos.

Pode-se notar que após a oficina, os desenhos apresentaram o resíduo orgânico como parte do

lixo e a composteira e minhocário como alternativa para o aproveitamento dos resíduos

orgânicos.

REFERÊNCIAS

TOZONI-REIS, Marília Freitas de Campos. Pesquisa-ação: Compatilhando saberes;

Pesquisa e Ação educativa ambiental. In: Ministério do Meio Ambiente. Encontros e

Caminhos: Formação de Educadoras (es) Ambientais e Coletivos Educadores. Brasília, 2005.

EMBRAPA. Ministério da Agricultura, Pecuária e Abastecimento. Circular Técnica.

Compostagem caseira de lixo orgânico doméstico. Cruz das Almas, 2005.

PARANÁ. Secretaria de Estado do Meio Ambiente e Recursos Hídricos. Desperdício Zero.

Programa da Secretaria de estado do meio ambiente e recursos hídricos. Kit Resíduos 5. 2005.

SILVA, M. Ministério do Meio Ambiente. Encontros e Caminhos: Formação de Educadoras

(es) Ambientais e Coletivos Educadores. Brasília, 2005.





A INTERDISCIPLINARIEDADE E O ENSINO DO BICHO-DA-

SEDA, NO CONTEXTO DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL

Rose Meire C. Brancalhão (PQ)1

Ednéia F. B. Torquato (PQ)2

Lucinéia de F. C. Ribeiro (PQ)3

Mayarha P. D. Baggio (PG)4

Celeste da R. Paiva(TC)5

Palavras Chave: Insetos; meio ambiente; metodologia de ensino.

INTRODUÇÃO

A educação ambiental, conforme Secad (2007), deve estar presente em todos os níveis

de ensino e, sempre que possível inserida no conteúdo pedagógico de disciplinas, como ocorre

na entomologia; ciência que estuda os insetos sob todos os seus aspectos, incluindo suas

relações com o homem, as plantas, outros animais e o meio-ambiente (GULLAN;

CRANSTON, 2010).

Os insetos podem ser encontrados em quase todos os ecossistemas, a maioria vive ao

ar livre enquanto outros sob a terra e na água. Eles se adaptam a todo tipo de ambiente,

assumindo papéis importantes na natureza. No entanto, desequilíbrios nesses ecossistemas

causam alterações na vida desses organismos com consequências profundas no equilíbrio

ecológico, já que os insetos são à base de muitas cadeias nos ecossistemas. Estes muitas vezes

são considerados nocivos ao homem, por causarem doenças, enquanto outros são pragas de

plantas cultivadas. E existem, ainda, em uma visão antropocêntrica espécies úteis, como as

abelhas e o bicho-da-seda, que produzem substâncias de interesse comercial (GALLO et al.,

2002; GULLAN; CRANSTON, 2010).

O bicho-da-seda, Bombyx mori, é um holometábolo cujo casulo é utilizado na

produção de fios de seda. A agroindústria da seda envolve atividades diversas que abrangem a

produção dos ovos de B. mori, a criação das lagartas, a utilização do casulo para a produção

1 Profª. Doutora, pesquisadora do Centro de Ciências Biológicas e da Saúde da UNIOESTE, Campus de

Cascavel. Cascavel – PR. [email protected]. 2 Profª. Doutora, pesquisadora do Centro de Ciências Biológicas e da Saúde da UNIOESTE, Campus de

Cascavel. Cascavel – PR. [email protected] 3 Profª. Doutora, pesquisadora do Centro de Ciências Médica e Farmacêutica da UNIOESTE, Campus de

Cascavel. Cascavel – PR. 4Discente bolsista do Programa de Mestrado em Biociências e Saúde da UNIOESTE Campus de Cascavel.

Cascavel – PR. [email protected] 5Técnica do Laboratório de Biologia Celular da UNIOESTE Campus de Cascavel. Cascavel – PR.

[email protected]

http://pt.wikipedia.org/wiki/Ecossistema





de fios e tecidos de seda; além do processamento de seus subprodutos, como as rações. A

criação de B. mori para fins comerciais na sericicultura é uma atividade que apresenta baixo

impacto ao meio ambiente, uma vez que não se pode utilizar agrotóxico nas criações e em

toda a área periférica ao amoreiral, dado a sensibilidade do inseto. Assim, a sericicultura se

enquadra no chamado desenvolvimento sustentável, possibilitando ganhos econômicos com

baixo impacto ao meio ambiente. Estes aspectos possibilitaram sua inserção no programa de

agricultura familiar, que fornecem incentivos e auxilia a fixação do pequeno produtor no

campo (BRANCALHÃO, 2002). Somando-se a estes aspectos, o bicho-da-seda é um inseto

inofensivo e de fácil manuseio e obtenção, podendo ser utilizado no ensino do ciclo de vida,

morfologia e fisiologia de invertebrados.

Os aspectos apontados fazem de B. mori uma importante ferramenta didática para a

educação ambiental, pois o mesmo serve de modelo no estudo de insetos holometábolos, e

permite sua abordagem em vários temas transversais e interdisciplinares.

METODOLOGIA

O trabalho é fruto do projeto de extensão “Biologia do Bicho-da-Seda” desenvolvido

ao longo de cinco anos na Universidade Estadual do Oeste do Paraná - Campus de Cascavel.

O mesmo atende, principalmente, professores e alunos do ensino fundamental e médio e a

comunidade da cidade de Cascavel e região Oeste do Estado do Paraná, Brasil.

Para o atendimento, modelos didáticos, história em quadrinhos “A Vida do Bicho-da-

Seda” e um CD Room do ciclo de vida de B. mori, foram desenvolvidos. No modelo natural

foram utilizados ovos, exúvia, cápsula cefálica, lagartas, pupas, casulos e mariposa do bicho-

da-seda, preparados de acordo com Brancalhão et al. (2004); além dos fios e tecido de seda, e

a folha de amoreira (preparada na forma de exsicata). No modelo pedagógico a folha de

amoreira, ovos, lagartas, pupa, casulo e mariposa foram confeccionados, com material de fácil

aquisição (papel, sementes, etc) mostrando características morfológicas semelhantes ao

organismo natural, mas com tamanho ampliado de forma a facilitar o manuseio e a

visualização das estruturas morfológicas.

Inicialmente o projeto ofereceu visitas didáticas assistida para as escolas da rede

pública e privada de Cascavel- PR, que aconteceram no laboratório de biologia celular e

microtécnica da UNIOESTE. Ao longo do tempo houve a necessidade de readequação do

projeto e, assim, passamos a fazer empréstimo do material didático para escolas e demais

instituições de ensino e de pesquisa interessadas. Na organização dos modelos para os

empréstimos foram desenvolvidos, ainda, folhetos explicativos, em especial, dos produtos da

seda como: fios de seda, processos naturais de coloração, tecidos, entre outros.

O projeto passou a realizar, ainda, cursos de capacitação para professores apresentando

métodos pedagógicos adequados ao processo de ensino, com ênfase na importância dos

insetos no meio ambiente. O curso deve ser agendado pela secretaria municipal de ensino e

núcleo regional de educação, ou diretamente pela escola e professor interessado.





Os cursos foram trabalhados em módulos: no primeiro imagens e filmes foram

apresentados para mostrar a diversidade de insetos existentes na natureza e sua importância no

ecossistema terrestre. Destacou-se a relação que os insetos estabelecem com as plantas na

polinização, dispersão de sementes, aeração do solo, reciclagem de nutrientes, controle de

outras populações de insetos, entre outros. Na sequência, foram realizadas oficinas didáticas

cujo tema foi “Meio Ambiente: Corpo e Saúde”, assim, os professores participaram de

atividades, na forma de brincadeiras (lúdicas), que enfatizaram a “importância do equilíbrio

da teia da vida e causas do desequilíbrio ambiental”. Ao mesmo tempo, os professores

receberam uma apostila, contendo várias oficinas a serem utilizadas em sala de aula.

No segundo módulo foi estudado o bicho-da-seda enfatizando-o como inseto útil e de

importância para o estudo de insetos holometábolos. Dessa forma, foi realizado o estudo do

ciclo de vida do inseto, utilizando-se a história em quadrinhos “A Vida do Bicho-da-Seda” e o

manuseio dos modelos didáticos: pedagógicos e natural do bicho-da-seda. Cada modelo

detalha sua morfologia para facilitar a explicação e o entendimento das fases do

desenvolvimento do inseto. Também foi realizada a mostra da cadeia produtiva da seda

apresentando aos professores as fibras, fios, tecidos e roupas de seda.

No terceiro módulo, os professores produziram modelos didáticos dos estágios de

desenvolvimento do bicho-da-seda mostrando detalhes da anatomia externa da lagarta, da

pupa e da mariposa e; da anatomia interna da lagarta. O material utilizado para a confecção

dos modelos foi de fácil manuseio, para enfatizar ao professor que o próprio aluno pode

construir os modelos e que, inclusive, esses podem ser produzidos com material alternativo e

de baixo custo. Para tanto, foram utilizados moldes em papel cartão (construídos por nossa

equipe), papel cartão de várias cores, tesouras, estiletes, canetas de cor preta (tipo pincel

atômico) e cola. Os tamanhos dos modelos variaram entre 0,5 a 1,90 metros, para facilitar o

estudo e compreensão do ciclo de vida e anatomia do bicho-da-seda.

RESULTADOS

Aproximadamente 600 alunos e 80 professores participaram das atividades descritas.

As visitas didáticas realizadas na UNIOESTE e o empréstimo do material para as escolas

proporcionaram o conhecimento do ciclo de vida de B. mori através do manuseio dos modelos

didáticos, da leitura e realização de exercícios da história em quadrinhos “A Vida do Bicho-

da-seda” e do CD Room (Fig. 1A). A visualização e o manuseio dos detalhes morfológicos de

todos os estágios do ciclo de vida de B. mori, oportunizou o relacionamento com as

informações teóricas oferecidas durante a apresentação e leitura da história em quadrinhos e;

inclusive a comparação com outros insetos holometábolos, presentes no cotidiano do aluno.





Nos cursos de capacitação, as metodologias empregadas indicaram a fácil

aplicabilidade nas escolas, podendo ser realizadas tanto em sala de aula, como em qualquer

outro espaço físico. Todos os professores participaram ativamente das oficinas, com a

produção dos modelos didáticos que foram disponibilizados para uso em suas aulas (Figs. 1B

e 1C). As atividades foram dinâmicas e agradáveis apresentando um aspecto lúdico que,

segundo vários autores, (CARUSO; CARVALHO; SILVEIRA, 2002; RIZZI; HAYDT, 1994)

motiva ao aprendizado. Assim, conforme relato dos professores participantes, o material se

apresenta como uma ferramenta de auxílio a professores e alunos, e, além disso, sensibiliza

sobre este importante componente do ecossistema.

No início das atividades, percebeu-se através de comentários de alguns participantes

que há certo receio com relação aos insetos por sentirem “nojo” ou “medo” e ainda,

causadores de doenças e pragas da agricultura. No entanto, após a aplicação das atividades

notou-se que esse paradigma negativo com relação aos insetos foi se desfazendo. Percebe-se

assim, que ao aplicarmos uma metodologia adequada ao conteúdo, essa visão ruim deixa de

existir e os alunos sentem-se motivados a estudar para aprender.


O conhecimento sobre a natureza e a convivência com o ambiente como via de

educação permite entender que o ser humano é mais um elemento integrante do meio e que,

principalmente por esta relação, é necessário o respeito e preservação de todas as formas de

vida.

Insetos são componentes dos sistemas ecológicos que participam dos mais importantes

processos, além de serem fundamentais nas cadeias alimentares. Neste aspecto, a sua

Figura 2: – Em A, leitura e realização dos exercícios da história em quadrinhos “A Vida do Bicho-da-seda”.

Em B, Professores produzindo modelos didáticos do desenvolvimento do bicho-da-seda. Em C, Curso de

capacitação de professores no Núcleo regional de Educação de Toledo – PR. Disponível em:

http://www.nre.seed.pr.gov.br/toledo/modules/noticias/article.php?storyid=720.

A B C

http://www.nre.seed.pr.gov.br/toledo/modules/noticias/article.php?storyid=720





preservação é extremamente necessária, no entanto, os benefícios que trazem para os

ecossistemas são vistos por muitos com indiferença.

A educação ambiental incluindo o conhecimento sobre os insetos pode, portanto, ser

uma ferramenta capaz de realizar mudanças muito maiores do que apenas sustentar a

curiosidade das pessoas. O uso de métodos de ensino adequados, como os utilizados em nosso

trabalho, pode possibilitar uma atração e admiração por estes seres vivos facilitando, assim, a

construção de uma sociedade realmente sustentável.

REFERÊNCIAS

SECAD/MEC. Educação ambiental: aprendizes de sustentabilidade. Cadernos SECAD. V 1.

Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade. Ministério de Educação.

Brasília, 2007.

BRANCALHÃO, R. M. C. Vírus entomopatogênicos no bicho-da-seda. Biotecnologia

Ciência e Desenvolvimento, Brasília, v. 24, p. 54-58, jan-fev, 2002.

BRANCALHÃO, R. M. C.; TORQUATO, E. F. B.; SOARES, M. A. M.; BILHA, J. K. Bicho

da Seda: montagem do ciclo de vida. Arquivo Apadec, v. 8, n. 2, p. 58-60, 2004.

CARUSO, F.; CARVALHO, M.; SILVEIRA, M. C. Uma proposta de ensino e divulgação de

ciências através dos quadrinhos. Ciência & Sociedade, CBPF-CS-008/02, 2002.

GALLO, D.; NAKANO, O.; NETO, S. S.; CARVALHO, R. P. L.; BAPTISTA, G. C.;

FILHO, E. B.; PARRA, J. R. P.; ZUCCHI, R. A.; ALVES, S. B.; VENDRAMIM, J. D.;

MARCHINI, L. C.; LOPES, J. R. S.; OMOTO, C. Entomologia agrícola. Piracicaba,

FEALQ, p. 920, 2002.

GULLAN, P. J.; CRANSTON, P. S. The insects an outline of entomology. Malaysia,

Wiley-Blackwell, p. 590, 2010.

RIZZI, L.; HAYDT, R. C. Atividades Lúdicas na Educação da Criança. São Paulo,

Ática, 1994.





SALA VERDE: UM INSTRUMENTO DE EDUCAÇÃO

AMBIENTAL NO MUNICÍPIO DE SANTA HELENA

Solange Tersinha Seibel (PFM)1

Adriela Sterchile (PFM)2

Palavras Chave: Sala Verde; Educação Ambiental; Santa Helena.

O QUE É SALA VERDE?

A Sala Verde do município de Santa Helena esta localizada na Escola Municipal

Professora Inês Mocellin, Rua Goiás, s/n no Bairro São Luís. Conta com dois funcionários

atuantes, sendo que os mesmos desenvolvem projetos referentes à Educação Ambiental,

atendendo alunos, professores, comunidade escolar e demais interessados.

Este ambiente dispõe de materiais pedagógicos e didáticos para subsidiar e

complementar a prática docente, enriquecendo a Proposta Curricular do município em

Educação Ambiental.

Objetivando a disponibilização e a democratização da informação ambiental, a Sala

Verde busca maximizar as possibilidades de aprendizagem e aperfeiçoamento da reflexão e

construção do pensamento/ação da Educação Ambiental.

A Sala Verde é um espaço definido e se dedica a projetos, ações e programas

educacionais voltados à questão ambiental. Cumpre um papel dinamizador, num perspectiva

articuladora e integradora, viabilizando iniciativas que propiciem uma efetiva participação dos

diversos seguimentos da sociedade na gestão ambiental, seguindo uma pauta de atuação

permeada por ações educacionais que caminhem em direção à sustentabilidade.

Caracteriza-se por ser um ambiente com múltiplas potencialidades, que além da

disponibilização e democratização do acesso às informações, procura desenvolver atividades

diversas de educação ambiental, como: cursos, palestras, oficinas, eventos, encontros,

reuniões, campanhas, entre outros.

Ressaltamos que a Sala Verde pode e deve estabelecer parcerias locais e regionais,

com autonomia e iniciativa própria e conta com a possibilidade de apoio institucional, desta

forma estabelecemos parcerias com o Conselho dos Municípios Lindeiros ao Lago de Itaipu,

IAP - Instituto Ambiental do Paraná, Coletivo Educador, CAP - Centro Avançado de

1Coordenadora Pedagógica das Disciplinas de Ciências e Matemática da Rede Municipal de Santa Helena. Santa

Helena – PR. [email protected].

2 Pedagoga e Professora do Curso de Formação de Docentes da Rede Estadual de Ensino. Santa Helena – PR.

[email protected].





Pesquisa, Usina Municipal de Reciclagem, com a Prefeitura Municipal, Itaipu Binacional,

Nativa Socioambiental e Policia Militar Ambiental, dentre outros.

A Sala Verde do Município de Santa Helena representa um potencial de capilaridade e

de integração de políticas públicas que pode ser representado pela pluralidade de suas

propostas, pela diversidade do público atendido e pelos vários tipos de instituições que

atende.

Entendemos a urgência do comprometimento de todos os setores da sociedade em prol

da Educação Ambiental, no sentido de promover de atividades socioeducativas.

Para Carneiro (2008):

[...] dada à emergência, em nossos dias, da necessidade de conscientização e

capacitação prática dos cidadãos para a sustentabilidade socioambiental, torna-se

urgente também o desenvolvimento da dimensão ambiental no processo educativo,

seja formal ou não, mas que depende prioritariamente da formação inicial e

continuada dos profissionais da Educação.

Acreditamos que é imprescindível atuarmos para a conscientização dos nossos

educadores, provocando neles um outro olhar para o meio ambiente e fornecendo uma

formação continuada para os mesmos. Sendo assim, a Sala Verde do município de Santa

Helena visa capacitar e estimular a atuação dos professores e educadores em geral, garantindo

a sustentabilidade e criando responsabilidade destes com o meio ambiente.

METODOLOGIA

Para alcançar a população e efetivar campanhas, programas e processos de

recuperação ambiental é necessário sensibilizar, que é o processo de despertar para a

conscientização, no qual a pessoa será tocada e tornar-se-á receptiva das ideias propostas.

Para tanto, a Educação Ambiental deve transcender as salas de aulas, impregnando o

cotidiano em formas de ações pelo reconhecimento da necessidade da conservação do meio

ambiente para a qualidade de vida da nossa e das futuras gerações.

Sendo assim, o município atende todos os Estabelecimentos de Ensino, a partir de um

agendamento prévio, realizado na Secretaria de Educação e/ou na própria Sala Verde, onde os

professores podem escolher a temática a ser trabalhada com alunos, ou os próprios munícipes

podem esclarecer dúvidas e solicitar contribuições para sua vida cotidiana.

RESULTADOS

Considerando que a Sala Verde é um recurso didático recente no município de Santa

Helena, seus resultados ainda são pequenos, pois estamos iniciando um processo amplo.





Porém, percebemos grande receptividade por parte das Instituições Escolares que realizaram

visita, sendo que os alunos interagiam com facilidade e interesse aos conteúdos expostos,

demonstrando compreensão e também necessidade de conhecer mais sobre a Educação

Ambiental.

Os docentes já procuraram a Sala Verde para estudos e aprofundamentos da sua

prática em Educação Ambiental, bem como sugerir temáticas e atividades com seus alunos.

Notamos que a participação dos pais de alunos é expressiva, pois além de conhecer o

ambiente, os mesmos contribuem com atividades de ajardinamento da Escola onde a Sala

Verde está inserida, fomentam e estimulam ações ecopedagógicas no cotidiano escolar e

familiar.

Quanto à comunidade em geral, percebemos que as visitas ainda são tímidas,

acreditamos que muitos ainda desconhecem esse ambiente didático-pedagógico e que também

outros, equivocadamente, pensam que este é restrito ao ambiente escolar.

Figura 3: Facilitadora da Sala Verde cuidando do jardim suspenso.





Figura 2: Alunos e professores participando de uma peça teatral sobre Educação Ambiental.

“Depois da visitação, notei que os meus alunos mudaram práticas cotidianas: como

apagar as luzes, economizar a água e a destinação correta do lixo. Demonstraram preocupação

com a natureza e também procuram lembrar aos colegas a maneira correta de interagir com o

meio ambiente.” Professor Jean Carlos Seibel, docente do 1º ano da Escola Municipal

Tiradentes, do distrito de Sub Sede, Santa Helena – PR.


Acreditamos que a Sala Verde é um instrumento valioso para a conscientização e

sensibilização a respeito do uso consciente do meio ambiente, para estimular ações que visam

à sustentabilidade e também para a formação continuada de educadores, para termos uma

Educação Ambiental de excelência.

Para os alunos a oportunidade de ampliar seus conhecimentos quanto a Educação

Ambiental está mais presente e próxima do seu contexto, pois o contato é imediato e direto

referente a temas e práticas ambientais.

REFERÊNCIAS

BOFF, Leonardo. Ecologia: grito da Terra, grito dos pobres. Rio de Janeiro: Sextante,

2004.

CARNEIRO, S. Formação Inicial e Continuada de Educadores Ambientais. Revista

eletrônica Mestrado Educação Ambiental ISSN 1517-1256, v. especial, dezembro de 2008.

GUIMARÃES, Mauro. A Dimensão Ambiental na Educação. 8º Edição. Campinas – SP:

Editora Papiros, 1995.

SORRENTINO, Marcos. Educação Ambiental como Política Pública. Ministério do Meio

Ambiental, Brasília, 1995.

VILLALOBOS, J. U. G. (org). Ambiente, Geografia e Natureza. Maringá – PR: UEM, 2000.





JOGANDO COM A CARTA DA TERRA.

Rosani Borba (PQ)1

Bruna Renata Muller Apolinário (IC)2

Richarlyston Brandt Pereira (IC)3

Tainah de Souza(IC)4

Palavras Chave:Educação Ambiental; Documento Planetário; Jogo.

INTRODUÇÃO

Por mais de uma década pessoas de todas as regiões do mundo se envolveram na

redação de um documento que tivesse os princípios fundamentais para o desenvolvimento

sustentável, a chamada “Carta da Terra”. Trata-se de um documento ético, instrumento de

educação utilizado em órgãos públicos, empresas e organizações da sociedade civil.

Segundo o site Carta da Terra Brasil, a Carta da Terra se preocupa com a transição

para maneiras sustentáveis de vida e desenvolvimento humano sustentável tendo na

integridade ecológica o tema maior. Entretanto, a Carta da Terra reconhece que os objetivos

de proteção ecológica, erradicação da pobreza, desenvolvimento econômico equitativo,

respeito aos direitos humanos, democracia e paz são interdependentes e indivisíveis,

consequentemente oferece um novo marco, inclusivo e integralmente ético para guiar a

transição para um futuro sustentável. (cartadaterrabrasil.org)

A educação ambiental é indispensável nos processos que buscam a sustentabilidade no

planeta Terra. Sendo assim é primordial reconhecê-la historicamente, bem como os

documentos que a embasam. Nesta perspectiva a Carta da Terra torna-se imprescindível,

assim como o desenvolvimento de estratégias e metodologias para conhecê-la e difundi-la. A

proposta é tornar tal documento, acessível aos mais diversos públicos, com os quais a

educação ambiental tem o desafio de atuar, de forma lúdica e participativa, respeitando os

diversos, saberes, necessidades e possibilidades.

Desta forma o presente trabalho tem por objetivo apresentar um jogo de cartas

construído pelos alunos do curso de Ciências Biológicas da Faculdade Anglo-Americano de

Foz do Iguaçu, a partir dos 16 princípios que formam a Carta da Terra.

1Pesquisadora da Faculdade Anglo-Americano e Gestora de Educação Ambiental - Foz do Iguaçu-Pr.

[email protected] 2 Acadêmica do Curso de Bacharelado em Ciências Biológicas da Faculdade Anglo-Americano, Foz do Iguaçu,

[email protected] 3Acadêmico do Curso de Bacharelado em Ciências Biológicas da Faculdade Anglo-Americano, Foz do Iguaçu ,

[email protected] 4 Acadêmica do Curso de Bacharelado em Ciências Biológicas da Faculdade Anglo-Americano, Foz do Iguaçu ,

[email protected]







METODOLOGIA

No primeiro semestre de 2013, os alunos do sétimo período do curso de ciências

biológicas da Faculdade Anglo Americano de Foz do Iguaçu, Paraná realizaram um estudo

sobre a Carta da Terra o qual possibilitou a elaboração de um o jogo de cartas para apresentar

o documento. O jogo tem por objetivo conhecer os 16 princípios da Carta da Terra com mais

aprofundamento e entender com clareza seus ensinamentos. É composto por dezesseis cartões

cada qual com um princípio da Carta da Terra e uma tarefa a ser cumprida (figura 1), que

auxilia na interpretação e/ou aplicação do principio em questão.

As cartas foram elaboradas usando o programa CorelDRAW-X6 e impressas em papel

coche, e além delas é necessário que alguns objetos sejam providenciados para o

cumprimento das tarefas.

Por se tratar de um jogo colaborativo, no qual estratégias de colaboração são adotadas

pelos jogadores para atingirem um objetivo em prol de todos. (Soares. et al. 2013), não há um

único vencedor e por consequência promove a comunhão e a cooperação entre as pessoas.

Figura 4: frente das cartas do jogo

Fonte: os autores, 2013.

RESULTADOS

O jogo foi testado com os colegas da turma e com educadores ambientais do Coletivo

Educador da Bacia Paraná 3, momentos em que foi possível perceber, a aplicabilidade do





mesmo, pois todas as pessoas compreenderam as regras e conseguiram chegar ao final do jogo

sem dificuldades. Além disso, ambos os grupos apontaram, por meio de depoimentos, que o

jogo é criativo, divertido e educativo, pois facilita a compreensão de cada um dos princípios

da Carta da Terra.


Com esta atividade foi possível conhecer e interpretar todos os princípios presentes no

documento ‘‘Carta da Terra’’, com isto os alunos que aplicaram e participaram da atividade

puderam ampliar seus conhecimentos sobre tema de maneira divertida e lúdica.

REFERÊNCIAS

http://www.mma.gov.br/estruturas/agenda21/_arquivos/carta_terra.pdf Acessado em 26 de

agosto de 2013.

O que é a carta da terra? Disponível em:<http://www.cartadaterrabrasil.org/prt/what_is.html>

Acessado em: 26 de agosto de 2013.

SOARES. C. GABRIEL. Et al.(2013) Métodos de Avalição em Jogos Colaborativos.

Disponível em:<http://aplicweb.feevale.br/Busca?txtPesquisar=resumos> Acessado em: 26 de

agosto de 2013.

http://www.mma.gov.br/estruturas/agenda21/_arquivos/carta_terra.pdf

http://www.cartadaterrabrasil.org/prt/what_is.html

http://aplicweb.feevale.br/Busca?txtPesquisar=resumos





EDUCAÇÃO AMBIENTAL, MÍDIA E

EDUCOMUNICAÇÃO





FORMAÇÃO DE COMUNICADORES COMUNITÁRIOS:

EXPERIÊNCIAS DA BACIA HIDROGRÁFICA DO PARANÁ 3,

PR.

Valéria Crivelaro Casale (PQ)1,

Patrícia Garcia da Silva Carvalho (PQ)2,

Anne Stella Perilli Furtado (TC/PG)3,

Luciana Aranda Barrozo (TC/PQ)4,

Leila de Fátima Alberton (PQ)5

Resumo: O Projeto de Formação de Comunicadores Comunitários desenvolvido na Bacia Hidrográfica do

Paraná 3 (BP3), área geográfica de atuação do Programa Cultivando Água Boa (CAB) da Itaipu Binacional, tem

por objetivo aproximar conteúdos e ações da educação ambiental com a comunicação educativa, possibilitando o

diálogo e a formação continuada no contexto socioambiental do CAB. As ações foram realizadas em 2012, por

meio do Projeto Web Rádio Água (WRA) mediante parceria entre o Centro Internacional de Hidroinformática

(CIH) com o apoio do Programa Hidrológico Internacional (PHI) da UNESCO e Itaipu Binacional. O Projeto

desenvolveu 12 oficinas em 2012, divididas em 02 temas específicos - Educação Ambiental e Comunicação

Comunitária - tendo como meta a formação de 90 comunicadores comunitários da BP3. As oficinas foram

realizadas, portanto, em 04 módulos nos três núcleos do Programa de Formação de Educadores Ambientais

(FEA) da Itaipu Binacional – Cascavel, Foz do Iguaçu e Marechal Cândido Rondon – resultando na formação de

83 comunicadores comunitários de 28 municípios. Assim, acredita-se que o processo de educomunicação na BP3

é de grande relevância para o fortalecimento do Programa de Educação Ambiental, pois possibilita o

empoderamento dos atores sociais para elaborar e difundir informação educativa, permeando as ações do

Programa Cultivando Água Boa.

Palavras Chave: Educação Ambiental, Educomunicação, Comunicadores Comunitários.

Abstract: The Training Project of Community Communicators developed in the Paraná Watershed 3 (BP3),

geographic area of the program called “Cultivando Água Boa” (CAB) of Itaipu, aims to bring the contents and

deeds of environmental education closer to the educational communication, enabling dialogue and continuing

training in the CAB’s social and environmental context. The deeds were held in 2012 through the Project Web

Radio Water (WRA) through a partnership between the International Center for Hydro-informatics (CIH)

counting with the support of the International Hydrological Program (PHI) of UNESCO and Itaipu. The project

developed 12 workshops in 2012, divided into 02 specific topics – Environmental Education and Community

Communication – with the goal of training 90 community communicators from the BP3. The workshops were

held, therefore, in 04 units in the three cores of the Training Program for Environmental Educators (FEA) of

Itaipu – Cascavel, Foz do Iguaçu and Marechal Cândido Rondon – resulting in the formation of 83 community

1 Nativa Socioambiental. Parque Tecnológico Itaipu, Foz do Iguaçu, PR. www.nativasocioambiental.com.br

Diretora da Empresa Nativa Socioambiental e Mestranda em Ciências Ambientais da Unioeste, Campus Toledo -

PR. [email protected] 2 Diretora Técnica da empresa Nativa Socioambiental – patrí[email protected]

3 Técnica da empresa Nativa Socioambiental e pós-graduanda em Gestão Ambiental pela Universidade

Tecnológica Federal do Paraná – [email protected] 4 Analista de Programa de Treinamento da Nativa Socioambiental e Bolsista DTI da Fundação Parque

Tecnológico Itaipu – [email protected] 5 Gerente da Divisão de Educação Ambiental da Itaipu Binacional. Foz do Iguaçu - PR. [email protected]





communicators from 28 municipalities. Thus, it is believed that the process of educational communication in the

BP3 is of great importance to the strengthening of the Environmental Education Program, as it allows the

empowerment of social actors to develop and disseminate educational information, permeating the actions of the

Cultivating Good Water Program.

Keywords: Environmental Education, Educational Communication, Community Communicators.

INTRODUÇÃO

As ciências da Educação e da Comunicação vêm se relacionando diretamente com as

nossas vidas ao longo dos anos. Tais saberes originaram um novo campo de conhecimento - a

Educomunicação - que de acordo com Lima e Melo (2008) vem para “acender um pensar e

agir pela aprendizagem do diálogo cotidiano da vida comum”.

A Educomunicação é definida por Tassara (2008) como “o processo de comunicação

com intencionalidade educacional, que expressa e envolve a produção e a gestão da

informação nos meios de comunicação e/ou na comunicação presencial nas suas mais

variadas formas”. Nas práticas educativas, a educomunicação visa a “apropriação democrática

e autônoma de produtos de comunicação por meio dos quais os participantes passam a exercer

seu direito de produzir informação e comunicação”.

A Educação Ambiental (EA) precisa se expressar em múltiplas linguagens para

alcançar seus objetivos. Trajber (2005, p.153) reforça que para isso “é preciso ir além da fala

e da escrita, experimentando as linguagens da imagem, do som e do movimento em suas

integrações com o uso das novas tecnologias da informação e da comunicação, principalmente

a Internet”. Neste sentido, o diálogo entre a Educomunicação e a Educação Ambiental

possibilita a utilização de metodologias e instrumentos capazes de contribuir com o exercício

de cidadania, objetivo comum aos dois campos de estudo.

O presente trabalho tem por objetivo relatar as experiências do “Projeto de Formação

de Comunicadores Comunitários - Web Rádio Água”, inserido no Programa Cultivando Água

Boa da Itaipu Binacional. Fundamentado nas linhas de ação do Programa Nacional de

Educação Ambiental (ProNEA), seu intuito é aproximar conteúdos e ações da educação

ambiental e a da comunicação educativa, possibilitando o diálogo e a formação continuada no

contexto socioambiental da Bacia do Paraná 3.

A Educomunicação na Bacia Hidrográfica do Paraná 3

A educomunicação é uma área de estudo que concentra princípios, métodos e

instrumentos como a Educação Ambiental. O diálogo entre estas duas áreas possibilita a

utilização de metodologias e instrumentos capazes de contribuir com o exercício de cidadania,

no qual é objetivo comum aos dois campos de estudo.

Com base em uma das linhas de ação do Programa Nacional de Educação Ambiental

(ProNEA), do Ministério do Meio Ambiente, seu objetivo é proporcionar meios interativos e

democráticos para que a sociedade possa produzir conteúdos e disseminar conhecimentos

relacionados ao tema (BRASIL, 2008).





Na Bacia do Paraná 3, área geográfica de atuação do Programa Cultivando Água Boa,

a educomunicação se desenvolve para sensibilizar pessoas; gerar informação educativa;

produzir mídia crítica, conhecimento e fomento à cultura; divulgar o que está acontecendo na

comunidade; conquistar novos parceiros; fortalecer projetos e garantir a interação social.

A educomunicação é um dos pilares do Programa de Educação Ambiental da BP3 e

suas ações fundamentam-se nos princípios norteadores da Educomunicação Socioambiental,

do Programa Nacional de Educação Ambiental – ProNEA (BRASIL, 2008, pág. 21-23), são

eles:

1º - Compromisso com o diálogo permanente e continuado;

2º - Compromisso com a interatividade e produção participativa de conteúdos;

3º - Compromisso com a transversalidade;

4º - Compromisso com o Encontro/Diálogo de Saberes;

5º - Compromisso com proteção e valorização do conhecimento tradicional e

popular;

6º - Compromisso com a democratização da comunicação e com a acessibilidade à

informação socioambiental;

7º - Compromisso com o direito à comunicação e

8º - Compromisso com a não discriminação e o respeito à individualidade e

diversidade humana.

Tem-se também como documentos base para as ações no campo da educomunicação,

a Carta da Terra e o Tratado de Educação Ambiental para Sociedades Sustentáveis, que

sinalizam a importância dos meios de comunicação para enfrentamento da crise planetária, ao

enunciarem:

- O Princípio IV da Carta da Terra: Democracia, Não Violência e Paz: “Integrar na

educação formal e aprendizagem ao longo da vida, os conhecimentos, valores e

habilidades necessárias para um modo de vida sustentável. Intensificar o papel dos

meios de comunicação de massas no sentido de aumentar a conscientização dos

desafios ecológicos e sociais.” (CARTA DA TERRA, 2004, pág. 16-17).

- O Princípio 14 do Tratado de Educação ambiental, que afirma que: “A Educação

Ambiental requer a democratização dos meios de comunicação de massa e seu

comprometimento com os interesses de todos os setores da sociedade. A

comunicação é um direito inalienável, e os meios de comunicação de massa devem

ser transformados em um canal privilegiado de educação, não somente

disseminando informação em bases igualitárias, mas também promovendo

intercâmbio de experiências, métodos e valores.”- A linha de ação 15 do Tratado,

propõe: “Garantir que os meios de comunicação se transformem em instrumentos

educacionais para a preservação e conservação dos recursos naturais,

apresentando a pluralidade de versões com fidedignidade e contextualizando as

informações. Estimular a transmissão de programas gerados por comunidades

locais.” (TRATADO DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL, 2004, pág. 15 e 17).





METODOLOGIA

O “Projeto de Formação de Comunicadores Comunitários - Web Rádio Água”,

integra o Projeto Web Rádio Água, realizado por meio da parceria entre o Centro

Internacional de Hidroinformática (CIH) com o apoio do Programa Hidrológico (PIH) da

UNESCO e da Itaipu Binacional. As atividades educativas foram realizadas a partir de uma

metodológica e os resultados obtidos por meio de pesquisa documental.

"A pesquisa documental recorre a fontes mais diversificadas e dispersas, sem

tratamento analítico, tais como: tabelas estatísticas, jornais, revistas, relatórios,

documentos oficiais, cartas, filmes, fotografias, pinturas, tapeçarias, relatórios de

empresas, vídeos de programas de televisão, etc.” (GERHARDT E SILVEIRA,

2009, pág. 37, apud FONSECA, 2002).

O Projeto foi realizado conforme sequência abaixo:

Oficinas de Formação de Comunicadores Comunitários

As oficinas ocorreram nos meses de julho e agosto de 2012. Foram realizadas 12

oficinas de 8 horas de duração, sendo quatro oficinas por núcleo do FEA: Cascavel, Foz do

Iguaçu e Marechal Cândido Rondon (Figura 1).





Figura 1: Representação Geográfica dos Núcleos de Educação Ambiental da Bacia do Paraná 3 – FEA –

Programa de Formação de Educadores Ambientais

Fonte: Autoras, 2013

As duas primeiras oficinas abordaram dois módulos de formação: (1) A EA no

Contexto do Programa Cultivando Água Boa e (2) Formação de Comunicadores

Comunitários. Posteriormente, outros dois módulos formativos foram realizados, sendo: (1)

Diálogos entre a educação ambiental e a educomunicação e (2) Formação de Comunicadores

Comunitários - uso e manuseio da plataforma web rádio. Estas ações foram realizadas pela

empresa Nativa Socioambiental e pela equipe do Projeto Web Rádio Água.

Para subsidiar a elaboração dos conteúdos, cada comunicador recebeu o Manual

Teórico e Técnico da Web Rádio Água e o Estudo de Caso do Programa Cultivando Água

Boa, publicado pela Fundação Getúlio Vargas (FGV). Também foi prevista a entrega de um

kit da radio web para cada município, contendo gravadores, mesa de som, microfone e caixa

de som. Este material será alocado nas Salas e Espaços Verdes, estruturas educadoras que

integram o Programa de Educação Ambiental da BP3.

Monitoramento Virtual

Os comunicadores comunitários têm possibilidade de publicar os conteúdos na

página da Web Rádio Água. O monitoramento do Portal da Web Rádio Água é realizado

mensalmente pela Nativa Socioambiental e visa acompanhar o processo de difusão de

conteúdos no contexto da BP3. As atividades de monitoramento consistem em medir a

produção de matérias e analisar a percepção dos comunicadores em relação às potencialidades

de uso que a web rádio oferece, possibilitando identificar ações de mediação que possam

gerar maior resultado de participação dos comunicadores.

Mediação de Matérias

A mediação de matérias se refere ao processo de relacionamento e interlocução com os

comunicadores comunitários e tem por objetivo incentivar a produção e difusão de conteúdos

socioambientais nos 29 municípios da BP3. O acompanhamento técnico dos conteúdos ocorre

à distância, por correio eletrônico, diariamente. Os comunicadores são orientados a

encaminhar os conteúdos para este e-mail anteriormente à postagem.

A postagem e difusão dos conteúdos são realizadas através da plataforma Web Rádio

Água, dentro da qual os comunicadores comunitários têm a possibilidade de publicar, na

página principal da WRA, conteúdos em áudio + texto: matérias radiojornalísticas,

entrevistas, entre outros conteúdos. Os conteúdos em texto + foto + vídeo: matérias

produzidas, matérias de outros portais, textos diversos podem ser publicados no blog de cada

município na página da WRA. Os participantes que estiveram presentes no 2º encontro de

formação receberam login e senha de acesso à plataforma, possibilitando as publicações.





RESULTADOS E DISCUSSÃO

Até o ano de 2012, a educomunicação na BP3 tinha como foco a produção de

materiais impressos de referencial teórico em educação ambiental e divulgação das ações do

Programa de Educação Ambiental para a Sustentabilidade. De acordo com Arruda Filho

(2012, pág. 52):

Foram elaboradas cerca de 110.000 publicações, entre elas: “a Carta da Terra,

Agenda 21, o Tratado de Educação Ambiental, o Caderno de Receitas Saudáveis da

BP3, as Cartas dos Pactos das Águas, a publicação do FEA “Círculos de

Aprendizagem e o Caderno de Ecopedagogia da BP3.”

A partir do segundo semestre de 2012, o Projeto de Formação de Comunicadores

Comunitários da BP3 tem oportunizado a sensibilização, a criação de informação educativa, o

conhecimento e fomento à cultura. Por meio da divulgação do que acontece nas comunidades,

é possível fortalecer projetos, garantir a interação social e conquistar novos parceiros.

Para este processo formativo foram disponibilizadas 90 vagas, sendo 30 por núcleo

FEA. Foram certificados 83 comunicadores comunitários, sendo que um único município não

teve nenhuma pessoa envolvida nesse processo.

Oficinas de Formação de Comunicadores Comunitários

As oficinas de formação de comunicadores comunitários possibilitaram a criação da

Carta de Princípios da Educomunicação Socioambiental da BP3. Esta carta é uma releitura

dos princípios orientadores da Educomunicação Socioambiental e foi construída

coletivamente com os participantes de cada núcleo como segue abaixo:

Educomunicação Socioambiental na Bacia do Paraná 3 – Carta de Princípios do Núcleo

de Cascavel - Compromisso com a interatividade e produção participativa de conteúdos.

- Compromisso com a transversalidade.

- Compromisso com proteção e valorização do conhecimento tradicional e popular.

- Compromisso com a democratização da comunicação e com a acessibilidade à

informação socioambiental.

- Compromisso com a não discriminação e o respeito à individualidade e

diversidade humana.

- Compromisso com a imparcialidade na informação construída e divulgada.

- Compromisso com a sustentabilidade socioambiental e a justiça social.


de Foz do Iguaçu

- Compromisso com o diálogo permanente e continuado de saberes.

0

10

20

MarechalCândidoRondon

Cascavel Foz do Iguaçu

10 3 4 2 4

9 15

19 13

Participantes por Módulo - Educação Ambiental

Módulo 01 – EA Módulo 02 – EA Módulo 01 e 02 – EA





- Compromisso com a interatividade e produção participativa de conteúdos, com a

busca constante de conhecimento, autoavaliação, reaplicabilidade do processo e

reflexão sob nova conduta.

- Compromisso com uma nova perspectiva econômica, familiar e solidária.

- Compromisso com os documentos planetários (Carta da Terra, Tratado de EA),

com o PronEA, entre outros.

- Compromisso com a valorização das pessoas enquanto agentes transformadores

dos saberes através do processo educomunicativo.

- Compromisso com proteção e valorização do conhecimento tradicional e popular

de maneira transversal.

- Compromisso com a ética na democratização da comunicação e com a

acessibilidade à informação socioambiental.

- Compromisso com a não discriminação e o respeito à individualidade e

diversidade humana.


de Marechal Cândido Rondon

- Compromisso com o encontro e o diálogo de saberes de forma continuada.

- Compromisso com a proteção e a valorização do conhecimento cientifico,

tradicional, popular e cultural.

- Compromisso com a democratização, transversalidade na comunicação e com a

acessibilidade à informação socioambiental.

- Compromisso com o direito à comunicação e a interatividade por meio da

construção participativa de conteúdos, atitudes e procedimentos, garantindo a

liberdade de expressão.

- Compromisso com a não discriminação e o respeito á individualidade e

diversidade humana.

- Compromisso em construir uma sociedade livre, justa, solidária e sustentável.

Nos quatro módulos envolvendo Educação Ambiental e Comunicação Comunitária, 41

pessoas participaram de forma integral representando 45,5% da meta de 90 participantes

formados então com carga horária de 100% de presença, conforme tabela 1 e figura 2.

Oficinas – Bacia do Paraná 3 Participantes

Oficina de Educação Ambiental 1 17

Oficina de Educação Ambiental 2 15

Ofiicinas de Educação Ambiental 1 e 2 6

Oficina de Comunicação 1 21

Oficina de Comunicação 2 5

Oficinas de Comunicação 1 e 2 17

Oficinas de Educação Ambiental e Comunicação 41





Tabela 1: Formação de Comunicadores Comunitários. Número de participantes por oficina

Fonte: Autoras, 20

Figura 2: Representação Geográfica do Total de Participantes por

Municípios da Bacia do Paraná 3

Fonte: Autores, 2013

Durante as oficinas de formação, os participantes tiveram grande interesse em se

apropriar dos conceitos e técnicas educomunicativas, o que demonstra o anseio dos atores

sociais da BP3 de passarem de consumidores de informação a produtores de comunicação.

Monitoramento Virtual e Mediação de Matérias

Após alinhamento conceitual, a Nativa Socioambiental faz a devolutiva para os

comunicadores, que podem publicar os conteúdos na plataforma WRA. Assim que a matéria é

publicada, o link de acesso é enviado via e-mail para todos os comunicadores comunitários

formados, a fim de divulgar as ações e incentivar a produção de novas matérias. Por meio da

mediação de matérias, é observado que os conteúdos estão sendo concebidos segundo os

princípios da comunicação educativa, com linguagem de fácil entendimento e contextualizado

à realidade da região.

No período de setembro a dezembro de 2012, houve a produção de 21 conteúdos pelos

comunicadores comunitários da BP3. Considerando que 83 pessoas participaram do processo

formativo em educomunicação, a produção de conteúdos tem sido baixa, em média 5,25

matérias/mês podendo estar relacionada a alguns fatores contribuintes, sendo:





Contexto político dos municípios, os quais passaram por fase de transição de gestão,

sendo que muitos comunicadores ocupavam cargos públicos;

Falta de recursos materiais, considerando que os municípios ainda não haviam

recebido os kits com os equipamentos;

Falta de perfil por parte de alguns comunicadores.

Acúmulo de funções de alguns comunicadores comunitários.

Do total de 28 municípios que tiveram pessoas formadas, sete (07), ou seja, 25%

produziram conteúdos no período. O Gráfico 1 mostra a porcentagem de matérias elaboradas

por estes municípios:

Fonte: Autoras, 2012

O “Projeto de Formação de Comunicadores Comunitários – Web Rádio Água” traz

novas perspectivas para a mobilização e participação social ao Programa de Educação

Ambiental da BP3. A inserção de atores de múltiplos segmentos, como os radialistas, aumenta

a capacidade de criar e propor linguagens e técnicas, trazendo pluralidade no uso dos meios e

ampliando os espaços de comunicação. O incentivo à pesquisa, através de bolsa de

desenvolvimento tecnológico e inovação, do Programa de Ciência e Tecnologia da Fundação

Parque Tecnológico Itaipu, são criados conteúdos teórico-metodológicos integrando a

educomunicação à formação de educadores ambientais, a partir da abordagem com e para o

cidadão da BP3.

Considerando que a educação ambiental deve utilizar múltiplas linguagens para se

expressar, a sua integração com o uso das novas tecnologias da informação e comunicação,

principalmente a internet, possibilita a construção de um espaço de comunicação democrático

e interativo, em que os conteúdos são elaborados a partir da multiplicidade de visões, levando

em consideração as especificidades locais.





O ciclo de produzir, se apropriar do conhecimento midiático, trabalhar em equipe e

avaliar o produto se torna uma ação legítima de educação ambiental crítica e emancipatória,

com o reconhecimento que os interlocutores (comunicadores e comunidade) fazem de si e do

local onde vivem, ao ouvir as matérias na internet.


A ampliação do processo de educomunicação na BP3 é de grande relevância para o

fortalecimento do Programa de Educação Ambiental, pois possibilita o empoderamento dos

atores sociais para elaborar e difundir informação educativa, permeando as ações do Programa

Cultivando Água Boa. Dessa forma, é de fundamental importância que este processo seja

acompanhado de monitoramento e avaliação permanentes, com aplicação de instrumentos

para medição das dificuldades e pontos fortes para melhorar o processo.

Destaca-se a necessidade de que as próximas formações envolvam a totalidade dos

facilitadores de Salas e Espaços Verdes da BP3, uma vez que estas estruturas também

desencadearão processos de comunicação educativa nas comunidades onde atuam. Sugere-se,

ainda, a ampliação da participação de jovens no processo de produção e difusão, aproveitando

a afinidade e potencial criativo para uso das tecnologias da informação e comunicação que a

juventude atual detém.

Por fim, pesquisar e entender as questões socioambientais, produzir conhecimento e

divulgá-lo é a colaboração que a educomunicação oferece aos comunicadores e a todos que

estão conectados ao fazer e pensar educação ambiental na região, para que sejam autores de

uma nova história.

REFERÊNCIAS

ARRUDA FILHO, Norman de Paula et.al. Estudo de Caso Programa Cultivando Água

Boa; resultados, modelo de gestão e o seu papel como referência mundial. 1.ed. Curitiba:

ISAE, p. 50-57, 2012.

BRASIL. Ministério do Meio Ambiente. Secretaria de Articulação Institucional e Cidadania

Ambiental. Programa Nacional de Educação Ambiental. Educomunicação socioambiental:

comunicação popular e educação. Organização: Francisco de Assis Morais da Costa.

Brasília: MMA, 2008.

GERHARDT, T. E.; SILVEIRA, D. T. Métodos de pesquisa / [organizado por]. Coordenado

pela Universidade Aberta do Brasil – UAB/UFRGS e pelo Curso de Graduação Tecnológica –

Planejamento e Gestão para o Desenvolvimento Rural da SEAD/UFRGS. – Porto Alegre:





Editora da UFRGS, 2009. Disponível em: <

http://www.ufrgs.br/cursopgdr/downloadsSerie/derad005.pdf> Acesso em 23 set. 2013.

ITAIPU BINACIONAL. A CARTA DA TERRA. (Valores e Princípios para um Futuro

Sustentável). Cadernos de Educação Ambiental. Série Documentos Planetários – Volume 1,

Foz do Iguaçu, PR, 2004.

ITAIPU BINACIONAL. TRATADO DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL. (Para Sociedades

Sustentáveis e Responsabilidade Global). Cadernos de Educação Ambiental. Série

Documentos Planetários – Volume 2, Foz do Iguaçu, PR, 2004.

LIMA, Grácia Lopes; MELO, Teresa. Educomunicação e Meio Ambiente. Brasília:

Educambiental, 2008. Disponível em:

<http://educambiental.wordpress.com/2008/09/08/educomunicacao-ambiental> Acesso em 26

nov. 2012.

TASSARA, Eda. Dicionário Socioambiental: idéias, definições e conceitos. São Paulo:

FAART, 2008.

TRAJBER, Rachel. Educomunicação para coletivos educadores. Encontros e caminhos:

formação de educadoras (ES) ambientais e coletivos educadores/ Luiz Antonio Ferraro Júnior,

Organizador. – Brasília: MMA, Diretoria de Educação Ambiental, 2005.





O PROGRAMA OLHAR AMBIENTAL NA VISÃO DO CURSO DE

ADMINISTRAÇÃO Angélica Góis Morales (PQ)

1,

Cristiane Hengler Corrêa Bernardo (PQ)2

Roberto Corrêa Scienza (IC)3

Resumo: Este trabalho objetiva verificar a visão dos estudantes do curso de Administração da UNESP,

Câmpus de Tupã por meio da assimilação, recepção e aceitação da identidade visual do programa televisivo

Olhar Ambiental, cujo objetivo é a divulgação de iniciativas desenvolvidas na região de Tupã, Estado de São

Paulo, na área ambiental, promovendo socialização e discussão dessa temática com o público do município e

região, bem como contribuir para a formação do acadêmico de administração diante de atividades que envolvem

a redação de roteiros, comunicação oral e escrita, tal como o desenvolvimento de postura profissional. A

pesquisa contou com duas etapas, sendo que na primeira utilizou-se a pesquisa-ação como método e na segunda,

cujos resultados orientam este artigo, um questionário semiestruturado com objetivo qualitativo. Como principal

resultado entende-se que a participação ativa no programa televisivo contribuiu para que os participantes

desenvolvessem, por meio do pluralismo nas informações recebidas, uma visão crítica sobre as questões

socioambientais, embora ainda se verifique, na análise, uma visão naturalista em menor proporção. Tem-se esse

resultado como um indicador de que alguns cursos de formação profissional, como no caso de Administração,

precisam trabalhar mais com conceitos ambientais em suas disciplinas.

Palavras Chave: Identidade visual, Olhar Ambiental, Administração.

Abstract: The TV program “Olhar Ambiental” is run by students and faculty from the business administration

course at Universidade Estadual Paulista – UNESP, Campus of Tupa. The program promotes socialization,

divulges actions regarding environmental issues and promotes discussions with the surrounding population at

local and regional level, as well as contributes with education of the participating students regarding writing of

screenplays, oral and written communication skills and develops professional attitude. This research aims at

verifying the understanding of the program objective from the business administration students’ point of view by

analyzing the assimilation, reception and acceptance of its visual identity. In order to achieve this goal this

research was designed in two stages, an action research followed by the application of a semi-structured

questionnaire for collecting qualitative data. The results in indicate that the students have turned more critical

about socio environmental issues because of the pluralism of the information divulged by the program, although

a naturalistic perception still remains. The results highlight the importance of environmental concepts for any

university major, including business administration.

Keywords: Visual Identity, Olhar Ambiental, Administration.

1 Doutora em Meio Ambiente e Desenvolvimento –UFPR, Curitiba-PR. Pesquisadora em Educação Ambiental e

docente do Curso de Administração da UNESP, Câmpus de Tupã-SP. angé[email protected] 2 Doutora em Educação – UFMS – Mestre em Comunicação Midiática – UNESP e Graduada em Comunicação

Social – habilitação em jornalismo pela Puccamp. Docente da disciplina de Comunicação do Curso de

Administração da UNESP, Câmpus de Tupã – SP, [email protected] 3 Estudante do curso de Comunicação Social, habilitação em Publicidade e Propaganda da Universidade Estadual

do Centro-Oeste (UNICENTRO). Guarapuava-PR. [email protected]

mailto:angé[email protected]







INTRODUÇÃO

Os temas ambientais precisam abrir novos espaços que possam discutir suas

problemáticas de maneira mais crítica e sistêmica, e principalmente, como reforça Boff

(1999), que a dimensão ambiental possa exigir uma ética da responsabilidade e do cuidado,

nos quais as pessoas possam sentir-se comprometidas e corresponsáveis pelos assuntos e

ações ambientais.

Este artigo, parte da criação e, posteriormente, da análise de uma identidade visual

para o programa de extensão intitulado “Programa Ambiental: difusão de conhecimentos

locais e regionais“ da UNESP, Câmpus de Tupã, coordenado pela docente Prof.ª Dr.ª

Angélica Góis Morales. Tal projeto, como define Morales (2012), objetiva a divulgação de

iniciativas desenvolvidas na região de Tupã, Estado de São Paulo, na área ambiental,

promovendo socialização e discussão dessa temática com o público do município e região,

bem como contribuir para a formação do acadêmico de administração diante de atividades que

envolvem a redação de roteiros, comunicação oral e escrita, tal como o desenvolvimento de

postura profissional.

O programa televisivo Olhar Ambiental visa transmitir um conceito menos naturalista,

visão ainda bastante presente na sociedade. Para Reigota (2004), há várias definições sobre

meio ambiente, o que indica que não tem um consenso sobre esse conceito e, para ele, a noção

de meio ambiente é uma representação social. Portanto, meio ambiente para Reigota (2004, p.

14) é

Lugar determinado ou percebido, onde os elementos naturais e sociais estão em

relações dinâmicas e em interação. Essas relações implicam processos de criação

cultural e tecnológica e processos históricos e sociais de transformação do meio

natural e construído.

De acordo com o processo de construção da identidade visual já parcialmente descrito

em Bernardo et. al. (2012, p.6) com o nome escolhido “Olhar Ambiental”, definiu-se o

conceito que o grupo queria passar como imagem do programa. Com as reflexões e leituras, o

grupo escolheu uma frase que traduzia um dos conceitos que se pretendia imprimir ao

programa: “todo ponto de vista é a vista de um ponto” (BOFF, 1998, p.9).

Tal frase acordada por todos, vem com a ideia de reforçar o objetivo do programa de

não trazer uma verdade única sobre os assuntos ambientais abordados, e, sim, veicular os

vários pontos de vista, a fim de gerar uma reflexão e discussão ambiental.

Debater as questões ambientais, nos dias atuais, é tema latente nos mais diversos

segmentos da sociedade e as tecnologias voltadas para o sistema comunicacional vêm

contribuindo na disseminação dessas questões. Para que essa disseminação fosse

potencializada, o programa televisivo de cunho ambiental, gerado a partir do projeto de

extensão já citado, em parceria com a TV Universitária, Canal 30, veicula os programas





elaborados em horários nobres, sendo reapresentados diariamente, buscando, dessa forma,

cumprir o objetivo proposto.

Ao contrário da TV aberta que se orienta pela audiência, a TV por assinatura busca um

público específico e é nesse sentido que as TVs Universitárias estão ocupando um espaço

importante. Este espaço representa o locus para o experimento, para novos formatos e temas

que, geralmente, não encontram espaço na grande mídia. Como afirma Curado (2002), as

notícias veiculadas pela TV devem ter sua origem numa prática reflexiva e continuada. E, é

dentro de tal encaminhamento que as apresentações e discussões na área ambiental devem

provocar nos telespectadores: a possibilidade de disseminar ações de conscientização e a

reflexão sobre essas questões que geram, consequentemente, a visão crítica.

Portanto, pode-se notar que os meios de comunicação de massa desempenham um

papel extremamente importante na formação da opinião pública. A televisão,

fundamentalmente, exerce a função de carro-chefe no que diz respeito à formação de diversos

fatores componentes da cultura brasileira. Isso acontece, pois o alcance e a abrangência desse

meio são inquestionavelmente populares, desse modo, a TV pode ser um grande apoiador no

fomento da educação ambiental. Segundo Diaz (2002, p. 140), os meios de comunicação de

massa “aglutinam aspectos específicos de nossa cultura contemporânea, e esta é refletida nos

mass media1”.

Nesse olhar dos meios de comunicação, apesar do debate já ocorrer em espaços

específicos, os temas ambientais ainda necessitam abrir novos espaços que possam discutir

suas problemáticas de maneira mais crítica e sistêmica. Para tanto, a participação das pessoas

para mudar sua realidade socioambiental, é possível, principalmente, pela aquisição de

conhecimentos na área, o que leva a uma compreensão socioambiental e capacidade de

decisão e atuação (MORALES, 2009).

A disseminação de informações e conhecimentos ambientais necessita de

comunicação adequada e, conforme Barretos (1994, p.2) afirma, “a informação, quando

adequadamente assimilada, produz conhecimento, modifica o estoque mental de informações

do indivíduo e traz benefícios ao seu desenvolvimento e ao desenvolvimento da sociedade em

que ele vive”.

Nesse sentido é que a comunicação ganha uma grande importância do ponto de vista

da educação ambiental e da veiculação de informações que irão suscitar reflexões e que

poderão empreender novos esforços e ações. A divulgação de informações e levantamentos

acerca dos problemas ambientais deve ser feita de maneira benéfica à sociedade, uma vez que

é por meio da mídia, em especial, pelos meios de comunicação de massa, que o cidadão se

inteira de fatos e notícias a respeito de seu ambiente.

Diante do exposto, este trabalho objetiva verificar a visão doas estudantes do curso de

Administração da UNESP, Câmpus de Tupã por meio da assimilação, recepção e aceitação da

identidade visual do programa televisivo Olhar Ambiental, veiculado desde o ano de 2012 na

TV Universitária - Canal 30.

1 Mass Media – mídia de massa





METODOLOGIA

O processo de conceituação da identidade visual do programa televisivo “Olhar

Ambiental” foi concebido a partir da metodologia de pesquisa-ação, uma vez que o autor

também participou do processo e, também por ser “(...) uma técnica de intervenção social com

vista à mudança”. (DIONNE, 2007, p. 67).

A partir desse processo, desenvolveu-se a identidade visual do programa, que após a

escolha do conceito, criou-se o nome do programa, dando início à primeira peça visual a ser

elaborada que foi a logo. Posteriormente, elaborou-se a camiseta que seria usada como

instrumento de identificação dos integrantes do programa e em seguida partiu-se para a

confecção da vinheta.

Já com cinco edições do programa exibidas entre os anos de 2012 e primeiro semestre

de 2013, passou-se para a segunda etapa da pesquisa, na qual foi elaborado e aplicado um

questionário estruturado que teve como objetivo aferir e analisar a percepção, assimilação,

recepção e aceitação ou não da identidade visual do programa Olhar Ambiental, objeto de

estudo desta pesquisa.

O grupo escolhido para a análise foram estudantes do curso de Administração da

Universidade Estadual Paulista (UNESP), Câmpus de Tupã, já que o programa é veiculado

também em alguns dos intervalos desse curso, além de que a equipe do programa é composta

por alunos desse mesmo curso.

RESULTADOS

A partir da construção da logo, foi possível deixar claro a intenção e o foco do

programa, no sentido de levar aos telespectadores informações a partir de vários pontos de

vista de especialistas e do próprio público participante. Entende-se que tal fato contribui para

que os mesmos possam ter pluralismo nas informações recebidas possibilitando uma visão

crítica sobre as questões socioambientais.





Figura 5: Logo do Programa Olhar Ambiental

Fonte: o autor

A partir da aplicação do questionário disponibilizado para todos os alunos do curso de

administração e da coleta dos dados foi possível visualizar a visão dos mesmos, a partir da

compreensão, assimilação e aceitação positiva dos receptores quanto à identidade visual do

programa. Participaram da pesquisa, como respondentes voluntários, 19 estudantes de

administração. Na análise, esses foram nomeados a letra “A”. Para especificá-los ainda mais

serão adicionados números ao lado das letras então, por exemplo, lê-se A7 estudante de

administração 7 para discussão das respostas abertas.

A primeira pergunta, uma questão de múltipla escolha, apresentava o seguinte

enunciado: em sua concepção, a imagem utilizada para integrar a logo do programa ambiental

tem qual significado? Os estudantes, de uma maneira geral, fizeram opção por duas

alternativas das cinco apresentadas. A alternativa “A” - Olhar de perto, pesquisar, conhecer,

analisar e aprofundar; e a alternativa “B” - Enxergar melhor a temática ambiental. As duas

alternativas escolhidas, por possuírem uma aproximação maior com a temática e com os

conceitos aplicados na identidade visual, são as que mais condizem com a proposta conceitual

da logo, confirmando que a recepção foi condizente com os objetivos propostos.

Gráfico 1 – Em sua concepção, a imagem utilizada para integrar a logo do programa ambiental tem qual

significado?





OBS.: Apenas as respostas assinaladas foram consideradas no gráfico. As alternativas “D” - visão distorcida; “E”

- Nenhuma das alternativas. Estas alternativas não foram marcadas.

De acordo com gráfico 1, 13 dos 19 estudantes do curso de Administração optaram

pela alternativa “C” – Olhar de perto, pesquisar, conhecer, analisar e aprofundar. Essa era a

alternativa mais condizente com a proposta visada pelo grupo e com o conceito desenvolvido

para a logo, o que mostra que os conceitos trazidos pelo grupo foram bem assimilados através

da logo.

Outra questão realizada foi: O objetivo de uma logo é representar uma organização ou

marca e fixá-la na mente daqueles que a visualizaram. Para você, a construção estética da logo

do Programa Olhar Ambiental alcançou seu objetivo? O resultado foi bastante expressivo,

obtendo um percentual de 86% que responderam que sim.

Diante do sim ou não, na mesma questão, solicitou uma justificativa o que trouxe

significados e complementações da resposta anterior. Conforme a fala do estudante A13:

“Sim. Porque foi bem construído e a mensagem que deseja passar está nítida”. Foi percebido

que a construção estética fixou-se na mente dos estudantes, pois está condizente com o

propósito do programa, assim como sua comunicação é adequada. Já, as justificativas para as

respostas negativas, foram: “Porque não chama muito atenção e achei que ficou bem

simplória” (A10). O A5 respondeu: “Pois a Lupa chama mais a atenção do que o nome

"Olhar ambiental"”. Observa-se, que a questão respondida como não, foi em minoria e, que

as respostas, são mais de caráter opinativo.

Gráfico 2 - O objetivo de uma logo é representar uma organização ou marca e fixá-la na mente daqueles que a

visualizaram. Para você, a construção estética da logo do Programa Olhar Ambiental alcançou seu objetivo?

5%

26% 69%

Não tem significado;

Enxergar melhor a

temática ambiental;

Olhar de perto,

pesquisar, conhecer,

analisar e aprofundar;





A questão seguinte tinha duas partes. A primeira parte sendo também uma questão

dicotômica, de sim ou não. O enunciado era: Em sua opinião, a logo está articulada com a

proposta do programa Olhar Ambiental? Todos os estudantes responderam que sim. Isso

mostrou que a logo está totalmente condizente com a proposta do programa.

A segunda parte da quarta questão tinha como objetivo a justificativa da primeira

parte. O A6 respondeu: “Acredito que o logo do Programa Olhar ambiental atingiu seu

objetivo, até pela questão da lupa ser o desenho principal, pois o programa tem como

proposta analisar todos os pontos de vista de uma maneira diferente e analisa-los

detalhadamente”. O A19 respondeu: “O objetivo do olhar ambiental é pesquisar, se

aprofundar e conhecer mais de perto tudo que envolva a temática ambiental e social, a lupa é

uma forma de simbolizar essa aproximação”.

É possível perceber que as respostas são bastante embasadas nos conceitos trazidos

pelo programa. Fazendo esta conexão entre logo e conceito e elencando valores e objetivos

propostos pelo programa, os entrevistados obtiveram uma gama de argumentos que puderam

justificar as suas respostas. A imagem da lupa, principalmente, estabelece essa harmonia de

significados, trazendo consigo os ideais da pesquisa, do olhar de perto e da análise nas

respostas dos voluntários. “Nasceu assim a lupa, traduzindo a concepção do olhar de perto e,

principalmente, para o olhar de vários pontos de vista para a problemática ambiental e a visão

do ser humano ao dar atenção a essas questões”. (BERNARDO et al, 2012, p.6).

Em relação à vinheta do programa, na elaboração desse produto audiovisual, teve a

intenção de representar a visão que a lupa proporciona, englobando o planeta e suas relações

interdependentes dentro das dimensões global e local, sob a análise e o enfoque de vários

pontos de vista, a fim de aprofundar mais a temática ambiental. Com esse enfoque, foi

produzida a vinheta, por meio da utilização do software Adobe Flash, da marca Adobe, que

trabalha com telas de imagens para que se possa criar uma animação em flash1.

1 Animações em flash são animações interativas que funcionam através de um navegador de web. Arquivos em

flash normalmente levam a extensão “.swf”.

84%

16%

Sim Não





Para tal animação, como descreve Bernardo et. al. (2012) foram escolhidas figuras que

ilustrassem alguns dos atores que iriam figurar nas pautas do programa ambiental. Dessa

forma, como representantes da fauna foram escolhidas as figuras de uma onça e de uma

girafa. Vale ressaltar que, apesar da girafa não ser um animal da fauna da região da Alta

Paulista, região de cobertura do programa, e nem mesmo da fauna brasileira, sua iconografia é

de fácil de identificação e rápida assimilação como um representante do reino animal e, pelo

programa buscar a relação global-local, essa figura contribui com essa abrangência.

O globo representa a preocupação com o planeta e faz a mesma correlação pretendida

na logo entre o global e o local. Em seguida surgem as árvores crescendo que representam a

flora e, por fim, surge a logo que fecha a vinheta como uma assinatura da identidade

acompanhada pela logo da Unesp que reforça essa propriedade. Todas as figuras apresentadas

surgem em uma animação que representa a ilustração de um caminho em movimento que

pode significar tanto a água como o solo. Esse caminho refere-se ao trajeto para onde se está

caminhando até chegar à lupa que, como já mencionado, pretende traduzir o olhar de perto

(Figura 2).

Figura 1: imagens da vinheta utilizada na abertura do Programa Olhar Ambiental

Fonte: O autor

A questão sobre a vinheta era de múltipla escolha e tinha como enunciado: Em sua

opinião, qual é a ideia da vinheta? E a grande maioria, selecionou a alternativa “C”: A vinheta

pretende representar a visão que a lupa proporciona, englobando o planeta e suas relações

interdependentes, sob a análise e o enfoque de vários pontos de vista a fim de aprofundar

mais na temática ambiental. Esta era a alternativa mais adequada com a proposta da vinheta,

de acordo com a ideia do grupo que concebeu o programa.

Observa-se que os estudantes de Administração tiveram uma assimilação adequada

com a proposta que o grupo do Olhar Ambiental visa proporcionar. 13 de 19 pessoas

marcaram a opção “C” – A vinheta pretende representar a visão que a lupa proporciona,

englobando o planeta e suas relações interdependentes, sob a análise e o enfoque de vários

prontos de vista a fim de aprofundar mais na temática ambiental, conforme visualizado no

gráfico 3.

Gráfico 3 - Em sua opinião, qual é a ideia da vinheta?





Obs.: Apenas as respostas assinaladas foram consideradas no gráfico. As alternativas “D” - A Terra vira a lupa e

dá o sentido planetário e naturalista, sem considerar suas relações; “E” – Não sei. Estas alternativas não foram

marcadas.

No entanto, 26% dos entrevistados optaram pela alternativa “A” – A vinheta

representa animais e plantas, como aspectos da natureza. Isso evidencia a, ainda presente,

visão naturalista que grande parte da população tem, com a tendência de associar o meio

ambiente apenas com animais, plantas e não o meio ambiente todas as suas relações e

possíveis enfoques e espaços.

Frente aos dados, nota-se que a identidade visual construída, corrobora para a

compreensão e apreensão do conteúdo divulgado, assim como para a ideia de um programa

pluralista que pretende contribuir para que a problemática ambiental seja discutida na região

com maior profundidade.

Os resultados permitiram que se obtivesse mais do que apenas análise dos aspectos

estéticos, mas também conceituais, teóricos, de assimilação e aceitação. O entrevistado pode

explorar os diversos pontos de vista que ele mesmo pode criar a partir de suas ideias da

identidade visual e, mesmo assim, suas ideias ficaram sempre remetidas aos conceitos

elencados pelo programa.

O estudante de administração, por ter conhecimento e envolvimento com o programa,

demonstrou uma percepção mais atenta aos conceitos do próprio programa que propriamente

da identidade visual. Por não ter em seu currículo teorias que estudam os conceitos

empreendidos nas peças em análise, fez uso do senso comum e da percepção intuitiva

enquanto telespectador comum e não especialista.

Ressalta-se, ainda, que a análise qualitativa permitiu aferir que a figura da lupa auxilia

a identidade e atrela valores como a pesquisa e o conhecimento, reforçando, desta forma, o

conceito do programa, juntamente com a vinheta.

26%

5%

69%

A vinheta representa animais e plantas,

como aspectos da natureza;

A vinheta pretende representar

principalmente o verde da natureza;






Conclui-se que a identidade visual do programa televisivo, avaliada por meio da

recepção às peças - logo e vinheta - está articulada com a proposta conceitual que o próprio

grupo de integrantes do projeto de extensão tinha para com “Olhar Ambiental”. Considera-se

também que os conceitos de comunicação integrados aos de meio ambiente possibilitaram

uma melhor elaboração da identidade visual.

E ainda, avalia-se que mesmo tendo uma boa recepção e assimilação da identidade

visual do programa, é possível, verificar na análise uma visão naturalista, pois tiveram

participantes que no questionário assinalaram alternativas que tendenciam uma representação

do ambiente por animais e plantas, como aspectos da natureza, sem a interação do ser

humano. Tal visão é fruto de uma abordagem romantizada do ambiente, marcada por uma

tendência preservacionista, no entanto, esse dado também serve como um indicador de que

esses cursos de formação profissional, no caso de Administração, precisam trabalhar mais

com conceitos ambientais em suas disciplinas, a fim de instigar discussões críticas acerca

dessa concepção.

REFERÊNCIAS

BARRETO, Aldo. A Questão da Informação. Revista São Paulo em Perspectiva, São Paulo,

Fundação Seade, v 8, n 4, 1994.

BERNARDO, C.H.C.; MORALES, A. G. ; SCIENZA, R. C. ; ROSA, R. G. . Programa

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Projeto de extensão. Unesp - Câmpus Experimental de Tupã, 2012.

REIGOTA, Marcos. Meio ambiente e representação social. São Paulo: Cortez, 2004.





ÉTICA E EDUCAÇÃO AMBIENTAL NO CONSUMO DE

PRODUTOS DE ORIGEM ANIMAL Angélica de Siqueira (PG)

1

Gabriela de Oliveira (IC)2

Sidnei GregórioTavares (PG)3

Alvori Ahlert (PQ)4

Irene Carniatto (PQ)5

Resumo: O consumo de produtos de origem animal cresce anualmente e no mundo. Esta situação leva ao

aumento do uso dos recursos hídricos, bem como a produção de resíduos e gases poluentes. Além dos impactos

ambientais, há também os maus-tratos de animais para abate, experiências e testes, todas estas conseqüências,

devido à falta de consciência e ética no consumo. A educação ambiental é apresentada como uma ferramenta de

informação, sensibilização e formação de pessoas mais responsáveis por suas escolhas, que envolvem todos os

seres interdependentes na natureza. Esta pesquisa tem como objetivo coletar dados relativos ao consumo de

produtos de origem animal e seus impactos ambientais e sociais, propondo uma nova ética, que revela aspectos

do conteúdo em que é importante para o trabalho em Educação Ambiental, que engloba outras espécies animais

e as consequências do seu consumo, tanto em vista do sofrimento dos animais como as consequências para o

meio ambiente. É uma pesquisa bibliográfica que procura conhecer, discutir e propor temas e questões

identificados como a chave para a compreensão da relação entre os seres humanos e outros seres que habitam o

planeta Terra. É necessário rever padrões de necessidade, questionar a origem do que se consome, optar por uma

dieta menos danosa ao meio ambiente e principalmente aos seres que nele habitam.

Palavras Chave: Educação Ambiental, ética, consumo.

Abstract: The human consumption of animal products grows annually and globally. This situation leads to

increased use of water resources as well as the production of waste and polluting gases. Beyond the

environmental impacts there are also the mistreatment of animals for slaughter, experiments or tests, all these

consequences due to lack of awareness and ethical in consumption. Environmental education is presented as a

tool for information, awareness and training people more responsible for their choices, which involve all

interdependent beings in nature. This research aims to collect data relating to the consumption of animal

products and their environmental and social impacts, proposing a new ethic evidencing aspects of the content in

which it is important to work in Environmental Education, encompassing other animal species and the

consequences of their consumption, both in view of animal suffering as the consequences for the environment. It

is a bibliographic research that seeks to know, discuss and propose themes and issues identified as key for the

understanding of the relationship of humans and other beings that inhabit the planet Earth. It is necessary to

review consumption patterns, question the origin of the products, choose a diet less damaging to the environment

1 Bacharel em Logística pela Universidade do Vale do Itajaí - UNIVALI, aluna especial do curso de Mestrado

em Desenvolvimento Rural Sustentável na Universidade Estadual do Oeste do Paraná –

[email protected] 2 Acadêmica do 4° período de Licenciatura em Filosofia na Universidade Federal da Fronteira Sul –

[email protected] 3Zootecnista pela Universidade Federal de Santa Maria –UFSM, mestrando em Desenvolvimento Rural

Sustentável na Universidade Estadual do Oeste do Paraná – [email protected] 4 Pesquisador e Docente do Programa de Pós-Graduação - Mestrado em Desenvolvimento Rural Sustentável na

Universidade Estadual do Oeste do Paraná – [email protected] 5 Pesquisadora e Docente do Programa de Pós-Graduação - Mestrado em Desenvolvimento Rural Sustentável na

Universidade Estadual do Oeste do Paraná – UNIOESTE. [email protected].










and especially to the beings who dwell therein.

Keywords: Environmental education, ethics, consumption.

INTRODUÇÃO - A condição humana

Não há como falar em ética sem ter como ponto de partida uma condição totalmente

humana: a liberdade. Indiferente ao que cada um entende sobre ser livre é fato inegável que o

indivíduo tem diante de si várias escolhas e oportunidades de responder “não” e “sim” para

cada uma delas. Essas escolhas refletem em sua vida individual e socialmente. Não há como

fugir de questões do tipo: devo fazer isso? Devo fazer aqui? Por que fazer isso? Por que fazer

aquilo? Esta reflexão crítica está sendo proposta como um processo educativo que necessita

ser trabalhada com a comunidade, buscando uma nova postura ética.

Para uma melhor abordagem da liberdade humana, pode-se recorrer ao filósofo francês

Jean Paul Sartre, que afirma que o homem está condenado à liberdade: “Condenado, porque

não criou a si mesmo, e, no entanto, é livre, uma vez que foi lançado no mundo, é responsável

por tudo o que faz.” (SARTRE, 2010). Esta afirmação sobre liberdade e responsabilidade

humana é que coloca o homem como animal com atitudes morais. Não basta que o homem

seja livre, é preciso que ele se engaje e se responsabilize por todos seus atos e consequências.

O filósofo afirma que, quando um homem faz uma escolha, sua escolha pressupõe-se a

escolha de todos de sua época e não há como escapar desta desagradável angustia a não ser

por uma espécie de má-fé:

Certamente muitos pensam que, ao agir, estão apenas engajados em si próprios e,

quando se lhes pergunta: mas e se todos fizessem o mesmo? Eles encolhem os

ombros e respondem: nem todos fazem o mesmo. Porém, na verdade, devemos

sempre perguntar-nos: o que aconteceria se todo mundo fizesse como nós? E não

podemos escapar a essa pergunta inquietante a não ser através de uma espécie de

má-fé. (SARTRE, 2010, pag. 6)

Por má-fé entende-se todo tipo de atitude baseada em um determinismo, seja destino,

Deus ou mesmo uma tradição cultural. O homem que age de tal maneira porque sempre foi

feito assim ou porque o destino assim quis, é um homem que age de má-fé.

Para Sartre, assim como na arte, existe criação e invenção na moral, pois não há como

“decidir a priori o que devemos fazer” (SARTRE, 2010). Independente da situação que lhe foi

dada, o indivíduo terá sempre que inventar a sua própria lei: “a pressão da circunstância é tal

que ele [o indivíduo] não pode deixar de escolher uma moral” (SARTRE, 2010). Para que este

indivíduo se defina como ser humano, é necessário que haja um engajamento, ou seja, que ele

faça escolhas que darão sentido a sua existência. Esse engajamento, como já foi dito, engloba

toda a humanidade. Quando engajado em algo, o indivíduo afirma a sua liberdade e, não pode

querer ser livre sem querer que o outro também seja. Este indivíduo também não pode





usufruir sozinho de um ambiente equilibrado com todos os recursos naturais disponíveis, pois

isso é direito de toda humanidade. Assim, quando alguém decide deixar de lado seu

engajamento para esconder-se em um determinismo, será um homem covarde, agindo de má-

fé:

Podemos considerar […] que algumas escolhas estão fundamentadas no erro e

outras na verdade. Podemos julgar um homem dizendo que ele tem má-fé. Tendo

definido a situação do homem como uma escolha livre, sem desculpas e sem auxílio,

consideramos que todo homem que se refugia por trás da desculpa de suas paixões,

todo homem que inventa um determinismo, é um homem de má-fé. (SARTRE,

2010, pag. 15 e 16)

Nem todos param para pensar profundamente sobre essas questões e, como o ser

humano nasce em um mundo já pronto, que possui valores e regras estabelecidos, acaba por

agir como todos agem. Sabe-se que ao longo da história, como explicam Jung Mo Sung e

Josué Cândido da Silva no texto “Conversando sobre ética e sociedade”, surgiram filósofos e

pensadores que questionaram o sistema moral imposto, porém, ninguém precisa ser filósofo

para questionar o sistema vigente:

Esta experiência de se rebelar diante de uma prática ou valor moral não é exclusiva

dos grandes filósofos ou profetas. Todos nós podemos vivê-la. Basta não estarmos

totalmente domesticados pelos valores morais vigentes para discordarmos de

algumas ou muitas coisas que vemos ao nosso redor. É a experiência de

“estranhamento” frente à realidade, de sentir-se estranho (fora da normalidade)

diante do modo como funciona a sociedade, ou até mesmo a relação ao modo de ser

e agir de outrem. É a descoberta da diferença entre o que é e o que deveria ser: a

experiência ética fundamental. (JUNG MO SUNG e JOSUÉ CÂNDIDO DA SILVA,

2011, pg 14).

Questionar-se sobre seus atos, sobre sua influência nas questões socioambientais,

sobre o esgotamento de recursos e o impacto para as futuras gerações, são alguns

questionamentos considerados pela educação ambiental.

A relação entre homens e animais ao longo da história

Sabe-se que, desde a pré-história, animais humanos e animais não humanos convivem

juntos, em natureza e, na maior parte, em um período de dominação de um – homem – sobre o

outro – animal.

Segundo Centro Vegetariano(2005), o Australopithecus anamensis alimentava-se

exclusivamente de frutas, folhas e sementes. Quando o Homo neanderthalensis – nosso

antepassado mais recente - dominou o fogo e ferramentas é que começou a caçar. Mais tarde,





já tendo dominado também a agricultura, passou a domesticar alguns animais pequenos, como

porcos e felinos. Foi a partir daí que o homem iniciou sua dieta com carne de maneira

sedentária e regular.

Após a domesticação, sabe-se que o uso de animais, tanto para o trabalho na

agricultura quanto para alimentação, tornou-se parte da rotina do homem. Apesar disso,

algumas civilizações, desde a Antiguidade, rejeitavam a alimentação com carne. Exemplos

disso eram os Egípcios, Celtas e Astecas, todos por motivos religiosos. Na Grécia Antiga,

filósofos como Pitágoras e, posteriormente, Platão, rejeitavam totalmente o uso de animais na

culinária. Para ambos, “as vantagens de um regime vegetariano eram imensas e, afirmavam

ainda, que este regime era a chave para a coexistência pacífica entre humanos e não humanos,

focando que o abate de animais para o consumo embrutecia a alma das pessoas” (CENTRO

VEGETARIANO, 2005). Os argumentos de Pitágoras a favor de uma dieta sem carne

apresentavam três pontos: veneração religiosa, saúde física e responsabilidade ecológica.

Porém, foi a afirmação de Aristóteles diante o mundo que predominou nos períodos de

dominação da Igreja:

A natureza não fez nada em vão, disse Aristóteles, e tudo teve um propósito. As

plantas foram criadas para o bem dos animais e esses para o bem dos homens. Os

animais domésticos existiam para labutar, os selvagens para serem caçados. Os

estoicos tinham ensinado a mesma coisa: a natureza existia unicamente para servir

os interesses humanos. (THOMAS, 2010, pg 21)

No Renascimento, o mundo deixa de lado a ideia teocêntrica e passa a adotar uma

visão totalmente antropocêntrica. Neste período, que prometia revoluções no modo de pensar

e fazer ciência, novamente ignorou o modo como os animais eram tratados. O filósofo

Descartes afirmava que animais não possuíam alma e, portanto, não sentiam dor alguma e não

havia problema algum em usá-los em experimentos científicos; afirmava ainda que, quando

eles se contorciam ou emitiam algum som, era apenas uma reação aos reflexos externos.

O rompimento com a perspectiva cristã no chamado Renascimento não se revelou

como um avanço no que concerne ao tratamento dos não-humanos. O olhar

antropocêntrico intelectual e culturalmente estabelecido culminou em novas

propostas morais exclusivistas, as quais compreendiam os animais como meros

instrumentos a serviço da humanidade. (TRINDADE, 2013, pag 26)

Ainda assim, pensadores como Leonardo Da Vinci, Michel de Montaigne e Giordano

Bruno possuíam opiniões diferentes. Voltaire, outro grande pensador do Renascimento,

criticou duramente o modo como Descartes considerava os animais.

[...]também retomou a abordagem pitagórica centrada na prática da alimentação

vegetariana de maneira a igualmente condenar o consumo de carne e sangue de

animais (SINGER, 2010, p. 295 citado por TRINDADE, 2013, pag 27).





Mas somente no fim do século XVIII é que começa o debate acerca da inclusão dos

animais na cadeia de prática moral do homem. Foi o filósofo e jurista inglês Jeremy Bentham

que inicia essa discussão em seu livro Uma introdução aos princípios da moral e da legislação

(An introduction to the principles of morals and legislation). No século XIX novas propostas

a respeito da ética animal foram criadas. E em meados da década de setenta do século XX é

que vem à tona toda a discussão, de modo mais estruturado. Richard D. Ryder, psicólogo e

cientista inglês, colocou no vocabulário dos defensores dos direitos animais um novo termo:

especismo.

O especismo é a prática discriminatória de julgar o outro como inferior apenas por não

ter a mesma aparência ou capacidades cognitivas como a dos humanos. O mesmo conceito é

hoje utilizado por vários outros autores, entre eles, Peter Singer, na obra Libertação Animal,

de 1975. Tratamos gatos, cães e papagaios como membros da família e nos alimentamos de

vacas, porcos e galinhas sem parar pra pensar em toda dor e sofrimento que passaram em suas

vidas; continuamos comprando produtos testados em animais – sejam eles coelhos, cães, ratos

ou chimpanzés – sem nos importarmos com toda a dor que passam nestes testes com

resultados, em 90% dos casos, ineficazes para seres humanos.

A discussão continua cada vez mais forte. Atualmente, não apenas filósofos, mas

biólogos, juristas, pensadores, celebridades estão na defesa dos direitos animais. Cientistas

também entraram na briga e, em julho de 2012, publicaram uma declaração afirmando que os

animais, assim como os seres humanos, também possuem consciência. Essa declaração é

conhecida como Declaração de Cambridge.

“Não é mais possível dizer que não sabíamos”, afirma Philip Low (2012)

neurocientista e um dos autores da Declaração de Cambridge que admite a existência da

consciência em todos os mamíferos, aves e outras criaturas como o polvo.

No dia 7 de julho de 2012 um proeminente grupo internacional de neurocientistas,

neurofarmacologistas, neurofisiologistas, neuroanatomistas e neurocientistas computacionais

cognitivos reuniu-se na Universidade de Cambridge para reavaliar os substratos

neurobiológicos da experiência consciente e comportamentos relacionados em animais

humanos e não humanos.

Anteriormente a justificativa inconveniente era de que animais não humanos não

tinham consciência, automaticamente não sentiam dor. A constante evolução no campo de

pesquisa sobre a consciência de animais humanos e não humanos, permitiu a estes

neurocientistas a conclusão de que todos os mamíferos, aves e outras criaturas possuem

substratos neurológicos que geram consciência. Os substratos neurais das emoções não

parecem estar confinados às estruturas corticais. De fato, redes neurais subcorticais

estimuladas durante estados afetivos em humanos também são criticamente importantes para

gerar comportamentos emocionais em animais. (LOW 2012)

Segundo a declaração, algumas espécies de aves como o papagaio, possuem níveis de

consciência quase humanos. As redes emocionais de aves e mamíferos parecem ser mais

semelhantes do que se pensava anteriormente





As aves parecem apresentar, em seu comportamento, em sua neurofisiologia e em

sua neuroanatomia, um caso notável de evolução paralela da consciência. Evidências

de níveis de consciência quase humanos têm sido demonstradas mais marcadamente

em papagaios-cinzentos africanos. As redes emocionais e os microcircuitos

cognitivos de mamíferos e aves parecem ser muito mais homólogos do que se

pensava anteriormente. (LOW, 2012)

Os animais não humanos utilizados para testes de substancias que afetam animais

humanos, obviamente sofrerão perturbações semelhantes aos humanos. As habilidades de

sentir dor ou prazer são muito semelhantes entre mamíferos não humanos e seres humanos.

Low (2012) nos mostra que intervenções farmacológicas em animais não humanos com

componentes que sabidamente afetam o comportamento consciente em humanos podem levar

a perturbações semelhantes no comportamento de animais não humanos.

A Declaração de Cambridge nos diz que é possível observar comportamentos em

animais não humanos que dão suporte a existência de consciência. Quando um cachorro esta

com medo, sentindo dor ou feliz em ver seu dono, é ativado em seu cérebro estruturas

semelhantes às que são ativadas em humanos. Outro comportamento muito importante é o

auto reconhecimento no espelho, além dos seres humanos, animais como golfinhos,

chimpanzés, bonobos, cães e uma espécie de pássaro chamada pica-pica são capazes de se

reconhecer no espelho. Há evidências de que as sensações emocionais de animais humanos e

não humanos surgem a partir de redes cerebrais subcorticais homólogas fornecem provas

convincentes para uma qualia afetiva primitiva evolutivamente compartilhada (LOW, 2012).

A partir destas evidencias de que os animais possuem consciência possibilita novas

pesquisas, novos investimentos em produção de consciência sintética. A sociedade agora

poderá reavaliar suas leis e utilização de animais em pesquisa, e encontrar maneiras de

entender melhor a consciência dos animais e protegê-los. É necessário tirar proveito de toda

tecnologia disponível para melhorar nossas vidas e a dos animais, colocando a tecnologia em

posição de servir nossos ideais, em vez de competir com eles. Afinal, os humanos não são os

únicos animais a produzir consciência.

A ausência de um neocórtex não parece impedir que um organismo experimente

estados afetivos. Evidências convergentes indicam que animais não humanos têm os

substratos neuroanatômicos, neuroquímicos e neurofisiológicos de estados de

consciência juntamente como a capacidade de exibir comportamentos intencionais.

Consequentemente, o peso das evidências indica que os humanos não são os únicos

a possuir os substratos neurológicos que geram a consciência. Animais não

humanos, incluindo todos os mamíferos e as aves, e muitas outras criaturas,

incluindo polvos, também possuem esses substratos neurológicos. (LOW, 2012)

A confirmação pode levar a questionamentos sobre nossos atos, nossas escolhas, se

estamos de alguma maneira causando dor ou sofrimento aos outros animais diretamente, ou





indiretamente, destruindo seu habitat natural, sua cadeia alimentar e seus meios de

sobrevivência.

Insensibilização de animais para o “abate humanitário”

A insensibilização de animais para abate tem o objetivo de fazer com que o animal

fique inconsciente no abate, para que este possa ser abatido de maneira eficiente, sem lhe

causar dor e angústia. Cada país estabelece regulamentos de diferentes tipos de

insensibilização em diferentes espécies de animais em frigoríficos, com o objetivo de garantir

o abate humanitário. No Brasil foi criada em 2000 uma Instrução Normativa n° 3 que atribui

um Regulamento Técnico de Métodos de Insensibilização para Abate Humanitário de

Animais de Açougue com o objetivo de estabelecer, padronizar e modernizar os métodos

humanitários de insensibilização de animais, assim como o manejo destes nas instalações

aprovadas para esta finalidade, visando garantir o bem- estar dos animais desde a recepção até

a operação de sangria.

Há vários critérios que definem um bom método de abate (SWATLAND, 2000): a) os

animais não devem ser tratados com crueldade; b) os animais não podem ser estressados

desnecessariamente; c) a sangria deve ser a mais rápida e completa possível; d) as contusões

na carcaça devem ser mínimas; e) o método de abate deve ser higiênico, econômico e seguro

para os operadores.

Segundo Roça (2013) para que o processo de insensibilização seja considerado

eficiente, sua atuação tem de ser dez vezes mais rápida do que o tempo que o estimulo de dor

leva para ser processado pelo cérebro do animal, ou seja, esse método não é completamente

livre de sofrimento do animal no momento do abate.

A tecnologia do abate de animais destinado ao consumo somente assumiu importância

científica quando foi observado que os eventos que se sucedem desde a propriedade rural até

o abate do animal tinham grande influência na qualidade da carne. A criação de uma

regulamentação para o procedimento de “abate humanitário” tem como objetivo principal

apenas a melhoria da qualidade da carne e ganhos econômicos.

Os métodos de insensibilização para abate humanitário no Brasil, regulamentados pela

IN3 classificam-se em:

Métodos mecânicos (concussão) –> percussivo penetrativo: realizado com pistola

com dardo cativo, acionado por ar comprimido (pneumáticas) ou cartucho de

explosão; percussivo não-penetrativo: apenas realizado por pistolas de dardos de

percussão, que causam a concussão com o impacto, sem a penetração do dardo no

crânio do animal.

Método elétrico (eletronarcose) –> uso de corrente elétrica, que deve atravessar o

cérebro do animal. Deve ser realizado pelo uso de eletrodos (animais maiores)

especiais que garantam o perfeito contato com a pele, sendo, no entanto, permitido o

uso de equipamentos de imersão quando da insensibilização de aves.

http://www.infoescola.com/zootecnia/insensibilizacao-de-animais-de-abate/

http://www.infoescola.com/zootecnia/insensibilizacao-de-animais-de-abate/





Método da exposição à atmosfera controlada –> faz-se uso de atmosfera com

dióxido de carbono (CO2), ou mistura deste com outros gases, onde os animais são

expostos para insensibilização por anoxia. (IN3,2000)

A IN3 não inclui em seu conceito de abate humanitário, os procedimentos de

embarque e transporte de animais, assim como não dispõem de normas que regulem tais

etapas para que seja evitado sofrimento desnecessário e garantam o bem-estar do animal. Esta

instrução também não apresenta limites máximos de tempo entre o atordoamento e a sangria

para as várias espécies destinadas ao consumo humano.

Considerando o Decreto-lei 24.645 grande parte do sistema de abate de animais no

Brasil seria alterado, pois considerações sobre maus-tratos contidas nesta norma modificariam

diversas práticas realizadas atualmente no país, como o transporte de animais da propriedade

rural ao estabelecimento de abate, por exemplo, contrariado nos incisos do Art.3 sendo:

II - Manter animais em lugares anti-higiênicos ou que lhes impeçam a respiração,

o movimento ou o descanso, ou os privem de ar ou luz;

XVII - Conservar animais embarcados por mais de doze horas sem água e alimento,

devendo as empresas de transporte providenciar, sobre as necessárias modificações

no seu material, dentro de doze meses a partir desta lei;

XVIII - Conduzir animais por qualquer meio de locomoção, colocados de cabeça

para baixo, de mãos ou pés atados, ou de qualquer outro modo que lhes produza

sofrimento;

XIX - Transportar animais em cestos, gaiolas, ou veículos sem as proporções

necessárias ao seu tamanho e número de cabeças, e sem que o meio de condução em

que estão encerrados esteja protegido por uma rede metálica ou idêntica que impeça

a saída de qualquer membro do animal;

XX - Encerrar em curral ou outros lugares animais em número tal que não lhes seja

possível moverem-se livremente, ou deixá-los sem água ou alimento por mais de

doze horas;( Decreto-Lei nº 24.645,1934)

Para garantir o bem-estar do animal para o abate, faz-se necessário controlar e

normatizar todas as etapas que envolvem os procedimentos de abate, desde o embarque do

animal, o transporte, recepção, desembarque e manejo antes da morte. Existem no país, vários

estabelecimentos de abate clandestinos, a fiscalização destes é imprescindível para evitar o

sofrimento dos animais.

METODOLOGIA

Esta pesquisa é baseada unicamente em referências teóricas já analisadas, e publicadas

por meios escritos e eletrônicos como livros, artigos científicos, páginas de web sites. A

mesma tem como objetivo, conhecer, discutir e propor informações e conhecimentos prévios





sobre o consumo de produtos de origem animal, seus impactos ambientais e o papel da

Educação Ambiental como ferramenta disseminadora destes temas e problemas, apontados

como os principais no estudo e compreensão do relacionamento do ser humano e os demais

seres que habitam o Planeta Terra.

Foram levantados dados que embasam o processo de Educação Ambiental que estão

sendo propostos em palestras, discussão em grupos, oficinas e minicursos. Também, através

dos produtos educativos da Educomunicação.

RESULTADOS E DISCUSSÕES - Produção animal e os impactos ambientais

Na sociedade, todas as coisas podem ter custos econômicos, culturais, sociais,

estéticos, ambientais, morais, etc. A produção de carne gera vários tipos de custos,

infelizmente, quase todos desconhecidos pela maioria da população.

Em 2011, o consumo mundial de carnes (aves, suína, ovina e bovina) chegou a 236

milhões de toneladas, e conforme estimativa este consumo apresenta crescimento para os

próximos anos.

Discutir e conhecer os dados, os números de animais nos diversos rebanhos de animais

são imprescindíveis quando tentamos sensibilizar nossa comunidade, participante do projeto

sobre os impactos dos hábitos alimentares humanos.

Tabela

1: Consumo Mundial de carne, 2007-2012 Fonte: BeefPoint.

A produção industrial de carnes é uma das principais fontes de poluição do meio

ambiente, pois exige grandes áreas para estabelecer os animais, consome enorme volume de

recursos naturais e energéticos, além de gerar bilhões de toneladas de resíduos tóxicos sólidos,





líquidos e gasosos que contaminam o solo, água, ar, plantas, animais humanos e não

humanos.

Um dos principais recursos utilizados na produção de carne para consumo humano é a

água. A água é um recurso natural diretamente associado à vida, e é direito de todo ser vivo.

Segundo relatório da Organização das Nações Unidas, divulgado por ocasião da Cúpula

Mundial para o Desenvolvimento Sustentável, realizada na África do Sul em 2002, mais de

dois bilhões de pessoas – um terço da humanidade - enfrentam escassez de água e, até 2025,

esse número deve saltar para quatro bilhões. O aumento da população consequentemente

aumenta o consumo de água, um recurso finito, e o que nos resta encontra-se cada vez mais

comprometido devido ao mau uso e gestão inadequada. Na figura abaixo, o consumo médio

de água em litros a cada quilograma de produtos de origem animal:

Consumo médio de água na produção de

alguns produtos de origem animal

Litro /kg-1

Couro bovino 16.600

Carne de carneiro 6.100

Porco 4.800

Carne de cabra 4.000

Ovos 3.300

Carne de Boi 15.500

Queijo 5.000

Leite em pó 4.600

Galinha 3.900

Leite 1.000

Tabela 2: Consumo médio de água na produção de alguns produtos de origem animal

Fonte: Hoekstra (2011)

Além da grande demanda para consumo, outro fator responsável pela escassez é a

poluição das aguas. Dentre as principais atividades poluidoras estão: utilização de adubos

químicos e agrotóxicos na produção de grãos destinados à alimentação dos animais para

abate, produção de efluentes provenientes do processo de abate (sangue, gordura, vômito,

vísceras, urina, fezes), sendo que estes estão contaminados com hormônios, antibióticos. O

manejo inadequado desses resíduos pode contaminar o solo e as águas, tornando-os





impróprios para qualquer tipo de uso, podendo gerar graves problemas de saúde pública,

humana e ambiental.

Oliveira e colaboradores (1993) nos mostram que um suíno produz em média 8,6 litros

de dejetos líquidos por dia, porém este valor varia dependendo da fase de criação. Como

exemplo podemos citar uma fêmea em lactação pode gerar 27 litros de dejetos líquidos por

dia e um suíno em fase de terminação gera 4,9kg de fezes e urina ou 7 litros de dejetos

líquidos por dia.

Buscar formar novos hábitos, mais sustentáveis é um dos princípios que aparece como

pilar da Educação Ambiental, numa proposta de criarmos Comunidades de Vida Sustentável.

CONSIDERAÇÕES FINAIS - A necessidade de um novo paradigma ético

O desequilíbrio ecológico agrava-se a cada dia. Todo o patrimônio natural, construído

lentamente no decorrer das eras geológicas e biológicas, vem sendo dilapidado. Os homens,

para satisfazer necessidades multiplicadas a cada dia e reconhecidamente ilimitadas, disputam

os bens da natureza, inevitavelmente limitados. São recursos consumidos e esgotados que não

se recriarão. Estamos presenciando não apenas á degradação dos recursos naturais, mas da

própria vida no planeta.

Ainda que sejam admitidas algumas condutas fundadas na tradição predatória do

homem, como é o caso da produção e consumo desmedidos de carne, consiste em dever ético

e moral de toda a coletividade parar para reavaliar essas atividades devastadoras aos recursos

naturais. É conveniente lembrar que ética, em grego, ethos, significa a morada humana, a casa

comum, a Terra-Pátria-Mátria, que clama por um projeto de sustentabilidade, por uma política

de civilização que seja capaz de reintegrar o cosmos, a matéria, a vida, o homem

(CARVALHO, 1998).

Essa problemática não é apenas do ambiente, mas também de valores: é uma crise

ética. Portanto, através da sensibilização proposta para as populações das diferentes

comunidades alcançadas, é possível avançar no conhecimento e na possibilidade de que cada

cidadão possa decidir, e para decidir melhor precisa conhecer.

Infelizmente, somos herdeiros de um sistema ético nitidamente deformado, crescemos

orientados por preceitos de uma moral individual. Conforme Duarte (2008) não fomos

habituados a pensar e reagir por uma visão holística que nos fizesse ver e respeitar o mundo

como nossa casa. É imprescindível uma nova postura ética em face da crise planetária

enraizada no modelo de civilização em uso, na sociedade de consumo e na enorme demanda

que exercemos sobre os sistemas vivos, ameaçados de exaustão.

Acerca da necessidade de um novo paradigma ético, José Renato Nalini expôs:

Hoje a ética se transformou em uma necessidade radical, pois sem ela o gênero

humano sucumbirá à destruição. É preciso um novo pacto: o pacto que nos





impulsione à contemplação da humanidade como um todo e nos permita salvar-nos

juntos. Não um pacto a favor do Estado, como os modernos, senão um pacto a favor

da humanidade (NALINI,2001).

Preservar e reestabelecer o equilíbrio ecológico é, pois, questão de compromisso de

cada indivíduo com a sociedade e com uma proposta ética de vida. Faz-se necessário rever

padrões de necessidade, questionar a origem do que se consome, optar por uma dieta menos

danosa ao meio ambiente e principalmente aos seres que nele habitam.

Um novo paradigma ético deve ser adotado pelos antigos e novos, pelos grandes e

pequenos, pelo empregador e pelo trabalhador, pelo produtor e pelo consumidor, pelo

indivíduo e por toda a comunidade. E segundo Leonardo Boff(2004), “ele já está sendo

gestado. Não nasceu totalmente. Mas está dando os primeiros sinais de existência”. Através

da Educação Ambiental para toda a sociedade, por meio da Educomunicação é possível

transformar hábitos, conscientizar o consumo e responsabilizar as pessoas quanto à sua

influência no equilíbrio de todo ecossistema do Planeta Terra.

REFERÊNCIAS

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RESUMOS





COMUNICAÇÃO E MEIO AMBIENTE: RELATOS DAS

EXPERIÊNCIAS DOS ALUNOS PARTICIPANTES DO

PROGRAMA TELEVISIVO “OLHAR AMBIENTAL”

Laiz Eritiemi de Moura Hiraga (IC)1,

Lucas Balthazar Etruri (IC)2,

Luana Ferreira Pires (IC)3,

Angélica Góis Morales (PQ)4,

Cristiane Hengler Corrêa Bernardo (PQ)5,

Sérgio Silva Braga Júnior (PQ)6.

Palavras Chave: meio ambiente; televisão universitária; comunicação ambiental.

INTRODUÇÃO

As questões ambientais, cada vez mais, são temas recorrentes veiculados pela mídia.

No entanto, o interesse dos veículos de comunicação por essa temática ainda é recente. Esse

tema, marcado pela Conferência Rio-92, foi bastante explorado pela mídia durante o evento.

Contudo, essa temática foi esquecida após essa conferência, como se não tivesse mais

problemas ambientais (RAMOS, 1996).

Mesmo assim, a partir da Rio-92, se inicia um esforço contínuo e crescente de adesão

por parte da comunidade empresarial (FABRIS, 2008). Embora, possa ser visto como uma

apropriação ideológica do movimento ecológico, já que era apontado como o seu maior

causador (MORETTI, 2010), seu esforço em situar o lado econômico do debate não poderia

ser excluído do problema (PRINGLE, THOMPSON, 1999). Nos últimos anos, procurando se

adaptar a essas tendências socioambientais, mais empresas estão incorporando ao seu

cotidiano e ao planejamento estratégico práticas de sustentabilidade por meio de gestão

ambiental e ações sociais junto às comunidades (BARBIERI, 2004).

1 Acadêmica do Curso de Administração e bolsista de Extensão do Programa Olhar Ambiental. – UNESP.

[email protected] 2 Acadêmico do Curso de Administração e bolsista de Extensão do Programa Olhar Ambiental. – UNESP.

3 Acadêmica do Curso de Administração e bolsista de Extensão do Programa Olhar Ambiental. – UNESP.

4 Doutora em Meio Ambiente e Desenvolvimento (UFPR). Pesquisadora e docente do Curso de Administração e

coordenadora do projeto de extensão Programa Olhar Ambiental. [email protected] 5 Doutora em Educação. Pesquisadora e docente do Curso de Administração e colaboradora do projeto de

extensão Programa Olhar Ambiental. [email protected] 6 Doutor em Administração. Pesquisador e docente do Curso de Administração e colaborador do projeto de

extensão Programa Olhar Ambiental. [email protected]









A mídia se interessa por essas questões, conforme a cobrança da própria sociedade e,

segundo Ziggiatti (apud FERNANDES e SOUZA, 2002), a comunicação social,

principalmente, por meio dos veículos de comunicação de massa, como no caso da televisão,

é um dos principais instrumentos para levar informação aos diversos segmentos da sociedade.

Dessa forma, os veículos de comunicação, fundamentalmente, por meio da imprensa, é um

dos caminhos para democratizar o conhecimento científico e tecnológico sobre as questões

socioambientais e demonstrar os esforços realizados pelas empresas na busca de uma

melhoria na gestão ambiental. Colaborando não somente com o fornecimento de informações,

mas, principalmente, fomentando uma discussão e reflexão acerca da temática ambiental,

propiciando assim uma incorporação de conceitos e atitudes junto à sociedade.

Nessa direção é que, por meio de um projeto de extensão, foi elaborado o “Programa

Olhar Ambiental”, iniciado no ano de 2012, que tem o objetivo de promover a divulgação de

trabalhos e projetos com ênfase ambiental. Essa proposta torna-se interessante para a

comunidade da cidade de Tupã, Estado de São Paulo e região, já que divulga e fomenta a

discussão da questão ambiental da própria região, ao propiciar a difusão de conhecimento na

área socioambiental..

Debater as questões ambientais é, nos dias atuais, tema latente nos mais diversos

segmentos da sociedade e as tecnologias voltadas para o sistema comunicacional vem

contribuindo na disseminação dessas questões. Assim, para essa divulgação, o programa

Olhar ambiental utiliza a televisão local (TV UNIVERSITARIA - CANAL 30) para cumprir

com o objetivo proposto. Aproximadamente 2500 casas possuem o sistema de TV a cabo, na

cidade de Tupã que compõe um total de aproximadamente de 5140 pessoas, que é o público

beneficiado, além da comunidade participante ativa no projeto.

Portanto, mediante a organização do Programa televisivo “Olhar Ambiental”, fruto

de um projeto de extensão da Universidade Estadual Paulista (UNESP), Câmpus de Tupã, o

presente artigo propõe uma avaliação das experiências vivenciadas pelos alunos que

participam ou participaram desse programa que trabalha conceitos de comunicação e meio

ambiente.

METODOLOGIA

Esse artigo adotou a pesquisa qualitativa, por meio da narrativa. O uso da pesquisa

narrativa no campo educacional tem crescido nos últimos vinte anos pela inclusão de

autobiografias, biografias, histórias de vida, relatos orais e depoimentos nos trabalhos

acadêmicos (BOLDARINE, 2010). Portanto, a escolha desse método para o desenvolvimento

deste artigo é justificada pelo interesse em compreender, por meio dos relatos de experiência,

as vivências dos alunos que participam ou participaram do programa Olhar Ambiental.





Para coleta de dados, utilizou-se de questionários estruturados, seguindo um roteiro de

perguntas abertas. Considerando o critério de seleção da participação dos alunos no programa,

de 8 participantes, 4 responderam os questionários, conforme quadro 1.

Quadro 1 – Perfil dos Sujeitos Entrevistados

Sujeito Formação Função Tempo de atuação

A1 Discente do 4º semestre do curso de

Administração (UNESP)

Discente participante do

programa Olhar Ambiental

Desde março 2012





Desde agosto 2012



Discente que participou do


De março a

dezembro 2012





Desde março 2013

Outra técnica utilizada foi a pesquisa bibliográfica que, segundo Lakatos e Marconi

(2003), propicia o contato do pesquisador com a bibliografia publicada nos meios de

comunicação escrito, oral e audiovisual sobre o tema estudado, o que possibilita a

interpretação de um tema sob diferente abordagem ou enfoque resultando novas conclusões.

RESULTADOS

Além de beneficiar a comunidade local e regional, percebe-se, por meio do relato dos

alunos, que o projeto de extensão, com ênfase em comunicação e meio ambiente, contribui de

forma significativa para a formação do acadêmico ao proporcionar o desenvolvimento de

habilidades e competências como: produzir textos com coerência, coesão e adequação de

linguagem para os meios de comunicação, criar e executar ações planejadas de forma coletiva,

exercitar a expressão, a comunicação e a redação, ter iniciativa e criatividade, realizar

conexões entre os fatos cotidianos e a estrutura da sociedade, ressaltando o significado

socioambiental, desenvolver pensamento estratégico e, interagir com diferentes públicos.

Desde sua criação em 2012, o programa Olhar Ambiental pôde contar com a

participação de alguns estudantes do curso de Administração. Alguns deles trabalharam no

projeto por um período e desligaram-se, enquanto outros permanecem desde o início, como no

caso de A1, que iniciou suas atividades em março de 2012 tendo a chance de participar das

fases iniciais.

“Em 2012 me inscrevi para concorrer a Bolsa de Apoio Acadêmico e Extensão I e

fui contemplada, no entanto, para recebê-la era necessário participar de algum dos

projetos oferecidos pela faculdade, de maneira que fui encaminhada ao Programa





Ambiental: difusão de conhecimentos locais e regionais. Por ser um projeto novo,

tanto no que diz respeito a implantação quanto no que se refere ao objetivo

proposto por ele, tive a oportunidade de participar de todas as etapas que formaram

o que hoje é o programa Olhar Ambiental.” (A1)

Outros discentes, como A2, demonstraram interesse em participar por se identificarem

com alguma das áreas envolvidas na produção do programa: “Sempre me interessei por

comunicação, e para agregar conhecimento em minha formação universitária encontrei neste

projeto de extensão a oportunidade perfeita de aquisição de novos conhecimentos na área.”

Por meio dos relatos é possível perceber que todos os participantes contribuem ou

podem contribuir em todas as etapas de desenvolvimento do programa, desde a construção da

pauta até a edição final, o que varia segundo as aptidões de cada integrante.

Nota-se ainda que dentre as habilidades aperfeiçoadas, a comunicação, tanto oral

quanto escrita, tem grande destaque nos relatos dos alunos. Como afirmam A1 e A2:

“As reuniões semanais e o desenvolvimento das atividades para a produção do

programa, bem como os eventos acadêmicos, municipais e cursos que envolveram o

Olhar Ambiental, permitiram que eu, paulatinamente, pudesse desenvolver

habilidades como as comunicações oral e escrita, organização, comprometimento,

trabalho em equipe e leitura.” (A1)

“O projeto promove a discussão da temática ambiental entre os participantes,

pratica de redação a partir da elaboração de roteiros, melhora na comunicação e

postura do acadêmico envolvido no projeto.” (A2)

Observa-se que os resultados trazem aspectos positivos, já que os alunos participantes

conseguiram desenvolver, principalmente habilidades de comunicação, além de ter

desenvolvido também interesse pela pesquisa ambiental. Constata-se tal fato pelo exemplo da

aluna A3, que procurou desenvolver pesquisa de iniciação científica direcionada a questões

ambientais dentro da Administração.


Com a crescente discussão do tema ambiental, o Programa Olhar Ambiental, mesmo

sendo um projeto de extensão, que visa apresentar e divulgar projetos e documentários na área

ambiental desenvolvido na região do município de Tupã no Estado de São Paulo, também está

contribuindo significativamente com a formação profissional no Campo da Administração,

demonstrando a importância e o impacto do tema na gestão empresarial e publica.

Tal projeto tem possibilitado aos alunos, o desenvolvimento de competências que

integram campos de conhecimento interligados, como comunicação e meio ambiente, bem

como o de habilidades de redação técnico-cientifica e comunicação escrita e oral, além da

promoção das relações interpessoais, propiciando, inclusive, um importante networking para

os integrantes do projeto.





Por fim, considera-se que esse trabalho desenvolvido com os alunos do Curso de

Administração apresenta um caráter educativo, social, cientifico e cultural, na busca constante

de integrar o conhecimento oriundo do senso comum ao conhecimento cientifico por meio da

mídia televisiva.

REFERÊNCIAS

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São Paulo, 2004.

BOLDARINE, R. de F. Representações, narrativas e práticas de leitura: Um estudo com

professores de uma escola pública. Dissertação (Mestrado em Educação) – Faculdade de

Filosofia e Ciências, Universidade Estadual Paulista - Marília, 2010. Disponível em:

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MORETTI, S. L. A. O marketing e o social em bancos brasileiros: evidências de relações

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2010.

PRINGLE, H.; THOMPSON, M. Brand spirit: how cause related marketing builds brands.

Chichester: Wiley, 1999.

RAMOS, L.F.A. Meio ambiente e meios de comunicação. São Paulo: Annablume, 1996.





O DESENHO ANIMADO “TURMA DA MÔNICA” COMO UM

RECURSO PARA AULAS DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL

Kathya Rogéria da Silva (IC)1

Marcia Borin da Cunha (PQ)2

Palavras Chave: meio ambiente, mídia educativa, água.

INTRODUÇÃO

Segundo o Instituto Brasileiro de Opinião Pública e Estatística (IBOPE), em 2011, o

brasileiro permaneceu na frente da televisão em média 5 horas e 30 minutos por dia. As

pessoas que mais assistem aos programas de televisão são mulheres e crianças e, portanto,

estão mais expostas as representações e imagens que estão sendo veiculados pela mídia.

A mídia, para Melo & Tosta (2008), é uma indústria de bens simbólicos e que se

relaciona com um sistema de produção, circulação e consumo de bens culturais. De maneira

geral, os meios midiáticos produzem representações e percepções e, na maioria das vezes,

veicula programas que não apresentam responsabilidade sobre o conteúdo que está sendo

abordado.

Neste sentido e, levando em consideração que os desenhos animados são a principal

forma de entretenimento de crianças perante a televisão, é importante analisar o que está

sendo veiculado e como são organizados os conceitos e conteúdos presentes na sua

programação. Para Kohn (2007):

Os desenhos são permeados de signos que para cada criança têm um efeito diferente,

pois o expectador não pode ser considerado um mero receptor, mas um processador

de conteúdos de acordo com cada entendimento em particular, ou seja, cada sujeito

compreende e faz uso das mensagens de acordo com o sentido que foi produzido por

ele próprio podendo ou não ser compatível com o conteúdo que o desenho realmente

quis informar (KOHN, 2007, p. 1).

O desenho animado pode ser considerado um recurso audiovisual, que tem como

objetivo despertar o interesse dos estudantes e relacionar os conceitos estudados em sala de

aula com situações práticas do dia a dia.

Desta forma, é imprescindível que pais e professores saibam o que está sendo

veiculado nos desenhos animados preferidos das crianças, para que os desenhos deixem de ser

vilões e tornem-se aliados no processo de ensino-aprendizagem e ainda, auxiliem na formação

de cidadãos mais críticos.

1 Acadêmica do curso de Química Licenciatura – Unioeste, campus: Toledo/PR [email protected]

2 Prof

a. Doutora do Colegiado do curso de Química – Unioeste, campus: Toledo/PR [email protected]





TURMA DA MÔNICA

O autor da “Turma da Mônica” é Mauricio Araújo de Sousa, que começou desenhando

cartazes e ilustrações para rádios e jornais em sua cidade natal, Mogi das Cruzes. Em 1959,

criou seus primeiros personagens: Franjinha e seu cachorro de estimação, Bidu. Esses

personagens fizeram muito sucesso e renderam tiras em quadrinhos em jornais. No ano de

1963, baseado em uma de suas filhas, Mauricio de Sousa criou a personagem Mônica. A

partir disso, ele começa a criar outras personagens que também são baseadas em pessoas de

sua família e em amigos, tais como: Magali, Marina, Nimbus e Maria Cebolinha.

Os personagens criados por Mauricio de Sousa estão presentes em mais de 120 países

e em diferentes revistas. Os quadrinhos da “Turma da Mônica” foram adaptados para a

televisão na forma de desenho animado e para o cinema, na forma de animações. Também

aparecem em parques de diversão e brinquedos, fazendo parte da infância de milhares de

crianças no mundo inteiro.

METODOLOGIA

Os episódios1 do desenho animado “A Turma da Mônica” dos últimos dez anos

(período de 2003 a 2012) foram organizados em tabelas, de acordo com o ano de lançamento.

Foram acrescentados nesta tabela itens como: tempo de duração, um breve resumo e se estes

apresentavam ou não relação com o meio ambiente ou com a preservação ambiental. E, esta

seleção foi realizada por meio do título e do resumo dos episódios.

À partir dessa seleção inicial, os episódios que apresentaram relação com questões

ambientais foram assistidos atentamente para que fosse realizada uma análise de identificação

da abordagem ambiental utilizada no episódio.

RESULTADOS

No período de 2003 a 2012 foram catalogados 239 episódios do desenho animado

“Turma da Mônica”. No Gráfico 1 é possível observar os anos com maior quantidade de

lançamento dos desenhos. Destes, apenas dois episódios apresentaram relação com o meio

ambiente e sua preservação, sendo eles: “Água: vamos economizar” (2012) e “Um plano para

salvar o Planeta” (2011).

1 Os episódios obtidos foram através do site <http://www.turmadamonica.com.br> no mês de julho de 2013.





Gráfico 1. Quantidade de desenhos animados lançados em cada ano

O episódio “Água: vamos economizar” é um videoclipe produzido para a internet e

também para a televisão, tem duração de 2 minutos e 16 segundos. Nesse videoclipe existe

uma música composta por Marcio Araujo, na qual o tema da letra refere-se à importância de

todos saberem utilizar a água em situações cotidianas, como: no banho, escovando os dentes e

lavando a calçada. Ainda, as imagens que são veiculadas mostram onde a água pode ser

encontrada e quais situações normalmente ocorrem maior desperdício. Os personagens da

“Turma da Mônica” mostram ao espectador ações que valorizam a água e atitudes simples

para economizar.

O episódio “Um plano para salvar o Planeta”, é um filme, cuja direção é do próprio

Mauricio de Sousa. No filme, Franjinha (cientista da turma) prepara uma solução que é capaz

de limpar tudo, inclusive o Cascão (personagem famoso por não gostar de tomar banho).

Franjinha, Cebolinha, Magali, Cascão e Mônica estão brincando fora de casa quando Dorinha

chega e ela conta que está triste por causa do que está acontecendo ao redor deles, ou seja,

carros emitindo fumaça escura e ruas cheias de papeis e sujeiras.

O filme mostra diferentes maneiras de poluição, como: a aquática, a terrestre e a

atmosférica. Para exemplificar esses tipos de poluição, os personagens citam situações

cotidianas, como: o óleo que é descartado na pia da cozinha que pode ir à água do mar

fazendo com que os animais aquáticos morram; a destruição das florestas para construção de

móveis, papel ou espaço para agropecuária; e as queimadas que fazem com que os animais

não tenham lugar para morar e ainda polui o ar que respiramos.

Ainda, os personagens afirmam que algumas devastações são essenciais, mas é preciso

repensar no meio ambiente, tomando atitudes que não danifiquem e que causem menos danos

a natureza. Para tentar recuperar a cidade da poluição, Mônica pensa em usar a solução

inventada por Franjinha, mas este afirma que pode ajudar, mas que não é a melhor solução

para o problema, pois possui um efeito temporário e se o homem não se conscientizar a

poluição irá voltar.

A poluição já pode ser sentida até por Chico Bento no sítio, pois ele só consegue

pescar botas velhas e latas, o que deixa toda a turma triste. Para resolver o problema da

poluição, Franjinha faz uma pesquisa e conclui que é preciso que as pessoas coloquem em

prática os três “R” (Reduzir, Reutilizar e Reciclar).

Em relação a Reduzir, os personagens afirmam que é uma maneira de gastar menos,

como por exemplo: poupar energia elétrica, levar a própria sacola ao supermercado, reduzir o

0

20

40

60

80

100





tempo do banho, entre outros. Reutilizar é dar um novo uso para algo que já foi usado, desta

maneira não é preciso tirar da natureza para construir algo novo. Os personagens construíram

brinquedos de garrafas PET e com outras embalagens. E por último Reciclar, mas para isso é

preciso separar o lixo de acordo com o seu tipo de material, ou seja, os metais devem ser

descartados na lixeira amarela, os papeis na azul, os vidros na verde, os plásticos na vermelha

e o lixo orgânico normalmente na marrom.

Como Chico Bento ainda não entendeu como esses cuidados podem ajudar a diminuir

a poluição do rio da cidade, os personagens fazem um videoclipe que explica às pessoas como

reduzirem, reutilizarem e reciclarem, pois somente desta maneira e aos poucos será possível

manter o meio ambiente mais limpo.

Ao final do episódio, os personagens convidam os espectadores a ajudarem o Planeta e

afirmam que todos precisam fazer sua parte e como resultado das ações tomadas por eles,

Chico Bento conta que todos no sítio ajudaram a limpar o rio e reciclaram o que poderiam e,

como consequência, a água, o solo e o ar ficaram mais puros.

Após a análise dos episódios pode-se perceber que apesar dos desenhos animados não

terem função educativa, eles podem ser utilizados como recursos auxiliares, pois transmitem

percepções e influenciam na formação das crianças. Como os episódios analisados vem ao

encontro de ações que podem ser praticadas por todos, independente da idade, estes podem

servir como estímulo e incentivar crianças e adolescentes a preservarem o meio ambiente.


Os episódios “Água: vamos economizar” e “Um plano para salvar o Planeta” podem

ser considerados ferramentas que auxiliam no processo de ensino-aprendizagem e na

formação do pensamento crítico de crianças e adolescentes em relação do meio ambiente, isto

porque, eles abordam situações cotidianas e apresentam atitudes simples que devem ser

tomadas por todos, servindo como recursos audiovisuais em aulas de educação ambiental.

Ainda, como o desenho apresenta vários conceitos sobre o meio ambiente esses podem ser

melhores fixados pelas crianças e atitudes ecologicamente corretas favorecidas.

REFERÊNCIAS

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