cÉlia andrÉia sant‟ anna...andreia sant’anna: londrina: unopar, 2017. 98f. dissertação....

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO STRICTO SENSU MESTRADO EM METODOLOGIAS PARA O ENSINO DE

LINGUAGENS E SUAS TECNOLOGIAS

CÉLIA ANDRÉIA SANT‟ ANNA

GESTÃO DO COMPORTAMENTO EM SALA DE AULA: ESTRATÉGIAS DE PROFESSORES DA PRIMEIRA SÉRIE

DO ENSINO MÉDIO DE UMA ESCOLA PÚBLICA EM LONDRINA

Londrina/PR 2017


GESTÃO DO COMPORTAMENTO EM SALA DE AULA: ESTRATÉGIAS DE PROFESSORES DA PRIMEIRA SÉRIE

DO ENSINO MÉDIO DE UMA ESCOLA PÚBLICA EM LONDRINA

Dissertação apresentada ao programa Mestrado Metodologias para o Ensino de Linguagens e suas Tecnologias da Universidade Norte do Paraná – UNOPAR, como requisito parcial à obtenção do título de Mestre em Metodologias para o Ensino de Linguagens e suas Tecnologias. Linha de Pesquisa: Formação de Professores e ação do professor em situações de ensino.

Orientador: Prof. Dr. Fábio Luiz da Silva.

Londrina/PR

2017

Autorizo a Reprodução total ou parcial deste trabalho, por qualquer meio convencional

ou eletrônico, para fins de estudo e pesquisa, desde que citada a fonte.

Dados Internacionais de catalogação na publicação

S223g Sant’Anna, Célia Andreia

Gestão do comportamento em sala de aula: estratégias de professores da

primeira série do Ensino Médio de uma escola pública em Londrina / Célia

Andreia Sant’Anna: Londrina: UNOPAR, 2017. 98f.

Dissertação. (Mestrado Acadêmico em Metodologias para o Ensino de

Linguagens e suas Tecnologias). Universidade Pitágoras Unopar.

Orientador: Prof. Dr. Fábio Luiz da Silva.

1. Mestrado Acadêmico – UNOPAR. 2 Gestão da sala de aula. 3. Estratégias de

gestão do comportamento. 4 . Saberes experienciais. I – Silva, Fábio Luiz, orient.

II – Universidade Pitágoras Unopar.

CDU 37.02


GESTÃO DO COMPORTAMENTO EM SALA DE AULA: ESTRATÉGIAS DE PROFESSORES DA PRIMEIRA SÉRIE DO ENSINO MÉDIO DE UMA ESCOLA PÚBLICA EM LONDRINA

Dissertação apresentada à Unopar, no Mestrado em Metodologias para o Ensino de Linguagens e suas Tecnologias, área de concentração em Formação de Professores e Ação Docente em Situações de Ensino, como requisito parcial para a obtenção do título de Mestre conferida pela Banca Examinadora formada pelos professores:

BANCA EXAMINADORA

____________________________________ Prof. Dr. Fábio Luiz da Silva

Universidade Norte do Paraná

____________________________________ Profª. Drª. Helenara Regina Sampaio Figueiredo

Universidade Norte do Paraná

____________________________________ Profª Drª. Alessandra Dutra

Universidade Tecnológica Federal do Paraná

Londrina, 08 de fevereiro de 2017.

A todos que buscam verdadeiramente uma

educação de qualidade.

AGRADECIMENTOS

Agradeço ao meu orientador pela constante orientação neste

trabalho, sua dedicação e paciência durante todo o processo.

Aos professores e colegas deste programa.

À minha familia, em especial ao meu marido, Ricardo Magalhães, o

principal incentivador para a realização de mais esta etapa em minha vida

profissional e pessoal.

Aos amigos Higo Amaral e Carlos Ballarotti por todo apoio na

conclusão deste trabalho.

Aos professores e alunos que participaram desta pesquisa e à

Direção da escola pesquisada.

Ao CNPQ/CAPES pela concessão da Bolsa de Pesquisa que muito

auxiliou na realização desta pesquisa.

“É preciso diminuir a distância entre o que se diz e o

que se faz, até que, num dado momento, a tua fala

seja a tua prática.”

Paulo Freire

SANT‟ ANNA, Célia Andréia. Gestão do Comportamento em Sala de Aula: estratégias de professores da primeira série do Ensino Médio de escola pública em Londrina. 2016. 99 f. Dissertação (Mestrado em Metodologias para o Ensino de Linguagens e suas Tecnologias) – Programa de Pós-Graduação Strictu Sensu, Unopar, Londrina, 2016.

RESUMO

Este estudo foi desenvolvido com o intuito de identificar as estratégias de Gestão do Comportamento em Sala de Aula de uma turma da primeira série do Ensino Médio, em uma escola pública do município de Londrina - considerando-as como originadas no Saber Experiencial dos professores, efetuou-se um estudo de abordagem qualitativa/quantitativa, de objetivo exploratório/descritivo e com procedimentos de estudo de caso. Para sabermos como professores gerem o comportamento em sala de aula, utilizamos como instrumentos de pesquisa questionários estruturados aos 12 professores e aos 33 alunos de uma turma selecionada. Foi utilizada também a observação não participante, nas primeiras semanas de aula do ano letivo de 2016. Por meio destes procedimentos foi possível traçar um panorama das principais estratégias utilizadas pelos professores escolhidos, considerando-as como originadas em seu Saber Experiencial. Como referencial teórico para esta pesquisa foram utilizados principalmente os autores Maurice Tardif, Bill Rogers, Jim Walters e Shelly Frei. Apresentamos os perfis dos professores e avaliamos as perspectivas dos mesmos sobre suas práticas, comparando-as com a visão dos alunos. Foi possível constatar, durante as observações, que os professores utilizam diversas estratégias para gerir o comportamento dos alunos em sala de aula. Os resultados deste estudo permitiram perceber que as estratégias praticadas pelos professores em sala de aula fazem parte de seus Saberes Experienciais. Possibilitou ainda a análise e categorização das diversas estratégias de prevenção e remediação de indisciplina utilizadas em sala, sendo que essa atuação é determinante no comportamento dos alunos em sala.

Palavras-chave: Gestão da Sala de Aula. Estratégias de Gestão do Comportamento. Saberes Experienciais.

SANT‟ ANNA, Célia Andréia. Behavior Management in the Classroom: teachers‟ strategies at a public high school in Londrina city. 2016. 99 pages. Master's Thesis (Master's Degree in Language Learning in Education and its Technologies) – Stricto Sensu Post Graduate Program, Unopar, Londrina, 2016.

ABSTRACT

This study was carried out in order to identify the strategies of Behavior Management in Classroom, specifically at a High School class, in a public school in the city of Londrina - considering the strategies as originated in the teachers‟ Experiential Knowledge. The research design had a Qualitative / quantitative approach, with exploratory / descriptive objective and case study procedures. To know how teachers manage the behavior in the classroom, as a research instrument we utilized the application of structured questionnaires to 12 teachers and 33 students of the selected class. Non-participant observation was also applied in the first weeks of the school year of 2016. Through these procedures, it was possible to outline an overview of the main strategies used by the observed teachers, considering them as originated in their own Experiential Knowledge. The theoretical framework selected for this research were mainly the authors Maurice Tardif, Bill Rogers, Jim Walters and Shelly Frei. We presented the teachers´ profiles, and investigated teachers‟ perspectives about their own practices, comparing it with the students‟ perception. During the observations, it was verified that teachers use several strategies to manage students‟ behavior of in the classroom. The results of this study demonstrate that most of the strategies practiced by the teachers in the classroom are part of their experiential knowledge. It also enabled the analysis and categorization of the various strategies of indiscipline prevention and remediation used in the classroom; these actions are determinant in the behavior of students in the classroom. Key Words: Classroom Management. Behavior Management Strategies. Experiential Knowledge.

LISTA DE ILUSTRAÇÕES

Figura 1 – Caderno dos Alunos de P5 - Conteúdos ................................................ 42

Figura 2 – Caderno dos Alunos de P5 – Pesquisa .................................................. 42

Figura 3 – Caderno dos Alunos de P5 - Exercícios Sala ......................................... 43

Figura 4 – Caderno dos Alunos de P5 - Tarefa ....................................................... 43

Figura 5 – Disposição dos grupos de Alunos durante as Avaliações de P5 ............ 45

Figura 6 – Fases Fundamentais da Vida em uma Sala de Aula .............................. 65

LISTA DE TABELAS

Tabela 1 – Gestão da Sala de Aula – Percepções de Professores e Alunos............56

Tabela 2 – Auto Avaliação Professores – Gestão da Sala de Aula ........................ .61

LISTA DE QUADROS

Quadro 1 – Categorias e Tipos de Estratégias Utilizadas pelos Professores ..........63

LISTA DE GRÁFICOS

Gráfico 1 – Faixa etária dos professores ................................................................. 33

Gráfico 2 – Nível de Escolaridade em Pós-graduação dos professores ................. 34

Gráfico 3 – Estado civil dos professores ................................................................. 34

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

GSA Gestão da Sala de Aula

GCSA Gestão do Comportamento em Sala de Aula

IDEB Índice de Desenvolvimento da Educação Básica

IE Indisciplina Escolar

TALIS Teaching and Learning International Survey

TCLE Termo de Consentimento Livre e Esclarecido

P Professor

A Aluno

SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO ....................................................................................................... 15

2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA ............................................................................. 18

3 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS............................................................... 26

4 ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS DADOS ............................................................... 33

4.1 DESCRIÇÃO DAS OBSERVAÇÕES ............................................................................. 35

4.2 ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DOS DADOS COLETADOS ............................................... 55

4.3 EFICÁCIA DAS ESTRATÉGIAS DE GESTÃO UTILIZADAS PELOS PROFESSORES

OBSERVADOS ................. ............................................................................................. 63

4.3.1 Estratégias Ineficazes ...................................................................................... 64

4.3.2 Estratégias Eficazes em Parte ......................................................................... 68

4.3.1 Estratégias Eficazes ......................................................................................... 71

CONSIDERAÇÕES FINAIS ...................................................................................... 77

REFERÊNCIAS ........................................................................................................ 80

APÊNDICES ............................................................................................................. 83

APÊNDICE A – QUESTIONÁRIO 1 - Caracterização dos professores ..................... 84

APÊNDICE B – QUESTIONÁRIO 2 - Gestão de Sala de Aula - Professores ........... 85

APÊNDICE C – QUESTIONÁRIO 2 A- Gestão de Sala de Aula - Alunos ................ 86

APÊNDICE D – Questionário 3 – Gestão de Sala de Aula B .................................... 87

APÊNDICE E – Questionário 4 – Gestão de Sala de Aula C .................................... 88

ANEXOS ................................................................................................................... 90

ANEXO A – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido -Professores ................. 91

ANEXO B – Termo de Assentimento - Aluno ............................................................ 92

ANEXO C – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido - Alunos ......................... 93

ANEXO D – Comprovante de Envio do Projeto......................................................... 94

ANEXO E – Parecer Consubstanciado do CEP ........................................................ 95

15

1 INTRODUÇÃO

A indisciplina escolar (IE) constitui, atualmente, um dos maiores desafios aos

educadores, sendo constantemente tema de discussões entre os profissionais e

motivo de estresse nas relações interpessoais. Alguns atribuem a indisciplina na

escola à falta de “domínio do conteúdo” por parte do professor, outros ao

desinteresse dos alunos nos conteúdos integrantes da matriz curricular. Entretanto,

Walters e Frei (2009) atribuem o comportamento indisciplinado às deficiências na

Gestão de Sala de Aula (GSA), que inclui o gerenciamento das atividades, do

tempo, do espaço físico e também do comportamento dos alunos. Partindo desta

premissa, limitamos nossa investigação às estratégias utilizadas pelos professores

na Gestão do Comportamento em Sala de Aula (GCSA).

Pesquisa realizada em 2014, pela Organization for Economic Co-Operation

and Development (OECD) indicou que as escolas frequentemente têm dificuldade

em estabelecer e efetivar normas disciplinares e aponta que os professores dedicam

quase metade do tempo da aula a atividades não relacionadas diretamente ao

aprendizado. Assim, faz-se necessária a otimização deste tempo escolar para que

os professores dediquem mais tempo às atividades de ensino e que os alunos

estejam envolvidos em atividades de aprendizagem também por mais tempo.

Rogers (2008) enfatiza que a disciplina em sala de aula é um importante fator

para a qualidade da aprendizagem, sendo necessário estabelecer estratégias, não

apenas para engajar os alunos nas atividades e nos conteúdos trabalhados, mas

também para gerir a sala de aula de forma que o comportamento dos alunos esteja

dentro das normas pré-estabelecidas, de maneira que o processo ensino-

aprendizagem realmente ocorra. Walters e Frei (2009) afirmam que, se a ordem não

é estabelecida previamente por uma gestão eficaz, é provável que a aprendizagem

não seja efetiva.

Partindo do pressuposto de que é necessária uma adequada gestão da sala

de aula por parte do professor, optou-se por observar as estratégias utilizadas pelos

professores na realização da GCSA, selecionando uma turma da primeira série do

Ensino Médio de uma escola pública do município de Londrina-PR. A escolha por

essa série foi motivada pelos fatores potencialmente geradores de conflito,

presentes nessa fase de escolarização. Alunos da primeira série estão vivendo a

adolescência, fase que é, em nossa sociedade, geralmente marcada pelos conflitos

16

da transição da infância para a idade adulta. Essa série também se caracteriza pela

entrada desses alunos a um novo nível escolar, no qual novas disciplinas são

acrescentadas à grade curricular, como Filosofia, Sociologia, Física e Química. Por

fim, há uma mudança de status, pois no ano anterior tais alunos eram os mais

velhos do Ensino Fundamental e agora se tornaram os novatos do Ensino Médio.

Kalina e Laufer (1974) entendem a adolescência como o segundo grande

salto para a vida: o salto em direção a si mesmo, como ser individual. No entanto,

apesar dos vínculos entre esse conceito e a idade cronológica dos indivíduos, esses

autores distinguem puberdade e adolescência. Assim, puberdade refere-se aos

fenômenos fisiológicos, que compreendem as mudanças corporais e hormonais,

enquanto adolescência diz respeito aos componentes psicossociais desse mesmo

processo. Melvin e Wolkmar (1993), também fazem essa diferenciação,

considerando que a puberdade refere-se à maturação física, podendo ter início entre

os 10 e 12 anos. O começo e o ritmo em que ocorrem as mudanças da puberdade é

diferente para as meninas e para os meninos. A adolescência, cujo início coincide

com a puberdade, é influenciada pelos fenômenos biológicos, mas possui uma

dimensão psicossocial, o que nos lembra de evitar a naturalização da adolescência

(ENDO; CONSTANTINO, 2013).

Portanto, cabe ao professor, para poder exercer o seu ofício de ensinar, lidar

diariamente com as diversas situações potencialmente conflituosas que ocorrem em

sala de aula. O conceito de gestão de sala de aula pressupõe que os diversos

acontecimentos em sala de aula, mesmo os conflituosos, são fenômenos sociais e

culturais e que, assim sendo, são produzidos e/ou modificados pelos professores e

alunos. É preciso ter clareza de que não se trata apenas de evidenciar o

comportamento problemático dos alunos, mas sim focalizar os aspectos

relacionados à ação docente que objetiva construir as condições para que o

professor possa ensinar. Por isso, é importante considerar as características sociais,

psicológicas e cognitivas dos alunos, que podem estar relacionados às práticas

educativas das escolas.

Procurando inquerir a respeito das estratégias que são utilizadas pelos

professores no intuito de gerir o comportamento dos alunos em sala de aula,

dividimos essa dissertação conforme descrito a seguir. Na primeira seção

apresentamos o problema, os objetivos e a justificativa para esse estudo da Gestão

do Comportamento em Sala de Aula. Em seguida, realizamos uma revisão da

17

literatura existente sobre o tema, enfatizando especialmente os conceitos de Gestão

da Sala de Aula, Gestão do Comportamento em Sala de Aula, Indisciplina e Saberes

Docentes. A seção três descreve os procedimentos metodológicos que utilizamos

para cumprir nossos objetivos, apontando os sujeitos que forneceram os dados

necessários ao nosso estudo, os instrumentos escolhidos para a coleta desses

dados e os procedimentos de recolha e análise dos dados. Nessa seção,

detalhamos os processos de escolha dos participantes, da aplicação dos

questionários aos professores e alunos, do acompanhamento da prática dos

professores com roteiro e do registro em Diário de Campo. Na quarta seção, é

possível visualizar a discussão a respeito dos dados coletados, bem como as

principais características das estratégias de GCSA de cada professor. Ainda nessa

seção, evidenciamos que os professores mantêm práticas distintas e comentamos

suas implicações no comportamento dos alunos. Finalmente, encontram-se as

considerações finais acerca deste trabalho, cujos resultados nos trazem evidências

de que o bom gerenciamento do comportamento em sala de aula por parte dos

professores é um importante fator na Gestão da Sala de Aula (GSA).

18

2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

Segundo Ferreira (2010, p. 384), a indisciplina é a “falta de disciplina,

desobediência, insubordinação, rebeldia, [...] violação de regras ou ordens [...]”.

Nessa pesquisa, consideraremos indisciplina os comportamentos de transgressão

às regras morais, construídas socialmente com base em princípios que visam o bem

comum, ou seja, em princípios éticos e as regras convencionadas na

escola, definidas pelo Estado1, pelas unidades escolares, pelos professores e, em

alguns casos, pelos alunos, contendo objetivos específicos e/ou acordos pré-

estabelecidos. A IE (Indisciplina Escolar) constitui um dos maiores desafios aos

professores, sendo constantemente tema de debate entre os profissionais. Além

disso, segundo Walters e Frei (2009), também é motivo de estresse na relação

professor/aluno, chegando a afetar a saúde física e mental dos professores.

Alguns atribuem a indisciplina na sala de aula à falta de “domínio do

conteúdo”, por parte do professor, outros ao desinteresse dos educandos nos

conteúdos integrantes da matriz curricular. Endo e Constantino (2013), por

exemplo, realizaram pesquisa com professores do Ensino Médio do estado de São

Paulo e evidenciaram que uma grande parte dos professores responsabilizava os

alunos e suas famílias pelos comportamentos indisciplinados em sala de aula.

[...] os adolescentes que cursam o ensino médio são rotulados como indisciplinados e rebeldes, com a simples justificativa de que estão na fase da adolescência. Não se trata de atribuir culpa ao adolescente, mas considerar o contexto no qual o indivíduo se insere. Isso pode estar relacionado à visão de que a rebeldia é natural ao adolescente, fato que o desqualifica, não permitindo que se visualize o indivíduo, mas sim, a adolescência estigmatizada [...] (ENDO; CONSTANTINO, 2013, p.105).

Por outro lado, Walters e Frei (2009) atribuem tal comportamento

inadequado às deficiências na Gestão de Sala de Aula. Os autores também

afirmam que “a aprendizagem em sala de aula requer ordem e, embora possa ser

muito difícil, essa ordem é vital para a atividade dos educadores” (WALTERS;

FREI, 2009, p.22). Gauthier, Bissonnette e Richard (2014) analisando meta-

análises e mega-análises sobre o processo de ensino afirmaram que o fator que

1 O uso do celular em sala de aula, por exemplo, é proibido por lei no estado do Paraná.

19

mais influencia no aprendizado dos alunos é gestão de classe. Assim, partimos do

pressuposto de que a forma como o professor gere suas aulas é refletida no

comportamento de seus alunos.

Estudos apresentados pela Pesquisa Internacional sobre Ensino e

Aprendizagem (TALIS) (OECD, 2014), que investigou o ambiente de ensino e

aprendizagem em escolas de Educação Básica de 34 países durante os anos de

2012 e 2013, demonstraram dados interessantes e preocupantes a respeito da

educação no Brasil e entre as informações obtidas estavam aquelas diretamente

relacionadas à gestão da sala de aula. No Brasil, a pesquisa foi organizada pelo

Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP). A

amostra brasileira foi construída a partir dos dados do Censo Escolar de 2012.

Os professores brasileiros são os que declaram passar mais tempo mantendo

a ordem em sala de aula (19,8%) entre todos os professores participantes da

pesquisa. Também se constatou que os maiores percentuais de ocorrência de

intimidação ou ofensa verbal a professores ou membros da equipe escolar (12%) e

uso/posse de drogas ou bebidas alcoólicas (6,9%). Como consequência, entre os

países pesquisados, o Brasil é o local onde os professores dedicam o menor tempo

médio em sala de aula com o ensino. Os resultados divulgados pela TALIS apontam

que as escolas, frequentemente, têm dificuldades em estabelecer e efetivar normas

disciplinares, dedicando boa parte do tempo escolar nesta tarefa. O ideal seria a

otimização do tempo escolar para que os professores ocupem-se mais com

atividades de ensino e os alunos com as atividades de aprendizagem. Isso poderia

aumentar a eficiência do processo educativo nas salas de aula.

Quando se considera a disciplina em sala de aula, é importante abordar antes de tudo que, sem a ordem estabelecida por uma gestão eficaz, é pouco provável que os professores ensinem de alguma maneira consistente e também eficaz (WALTERS; FREI, 2009, p.21).

Investigadores como Soares (2012) e Carvalho (2015) que se dedicaram ao

estudo do comportamento dos alunos em sala de aula chegaram à conclusão de que

os comportamentos desejáveis e aceitos pelo professor não acontecem por acaso.

Já no começo do século XX, Watson (1928) afirma que para um comportamento ser

desejável ele precisa ser ensinado por meio de métodos e práticas de ensino

apropriadas. Os estudos de GSA tiveram, portanto, preocupação com as técnicas de

20

orientação dos alunos visando o controle dos comportamentos, isto é, levar os

alunos a adotar as normas existentes na sala e fora da sala de aula. Por isso, os

estudos de gestão e organização da sala de aula têm como principal consequência

prática a eliminação ou modificação do comportamento indesejado, por meio da

organização e estruturação da aula. Organização essa que possibilita a criação de

um ambiente mais favorável para a aprendizagem e para redução dos incidentes de

indisciplina (AMADO, 2001).

Considerando a disciplina em sala de aula como um importante fator na

qualidade da aprendizagem, faz-se necessário estabelecer estratégias não apenas

para engajar os alunos nos conteúdos trabalhados, mas também gerir a sala de aula

de forma que o comportamento dos alunos esteja dentro das normas pré-

estabelecidas (ROGERS, 2008). Este trabalho, porém, não é dever apenas do

professor, cabendo aos gestores, pais de alunos e até os próprios alunos, a

manutenção de um ambiente disciplinado. Além disso, o sucesso desta gestão

envolve também outros espaços escolares, abrangendo, por exemplo, o ônibus,

banheiros, pátio, entre outros.

Segundo Walters e Frei (2009, p.19), “[...] professores que têm problemas

para estabelecer a gestão e a ordem em sala de aula têm um moral de derrotados e

não se julgam à altura da tarefa, o que resulta em estresse e desgaste”. Os autores

ainda afirmam que, se a ordem não é estabelecida previamente por uma gestão

eficaz, é provável que a aprendizagem também não seja efetiva. Pode parecer

redundante, mas, os educandos precisam saber exatamente o que o professor

espera deles, como deseja que procedam e como quer que se comportem. Gerir a

sala de aula diz respeito à organização geral das atividades e como ela funciona,

enquanto o controle da disciplina é a gestão específica do comportamento

estudantil.

Para isso, segundo Rogers (2008), é fundamental que as normas sejam

estabelecidas em conjunto desde o primeiro dia de aula, podendo ser anotadas em

um cartaz que ficará em um lugar visível a todos, para que, caso alguma regra seja

descumprida ao longo do ano, o professor possa se voltar a ela juntamente com a

turma para refletirem a respeito. É essencial também que ao apresentar suas

expectativas em relação aos alunos, estas sejam positivas. Segundo Wong e Wong

(1998), pesquisas demonstram que tudo que o mestre espera é geralmente aquilo

que os alunos tendem a produzir.

21

Rogers (2008) enfatiza que o estabelecimento de normas e rotinas nos

primeiros dias de aula é crucial para que as aulas tenham o andamento almejado

pelo professor. Segundo ele, a segunda etapa é a consolidação e a manutenção dos

acordos preestabelecidos e depois inicia-se a fase de coesão, quando será

necessária a gestão do comportamento dos alunos.

Para Walters e Frei (2009), a postura correta do professor afeta o modo como

os alunos reagem na sala de aula. Ele precisa ser seguro, dominante e justo,

estabelecendo a si próprio como figura de autoridade e modelo a ser seguido,

mantendo o autocontrole e evitando reações exageradas quando desafiado. Uma

postura equivocada, segundo esses autores, é o professor desejar ser muito amigo

do aluno - professor e aluno devem ter relações cordiais, mas não relações de

amizade - pois a hierarquia e autoridade precisam ser mantidas, sem autoritarismo,

respeitando e dignificando. Glasser (2000) sugeriu que professores adotem sete

hábitos agregadores: cuidar, escutar, apoiar, contribuir, encorajar, confiar e mostrar-

se amigável.

Ações que, no caso de nosso país, são bastante difíceis de serem efetivadas.

Para Soares (2012), o cotidiano escolar brasileiro ocorre em um cenário contendo

estrutura física inadequada, trinta (ou mais) alunos com personalidades distintas e

professores que precisam “vencer” o conteúdo proposto em aulas de curta duração.

Cabe ao professor gerenciar todos estes fatores e ainda, ao final do processo,

apresentar o rendimento de seus alunos.

O que não invalida a necessidade de mudanças no comportamento dos

professores. Para Rogers (2008), as formas como os comportamentos, tanto do

professor quanto do aluno, são afetadas reciprocamente, resulta na forma como um

é visto pelo outro, gerando comportamentos positivos ou negativos. Assim, ação do

educador na sala de aula afeta o comportamento do educando e este passa a

responder conforme o estímulo dado.

A estreita relação entre os saberes experienciais dos professores e suas

práticas de Gestão do Comportamento em Sala de Aula também é objeto da análise

de Walters e Frei (2009), enfatizando que os professores retiram ideias de suas

experiências pessoais à medida que se aprimoram, das experiências professores

anteriores e também de conselhos e ideias de outros educadores. Afirmam também

que a experiência profissional do professor não deve impedi-lo de continuar se

22

aprimorando e divide a formação do professor em duas etapas; a inicial, que ocorre

normalmente em nível de Graduação e a continuada.

Os professores não aprendem apenas com a experiência – há necessidade de reflexão. Com base nesse processo crítico, os professores podem começar a reconhecer diferenças entre suas próprias práticas e as dos profissionais bem-sucedidos [...] (WALTERS; FREI, 2009. p. 25).

Porém, para Rogers (2008), basear-se apenas no contexto no qual atua, ou

em seus pressupostos, torna sua reflexão superficial e infrutífera e que, portanto,

sua experiência profissional não deve impedi-lo de buscar formação continuada.

Para Tardif (2011), os saberes profissionais são utilizados pelos professores ao

longo de sua carreira e requeridos em sala de aula em diferentes situações: “[...] os

saberes dos professores são temporais, plurais e heterogêneos, personalizados e

situados, e que carregam consigo as marcas do seu objeto, que é o ser humano”

(TARDIF, 2011, p.13). Tardif (2011) observa que os saberes são provenientes de

diferentes fontes e os classifica como: saberes pessoais; provenientes da formação

escolar anterior; saberes da formação profissional para o magistério; saberes das

disciplinas e do currículo; provenientes dos programas e livros didáticos; e os

saberes de sua própria experiência na profissão. O autor explica como se

constituem esses saberes e de onde eles provêm, como descreveremos a seguir.

Os saberes pessoais são os adquiridos na família e no seu ambiente de vida

ao longo de sua história, abrangendo crenças, valores e costumes. Os saberes

provenientes da formação escolar anterior provêm da escola primária, secundária e

outras formações não especializadas. O professor, antes de entrar na sala para

ministrar aula, passou anos na posição de aluno, aprovando, reprovando,

identificando-se ou rejeitando diferentes práticas docentes. Depois recebem os

saberes da formação profissional para o magistério, adquiridos nos

estabelecimentos de formação de professores, nos estágios e cursos de

aperfeiçoamento; na formação inicial e contínua do professor.

O autor também afirma que os Saberes Docentes são temporais, pois são

utilizados ao longo de sua trajetória e construídos nos percursos pré-profissionais e

de carreira e influenciados pelos objetos do trabalho: os alunos. São temporais

também porque provêm da história de vida, especialmente dos anos de

escolarização, que se mantêm por muito tempo na vida professor. Por sua

23

característica interativa, também possuem caráter ético e emocional. Os

professores possuem um corpo, sentimentos, valores, crenças, uma história, uma

vida.

Os alunos passam pelos cursos de formação de professores sem modificar suas crenças anteriores sobre o ensino. E, quando começam a trabalhar como professores, são principalmente essas crenças que eles reativam para solucionar seus problemas profissionais (TARDIF, 2011, p.13).

Na perspectiva de Tardif (2011), os saberes experienciais dos professores

são resultado de um processo de construção individual, mas, ao mesmo tempo, são

compartilhados e legitimados por meio de processos de socialização profissional e

possuem saberes específicos que são mobilizados, utilizados e produzidos por eles

no âmbito de suas tarefas cotidianas. O professor, dadas às circunstâncias e

contextos de e para o seu exercício profissional, interage constantemente com os

elementos ou atores principais e contextos envolvidos no processo ensino-

aprendizagem. Essas experiências possibilitam-lhes construir conjuntos de saberes

sobre cada um, os quais orientam suas práticas.

Os saberes experienciais são os saberes que resultam do próprio exercício da

atividade profissional dos professores e são produzidos pelos professores, por meio

da vivência de situações específicas relacionadas ao espaço da escola e às

relações estabelecidas com alunos e colegas de profissão. Assim, “[...] incorporam-

se à experiência individual e coletiva sob a forma de hábitos e de habilidades, de

saber-fazer e de saber ser” (TARDIF, 2011. p. 38).

O autor alerta que é necessário lembrar que esses saberes, que têm por

fonte sua experiência, são influenciados pela organização institucional e que esta,

ocasionalmente, contribui, por suas ações e normas (currículos, programas, planos

etc.), para o distanciamento entre os saberes da própria experiência e os saberes

obtidos em sua formação inicial ou continuada.

A prática docente também mobiliza os saberes pedagógicos, concepções

sobre a prática educativa, acompanhadas geralmente por técnicas e métodos. Tardif

(2011) afirma que os saberes das disciplinas consistem nos conhecimentos

produzidos pela sociedade ao longo da história, correspondendo aos campos de

conhecimento da matemática, da geografia, da história, das ciências entre outros,

ficando, a cargo do professor, transmiti-los. Já os saberes curriculares são discursos,

objetivos, conteúdos e métodos que se apresentam nos programas que os

24

professores devem aprender e aplicar. Os saberes provenientes dos programas e

livros didáticos são usados como ferramentas de trabalho, como apoio na sala de

aula.

Pressupomos, portanto, que a gestão da sala de aula faz parte dos saberes

professores e que, na perspectiva de Tardif (2011), esses saberes fazem parte

daqueles categorizados como experienciais, pois em sua maioria são adquiridos

durante a prática docente. Na pesquisa, já citada, de Endo e Constantino (2013),

essa realidade foi evidenciada,

A maioria dos professores realizou pouca ou nenhuma leitura sobre a questão da indisciplina, apenas duas professoras afirmaram ler mais sobre o assunto. Os cursos, capacitações, palestras também foram pouco mencionados. A reflexão sobre o tema geralmente é individual, sem compartilhar com outros professores. Apenas uma professora respondeu que discute mais atentamente sobre a indisciplina com outros professores. Assim, para a maioria dos docentes, o conhecimento sobre o assunto decorre da prática cotidiana e da experiência em sala de aula. (ENDO, CONSTANTINO,

2013, p.104).

Esse fato torna ainda mais importante a realização de estudos empíricos e

teóricos a respeito, não apenas da questão da indisciplina, mas da própria gestão da

sala de aula que, curiosamente, é tema ainda pouco pesquisado no Brasil (SILVA,

2016). O levantamento de quais estratégias estão sendo utilizadas pelos professores

pode contribuir para uma melhor compreensão daquilo que ocorre em sala de aula

e, portanto, deve possibilitar novas práticas docentes.

Antes, no entanto, de descrever os procedimentos metodológicos utilizados

nessa pesquisa, convém deixar claro o conceito de Gestão da Sala de Aula e de

Gestão do Comportamento na Sala de Aula. Embora possam ser utilizados como

sinônimos, acreditamos que uma diferenciação pode torná-los mais úteis para a

análise dos fenômenos que pretendemos estudar. Marzano, Pickering e Pollock

(2008) consideram que há três elementos em uma pedagogia eficaz: as estratégias

de ensino, as estratégias de manejo e o projeto curricular. Para Gauthier et al (2013)

existem duas dimensões na ação docente: a gestão da matéria e a gestão de

classe. Assim, aquilo que os primeiros chamam de estratégias de ensino constituem

a gestão da matéria, isto é, são as formas escolhidas pelo professor para ensinar

determinados conteúdos. Estratégias de manejo corresponderiam à gestão de

classe na categorização de Gauthier et al (2013). Weinstein e Novodvorsky (2015)

25

também diferenciam esses dois aspectos do cotidiano em sala de aula. Essas

autoras, no entanto, enfatizam a questão do comportamento dos alunos, que é tema

da maior parte de sua obra.

Walters e Frei (2009) e Rogers (2008), por outro lado, usam a expressão

“gestão do comportamento” e esse é o conceito que utilizaremos daqui em diante.

Consideramos que Gestão do Comportamento em Sala de Aula é parte essencial da

Gestão de Sala de Aula que, além do comportamento, envolve as atividades, o

tempo e o espaço físico da sala de aula. Portanto, Gestão do Comportamento em

Sala de Aula refere-se às estratégias utilizadas pelos professores para prevenir e

remediar comportamentos inadequados em sala de aula, considerando como tais

aqueles que dificultem ou impossibilitem o ensino e a aprendizagem dos conteúdos

historicamente acumulados e que precisam ser transmitidos às novas gerações.

26

3. PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

Esta é uma pesquisa de campo, de natureza básica, de abordagem

qualitativa/quantitativa, de objetivo exploratório/descritivo e com procedimentos de

estudo de caso. Foi utilizado o método indutivo, com observação não participante,

individual e na vida real.

Minayo (1993), numa perspectiva mais filosófica, considera a pesquisa como

atividade cotidiana, uma atitude ou um “[...] questionamento sistemático crítico e

criativo, mais a intervenção competente na realidade, ou o diálogo crítico

permanente com a realidade em sentido teórico e prático” (MINAYO, 1993, p. 23).

Gil (2007), sendo mais específico, afirma que pesquisa é o

[...] procedimento racional e sistemático que tem como objetivo proporcionar respostas aos problemas que são propostos. A pesquisa desenvolve-se por um processo constituído de várias fases, desde a formulação do problema até a apresentação e discussão dos resultados (GIL, 2007, p.17).

Assim, o pesquisador busca satisfazer uma necessidade intelectual pelo

conhecimento e sua meta é o saber (GIL, 2006). Gerhardt e Silveira (2009)

consideram que, quanto à natureza, as pesquisas podem ser básicas ou aplicadas.

Enquanto àquelas de natureza aplicada se dirigem à solução de problemas

imediatos e específicos, as pesquisas de natureza básica objetivam gerar

conhecimentos novos, úteis para o avanço da ciência, sem aplicação prática

imediata. Portanto, segundo Gerhardt e Silveira (2009), essas últimas envolvem

verdades e interesses universais. A escolha dessa natureza de pesquisa para o

presente trabalho é justificada pela relevância do tema no cotidiano escolar, sem

que houvesse a pretensão inicial da resolução de problemas específicos da escola

estudada.

Quanto aos procedimentos, optou-se por realizar um estudo de caso com

pesquisa de campo e aplicação de questionário para coletar os dados relevantes a

este estudo. Gerhardt e Silveira (2009) consideram que estudo de caso tem como

característica o estudo de um objeto bem definido, como uma instituição ou um

grupo, como é o caso do grupo de professores e alunos escolhidos para essa

pesquisa. Piana (2009) afirma que,

27

[...] pesquisa de campo é o tipo de pesquisa que pretende buscar a informação diretamente com a população pesquisada. Ela exige do pesquisador um encontro mais direto. Nesse caso, o pesquisador precisa ir ao espaço onde o fenômeno ocorre, ou ocorreu e reunir um conjunto de informações a serem documentadas [...] (PIANA, 2009, p.169).

Gerhardt e Silveira (2009) aconselham que o pesquisador não intervenha

sobre o objeto que está estudando, mas, pelo contrário, procure revelá-lo tal como o

percebe. Cabe ao pesquisador interpretar o mundo por meio da compreensão de

como esse mundo é do ponto de vista dos participantes. Por isso, a opção pela

observação não participante. Por outro lado, Sampieri, Collado e Lucio (2013)

consideram que a observação qualitativa não pode reduzir-se à contemplação. Esse

tipo de procedimento exige do pesquisador uma postura ativa, de atenção aos

detalhes e de reflexão permanente. Enquanto a observação participante “[...]

caracteriza-se pelo envolvimento e identificação do pesquisador com as pessoas

investigadas” (GERHARDT; SILVEIRA, 2009, p.40), tendo sua origem nos trabalhos

da antropologia, na observação não participante o pesquisador apenas observa os

informantes, sem interferir ou agir como os sujeitos da pesquisa.

Gerhardt e Silveira (2009) explicam que, quanto à abordagem, as pesquisas

podem ser qualitativas ou quantitativas e Sampieri, Collado e Lucio (2013)

complementam afirmando que elas podem ser mistas. A abordagem deste estudo é

quantitativa e qualitativa, ou seja, mista, pois foram utilizados dados quantitativos,

numéricos, por meio de tabulação dos resultados dos instrumentos de pesquisa,

bem como a interpretação dos dados originados das observações dos fenômenos no

local em que eles ocorreram. Segundo Gil (2006), a pesquisa quantitativa considera

que o fenômeno a ser estudado possa ser contável, o que significa traduzir em

números opiniões e informações para classificá-las e analisá-las. Requer o uso de

recursos e de técnicas estatísticas, como porcentagem e média. Assim, a pesquisa

quantitativa é focada na mensuração de fenômenos, envolvendo a coleta e análise

de dados numéricos e aplicação de testes estatísticos (COLLIS; HUSSEY, 2005).

Em relação à pesquisa qualitativa, Gil (2006) considera que há uma relação

dinâmica entre o mundo real e o sujeito, isto é, um vínculo indissociável entre o

mundo objetivo e a subjetividade dos participantes que não pode ser traduzido em

números. A interpretação dos fenômenos e a atribuição de significados são básicas

28

no processo de pesquisa, por isso não requer o uso de métodos e técnicas

estatísticas. O ambiente natural é a fonte direta para coleta de dados e o

pesquisador é o instrumento-chave (GIL, 2006). Sampieri, Collado e Lucio (2013)

consideram que o enfoque misto, utilizado nessa pesquisa, é o conjunto de

processos que utilizam na coleta e análise de dados quantitativos e qualitativos, bem

como a sua integração e interpretação conjunta.

Visando a proporcionar maior proximidade com o problema estudado bem

como aprimorar ideias, optou-se pelo objetivo exploratório e descritivo, sendo o

primeiro voltado a pesquisadores que possuem pouco conhecimento sobre o

assunto pesquisado, pois, geralmente, há poucos estudos publicados sobre o tema.

A Gestão do Comportamento em Sala de Aula possui bibliografia brasileira escassa

e os trabalhos encontrados sobre o assunto têm embasamento em autores

estrangeiros, tornando desafiador o seu estudo.

“[...] as pesquisas exploratórias têm como principal finalidade desenvolver, esclarecer e modificar conceitos e ideias, tendo em vista a formulação de problemas mais precisos ou hipóteses pesquisáveis para estudos posteriores”, ou seja, estabelecer maior familiaridade com o problema (GIL, 2006, p. 43).

Para Gil (2006), a pesquisa descritiva visa a descrever as características de

determinada população ou fenômeno ou o estabelecimento de relações entre

variáveis. A forma mais comum de apresentação é o levantamento, em geral,

realizado mediante questionário ou observação sistemática, que oferece uma

descrição da situação no momento da pesquisa. Metodologia indicada para orientar

a forma de coleta de dados quando se pretende descrever determinados

acontecimentos.

[...] A pesquisa descritiva observa, registra, analisa e correlaciona fatos ou fenômenos (variáveis) sem manipulá-los. [...] Procura descobrir, com a precisão possível, a frequência com que um fenômeno ocorre, sua relação e conexão com outros, sua natureza e características. [...] desenvolve-se, principalmente, nas ciências humanas e sociais, abordando aqueles dados e problemas que merecem ser estudados e cujo registro não consta de documentos. (CERVO; BERVIAN, 2002, p. 66).

Para a realização deste estudo, foi selecionada uma escola pública, do

município de Londrina, que possuísse mais de 3 turmas de primeira série do Ensino

Médio, tal pré-requisito foi considerado importante para que houvesse diversas

29

opções para a seleção de turmas, o que não ocorreria no caso de escolas com

apenas uma ou duas classes desta série. Optou-se por escolher uma escola entre

aquelas que tivessem alcançado os índices do IDEB projetados no ano de 2013. O

Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) é o principal indicador da

qualidade do ensino básico no Brasil, sintetizando em uma escala de 0 a 10 dois

conceitos, a aprovação escolar e o aprendizado.

A escola selecionada localiza-se na região central da cidade de Londrina e

funciona nos períodos da manhã, tarde e noite. Atende a mais de 2000 alunos da

Educação Básica e oferta ensino profissionalizante e atividades complementares:

como cursos de línguas, salas de recursos multifuncionais e projetos em contraturno

desenvolvidos em parceria com universidades. São mais de 100 professores, além

dos servidores em função de apoio, direção, pedagogos, funcionários e professores

readaptados.

Como instrumentos de coleta de dados utilizou-se de diário (ou caderno) de

campo para registrar as observações realizadas em sala de aula e questionários

para obter os dados a respeito do tema abordado nessa pesquisa. Participaram 12

professores e 33 alunos de uma turma da primeira série do Ensino Médio. Os alunos

tinham idade entre 14 e 19 anos. Como indicado anteriormente, os dados foram

obtidos por meio de registros das observações no diário de campo e aplicação de

questionários estruturados. Para os professores foi aplicado questionário no qual se

solicitavam informações como idade, tempo de atuação no magistério, grau de

instrução e de satisfação com a profissão, entre outros (apêndice A). Também se

aplicou um questionário baseado nos autores Walter e Frei (2009) - apêndice B -,

que foi espelhado e aplicado aos alunos (apêndice C). Os questionários de auto

avaliação aplicados aos professores (apêndices D e E) foram baseados na tese de

doutorado de Santos (2007), que abordou a Gestão de Sala de Aula - Crenças e

Práticas em Professores do 1º Ciclo do Ensino Básico no distrito do Porto, em

Portugal, adaptando as afirmativas à realidade escolar brasileira. As informações

coletadas por meio das observações foram transcritas e passaram por

procedimentos para sistematizar, categorizar e tornar possível a análise por parte da

pesquisadora.

A escolha da turma em que a pesquisa seria realizada aconteceu durante as

reuniões pedagógicas que ocorreram antes do início do ano letivo, após conversas

realizadas com a direção, equipe pedagógica e professores. Optou-se por estudar

30

uma turma em que a grande parte dos alunos (95%) era oriunda de outras

instituições e que, segundo os próprios professores, seriam os mais “difíceis de lidar”

por desconheceram os procedimentos da escola.

Todos os envolvidos assinaram o termo de consentimento livre e esclarecido

(TCLE) e o projeto foi aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa por meio do

parecer 1.809.953. A coleta de dados deu-se a partir da observação das aulas de

todas as disciplinas durante o primeiro bimestre de 2016 e dos questionários já

citados. Algumas palavras e expressões consideradas difíceis para a compreensão

dos alunos, e que estavam contidas no questionário, foram explicadas aos alunos,

pois o não entendimento delas poderia comprometer a veracidade das respostas.

A partir dos dados coletados foi realizada a tabulação e interpretação destes,

visando elaborar um panorama de estratégias utilizadas pelos professores na

GCSA. Para tratamento e interpretação do material foi utilizado o processo descritivo

analítico. Com o objetivo de garantir a confidencialidade dos participantes, foram

escolhidas definições como, por exemplo, Professor 1 (P1), Professor 2 (P2) para os

professores e Aluno 1 (A1), Aluno 2 (A2) para definir alguns alunos.

Em razão de esse estudo ser uma pesquisa de campo, com observação não

participante, individual e na vida real, é necessário ressaltar alguns pontos de sua

execução. Em primeiro lugar, devemos explicar o tempo em que foi realizado, ou

seja, nas 8 primeiras semanas do ano letivo de 2016. Este período foi escolhido com

a finalidade de acompanhar parte importante das fases de estabelecimento,

consolidação e manutenção de normas (Rogers, 2008), bem como de minimizar a

interrupção na rotina normal de ensino, o que poderia influenciar a natureza das

percepções dos professores sobre as características e requisitos para a Gestão do

Comportamento em Sala de Aula. Esse período foi escolhido, também, porque seria

possível acompanhar a formação de grupos de alunos, uma vez que, como já

afirmamos, a turma estudada era composta de alunos oriundos de outras escolas.

Segundo, a investigação teve sua execução modificada pela alteração no

calendário escolar, readequado devido à paralização (“greve”) dos professores e

funcionários no ano de 2015, o que consequentemente estendeu o ano letivo de

2015 até fevereiro de 2016. Assim, as aulas do ano letivo de 2016 iniciaram de fato

apenas no primeiro dia do mês de março daquele ano. Terceiro, ocorreram algumas

mudanças no quadro de professores, isto é, houve remanejamentos e afastamentos

de professores por diversos motivos. Além disso, a falta de professores,

31

paralisações, atrasos para o retorno em sala de aula causado por discussões entre

os professores durante o intervalo e comemorações diversas também afetaram o

cotidiano das aulas observadas.

Esta pesquisa cobriu apenas uma turma da primeira série do Ensino Médio de

uma escola pública localizada na região central da cidade de Londrina e, por isso, os

resultados não podem ser automaticamente generalizados para a população total de

professores e alunos desta instituição ou dessa região, pois a escola recebe alunos

de diversos meios socioeconômicos, residentes das mais diversas áreas urbanas e

rurais, com professores que foram formados por uma variedade de instituições.

Reforça-se que os resultados dessa pesquisa sejam considerados apenas para o

espaço pesquisado, podendo ou não corresponder ao comportamento da maioria

dos indivíduos integrantes dessa ou de outra comunidade escolar. Espera-se, no

entanto, que seus resultados possam incentivar outras pesquisas semelhantes e

também a realização de metanálises2 sobre o tema.

É necessário ressaltar, ainda, que o formato dos instrumentos de pesquisa

era baseado em linguagem formal, em vez da linguagem corrente (não formal), o

que, em algumas situações, demandou a interferência da pesquisadora na

elucidação destas questões. Por exemplo, a palavra “ambígua” e a expressão

“solicitações diretas” foram explicadas aos alunos durante aplicação do questionário

a eles. Já no instrumento aplicado aos professores surgiram dúvidas relacionadas

ao formato do questionário, por acharem dúbia a interpretação do enunciado que

pedia: “avalie a si mesmo em sua sala atual, lendo as afirmações abaixo e

respondendo com S (sim) ou N (não)”. As dúvidas ocorriam quando as afirmativas

negavam algum comportamento como, por exemplo, “Não costumo perder tempo de

ensino para resolver problemas de disciplina.”, para questões neste formato foi

solicitado que se o professor “perde tempo” com problemas disciplinares da turma,

responda N (não). Estes pontos podem ser vistos como de importância relativa, uma

vez que a não compreensão de apenas uma parte do instrumento não significa

necessariamente que a pesquisa terá uma limitação séria.

Por fim, outro fator relevante foi identificado nesta investigação, apenas P11

sabia que o conceito de Gestão da Sala de Aula diz respeito ao gerenciamento dos

2 Metanálise “[...] é um procedimento metodológico que sintetiza uma determinada quantidade de

conclusões num campo de pesquisa específico. Uma de suas vantagens é elevar a objetividade das revisões de literatura, minimizando possíveis vieses e aumentando a quantidade de estudos analisados” (FIGUEIREDO FILHO et al, 2014, p.209).

32

conteúdos, tempo, espaço físico e comportamento dos alunos durante as aulas. Por

este motivo, foi necessário realizar breve explicação sobre os objetivos da pesquisa

e outras dúvidas que surgiram. Ao final, a maioria dos professores afirmou saber do

que se tratava e usaram o termo “domínio de turma” para denominar a Gestão do

Comportamento em Sala de Aula. Esta expressão se justificava porque eles foram

enquadrados na linguagem que os professores, em geral, usam para definir

conceitos no campo da Gestão de Sala de Aula e disciplina em seu cotidiano.

33

4. ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS DADOS

Na amostra estudada, cerca de 80% dos professores são do sexo feminino.

Em relação à idade, percebe-se a maioria relativa, cerca de 40% está situada na

faixa etária entre 40 e 49 anos, seguida pela compreendida entre 50 e 59 anos,

valores que corroboram a faixa etária ativa, com 70% entre 40 a 59 anos de idade

(Gráfico 1). Professores com idade menor, de 30 a 39 anos ou abaixo disso foram,

em termos numéricos, de menor expressão.

Gráfico 1 – Faixa etária dos professores

30 A 39 ANOS40 A 49 ANOS

50 A 59 ANOS60 A 69 ANOS

10%

40%

30%

20%

Fonte: Elaborado pela pesquisadora (2016).

Com relação ao nível de escolaridade observamos 100% dos professores

graduados em Licenciatura – já que este é um pré-requisito para exercer este cargo

(Gráfico 2). Da amostra de professores estudada, 80% possuem Pós-Graduação

(Lato Sensu), 10% com Mestrado concluído e outros 10% com Strictu Sensu

(mestrado ou doutorado) em andamento.

34

Gráfico 2 - Nível de Escolaridade em Pós-Graduação de Professores


Outro ponto questionado aos professores foi sobre o grau de satisfação com a

profissão e 100% dos professores afirmaram ser médio, em uma escala de 3 pontos

(baixo – médio – elevado). Quanto ao estado civil, observou-se a prevalência de

professores casados (66,7%), seguido de solteiros (25%) e divorciados (8,3%)

(Gráfico 3).

Gráfico 3 – Estado civil dos professores

CasadosSolteiros

DivorciadosViúvos

66,70%

25%

8,30%

0%


Como afirmamos anteriormente, a fim de manter anônimos os participantes

desta pesquisa, trataremos os professores pelas denominações P1, para o primeiro

professor, P2 para o segundo e, assim, sucessivamente. A questão do gênero não

foi considerada como variável nesse estudo. Alguns alunos foram citados com siglas

35

aleatórias como A1, A2 quando foi relevante ao contexto da análise, isto é, apesar

de os alunos não serem os participantes analisados nesta pesquisa, ou seja, quando

o comportamento de determinados alunos foi relevante para a compreensão da ação

do professor, há referências a eles.

Com os dados recolhidos, foi possível comparar o que foi observado pela

pesquisadora e as respostas de professores e alunos ao questionário, concretizando

a proposta de pesquisa qualitativa e quantitativa inicial. Dessa forma, foram

identificadas determinadas estratégias que foram classificadas como relativamente

importantes e também comportamentos docentes que podem ser considerados

como inadequados negativos e ineficazes.

4.1 Descrição das Observações3

P1 atua há 20 anos como professor e possui Especialização. Afirma ter

escolhido a licenciatura como sua primeira opção de curso, se considera

compreensivo com os alunos e seu nível de satisfação com a profissão é mediano.

Ao avaliar sua prática, considera que suas solicitações são claras, positivas e

diretas, em tom de voz calmo e sem agitação. Admite perder tempo resolvendo

situações de indisciplina e que suas regras disciplinares são flexiveis, dependendo

do aluno. Em seu primeiro dia com a turma selecionada para esse estudo, passou

no quadro as normas que deveriam ser seguidas em suas aulas.

Ao final, solicitou que os alunos fizessem um exercício em seus cadernos. A

turma permaneceu em silêncio durante todo o tempo. Na segunda vez, foram

realizados exercícios com a participação ativa da turma. P1 manteve o livro didático

em mãos e sempre que julgava necessário, certificava-se se as respostas e

atividades que passava no quadro estavam corretas. Escreveu alguns exercícios no

quadro e passou nas carteiras dos alunos, verificando se estavam realizando a

atividade proposta e constatou que apenas dois alunos haviam respondido às

questões.

3 É importante ressaltar o objetivo da investigação que foi o reconhecimento das estratégias utilizadas

pelos docentes para a gestão do comportamento em sala de aula. Portanto, o interesse foi identificar as ações que os professores realizavam em sala de aula sem o desejo de realizar julgamentos pessoais dos professores que getilmente concordaram em participar da pesquisa.

36

Nas aulas que se seguiram, no entanto, os problemas disciplinares foram se

agravando. P1 passou a chamar a atenção dos alunos a todo o momento sem ser

atendido. Ignorou diversos comportamentos dos alunos que eram contrários às

normas preestabelecidas por ele no primeiro dia de aula, como por exemplo, alunos

que levantam de suas carteiras iam até o outro lado da sala cumprimentar colegas

ou utilizavam o celular. Havia aqueles que conversavam muito alto, inclusive durante

as explicações, chegando a impedir que a pesquisadora, sentada ao fundo da sala,

ouvisse a voz do professoro.

Um aluno, A1, estava organizando a compra de um equipamento para a

turma e andava por todo lado recebendo dinheiro, conversando e mexendo com

seus colegas. Em um dado momento, esse aluno pegou o sapato de um colega e

jogou na lixeira, a turma toda riu e o professor ignorou o fato. Outro aluno, A2, fez

uma brincadeira com o professor e ele reagiu dizendo que não queria essa

intimidade Mesmo após o professor ter chamado a atenção de A2 diversas vezes o

aluno continuou conversando com seus colegas e utilizando o celular durante as

explicações e correções de exercícios.

Uma estratégia utilizada por P1, além de chamar a atenção ou ignorar o

comportamento inadequado, foi abrir a porta da sala e pedir para aqueles alunos

que não tivessem interesse saissem. Alguns alunos ignoraram completamente e ele

reagiu dizendo frases como: “Quando eu der prova esses engraçadinhos vão ficar

espertos”, ou “Já pedi para vir pra frente, vocês não querem...”, entre outros tipos de

advertências.

Em uma ocasião, o sinal de término da aula ocorreu no horário errado e a

maioria da turma saiu da sala. P1, ao se dar conta do erro, barrou alguns alunos que

tentavam sair. Nenhum dos que sairam tentaram retornar. Aqueles que estavam em

sala foram para a janela e foram repreendidos “Sai daí menino!”, passou mais

atividades no quadro e novamente foi até a carteira dos alunos verificando se a

estavam fazendo.

Na quarta semana de observação, P1 estava novamente explicando

conteúdos enquanto A1 ria sem parar, o professor apenas olhou para ele sem parar

as explicações. Ao final, pediu que esse aluno respondesse a uma questão e A1

assim o fez. A2 conversava, levantava de sua carteira, ria, usava seu fone no ouvido

de outros colegas para mostar o que estava ouvindo e, mesmo após diversas

solicitações para que parasse, persistiu neste comportamento, levando o professor a

37

registrar a ocorrência em seu registro de classe. A1 foi até A3 e jogou um inseto em

seus cabelos fazendo a turma toda rir de seus gritos. O docente ignorou e continuou

a explicação. Passou nas carteiras novamente, mas desta vez anotou o nome

daqueles que fizeram as atividades e repreendeu um aluno que reclamou por não ter

seu nome anotado. A reclamação continuou, mas desta vez com vários colegas

alegando que não receberam o “visto”.

Esta turma em particular parece que dificultava o trabalho do professor,

deixando-o nervoso a ponto de, durante o período de observação, serem percebidos

equívocos na resolução de exercícios que, não poucas vezes, eram percebidos e

corrigidos pelos próprios alunos. A tentativa de provocar o professor ficou evidente

em uma ocasião quando A1 perguntou onde P1 havia se formado (pouco antes de

olhar para a turma sorrindo). Ao entregar o questionário respondido para a

pesquisadora, alegou que ficava bastante nervoso naquela turma, que cometia erros

e que isso não costumava acontecer em outras turmas.

P2 atua como professora há 24 anos, possui Especialização e escolheu a

licenciatura como a primeira opção na Graduação. Seu grau de satisfação com a

profissão é médio e se diz compreensiva com os alunos. Ao avaliar sua prática,

considera suas solicitações claras, positivas e diretas, predominantemente em tom

de voz calmo e sem agitação. Afirma que toma medidas corretivas quando as regras

de sala de aula são violadas, que usa vários métodos de intervenção e que seus

alunos gostam de estar em suas aulas.

No primeiro dia de observação, P2 foi até a sala da turma selecionada e

solicitou que os alunos se encaminhassem ao laboratório da disciplina, explicando

que todas as suas aulas ocorreriam naquele ambiente. Ao chegar ao laboratório, P2

explicou sua forma de avaliação. Durante todo o tempo, tanto alunos sentados no

fundo da sala quanto os que estavam mais à frente conversavam e brincavam. P2

chamava a atenção constantemente dizendo: “Psiu, ô menino”, ou “pshi”, logo após

continuava explicando o conteúdo e os alunos voltavam a brincar. Não houve

orientações relacionadas aos comportamentos eram permitidos ou não durante as

suas aulas.

As aulas seguintes o padrão de comportamento foi o mesmo, tanto de P2

quanto dos alunos. Eles chegavam ao laboratório, recebiam a explicação do

conteúdo e as instruções para realizar as atividades do livro didático e ouviam a todo

o momento o pedido para que guardassem o celular ou o “pshi” (solicitando silêncio).

38

Um aluno jogou uma bola de papel na direção à P2, ela pediu então que A2 pegasse

o papel para jogar no lixo e ele se recusou. P2 perguntou se A2 já havia feito as

atividades do livro e a resposta novamente foi negativa, afirmando que estava

fazendo com A3, mesmo a atividade sendo individual.

Na quarta semana de observação, como de costume, a turma foi até o

laboratório, mas ele estava trancado. A turma ficou aguardando por mais de 15

minutos até que uma das alunas foi à sala dos professores procurar P2. A

professora achava que não teria aquela aula. Finalmente, ao entrar em sala, a turma

estava mais agitada que o normal e a P2 novamente chamou a atenção dos alunos,

passou atividades do livro para serem resolvidas e começou a fazer a chamada. Os

alunos sentam em bancadas altas, com 8 ou 10 colegas, não há cadeiras

adequadas a todos e quem chegar por último tem que sentar em cadeiras baixas,

apoiando seu caderno na perna. Muitos alunos dessa turma manifestam

comportamentos inadequados para o ambiente escolar, como jogar bolinhas de

papel, conversar, ouvir música, tirar foto e escrever no quadro. A professora, no

entanto, parecia ter dificuldades em controlar esse comportamento. O barulho só

reduziu quando a professora começou a passar nas mesas, verificando se todos

estavam realizando o trabalho, no entanto, esse foi uma estratégia pouco utilizada

pela professora.

Em uma situação, a P2 cedeu sua aula para que os alunos confeccionassem

cartazes para a comemoração de uma determinada ocasião, realizou a chamada e

pediu que ficassem no laboratório apenas os alunos que quisessem ajudar a fazê-

los. A maior parte da turma se retirou, ficando apenas 5 alunos. Em todo o período

de observação, as aulas ocorreram da mesma forma, com a professora escrevendo

no quadro, explicando o que passou e pedindo que realizassem atividades do livro,

sem utilizar qualquer um dos recursos disponíveis no laboratório.

P3 atua há pouco tempo como professor e afirma ter escolhido a licenciatura

como primeira opção de Graduação. Considera-se compreensivo com os alunos e

tem grau mediano de satisfação com a profissão. Ao avaliar sua prática, considera

suas solicitações claras, positivas e diretas, predominantemente em tom de voz

calmo e sem agitação. Admite que suas regras disciplinares tenham certa

flexibilidade, dependendo do aluno, nem sempre trata os problemas estudantis de

maneira apropriada e oportuna, que perde tempo de ensino para solucionar

39

questões de indisciplina e que não segue uma abordagem sistemática da Gestão do

Comportamento em Sala de Aula.

Em seu primeiro dia com a turma, chegou à sala, sentou, apresentou-se e

realizou a chamada. Brincou perguntando por que estavam tão quietos e se estavam

com medo, levantou, explanou os temas que seriam estudados ao longo do ano e,

após, deixou livre para que os alunos dissessem o que queriam fazer, que poderiam

“trocar ideia ou escrever”, o que preferissem. Pediu que os alunos fizessem

perguntas pessoais, qualquer coisa que quisessem saber a seu respeito. Como não

surgiram perguntas, pediu que escrevessem em uma folha o que gostariam de

discutir, mesmo que não tivesse nada a ver com o conteúdo da disciplina.

Na aula seguinte, P3 entrou na sala, fez a chamada, escreveu uma palavra no

quadro, encostou-se e começou a explicar o que era aquela palavra. Utilizou um tom

de voz baixo e lento, que rapidamente foi superado pela conversa da turma. Após

certo tempo assoviou alto, na tentativa de chamar atenção da turma, o que não

surtiu efeito. Começou então a passar conteúdo no quadro, alguns alunos

começaram a copiar, mas a conversa da turma continuava. Chamou novamente a

atenção da turma em tom de receio, sempre encostado no quadro, falando baixo,

em tom monótono e utilizando palavrões com frequência. Ao terminar de passar o

conteúdo no quadro perguntou se os alunos haviam entendido e como não recebeu

resposta, perguntou se algum professor já havia passado algum conteúdo ou se

apenas haviam conversado. Os alunos disseram que ninguém havia passado

conteúdo; o que não era verdade. Perguntou se os alunos queriam que ele passasse

alguma coisa e novamente a resposta foi negativa. Comunicou que suas provas

valeriam “bem pouco” e que ele vistaria os cadernos, caso alguém tivesse dúvidas

em relação ao conteúdo deveria ir até sua mesa, sentou-se novamente.

Na semana posterior, P3 entrou, fez chamada e alguns alunos entraram com

atraso, sem receber nenhuma objeção. Começou a vistar cadernos sem ter passado

outra atividade para a turma realizar. Formou-se uma aglomeração em torno de sua

mesa e alguns alunos que não haviam feito a atividade começaram a copiar

daqueles que tinham. Um aluno entrou na sala depois de mais de 20 minutos, sem

que o professor tivesse percebido, vários alunos saíam da sala, tiravam fotos,

brincavam e usavam o celular enquanto o professor estava alheio a tais

comportamentos. Após terminar de vistar os cadernos, P3 pegou seu celular e ficou

mexendo nele até o final da aula, nenhum conteúdo foi trabalhado neste dia.

40

Nas aulas seguintes, o comportamento de P3 e dos alunos foi se agravando,

alunos entravam e saiam de sala, outros andavam pela sala, tumultuavam a classe

sem nenhuma intervenção do professor. P3 sempre perguntava aos alunos qual era

o conteúdo que ele havia dado na aula anterior. Quando passava algo no quadro e

era questionado se “é pra copiar” P3 respondia: “fica a seu critério, se achar

importante, anota”. O professor escrevia uma frase ou uma palavra no quadro e

falava de forma imprecisa sobre o assunto, usando voz baixa e tom monótono. Por

diversas vezes os alunos reclamam por não estar compreendendo o conteúdo.

Na quarta semana de observação, o professor chegou à sala com mais de

dez minutos de atraso, entrou, sentou e ficou por algum tempo conversando com

uma aluna, depois fez a chamada, muitos alunos saíram da sala sem que o

professor notasse. P3 disse que não estava bem e saiu da sala. Após algum tempo,

voltou e chamou a atenção da turma.

P4 atua há muitos anos no magistério. Tem Especialização, afirma ter grau

médio de satisfação com a profissão e ter escolhido a licenciatura como primeira

opção de Graduação. Ao avaliar sua prática, considera suas solicitações claras,

positivas e diretas, predominantemente em tom de voz calmo e sem agitação.

Admite que em situações de indisciplina “perde tempo” de ensino para solucioná-las,

também afirma que suas regras são as mesmas, independente do aluno e que

conhece os diferentes tipos de aluno que tem, levando isso em consideração ao

planejar suas aulas.

Em seu primeiro dia com a turma, P4 se apresentou, explicou sobre seu

método de avaliação e as regras de suas aulas. Fez a chamada e encaminhou os

alunos atéo local da aula, deixando que se dividissem em três grupos para

realizarem diferentes atividades. A professora gerenciou, supervisionou e corrigiu

constantemente os três grupos. Em todas as situações, a professora administrava os

grupos com tranquilidade e domínio, mas sempre havia aqueles que tentavam ficar

sem fazer alguma das atividades propostas, estes eram rapidamente identificados e

advertidos pela professora de forma calma e firme.

Em uma ocasião, quatro alunos tentaram sair do ambiente para tentar “matar

aula”. P4 percebeu e os chamou longe dos demais, conversou e pediu que

voltassem para a aula. Os alunos obedeceram sem contestar. A professora

demonstrou grande controle emocional e atenção em situações adversas, tratando

os alunos com respeito e calma.

41

P5 atua também há muitos anos como professor e se considera

compreensivo, mas com grau de satisfação com a profissão mediano. Afirma não ter

escolhido a licenciatura como sua primeira opção. Ao avaliar sua prática, considera


calmo e sem agitação. Diz não perder tempo de ensino para resolver questões

disciplinares, mas afirma tomar medidas corretivas quando as regras de sala de aula

são violadas. Admite que suas regras de disciplina podem ser flexíveis, a depender

do aluno.

O primeiro dia de aula com P5 seria também o primeiro contato dos alunos

com a sua disciplina (disciplina nova para aqueles que estavam cursando o Ensino

Médio pela primeira vez). O professor foi até a sala de aula, apresentou-se e fez o

mesmo com a disciplina e seus objetivos. Informou que as aulas seriam sempre no

laboratório, localizado em outro bloco da instituição. Explicou as regras para a

utilização deste espaço e como seriam suas aulas e avaliações. Pediu que os alunos

comprassem um caderno brochura, com tamanho e uma quantidade específica de

folhas. Após estas solicitações, demonstrou com fotos como os alunos deveriam

organizar seu caderno; na primeira folha seria feita a abertura, contendo nome

completo, número e turma do aluno, na segunda seria feito o sumário e a partir da

terceira o relato das aulas.

Para cada uma delas já estavam definidos o tema e as atividades, devendo

serem feitas as anotações na parte da frente e a tarefa na parte de trás da folha

(Figuras 1, 2, 3 e 4). A justificativa para a solicitação do caderno à parte foi que este

caderno seria recolhido pelo professor nos dias de prova e o “visto do caderno”

também seria parte integrante da média final desta disciplina, todos ouviram

atentamente.

42

Figura 1 – Exemplo de caderno de aluno de P5, conteúdos

Fonte: produção dos alunos de P5 – 2016.

Figura 2 - Exemplo de caderno de aluno de P5, pesquisa


43

Figura 3 - Exemplo de caderno de aluno de P5, exercícios sala


Figura 4 – Exemplo de caderno de aluno de P5, tarefa


44

A princípio, os alunos questionaram esta exigência, mas conforme iam sendo

dadas as instruções e exemplos, foram compreendendo o objetivo e acatando o que

lhes foi pedido. Nas aulas que seguiram, o professor voltou a explicar como queria

que os alunos organizassem seus cadernos, distribuindo exemplos e algumas

figuras que deveriam ser coladas no caderno. O professor orientava a aula sem

grande preocupação com conversa paralela. Todas as atividades foram bem

orientadas e exemplificadas. No dia em que ensinou sobre certo conteúdo, o

professor levou um recurso didático tridimensional para demonstrar o conceito que

desejava ensinar, em três situações diferentes. No laboratório há cartazes com

conteúdos da disciplina e fotos de cientistas famosos coladas por toda a sala.

Em outra ocasião, quando explicou sobre determinado conteúdo, colocou na

TV um pendrive com um videoclipe de uma música que tratava, de certa forma, do

conteúdo que estava ensinando. O laboratório estava sempre preparado para as

aulas que ocorreriam naquele dia. Como os alunos precisavam sair da sala onde

estavam e se deslocar até o laboratório, o professor aproveitava esses minutos para

organizar “kits” contendo os materiais que seriam utilizados na aula em cada uma

das 9 mesas. Quando os alunos entravam, já recebiam figuras que deveriam ser

coladas no caderno. Alguns alunos usavam o celular, mas eram imediatamente

advertidos, alguns guardavam e outros continuavam utilizando, alunos que

sentavam no fundo da sala também conversam e pareciam não prestar atenção na

explicação. Após explicar e demonstrar o conteúdo da aula, o professor passava

dois ou três exercícios no quadro ou então os entregava impresso, marcava um

determinado tempo para que fossem resolvidos e durante este tempo colocava

vídeos de músicas na TV.

Frequentemente, o professor solicitava o auxílio de alunos durante a aula

para distribuir as figuras que deveriam ser coladas no caderno ou para auxiliar em

demonstrações, pediu que os alunos trouxessem garrafas pet, pois construiriam um

modelo com elas. Sempre havia em sua mesa cola, calculadoras, réguas e as

figuras de todas as aulas que já haviam ocorrido. Caso algum aluno tivesse faltado à

aula anterior poderia solicitar a figura para não deixar seu caderno incompleto. Aos

poucos os alunos foram deixando de lado conversas paralelas, celulares e passaram

a prestar atenção nas aulas, mesmo sem uma postura autoritária do professor.

45

No dia da avaliação, os alunos foram informados que a prova seria em grupos

de 4 alunos, o professor fez 4 provas diferentes. Nesse dia, já tinham sobre suas

mesas a prova e a e o que precisavam para realizar a prova. Mas não foi permitida a

utilização de celulares para fazer cálculos. A disposição das mesas ficou de forma

que nenhum grupo tinha a seu lado provas iguais, conforme figura abaixo:

Figura 5 - Disposição dos grupos de Alunos durante as Avaliações de P5

Fonte: elaborada pela pesquisadora (2016).

Os alunos entregaram a prova juntamente com seus cadernos, todos os

alunos estavam preocupados em estar com os cadernos “em dia”, comportamento

que não é comum nessa turma. Desde o primeiro dia de aula, o professor já sabia

quantas aulas aquela turma teria até o final do ano letivo e de que forma cada um

dos conteúdos seria ensinado. P5 demonstrou grande preocupação com a

organização e domínio do conteúdo, mostrando aos alunos conteúdos complexos de

forma leve, com exemplos práticos e estratégias que engajavam os alunos nas

atividades propostas.

P6 atua também atua há muitos anos como professora e afirma ter escolhido

a licenciatura como primeira opção de Graduação. Considera-se compreensiva com

os alunos e tem grau médio de satisfação com a profissão. Ao avaliar sua prática,


de voz calmo e sem agitação. Admite que suas regras disciplinares tenham certa

flexibilidade, dependendo do aluno, que perde tempo de ensino para solucionar

questões de IE e que não segue uma abordagem sistemática da GSA.

PROVA

1

PROVA

2

PROVA

1

PROVA

3

PROVA

4

PROVA

3

PROVA

1

PROVA

2

PROVA

1

46

Em sua primeira aula com a turma, apresentou-se, fez o mesmo com sua

disciplina e explicou as regras da escola e as de suas aulas. Introduziu o conteúdo,

solicitando sempre a participação dos alunos, esclarecendo o que é e como a sua

disciplina estuda o objeto específico de sua disciplina. Na aula seguinte, a turma

voltou agitada do Laboratório de Física, localizado em outro bloco do colégio, a

professora chamou a atenção da turma, explicou que seria realizado o mapeamento

da sala e que caso a indisciplina persistisse, poderia ser feito o remanejamento de

alunos. Passou nas carteiras verificando se todos haviam feito a tarefa. Um dos

alunos não havia feito e, ao ser perguntado o que havia feito na aula anterior,

respondeu: “tirei um sono” e riu. A professora falou de forma firme que se não

tivesse todo o conteúdo até a próxima aula, não permaneceria em sala e o advertiu

dizendo “é melhor você entrar na linha!”.

Um aluno questionou P6 devido à grande quantidade de alunos em sala, ela

respondeu que ainda estava em andamento o processo de solicitação de abertura

de mais uma sala e que depois de um mês de aulas já estavam surgindo muitos

problemas disciplinares nas turmas, pois começam a se formar laços de amizade.

Passou atividades no quadro e todos os alunos copiaram. Ao falar sobre diferentes

abordagens teóricas sobre determinado assunto, um aluno, A4, argumentou dizendo

que ambas falavam a mesma coisa, apenas tinham um enfoque diferente.

Na aula seguinte, dois alunos chegaram atrasados e sua entrada em sala não

foi permitida, pois já havia sido explicado no primeiro dia de aula que não era

permitida a entrada de alunos em sala após a entrada do professor. Os alunos foram

comunicados que o horário de aulas mudou e que deveriam trazer o livro didático

nos novos dias de aula. Logo após, iniciou a explicação de uma pesquisa sobre

certo assundo que seria motivo de comemorações na escola. Essa pesquisa deveria

ser realizada nas próximas aulas para que fosse exposta durante as comemorações

que ocorreriam no colégio. Passou o roteiro que deveria ser seguido e esclareceu as

dúvidas que surgiram.

Em outra ocasião, a professora, como de costume, entrou em sala,

cumprimentou os alunos e realizou a chamada. Retomou o conteúdo iniciado na

aula anterior e dividiu a turma em grupos de três a cinco pessoas, com integrantes

definidos por eles. A4 ficou por muito tempo debatendo o assunto com a professora

e a questionava, colocando seu ponto de vista. Um aluno jogou uma bolinha de

papel que caiu fora da lixeira, a professora de forma firme pediu ao aluno “por favor,

47

pegue o papel e jogue na lixeira”, depois corrigiu as atividades, sempre muito atenta

ao comportamento da turma.

As aulas seguintes foram conduzidas da mesma forma, não permitindo a

entrada de alunos com atraso, mantendo postura firme e repetindo as regras

expostas no primeiro dia de aula. Certa vez, um aluno atrasado insistiu para que P6

o deixasse entrar em sala, ela respondeu: “pra quê existir regras se não as

cumprimos?”. Todas as exigências que fez em suas aulas tinham um fundamento,

que era explicado aos alunos quantas vezes fossem necessárias.

P6 é firme, não é grosseira, fala em tom agradável e é possível perceber que

a turma se mantém por mais tempo em silêncio e atenta durante suas aulas.

Quando algum aluno começa a conversar, ela para de falar, olha para o aluno e diz:

“eu não consigo falar com outra pessoa falando ao mesmo tempo”. Fala em tom de

voz médio e sempre com calma, mantendo o controle emocional.

P7 é professora há muitos anos, afirma ter escolhido a licenciatura como

primeira opção de Graduação, se considera compreensiva com os alunos e tem grau

médio de satisfação com a profissão. Ao avaliar sua prática, considera suas

solicitações claras, positivas e diretas, predominantemente em tom de voz calmo e

sem agitação. Admite que suas regras disciplinares tenham certa flexibilidade,

dependendo do aluno, que não perde tempo de ensino para solucionar questões de

indisciplina e que segue uma abordagem sistemática da Gestão de Sala de Aula.

Em seu primeiro dia com a turma, P7 apresentou-se e explicou as regras de

conduta aos alunos em suas aulas, como iriam trabalhar seus conteúdos e

avaliações. Após, passou algumas atividades no quadro e pediu que os alunos

respondessem em seus cadernos, durante todo o tempo a professora caminhava

pela a sala, verificando se estavam fazendo o que havia sido proposto.

No segundo encontro, pediu que alguns alunos fossem até o setor de

audiovisual buscar livros didáticos. Aos que ficaram em sala, foi solicitado que

jogassem na lixeira todos os papéis que estavam espalhados pelo chão, que

organizassem suas carteiras e que se mantivessem em silêncio. Distribuiu os livros

didáticos de todas as disciplinas aos alunos, pedindo que cada um deles assinasse

a relação onde constava quantos livros o aluno estava recebendo.

Na aula seguinte, P7 introduziu um conteúdo, passou atividades e logo após

explicou como seriam realizados os trabalhos de comemoração de determinada data

importante para a escola e que deveriam realizar entrevistas com pessoas ligadas

48

ao tema da comemoração. Ela chamou a atenção de alunos que jogavam bolinhas

de papel e de outros que estavam com fones de ouvido, sem parar sua explicação,

apenas fazendo sinais. Ao final, os alunos não estavam mais prestando atenção,

riam, conversavam e não demonstavam interesse pela atividade, mesmo valendo

nota.

Nas aulas que seguiram, a maioria dos alunos continuava sem demonstrar

interesse pelo conteúdo, conversavam, ouviam música e mexiam nos celulares. Em

uma das aulas observadas, P7 demorou quase dez minutos para chegar até a sala

após o sinal de início da aula, pois estava auxiliando a organização das

comemorações já citadas. Ao chegar, fez a chamada, passou atividades no quadro e

orientou como elas deveriam ser desenvolvidas, apenas seis alunos realizavam o

que foi proposto.

Alguns dias antes da atividade comemorativa na escola, P7 recolheu os

trabalhos dos alunos, corrigiu-os e devolveu a eles para que fizessem as

readequações. Depois, recolheu as entrevistas realizadas pelos alunos para colocá-

las em exposição, em murais espalhados pela escola. Passou algumas atividades

no quadro para que a turma respondesse. Enquanto isso, P7 e outros dois alunos

organizavam a exposição das atividades nos murais. Apenas cinco alunos

realizaram as atividades propostas enquanto os demais conversavam, brincavam,

ouviam música ou mexiam em seus celulares. Apesar de ter uma postura firme e

chamar a atenção frequentemente dos alunos com problemas disciplinares, grande

parte da classe não demonstra interesse pelos conteúdos ensinados ou pela forma

como estes são abordados.

P8 atua há vários anos na docência. Diz ter grau de satisfação com a

profissão mediano e ter escolhido a licenciatura como sua primeira opção de

Graduação, se define como uma professora compreensiva com os alunos. Ao avaliar

sua prática, considera suas solicitações claras, positivas e diretas,

predominantemente em tom de voz calmo e sem agitação. Afirma que suas regras

disciplinares têm certa flexibilidade, dependendo do aluno, que perde tempo de

ensino para solucionar questões de indisciplina e que segue uma abordagem

sistemática da Gestão de Sala de Aula.

Em sua primeira aula, apresentou-se e apresentou sua disciplina. Pediu que

cada um dos alunos dissesse seu nome e a escola em que estudava no ano

anterior. Distribuiu aos alunos folhas contendo uma avaliação diagnóstica,

49

explicando a eles que seria muito importante para ela saber quais conteúdos da

disciplina eles já conheciam. Ao final, recolheu as atividades e retomou alguns

conteúdos do nono ano. A turma permaneceu em silêncio durante todo o tempo.

No segundo contato com a turma, P8 iniciou distribuindo um recurso didático

a todos os alunos e retomando os conteúdos iniciados na aula anterior, passou

exercícios no quadro e foi até as carteiras de todos para verificar se estavam

fazendo a atividade proposta e se haviam feito a tarefa. Chamou a atenção de um

grupo que estava conversando e se aproximou deles, dando instruções do que

deveriam estar fazendo. A professora falava baixo e calmamente, chamava a

maioria dos alunos pelo nome e percorria a sala toda, tirando dúvidas e sem

encontrar sérios problemas disciplinares em suas aulas.

Nas aulas que seguiram, os professores voltaram para a sala 15 minutos

após o final do intervalo, devido às discussões ocorridas na sala dos professores.

Alguns alunos chegaram atrasados e foram advertidos pela professora que este

comportamento não seria mais admitido. Passou atividades no quadro e

constantemente se virava, olhando para a turma e verificando se estavam copiando.

Em uma destas ocasiões, percebeu que A1 mantinha os fones de ouvido em volume

altíssimo (era possível ouvir estando do outro lado da sala) e mesmo após a

solicitação da professora para que guardasse, ele permaneceu com o equipamento

em seus ouvidos.

Na semana seguinte, quatro alunos entraram atrasados enquanto a P8

passava no quadro o novo horário de aulas, também anotou como seriam realizadas

as suas avaliações, compostas por vistos nos cadernos, atividades e provas. Passou

atividades para que os alunos resolvessem e realizou a eleição para representante

de turma, com votação aberta. Feito isso, chamou até sua mesa os alunos que já

tivessem terminado as atividades, para que ela corrigisse, tirasse dúvidas e vistasse

os cadernos.

Em outra ocasião, P8 acalmou e organizou a turma que vinha de outra aula,

começou a passar atividades no quadro, mas, ao perceber que a turma continuava

agitada, parou e ficou olhando para a classe até que fizessem silêncio e ela pudesse

retomar o que estava fazendo. Ao terminar, explicou como a aula aconteceria e

corrigiu as atividades dadas na aula anterior e solicitou que formassem duplas para

realizar a proxima atividade. A2 e A5 brincavam, trocando socos e xingamentos, a

professora os repreendeu e orientou que fizessem a atividade proposta.

50

Nas aulas seguintes, P8 manteve a mesma postura calma e atenciosa,

reforçando as orientações que dava inicialmente àqueles alunos que apresentavam

comportamento inadequado, não altera o tom de voz, costuma ficar em silêncio,

apenas olhando para aqueles que estão conversando durante sua explicação,

deixando que os próprios alunos percebam que estão sendo inconvenientes e

repreende de maneira firme sempre que julga necessário.

P9 atua há muitos anos como professora, afirma ter escolhido a licenciatura

como primeira opção de Graduação, se considera compreensiva com os alunos e

tem grau médio de satisfação com a profissão. Ao avaliar sua prática, considera


calmo e sem agitação. Admite que suas regras disciplinares tenham certa

flexibilidade, dependendo do aluno, que perde tempo de ensino para solucionar

questões de IE e que não segue uma abordagem sistemática da Gestão de Sala de

Aula.

Em sua primeira aula com a turma, P9 entrou em sala com poucos alunos,

pois o sinal para o fim do intervalo não havia sido dado, instalou o equipamento que

usa durante as aulas, se apresentou, pediu que os alunos se dividissem em duplas e

distribuiu diferentes quebra-cabeças com temas de sua disciplina. Pediu que os

montassem, copiassem os trechos que estavam escritos e tentassem resolver a

questão proposta sem auxílio de material externo. Depois pediu que lessem em voz

alta para que ela escrevesse no quadro e todos copiassem as frases e as

resoluções dos alunos em seus cadernos.

Na aula seguinte entrou, realizou a chamada e novamente pediu que

formassem duplas, desta vez teriam que realizar uma atividade a partir de uma

música. P9 chamava a atenção constantemente da turma com expressões como “Ô

povo”, “psiiu”. Corrigiu a atividade oralmente e passou tarefa, com atividades do livro

didático. Em outra aula, esqueceu-se do livro registro de classe e pediu que os

alunos falassem seus nomes para que ela anotasse os que estavam presentes.

Corrigiu a tarefa oralmente e começou a explicar outro conteúdo. A turma

conversava muito quando dois alunos começaram a jogar um estojo de um lado para

o outro da sala, a professora parou a explicação e apenas olhou para os dois, alguns

alunos continuaram conversando. A aula foi interrompida por um funcionário da

secretaria que foi realizar a conferência de alunos matriculados, logo em seguida a

51

aula foi novamente interrompida pela funcionária da biblioteca que veio buscar os

alunos para tirar a foto da carteirinha da biblioteca.

Na semana seguinte, a turma voltou agitada, pois vinha da aula de Educação

Física. A professora entrou, arrumou seu equipamento, sentou-se em sua mesa e

passou uma folha para que os alunos colocassem seus nomes, pois, havia

esquecido a pauta de chamada. Mesmo sentada, começou a corrigir a tarefa

oralmente e só depois de levantar e chamar a atenção da turma é que os alunos se

acalmaram. Um aluno que estava de fones foi advertido e retirou-os do ouvido,

quando P9 virou de costas ele voltou a colocá-los, a parte dos fundos da sala

continuava conversando muito e só parava por alguns instantes, quando era

advertida. A professora não manifestou o hábito de caminhar pela sala e ficava na

maior parte do tempo em frente ao quadro.

Em outra ocasião, A1, que senta na carteira em frente ao professor, estava

com fones de ouvido, P9 puxou os fones e o aluno reclamou “se você estragar vai

ter que comprar outro!”, a professora respondeu “Ah, vou!”. A3 e A6 conversavam o

tempo todo e outros quatro alunos dormiam sobre as carteiras e a professora

ignorou estes comportamentos, corrigindo atividade oralmente, sentada em sua

mesa. A direção entrou na sala e pediu que a professora enviasse dois

representantes até o salão nobre para uma reunião, como ainda não havia sido feita

a eleição de alunos representantes, a professora escolheu aleatoriamente um

menino e uma menina para irem até a reunião.

Na última aula observada, a P9 fez chamada e passou nas carteiras

verificando aqueles que haviam feito a tarefa da aula anterior, corrigiu todas no

quadro e parou a correção para mudar de lugar um grupo de alunos que

conversavam muito alto atrapalhando a aula. Teminou a correção e passou

novamente atividades do livro didático. Apesar de chamar a atenção constantemente

da turma, P9 não estabeleceu, em momento algum, parâmetros de comportamentos

desejáveis ou indesejaveis em suas aulas.

P10 atua há algum termpo como professora, afirma ter escolhido a

licenciatura como primeira opção de Graduação, tem grau médio de satisfação com

a profissão e se considera, ao mesmo tempo, compreensiva, autoritária e permissiva

com os alunos. Ao avaliar sua prática, considera suas solicitações claras, positivas e

diretas, predominantemente em tom de voz calmo e sem agitação. Afirma que suas

regras disciplinares não são flexíveis, que perde tempo de ensino para solucionar

52

questões de indisciplina, não segue uma abordagem sistemática da Gestão de Sala

de Aula nem possui um sinal de alerta para obter imediatamente a atenção dos

alunos.

Em seu primeiro dia com a turma entrou, realizou a chamada, apresentou-se

e identificou alguns alunos que já conhecia, explicou como seriam suas aulas,

avaliações e as regras que deveriam ser seguidas. A6 dormia sobre a carteira e P10

foi até lá acordá-lo e o advertiu. Pediu que os alunos destacassem uma folha de

seus cadernos, colocassem nome e turma, pois faria uma avaliação diagnóstica,

deixando claro que não valeria nota, era uma atividade que possibilitaria mostrar à

professora quais eram os conhecimentos que os alunos tinham em sua disciplina. A

atividade diagnóstica ocorreu da seguinte forma: a professora colocava imagens

enumeradas na TV Pendrive e aguardava por alguns instantes para que o aluno

colocasse o que soubesse sobre ela, então passava para a próxima imagem. Esta

avaliação foi realizada até a segunda semana de aula. Ao encerrar a avaliação

diagnóstica, iniciou a explicação de conteúdos, passando textos para que

copiassem. Chamou a atenção daqueles que conversavam e não teve problemas de

comportamento em suas aulas.

Em uma de suas aulas, P10 pediu que os alunos trouxessem determinados

materiais para realização de atividade prática, pois iriam fazer um trabalho na aula

seguinte. Quando chegou o dia, encaminhou todos os alunos até uam sala

apropriada, fez a chamada e aqueles que não trouxeram o que fora solicitado

deveriam auxiliar os que trouxeram. As mesas dessa sala eram grandes e altas,

formavam um U em relação à mesa da professora, assim, era possível ter uma visão

clara de todos. Primeiro, explicou como deveriam realizar a atividade com o material

que havia sido solicitdo anteriormente. Pediu que tomassem cuidado para que não

sujassem nem danificassem o equipamento escolar.

Na aula seguinte, o trabalho continuou e, ao entrar na sala, os alunos já

retomaram o trabalho da aula anterior. P10 pediu que parassem e prestassem

atenção na chamada. Alguns alunos mataram aula. P10 passou em cada grupo,

orientando, auxiliando e avaliando os trabalhos. A1 saiu sem pedir autorização e

entrou na sala quase vinte minutos depois, foi informado que ficou com falta e

questionou, exigindo que a professora desse presença para ele. A professora disse

calmamente que ele não havia pedido autorização e, portanto, permaneceria com

falta. A1, que não realizou a atividade, também não havia entregado a avaliação

53

diagnóstica. A professora pediu que duas alunas varressem a sala, pois a escola

não possui funcionários para limpar este local, elas o fizeram sem nenhuma

contestação. P10 falava a linguagem dos alunos e assim conseguia manter sua

atenção. Sempre cumprimentava os alunos ao chegar à sala, conversava

rapidamente com alguns, realizava a chamada e só então iniciava as atividades.

Esta rotina fez com que os alunos soubessem exatamente a forma como deveriam

proceder durante as suas aulas.

P11 atua há muitos anos como professor. Afirma ter grau médio de satisfação

com a profissão e ter escolhido a licenciatura como primeira opção de Graduação,

se considera um professor compreensivo com os alunos. Ao avaliar sua prática,


de voz calmo e sem agitação. Admite que perde tempo de ensino para solucionar

questões disciplinares e que nem sempre trata os problemas estudantis de maneira

apropriada e oportuna. Afirma que segue uma abordagem sistemática da GSA,

conhece os diferentes tipos de alunos que atende e leva isso em consideração ao

planejar suas aulas ou atividades.

Em seu primeiro dia com a turma, P11 entrou em sala, apresentou-se,

apresentou sua disciplina, anotou no quadro algumas regras que deveriam ser

seguidas durante suas aulas e introduziu um conteúdo. Alguns alunos conversavam

durante a explicação, mas depois de pouco tempo começaram a prestar atenção no

que estava sendo passado. Um grupo de quatro alunos começou a conversar,

entretanto o professor ignorou esse comportamento. Após, passou algumas

atividades no quadro que deveriam ser iniciadas em sala e terminadas em casa.

Em seu segundo encontro com a turma, realizou a chamada e passou

algumas atividades no quadro. Reforçou que não é permitido o uso de celulares ou

fones de ouvido em sala de aula e pediu que os alunos guardassem os aparelhos.

Ao iniciar a explicação dos conteúdos, muitos alunos começaram a conversar. P11

parou, ficou um momento em silêncio, olhando para a turma e então alertou

novamente sobre a proibição do uso de celulares em sala. Em um dado momento, a

maior parte da classe estava dispersa e apenas quatro alunos participavam da aula,

um deles é A4, um dos alunos mais participativos e questionadores durante a aula.

Na semana seguinte, o professor entrou em sala no momento em que um

aluno estava saindo, ao ser questionado, o aluno disse que estava indo para casa,

P11 não contestou. Como a turma havia ido até a biblioteca tirar fotos para a

54

carteirinha, havia apenas cinco alunos em sala e apenas depois de outro aluno

retornar é que o professor foi informado que todos já haviam feito as fotos, mas que

não quiseram voltar para a sala e decidiram ficar no pátio. Depois de algum tempo, a

bibliotecária trouxe uma lista com o nome dos alunos que estavam na biblioteca e

mesmo com a ausência de vários deles na sala, o professor não realizou a

chamada.

Em outra ocasião, P11 estava trabalhando um tema polêmico e A4 contextou

diversos pontos e perguntou ao professor qual seria o contrário de julgar, não obteve

resposta. Enquanto o professor passava mais conteúdos no quadro, a turma

conversava muito, um aluno copiou o assunto no celular para depois passar para

seu caderno, o professor disse que seria melhor ele copiar direto no caderno e

voltou a passar atividades no quadro e liberou a turma oito minutos antes do final da

aula.

As aulas de P11 seguiram com poucos alunos participando efetivamente nas

discussões, muitos utilizando celulares e fones de ouvido, professor passando

atividades e exercícios no quadro. Em um dos dias de observação, as aulas foram

menores, de trinta minutos, pois haveria uma manifestação dos professores. O

professor distribuiu um panfleto aos alunos e explicou os motivos deste protesto,

mas novamente poucos alunos ficam atentos à explicação. Depois de algum tempo,

P11 disse saber que muitos estão com “a cabeça no nono ano” e que não têm

maturidade para debater os assuntos de sua disciplina.

P12 atua na docência há poucos anos. Escolheu o curso de licenciatura como

primeira opção na Graduação, afirma ter grau de satisfação com a profissão

mediana e se denomina compreensivo com os alunos. Ao avaliar sua prática,

considera suas solicitações claras e positivas, predominantemente em tom de voz

calmo e sem agitação e quando solicita a atenção dos alunos verifica se eles

obedeceram para somente depois passar para outra coisa. Acredita que os alunos

não gostam de estar em sua classe e que eles não sabem o que devem fazer

quando terminam suas tarefas, também afirma que não perde tempo de ensino para

solucionar questões disciplinares.

Em seu primeiro dia com a turma, apresentou-se, pediu que os alunos se

apresentassem e não falou sobre regras disciplinares. Começou a fazer explicações

sobre o conteúdo, retomando alguns itens estudados no Ensino Fundamental.

Durante todo o tempo, os alunos conversavam muito e este comportamento foi

55

ignorado por P12. Depois de quase dez minutos de explicação, a turma silenciou,

mas três alunos ficaram com fones de ouvido, sem serem advertidos ou

repreendidos. Um aluno bateu forte nas costas de outro colega e este

comportamento mais uma vez foi ignorado pelo professor. A turma voltou a

conversar muito, sem prestar atenção nas explicações. P12 passou exercícios e

todos copiaram. A turma deixou de ter vários conteúdos dessa disciplina em virtude

dos feriados, comemorações na escola e paralisações.

Nas aulas que seguiram os comportamentos de P12 e dos alunos repetiram o

mesmo padrão; o professor entrava, começava a passar conteúdo no quadro, alguns

alunos ainda não haviam entrado em sala e, ao retornarem, iam conversando, sem

se preocupar com o que estava sendo passado. Após algum tempo é que

começavam a copiar e P12 realizava a chamada. Explicou os exercícios que

deveriam ser resolvidos, vistou cadernos e voltou a passar mais conteúdos. A2 e A3

conversavam o tempo todo, A3 copiava o que estava sendo passado e A2 apenas

mexia no celular e conversava com A3. Ao terminar, ela pegou o caderno de A2 e

começou a copiar as atividades para ele. P12 não demonstrou preocupação com

questões disciplinares, apesar de afirmar que seguia uma abordagem sistemática da

Gestão de Sala de Aula e que utilizava vários métodos de intervenção e que,

quando solicitado, dava explicações complementares sobre o assunto ensinando.

4.2 Análise e Interpretação dos Dados Coletados

Os resultados a seguir referem-se aos instrumentos de pesquisa aplicados.

Os questionários foram aplicados simultaneamente a alunos e professores, após

termos encerrado o período de observação não participante. Utilizamos como base

para a elaboração dos instrumentos, o teste sugerido a professores por Walters e

Frei (2009), o qual foi espelhado, isto é, adequado e aplicado também aos alunos

(apêndices B e C). Estes questionários tinham como objetivo principal avaliar as

reações do professor frente às situações cotidianas da sala de aula e identificar a

visão do professor sobre a sua prática, comparando-a com a forma como os alunos

as veem, a partir dos dados levantados pelo questionário aplicado a eles.

O questionário foi categorizado de 1 a 10, conforme apêndice 2, para fins de

interpretação, consideraremos as respostas de 1 a 5 como uma única categoria e de

56

6 a 10 como outra. Para elucidar de forma mais clara, organizamos os dados em

forma de tabela (Tabela 1), conforme segue:

Tabela 1 – Gestão da Sala de Aula – Percepções de Professores e Alunos

SUJEITOS PERGUNTAS RESPOSTAS (%)

Professores 1 - Minhas solicitações aos alunos são: Ambíguas

0%

Claras

100%

Alunos 1 - As solicitações dos professores são 54,5% 45,5%

Professores 2 – Minhas solicitações aos alunos são expressas:

Negativamente

0%

Positivamente

100%

Alunos 2 - As solicitações dos professores são expressas:

42,4% 57,6%

Professores 3 – Quando quero a atenção dos alunos, normalmente uso:

Perguntas

8,3%

Solicitações diretas

91,7%

Alunos 3 - Quando os professores desejam a atenção dos alunos, normalmente usam:

27,3% 72,7%

Professores 4 – Quando faço uma solicitação, normalmente uso um tom de voz:

Agitado

0%

Calmo

100%

Alunos 4 - Quando os professores fazem uma solicitação, normalmente usam um tom de Voz:

78,8% 21,2%

Professores 5 – Meu estado de espírito quando reajo ao comportamento dos estudantes é:

Agitado

0%

Calmo

100%

Alunos 5 - Os professores reagem ao comportamento dos estudantes de forma:

87,8% 12,2%

Professores 6 – Depois de uma solicitação de atenção, eu normalmente:

Passo imediatamente a

outra coisa

8,3%

Vejo se os alunos

obedeceram

91,7%

Alunos 6 - Depois de uma solicitação de atenção, os professores normalmente:

Passam imediatamente a outra coisa

39,4%

Verificam se os alunos obedeceram

60,6%

Fonte: elaborada pela pesquisadora a partir de instrumento sugerido por Walters e Frei (2009).

Por meio da tabulação dos dados, foi possível perceber a diferença entre a

57

visão dos professores sobre sua prática e a forma como os alunos a percebem. As

questões com resultados mais expressivos, de acordo com a tabulação dos dados,

são aquelas relacionadas ao controle emocional em situações que envolvem

solicitações aos alunos e a reação dos professores ao comportamento deles

(questões 4 e 5, respectivamente) nas quais 100% dos professores afirmam

manterem-se calmos, enquanto os alunos responderam que eles reagem de forma

agitada (78,8% e 87,8% respectivamente).

A gestão de comportamento em sala de aula tem o autocontrole e a postura

equilibrada do professor como fundamentos de estratégias para uma GSA eficaz.

Para Walters e Frei (2009), planejar cuidadosamente as aulas, conhecer seus

alunos e ter um plano disciplinar podem evitar reações emocionais exageradas dos

professores e ainda evitar futuros desafios por parte dos alunos. Foi possível

perceber durante as observações que o professor P5, por exemplo, possuía em seu

planejamento didático uma das fontes para seu equilíbrio. O planejamento

cuidadoso provavelmente transmitia aos alunos segurança e autoridade, e isso

evitava muitas situações de comportamento inadequado por parte dos alunos.

Walters e Frei (2009, p.28) afirmam que:

É essencial que os alunos percebam que os professores são seguros, dominantes e justos. Para que isso aconteça, o professor deve estabelecer a si próprio como figura de autoridade [...]. Muitas vezes, quando os alunos desafiam a autoridade do professor, este pode ter inconscientemente uma reação emocional negativa contraproducente.

Rogers (2008), também trata dessa questão, a respeito da perda de controle

por parte dos professores. Esse autor destaca que se deve diferenciar a prática

constante e habitual daquilo que ele chama de “síndrome do dia ruim”. Por essa

expressão, Rogers (2008) quer identificar aquelas atitudes típicas do descontrole

emocional (gritos, ameaças, ironia, entre outras), que podem ocorrer

esporadicamente em virtude de acontecimentos da vida pessoal ou profissional do

professor, como uma doença ou problemas familiares. Por isso, para esse autor,

deve-se compreender essa raiva, pois ela é causa de muitas reações improdutivas

dos professores – e dos alunos. Diz ele, “[...] é difícil fazermos tal reflexão no calor

do momento emocional. No entanto, geralmente vale a pena refletir sobre a emoção

da frustração e da raiva em termos de nosso papel enquanto professores”

58

(ROGERS, 2008, p. 205). Então, podemos perceber que para a maioria dos

professores observados seria bastante vantajoso refletirem sobre suas reações

diante da frustação, quando os alunos parecem não se interessar pelo conteúdo,

e/ou da raiva, quando, por exemplo, os alunos desrespeitam o professor.

Na questão “Minhas solicitações aos alunos são claras ou ambíguas”, a

totalidade dos professores (100%) acredita dar instruções claras, entretanto, mais da

metade dos alunos (54,5%) discordam desta afirmação. O que pode ser levantado

durante a observação em sala de aula é que, na maior parte das vezes, as

solicitações têm instruções realmente claras, porém, nem sempre os professores

deixam explícito quais os objetivos daquelas instruções. Rogers (2008) afirma que

linguagem da gestão do comportamento deve ser firme, resoluta e não-ambígua (ou

seja, clara), combinada com uma linguagem corporal confiante. Walters e Frei

(2009), igualmente destacam a importância da comunicação eficiente para uma

gestão do comportamento eficaz. Afirmam eles que o professor deve usar

mensagens para objetivos específicos, ou seja, devem estar bem claras para os

alunos.

A pergunta relacionada à forma como os professores expressam suas

solicitações também apresentou diferenças. Enquanto 100% dos professores

acredita expressá-las de maneira positiva, 42,4% dos alunos acreditam que estas

são feitas de forma negativa. Em geral, observou-se que, no cotidiano da classe, as

solicitações são predominantemente positivas, mesmo em situações em que a

indisciplina da turma desafiava os professores. No entanto, houve casos em que os

professores manifestaram solicitações de forma negativa; quando, por exemplo

pediam para os alunos não utilizarem os celulares. A princípio, não há nada de

errado em pedir para que um aluno “não faça algo”, porém, Rogers (2008) alerta

para o fato de que “[...] simplesmente dizer a uma criança o que ela não deve fazer

não é útil [...]” (ROGERS, 2008, p. 55) [grifo no original], pois não indica ao aluno o

que ele deve fazer. Walters e Frei (2009) concordam, afirmando que as regras e, por

extensão, as solicitações dos professores devam ser “[...] em geral expressas num

tom positivo [...]” (ROGERS, 2008, p. 66).

Na questão sobre a forma como os professores geralmente solicitam a

atenção da classe, tanto a maior parte dos professores (91,7%), quanto dos alunos

(72,7%) afirmaram que são feitas solicitações diretas, em vez de perguntas, o que

foi confirmado durante a observação das aulas. Assim como na questão das

59

orientações do tipo negativo (quando se pede para o aluno não se comportar de

determinada maneira), solicitações diretas são mais eficientes do que perguntas. Por

exemplo: é melhor o professor dizer: “jogue o papel no lixo” do que “por que você

jogou papel no chão?”. Segundo Rogers (2008), é possível utilizar-se de perguntas,

mas nesse caso, deve-se dar preferência para formas diretas de questionamento,

que utilizem “o quê”, “quando”, “como” e “onde”. Segundo esse autor, “[...] esse tipo

de pergunta direciona o aluno para sua responsabilidade em vez de perguntar pelas

razões” (ROGERS, 2008, p. 97).

Na última questão, perguntamos se, depois de solicitar a atenção da classe,

os professores passam imediatamente a outra coisa ou se verificam se os alunos o

obedeceram, 91,7% dos professores e 60, 6% dos alunos afirmaram que geralmente

os professores tendem a verificar se foram obedecidos. O que foi observado

contradiz os dados coletados com os instrumentos de pesquisa, pois foram raros os

momentos nos quais os professores aguardaram obter total atenção da turma para

só então continuar explicando o conteúdo. Ter a atenção total da turma, ou o mais

próximo disso possível, é recomendado tanto por Walters e Frei (2009), quanto por

Rogers (2008). Os primeiros afirmam que “[...] os alunos não aprendem quando não

estão escutando [...]” (ROGERS, 2008, p. 72), concordando com o segundo, quando

este afirma que “[...] é crucialmente importante que os professores se esforcem para

engajar os alunos e manter uma atenção razoável ao processo de ensino e

aprendizagem a cada período de ensino” (ROGERS, 2008, p.122). Isso não é

possível, no entanto, se os professores não esperam a maior atenção possível dos

alunos para somente então ensinar o conteúdo necessário.

A partir dos resultados obtidos pela observação e pela aplicação dos

questionários, e descritos até aqui, podemos afirmar que os professores e os alunos

pesquisados possuem percepções distintas a respeito do que ocorre em sala de

aula, em muitos dos aspectos investigados. Simultaneamente, foi possível perceber

que, de maneira geral, os professores participantes da pesquisa têm baixa

consciência de seu próprio comportamento e das estratégias que utilizam para

gerenciar o comportamento dos alunos. Nesse sentido, os resultados recolhidos

nessa investigação parecem ir na mesma direção de outros trabalhos. Endo (2013),

por exemplo, pesquisando a representação de professores do Ensino Médio a

respeito da indisciplina conclui que “[...] as representações sociais dos professores

60

sobre a indisciplina ancoraram-se, em sua maioria, num referencial tradicional,

associado à responsabilização do aluno e da família” (ENDO, 2013, p. 93).

Ferreira, Santos e Rosso (2016), estudando as representações dos

professores a respeito da indisciplina por meio da análise de redes sociais, afirmam

que “[...] no geral, os comentários da classe docente denotam a negação da

responsabilidade sobre o problema disciplinar e atribuem a “culpa” à turma ou às

características individuais dos alunos” (FERREIRA, SANTOS, ROSSO, 2016, p.

203). Evidentemente, os problemas relacionados ao comportamento dos alunos em

sala de aula não serão resolvidos pela indicação da culpa desse ou daquele

personagem das relações sociais escolares.

Para Rogers (2008), alunos e professores trazem para a sala de aula

agendas, sentimentos e necessidades diferentes, pessoais, mas que devem ser

equilibradas. Nesse sentido, segundo esse autor, devemos considerar que tanto o

professor quanto o aluno estão “[...] ensinando um ao outro por meio de seus

comportamentos relacionais diários [...]” Rogers (2008, p.17). O autor complementa,

Não basta simplesmente detalhar a intervenção do aluno como uma questão discreta que diz respeito apenas ao aluno. Em qualquer escola, os mesmos alunos podem se comportar de maneira diferente, em diferentes cenários e com diferentes professores. O comportamento do professor e o comportamento do aluno têm um efeito recíproco um sobre o outro e sobre o sempre presente público de colegas. (ROGERS, 2008, p.17).

Para complementar as informações obtidas pelas observações e pelos

questionários já descritos, foi realizada a aplicação de um novo instrumento de

pesquisa. O questionário 4 (apêndice E), baseado na pesquisa de Santos (2007), foi

aplicado apenas aos professores, elaborado com vinte e seis questões, onde os

professores deveriam avaliar sua prática e concordar ou discordar das afirmativas

apresentadas. Algumas questões tinham o objetivo de confirmar ou identificar

contradições entre as respostas dadas pelos professores, por este motivo, algumas

perguntas podem parecer redundantes, mas foram colocadas intencionalmente

dessa forma neste instrumento de pesquisa. A seguir, faremos uma breve análise de

algumas destas questões.

61

A tabela 2 apresenta a síntese dos dados recolhidos4. É importante esclarecer

que as os itens 2, 5, 11, 14, 19 e 21 referem-se à dimensão da gestão do

comportamento, enquanto os itens 3, 10, 15 e 23 são relativos à percepção das

influências externas e os itens 1, 6, 12, 17, 19, 26 são itens inversos a outras

afirmativas.

Tabela 2 - Auto Avaliação Professores – Gestão do Comportamento em Sala de

Aula.

Sim (%)

Não (%)

01. Consigo evitar que os alunos problemáticos desestabilizem a sala de aula. 100 0

02. Se um aluno na minha aula se tornar perturbador, tenho a certeza que possuo

estratégias para corrigi-lo rapidamente.

91,6 8,4

03. A influência do ambiente familiar no comportamento dos estudantes é maior do

que a influência que exerço durante minhas aulas.

58,4 41,6

04. Tenho facilidade em transmitir as minhas expectativas aos alunos. 91,6 8,4

05. Eu sei quais as rotinas necessárias para manter as atividades decorrendo de

forma eficiente.

91,6 8,4

06. Há alunos que, independentemente daquilo que eu faça, se comportam de forma

inadequada.

100 0

07. Consigo fazer com que os alunos sintam que, para mim, é importante que tenham

um comportamento apropriado.

91,6 8,4

08. Se um dos meus alunos não conseguir fazer um trabalho, eu consigo perceber se

o nível de dificuldade da atividade é ou não adequado.

83,4 16,6

09. Eu conheço que tipo de recompensas devo usar para manter os alunos

interessados.

75 25

10. Se os alunos não forem disciplinados em casa também o não são na escola. 50 50

11. São poucos os alunos com os quais eu não sei lidar. 91,6 8,4

12. Se um aluno não quiser portar-se bem, não há nada que os professores possam

fazer.

0 100

13. Normalmente consigo ajustar ao aluno o nível de dificuldade da tarefa. 91,6 8,4

14. Considero ser um bom professor pela maneira como ensino 100 0

15. Nas salas de aula, o comportamento dos alunos é mais influenciado pelas

condições circundantes do que pelo professor.

41,6 58,4

16. Acho que alguns alunos são impossíveis de disciplinar eficientemente. 41,6 58,4

17. Nem sempre consigo controlar várias atividades simultaneamente na sala de aula. 50 50

4 As respostas referentes às estratégias de ensino não foram analisadas nesse trabalho em virtude

dos objetivos próprios da pesquisa.

62

18. Quando realmente me empenho, consigo me comunicar com os alunos mais

difíceis.

83,4 16,6

19. Face a um aluno provocador, não sei bem como reagir. 16,6 83,4

20. Quando os resultados dos meus alunos melhoram é, talvez, porque eu encontrei

abordagens de ensino mais eficientes.

91,6 8,4

21. Se os alunos pararem de trabalhar na sala de aula, eu consigo encontrar forma de

eles voltarem ao trabalho.

100 0

22. Se um aluno não se lembrar de informação que dei numa aula anterior, saberei

aumentar a atenção dele na próxima aula.

91,6 8,4

23. A influência dos professores no controle do mau comportamento dos alunos é

pouca quando os pais não cooperam.

75 25

24. Um professor com elevadas competências de ensino pode não conseguir se

aproximar de alguns alunos.

75 25

25. Confio na minha capacidade de começar o ano letivo de maneira que os alunos

aprendam a ser bem comportados.

83,4 16,6

26. Tenho estratégias muito eficazes para gerir a sala de aula. 66,6 33,4

Fonte: Elaborada pela pesquisadora (2016).

Na afirmativa “Consigo evitar que os alunos problemáticos desestabilizem a

sala de aula”, 100% dos entrevistados alegaram não ter problemas com essa

questão, 91,6% também alegaram que “Se um aluno na minha aula se tornar

perturbador, tenho a certeza de que possuo estratégias para corrigi-lo rapidamente”,

porém, se compararmos as respostas da questão 6, 100% destes afirmam que há

alunos que, independentemente daquilo que eles – professores - façam, se

comportam de forma inadequada, desta forma perceberemos a contradição

existente no discurso dos professores. As observações feitas em sala de aula e os

dados do questionário analisado anteriormente também revelam que, apesar dos

professores afirmarem conseguir evitar a desestabilização da sala de aula e que

possuem estratégias eficazes para quando isso ocorre muitos dos professores

participantes da pesquisa adotaram estratégias ineficazes para gerenciar o

comportamento dos alunos.

As questões 3, 10 e 23 demonstram a percepção do professor quanto à

influência do ambiente externo no comportamento dos estudantes e corroboram os

achados de Endo (2013) e Ferreira, Santos e Rosso (2016). Isso reforça a

necessidade de reflexão dos professores a respeito de seu próprio comportamento e

das estratégias que utilizam para a gestão da sala de aula. Trata-se, portanto de

pensar sobre os saberes experienciais – os saberes relativos à gestão da sala de

63

aula são desse tipo, geralmente. Isso porque, para Tardif (2011), o saber

experiencial está ligado às funções da docência e é na realização dessas funções

que esse saber é adquirido e modelado. É ainda um saber prático, pois deve

adequar-se às peculiaridades do trabalho; é interativo, na medida em que é

mobilizado nas interações entre professores e alunos; é sincrético e plural, pois não

está alicerçado em um conjunto de conhecimentos coeso e unificado, mas sobre um

repertório de saberes práticos, que são mobilizados e utilizados contingencialmente.

O que foi possível apurar, mesmo nos limites dessa pesquisa, é que existem

estratégias de gestão do comportamento de sala de aula mais eficazes do que

outros. É sobre isso que trataremos a seguir.

4.3 Eficácia das Estratégias de Gestão Utilizadas pelos Professores

Observados

A partir daqui, procuramos discutir o sentido dos resultados obtidos e

apresentados até esse momento do trabalho. Com este objetivo, serão retomadas as

informações obtidas com procedimentos e instrumentos de pesquisa, a fim de

estabelecer um panorama, com base na revisão de literatura contida nos primeiros

capítulos, das estratégias ineficazes, eficazes em parte e eficazes utilizadas pelos

professores que participaram da pesquisa sobre GCSA. A seguir, categorizamos e

identificamos as estratégias utilizadas por cada um dos professores observados

(quadro 1).

Quadro 1 - Categorias e Tipos de Estratégias Utilizadas pelos Professores

TIPO ESTRATÉGIAS PROFESSORES

INEFICAZES

Ditar regras P1, P6, P7, P9, P11

“Amigo de aluno” P3,

Permissividade P2, P3, P9, P11, P12

Não assumir o erro P1,

Generalização P1, P2, P3, P9, P11

Coerção P1

EFICAZES EM PARTE

Uso de TIC P5, P8, P10

Ambientes fora “sala de aula” P4, P5, P8, P10

“Decisão” do aluno P3

Verificação das atividades propostas

P1, P2, P3, P4, P5, P6, P7, P8, P9, P10

Ignorar comportamentos inadequados

P1, P2, P3, P4, P5, P6, P7, P8, P9, P10, P11, P12

64

EFICAZES

Regras em conjunto (turma) P4, P5, P8, P10

Rotinas de conduta/atividades P4, P5, P6, P7, P8, P10

Organização/Planejamento das atividades

P4, P5, P6, P7, P8, P10, P11, P12

Avaliação diagnóstica P5, P6, P7, P8, P10

Estratégias diversificadas de ensino

P5, P6, P7, P8, P10

Interesse (genuíno) pelo aluno P5, P6, P7, P8, P10

Correção (comportamento) individual

P4, P6, P7, P8, P10

Elogios (públicos) P5, P8, P10

Controle emocional P4, P5, P6, P7, P8, P10, P11

Tom de voz P4, P5, P6, P7, P8, P10, P11

Fonte: elaborada pela pesquisadora (2016).

4.3.1 Estratégias ineficazes

Durante o período de observação das aulas na turma selecionada, foi

possível identificar diversas estratégias utilizadas pelos professores com o objetivo

de gerenciar o comportamento em sala de aula. Algumas se mostraram ineficazes,

ou seja, não produziram o efeito desejado, que era possibilitar o ensino do conteúdo

aos alunos. Baseando-nos no referencial teórico faremos observações a essas

estratégias que, no contexto observado, revelaram-se ineficientes no sentido de uma

boa Gestão do Comportamento em Sala de Aula.

A primeira delas é o hábito de ditar regras. Acreditar que despejando uma

lista de regras no primeiro dia de aula o professor não precisará mais se preocupar

com este assunto é um engano. É preciso mais do que elencar uma série de regras

e ditá-las aos alunos. Segundo Rogers (2008), o estabelecimento de normas de

convivência segue uma ordem cronológica, que consiste na construção de um plano

disciplinar pelo professor que será discutido e acordado com os alunos,

estabelecendo aspectos organizacionais e rotinas da sala de aula. Este

comportamento foi observado durante as aulas de P1, P6, P7, P9 e P11. A primeira

semana seria dedicada ao estabelecimento das regras de comportamento, a

segunda de consolidação e manutenção destas regras e a terceira a fase de coesão,

conforme demonstra a figura abaixo:

65

Figura 6 - Fases Fundamentais da Vida em uma Sala de Aula

Walters e Frei (2009) recomendam que o estabelecimento de padrões de

comportamento deva ser realizado no primeiro dia de aula. Nesse processo, o

professor deve ser firme, justo e coerente. Esses autores indicam também que os

alunos devem ser levados a concordar com o plano de regras e, para isso, seria

importante engajar os alunos no estabelecimento destas. No entanto, “[...] os alunos

devem entender que não podem negociar as regras gerais da escola ou as políticas

de sala de aula essenciais ao processo de aprendizagem, como o cuidado com os

equipamentos da classe e a atenção” (WALTERS; FREI, 2009, p. 66).

Para Rogers (2008), alguns procedimentos são importantes para que estas

fases ocorram da forma menos conflituosa possível, como por exemplo, planejar a

organização das carteiras, do espaço da sala de aula, discutir normas de

convivência e estabelecer rotinas desde a primeira semana de aula, elencando

regras negociáveis e não negociáveis, sendo possível expô-las em cartazes

afixandos em um local visível a todos em sala. Por regras não negociáveis, Rogers

considera “[...] o direito a se sentir seguro na escola; o direito a aprender (sem

66

distração/pertubação indevida, injusta); e o direito a ser tratado com respeito”

(ROGERS, 2008, p. 53).

Walters e Frei (2009) elencam outra atitude comum e igualmente ineficaz, a

tentativa de parecer/ser amigo do aluno, tentando se igualar a ele falando palavrões

e agindo como se fossem colegas, conduta apresentada pelo P3. Professor e aluno

devem ter relações cordiais, mas não relações de amizade, pois, ao se colocar no

papel de igual, o professor perde seu papel de autoridade, papel este fundamental

em sua condição de mestre. Walters e Frei (2009) esclarecem,

Um dos principais erros dos novos professores é tentar ser demasiado amigos dos alunos. Claro que um relacionamento amistoso com os alunos é desejável, e pode vir a existir no fim do ano escolar; mas o começo do ano é o momento de estabelecer regras, expectativas e ordem (WALTERS; FREI, 2009, p. 29).

Rogers (2008), tratando da questão da linguagem utilizada em sala de aula,

enfatiza a necessidade de se pensar a respeito do uso de palavras de baixo calão

por parte dos alunos. Esse autor inicia sua reflexão admitindo que muitas pessoas,

inclusive professores, falam palavrões para expressar suas frustações. Por isso, o

professor deve saber diferenciar quando um aluno murmura um palavrão quando se

sente frustrado em alguma situação, daquelas ocasiões nas quais os palavrões são

ofensivos a outros alunos ou ao próprio professor. Portanto, para Rogers (2008)

seria inadmissível um professor que utilizasse constantemente palavrões em sala de

aula. Diz ele,

É claro que a linguagem é “linguagem de rua”, mas a aceitação pode facilmente desculpar, até mesmo ratificar, a normatização da linguagem. A questão para os educadores é como podemos encorajar nossos alunos a conversar sem o recurso preguiçoso de usar palavrões (ROGERS, 2008, p. 199)

Esta discussão leva a outro ponto importante. Ser um professor permissivo

pode parecer fraqueza ou insegurança para os alunos, foi o que se observou

durante as aulas de P3, P9, P11 e P12. Segundo Rogers (2008), a autoridade do

professor é avaliada e percebida rapidamente pelos alunos, por isso, ao exercitar os

direitos de liderança e autoridade é preciso também que o professor mantenha a

postura de líder em turma, sendo justo, confiante e diretivo. Simultaneamente, é

preciso que o professor mostre a seus alunos que é humano, comete erros, os

67

reconhece e trabalha duro para não os cometer novamente. Fazer de conta que

seus equívocos não ocorreram pode demonstrar dificuldade em aceitar aqueles

cometidos pelos alunos. Um dos professores observados apresentou esse

comportamento.

Uma das capacidades mais importantes que os alunos podem aprender é como cometer erros, identificá-los como erros e aprender com eles. [...] O professor tem de ser um modelo de como aceitar sem maiores problemas as imperfeições humanas. Os alunos precisam aprender vários métodos de corrigir erro, tais como pedir desculpas, ter trabalho extra para refazer uma atividade e elaborar um plano para não cometer os mesmos erros no futuro (WALTERS; FREI, 2009, p. 57).

Assim, o erro cometido por distração, desconhecimento ou por quaisquer

outros motivos deve ser reconhecido e corrigido, seja ele cometido por professor ou

aluno. Nessa mesma direção, Rogers (2008) enfatiza que naqueles dias nos quais o

professor não está bem, indisposto por um motivo qualquer, isso deve ser

comunicado aos alunos. Sem entrar em detalhes, o professor deve passar a

mensagem de que está tendo um dia ruim.

Outro ponto importante observado durante o cotidiano da sala de aula foi a

generalização, principalmente em momentos no qual o professor solicita a atenção

da turma, como os observados durante as aulas de P1, P2, P3, P9 e P11. Segundo

Rogers (2008, p. 95): “[...] o professor comanda um grupo – ou um indivíduo –

referindo-se diretamente ao comportamento esperado ou necessário, por exemplo:

„Jason (...), Dean (...), olhem para cá, obrigado‟.” Chamar a atenção dos alunos com

“galera”, “povo”, “psiu”, “pshi” pode parecer que o professor não sabe ao certo ou

não se importa com quem não está de fato prestando atenção nele. Mostraram-se

muito mais eficazes os comportamentos que incluem contato visual e demonstram

interesse por seus alunos, conhecendo-os pelo nome, por exemplo,

O contato visual direto e a comunicação não verbal são instrumentos de Gestão de Sala de Aula eficazes [...]. Quando um aluno está se comportando mal ou violando uma regra da classe, simplesmente pare e olhe-o nos olhos. Não se trata de um gesto ameaçador, mas de autoridade (WALTERS; FREI, 2009, p. 33).

68

Para Rogers (2008), o contato visual deve demonstrar interesse pelo aluno e

indicar intenção. No entanto, esse autor alerta para o fato de o professor precisar

saber utilizar o olhar como correção, pois essa estratégia também pode ser utilizada

como ameça ou ser assim percebida pelo aluno.

O uso constante de ameaças foi estratégia observada mais de uma vez

durante o acompanhamento das aulas e se mostrou ineficaz na GCSA. Pois, se

inicialmente pode até causar algum tipo de medo aos alunos, posteriormente

perderá a eficácia e tornará o trabalho do professor ainda mais difícil.

Professores devem usar sua posição superior e sua autoconfiança para obter a obediência. Nunca ameace os alunos. Embora possa levar a uma obediência temporária, a estratégia da ameaça não ajudará as crianças a tomar decisões éticas e ponderadas sobre seu comportamento futuro. [...] É melhor ser coerente e não anunciar medidas de você seja incapaz de pôr em prática ou não tenha vontade de tomar (WALTERS; FREI, 2009, p. 38).

Esses autores alertam que, se fizer advertências, o professor deva estar

pronto também para cumpri-las, caso contrário é melhor que permaneça em silêncio.

Também para Rogers (2008) a questão das ameaças deve ser revista pelos

professores, que devem evitar “[...] confrontação desnecessária, isso inclui

embaraço qualquer tipo de sarcasmo, qualquer senso de hostilidade ou

comunicação ameaçadora” (ROGERS, 2008, p. 93).

4.3.2 Estratégias eficazes em parte

Algumas estratégias podem se tornar eficazes ou não na Gestão do

Comportamento em Sala de Aula, a depender dos encaminhamentos dados pelo

professor a elas. Segundo Rischbieter (2009), o uso da tecnologia ou de ambientes

fora da sala de aula, presente na pratica de P5, P8 e P10, por exemplo, podem ser

grandes aliados do professor no processo de ensino, entretanto, é preciso também

um bom planejamento e uma finalidade clara, que justifique esta utilização, do

contrário, a mesma aula ou conteúdo entediante apenas terão mudado de lugar, e o

tédio pode ser um dos motivos da indisciplina, de acordo com Walters e Frei (2009).

Observaram-se no cotidiano da sala de aula estudada, alguns professores se

utilizaram dos recursos tecnológicos (TIC) como estratégia de engajamento dos

69

alunos, procurando aparentar inovação. Levando os alunos a outro ambiente da

escola, que não a sala de aula, como ocorreu com P4, P5, P8 e P10, mas sem

explorar os recursos disponíveis neste local e sem alterar sua prática, tornaram as

aulas realizadas em laboratórios exatamente iguais àquelas que seriam dadas em

sala de aula.

É comum também encontrarmos professores que apenas transferem os

textos que seriam escritos na lousa, para apresentações de slides em projetores,

sem explorar o potencial deste instrumento. A utilização de celulares durante as

aulas foi um dos pontos que mais chamaram atenção nesta pesquisa e também um

dos principais motivos de atrito entre professores e alunos. Entretanto, é possível

utilizar desta poderosa ferramenta no processo de ensino-aprendizagem.

Observamos alguns profissionais (P5 e P8) que em situações específicas utilizaram

aplicativos contidos nos celulares dos alunos para aumentar a curiosidade dos

alunos e enriquecerem suas aulas.

A partir das diversas transformações tecnológicas o professor ganha novas formas de ensinar chamando a atenção de seus alunos para as informações a serem recebidas. Fazendo com que o professor saiba utilizar as possibilidades disponíveis. Dos laptops mais baratos aos telefones que fazem de tudo, surgem instrumentos, cada vez mais ao nosso alcance, que abrem novas perspectivas para a pesquisa, o transporte e consumo de bens culturais, a troca de mensagens e para atividade de autoria de todos os tipos. Resta saber se a escola saberá explorar essas possibilidades (RISCHBIETER, 2009, p. 56).

Ser um professor acessível e aberto a ouvir o que os alunos têm a dizer sobre

suas aulas pode auxiliá-lo em sua prática. Provocando a reflexão e a busca por

experiências mais eficazes entre os alunos, o professor pode aumentar suas

oportunidades de êxito. Entretanto, deixar que os alunos decidam o que querem ou

não fazer, o que querem ou não aprender, como foi observado na prática de um dos

professores, pode ser perigoso. Agindo dessa forma, o professor deixa de cumprir

um dos direitos inegociáveis propostos por Rogers (2008), que é o direito a

aprender, pois os alunos não podem decidir a respeito de conteúdos que ainda não

aprenderam. As normas de convivência definem os comportamentos básicos e

essenciais para a vida escolar dos jovens, assim, se determinadas atitudes de

integrantes da classe a coloca em risco de alguma forma, existe uma motivação

70

plausível para que determinadas atitudes sejam tomadas. É papel do professor

gerenciar as regras e comportamentos de forma sensata e assertiva.

Fazer com que a classe inteira saiba o que se espera dela é o segredo de um dia de aula bem-sucedido. O estabelecimento de padrões deve ocorrer em seu primeiro dia de aula. [...] Todos os alunos precisam de instruções claras, e esperam que você as forneça, pois isso cria um ambiente de aprendizagem mais tranquilo e seguro. Surpresas no processo da disciplina normalmente são ineficazes e muitas vezes levam os alunos a ver o professor como alguém injusto ou arbitrário (WALTERS; FREI, 2009, p. 65).

O professor precisa ficar sempre atento ao que ocorre em sala de aula, por

isso, circular por toda a sala, verificando se os alunos estão realizando as atividades

propostas, por exemplo, pode ser uma estratégia eficaz e P1, P2, P3, P4, P5, P6,

P7, P8, P9 e P10 costumaram adotar essa estratégia. Para Walters e Frei (2009), é

importante que o professor passe bastante tempo entre seus alunos e evite ficar

apenas em frente ao quadro. Segundo os autores,

A mesa do professor, além de representar uma barreira entre ele e os alunos, pode significar que o professor não tem real interesse em como os alunos passam pelo processo de aprendizagem – se o professor costumar ficar sentado por trás dela durante todo o período das aulas. [...] Enquanto fala, o professor pode andar pela classe para verificar se os alunos estão fazendo anotações [...]. Assim, o professor estimula ativamente os alunos, orienta e altera sua aula de acordo com a maneira como os alunos estão trabalhando (WALTERS; FREI, 2009, p. 57).

Observamos na classe pesquisada duas situações: uma na qual, a professora

passava nas carteiras verificando e anotando os nomes dos alunos que haviam feito

a atividade proposta, entretanto, não tomou nenhuma atitude com aqueles que não a

realizaram, o que tornou a estratégia ineficaz na gestão deste comportamento

indesejado. Já outra professora, também passou nas carteiras verificando se

estavam realizando as atividades, entretanto, quando identificava alunos que não

haviam feito os orientava, questionava se o aluno havia ficado com alguma dúvida

ou se necessitava de alguma ajuda, se afastava por alguns minutos e retornava à

carteira dele para verificar novamente. Este tempo decorrido é definido por Rogers

(2008) como tempo de compensação que:

71

Refere-se ao professor fazendo novamente contato visual ou se aproximando depois de ter dado um comando ou um lembrete. Envolve mais comumente „afastar-se‟ depois de dar um comando ou um lembrete de regra. Permite que o aluno coopere sem o professor ficar de pé como se estivesse „em cima deles‟ (ROGERS, 2008, p. 95).

Por outro lado, ocasionalmente, ignorar taticamente alguns comportamentos

pode ser uma estratégia eficaz, mas é necessário saber quais comportamentos

devem ou não ser ignorados. Esse também foi um ponto observado nas práticas de

todos os professores durante a pesquisa, quando encontramos posturas distintas.

Enquanto alguns professores (P1, P2, P3, P9, P11, P12) ignoravam a maioria dos

comportamentos inadequados, outros ignoravam apenas aqueles considerados

secundários (P4, P5, P6, P7, P8, P10), como olhar para cima, resmungar,

procrastinar e vários outros, muitas vezes mais estressantes e irritantes do que os

comportamentos primários. Para estes, a estratégia mais eficaz é utilizar a técnica

definida como “extinção”.

Consiste em simplesmente ignorar o comportamento negativo menor, e, portanto, ele não é reforçado, pois não lhe é dada a atenção desejada. Essa técnica normalmente faz com que a conduta negativa acabe. Se o comportamento indesejado persistir, o professor vai precisar usar estratégias de intervenção disciplinar mais enérgica (WALTERS; FREI, 2009, p. 100).

Segundo Rogers (2008, p. 94), “[...] essa é uma habilidade dependente do

contexto. Nunca devemos ignorar qualquer comportamento repetidamente

perturbador, questões de segurança ou comportamentos de assédio”. Assim, o

professor deve ficar atento e saber identificar os comportamentos secundários que

devem ser ignorados.

4.3.3 Estratégias eficazes

Por fim, traçaremos um panorama das estratégias eficazes utilizadas pelos

professores participantes desta pesquisa, algumas delas foram estabelecidas desde

o primeiro dia de aula. O primeiro ponto importante diz respeito ao estabelecimento

de regras, quando o professor entra em sua classe no primeiro dia de aula deve ter

um plano disciplinar preestabelecido, deixando claro quais pontos são negociáveis e

72

quais devem ser rigorosamente cumpridos, o que foi observado nas práticas de P4,

P5, P8 e P10.

Nesse contato inicial entre professor e determinado grupo de alunos, costuma-se registrar as regras de conduta e as expectativas por meio de um “contrato didático”. Como contrato, espera-se que ambas as partes – professor e alunos – concordem, e, consequentemente, respeitem o que for acordado (e não imposto). (WALTERS; FREI, 2009, p. 29)

Estabelecidas as normas de convivência, uma sugestão possível é deixar

uma cópia impressa para cada aluno ou um cartaz localizado em um ambiente que

todos possam visualizar as regras preestabelecidas, para que as reforce sempre que

necessário, conforme sugere Rogers (2008, p. 95), “[...] o professor brevemente

lembra a turma, ou o(s) indivíduo(s) de que o regulamento diz: „Temos uma regra

para fazer perguntas‟(...) O professor não precisa explicar detalhadamente a regra

cada vez” [grifo no original]. O que demonstrou pouca ou nenhuma eficácia foi a

imposição de uma lista de regras no primeiro dia de aula, que não foram reforçadas

e mantidas pelos professores e completamente ignoradas pelos alunos, como fez

P1, por exemplo.

Ao comunicar as regras a um novo grupo (ou série), alguns professores são mais diretivos – explicando as regras esperadas, suas razões e consequências normais quando elas são quebradas. [...] na fase de estabelecimento do ano, o processo de encorajamento e de manutenção das regras pode ser auxiliados pela visualização básica de regras e rotinas-chave (ROGERS, 2008, p. 60).

Além do estabelecimento de regras, outro item que tem grande importância

na GCSA desde o primeiro dia de aula é a criação de rotinas de conduta e do

andamento da aula, estratégia que foi adotada por P4, P5, P6, P7, P8 e P10.

Fazer com que a classe inteira saiba o que se espera dela é o segredo de um dia de aula bem-sucedido. O estabelecimento de padrões deve ocorrer em seu primeiro dia de aula. [...]. Todos os alunos precisam de instruções e expectativas claras, e esperam que você as forneça, pois isso cria um ambiente de aprendizagem mais tranquilo e seguro. Surpresas no processo da disciplina normalmente são ineficazes e muitas vezes levam os alunos a ver o professor como alguém injusto e arbitrário (WALTERS; FREI, 2009, p. 65).

73

É importante salientar que é de suma importância que seja feito um bom

planejamento, com antecedência, sabendo como deseja que sua aula inicie,

transcorra e como quer que seja concluída. P4, P5, P6, P7, P8, P10, P11 e P12

organizaram e planejaram suas aulas.

O professor precisará discutir com os alunos rotinas básicas como:

Guardar o material nas pastas e arrumar os móveis, com as cadeiras embaixo da mesa [...].

Recolher o lixo residual e colocá-lo na lixeira ao sair [...] Lembre-se de que existe uma preparação natural para o primeiro dia, primeira semana, para o professor esclarecer essas expectativas e rotinas (ROGERS, 2008, p. 87).

Outro fator que, a princípio pode parecer ligado apenas à gestão de

conteúdos curriculares, mas que tem uma influência direta no comportamento dos

alunos é a avaliação diagnóstica. Segundo Walters e Frei (2009, p. 58), “[...] no início

de cada aula, o professor precisa acompanhar o conhecimento prévio do aluno [...].

Isso não só orienta a atuação do professor, mas também facilita a avaliação por

parte dos alunos, a do seu próprio conhecimento”. Percebemos durante a

observação das aulas na primeira série investigada que P5, P6, P7, P8, P10

realizaram avaliações diagnósticas antes de introduzir novos conteúdos,

conseguindo evitar o surgimento de comportamentos causados por atividades

repetitivas ou por conteúdos sobre os quais o aluno não possuía conhecimento.

Assim, otimizaram seu tempo de aula gerenciando corretamente conteúdos e

comportamentos de alunos.

A organização e planejamento correto das aulas também constituem

importantes fatores de sucesso no cotidiano da classe, isso demanda tempo e

dedicação do profissional, mas esta preparação estimula os educandos a

permanecerem engajados no trabalho, como observamos durante as aulas de P5.

Pesquisas indicam claramente que professores mais eficazes minimizam perdas de tempo e maximizam o tempo durante o qual os alunos se dedicam ativamente à aprendizagem [...]. O professor precisa planejar e preparar as atividades concretas e os materiais que serão usados durante cada aula com essas necessidades em mente (WALTERS; FREI, 2009, p. 89).

74

O planejamento deve incluir a organização adequada do espaço e de

materiais que serão utilizados. A organização física pode representar um reflexo

direto do professor que a organizou, da forma como ele estabeleceu seu ambiente

emocional, pode também determinar como os alunos se movimentam em sala

durante as atividades, se é ou não propício à aprendizagem, dessa forma, Walters e

Frei (2009) sugerem:

[...] cooperativas em grupo e destas as tarefas nos centros de atividades. Use mais de uma estratégia a cada aula. O ideal seria uma aula na qual os alunos ouvem, veem e agem para melhor entender o que você quer que aprendam. Crie um espaço físico que facilite a passagem da aula expositiva a atividades 5 e ao trabalho individual silencioso (WALTERS; FREI, 2009, p. 45).

Segundo Walters e Frei (2009) existem três métodos básicos de recepção de

informações: visual, auditivo e cinestésico e quase todas as pessoas utilizam alguma

combinação destes três, mas geralmente recorrem a uma modalidade favorita. P5,

P6, P7, P8 e P10 demonstraram preocupação com os estilos e prepararam aulas

com estratégias de ensino diversificadas. Quando o professor leva isso em

consideração no planejamento de sua aula, os alunos tendem a prestar mais

atenção, o que consequentemente torna o ensino muito mais eficaz.

O bom planejamento das aulas e a organização de um ambiente propiciam a

aprendizagem, demonstram interesse e preocupação do professor pelo aluno, os faz

sentirem-se bem-vindos, valorizados e respeitados. Não se trata apenas de respeitar

o aluno, mas também demonstrar interesse por sua vida, suas ideias e suas

atividades.

A meta do professor deve ser se inter-relacionar com os alunos como uma extensão de sua própria autoridade, em vez de tentar simplesmente controlá-los. Os alunos costumam aceitar bem regras e sanções justas e razoáveis quando sabem que você está genuinamente preocupado com o bem-estar deles (WALTERS; FREI, 2009, p. 31).

Esta demonstração genuína de interesse pelo progresso de cada aluno e por

sua história foi estratégia observada durante as aulas de P5, P6, P7, P8 e P10 e

constitui um importante fator na GCSA. Da mesma forma que professores, o aluno

5 Locais para atividades específicas na sala de aula, como “estações‟ de trabalho”.

75

gosta de ter atenção e ser cumprimentado. Por vezes, o aluno é tão privado de

atenção que pode desejar até uma atenção negativa por meio de atos grosseiros.

Por isso, o elogio público na sala de aula pode ser um instrumento poderoso na

GCSA. É importante lembrar que os alunos tomam elogios como uma avaliação de

como estão se saindo, mas, obviamente, os elogios devem ser sempre genuínos e

específicos, nunca inventados.

Em relação à correção, é geralmente mais eficaz quando ocorre

individualmente e em particular, como fizeram P4, P6, P7, P8 e P10. Segundo

Walters e Frei (2009, p. 34) pode ser conveniente fazer uma correção positiva como:

“„Preste atenção, você é muito importante para nós‟. Os alunos que são corrigidos

diante dos pares muitas vezes reagem se comportando ainda pior, porque estão

respondendo à necessidade inconsciente ou consciente de atenção”. Desta forma, a

regra geral seria: corrija em particular, elogie em público.

Durante situações desafiadoras é importante que o professor mantenha o

controle emocional e não perder a calma, como fizeram P4, P5, P6, P7, P8, P10 e

P11. O desequilíbrio emocional pode refletir a falta de confiança do professor diante

de determinadas situações.

Na qualidade de adulto, você deve ser um modelo do comportamento apropriado, mesmo em situações altamente estressantes. Se perder o autocontrole, terá mais dificuldades para tomar as decisões adequadas nessas circunstâncias [...]. Quando você perde a calma, o comportamento, e não os alunos e sua aprendizagem, se torna o foco (WALTERS; FREI, 2009, p. 32).

Rogers (2008) admite que, em determinadas situações, mesmo os

professores mais experientes e eficazes podem não conseguir conduzir o

comportamento dos alunos para o objetivo essencial da aula. Nesses casos, diz

esse autor, é preciso que o professor receba apoio dos colegas e da escola, pois,

“[...] um pedido de apoio dos colegas é crucial para chegar a termos com a gestão

de uma turma mais difícil que a média” (ROGERS, 2008, p. 218).

A utilização adequada da voz também é um fator importante na GCSA. É

necessário que o professor perceba o tom e a altura adequados a sua sala de aula,

como fizeram P4, P5, P6, P7, P8, P10 e P11. Professores que falam em voz alta

demais percebem que precisam falar cada vez mais alto, para competirem com as

trinta e poucas vozes de sua classe, correndo o risco de perderem a voz ou ficarem

76

roucos. Utilizar a voz na tentativa de intimidar os alunos também pode ser uma tática

equivocada, além de não facilitar em nada a aprendizagem, os alunos geralmente se

calam ou gritam ainda mais, respondendo esta situação. “A utilização de inflexões

vocais diferentes na sala de aula só é apropriada se tiver um objetivo educativo

legítimo, não devendo ser usada para aviltar os alunos nem resultar em gritos, que

são ineficazes e abusivos” (WALTERS; FREI, 2009, p. 32). Rogers (2008) concorda,

afirmando que o professor deve manter “[...] um tom de voz respeitoso e positivo

sempre que possível” (ROGERS, 2008, p. 93).

Segundo Walters e Frei (2009), uma técnica inteligente pode ser o professor

utilizar um tom de voz baixo, quase sussurrado, porque é da natureza humana que

as crianças tenham curiosidade em saber o que está sendo dito tão baixo. Na

primeira vez nem todos deverão ouvir, assim, o professor deverá dar a eles algum

tempo para que se acalmem e continuar falando baixo, em alguns instantes

naturalmente estarão prestando atenção no que está sendo dito.

77

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Diante da fundamentação teórica escolhida para essa pesquisa, pressupomos

que a gestão do comportamento em sala de aula é um importante fator na qualidade

da aprendizagem. Por isso, é necessário estabelecer estratégias, não apenas para

engajar os alunos nos conteúdos trabalhados, mas também para gerir a sala de aula

de forma que o comportamento dos alunos adequado para que o processo ensino-

aprendizagem realmente ocorra.

Esse assunto foi estudado por Bill Rogers (2008), Jim Walters e Shelly Frei

(2009), que defendem a postura correta do professor como um fator que afeta o

modo como os alunos reagem na sala de aula e, portanto, impacta na qualidade do

ensino e da aprendizagem. Todos os professores, de uma forma ou de outra,

estabelecem ações de gestão da sala de aula. No entanto, o conhecimento que

fundamenta tais atitudes é, em geral, oriundo da experiência. São os saberes

experienciais, conforme categorização de Tardif (2011). Portanto, seria útil aos

professores que refletissem sobre suas práticas, de maneira a aprimorar as

condições de ensino em sala de aula.

Esse estudo foi realizado com a finalidade de investigar as estratégias de

Gestão do Comportamento em Sala de Aula em uma turma da primeira série do

Ensino Médio, em uma escola pública do município de Londrina, considerando-as

como originadas no Saber Experiencial dos professores. Para tanto, realizamos uma

revisão bibliográfica sobre o tema, bem como um levantamento das estratégias

utilizadas pelos professores de diferentes disciplinas na escola escolhida. Após a

aplicação de instrumentos de pesquisa e da observação não participante,

analisamos as estratégias identificadas enquanto manifestações do Saber

Experiencial do professor e elaborou-se um panorama dessas estratégias de GCSA,

ponderando sobre a eficácia delas.

A partir da observação não participante foi possível constatar que os

professores utilizam diversas estratégias para gerir o comportamento dos alunos em

sala de aula e que, em alguns casos, algumas destas podem gerar bons ou maus

resultados no que diz respeito a GCSA, a depender da conduta e dos

encaminhamentos posteriores adotados pelos professores. Em outras palavras, há

estratégias que podem ser eficazes ou não para o controle do comportamento dos

78

alunos, dependendo de como o professor as utiliza e dá continuidade às suas ações

em sala de aula.

A partir dos resultados dos instrumentos de pesquisa foi possível observar

também que os professores desconhecem os conceitos teóricos vinculados à

Gestão do Comportamento em Sala de Aula e que se utilizam de estratégias

geradas a partir de seus Saberes Experienciais para gerenciar a classe. Foi possível

ainda comparar a visão que os professores têm sobre suas práticas com a visão dos

alunos, sendo identificadas algumas contradições. Especialmente no que se refere à

percepção a respeito das solicitações feitas aos alunos, situação nas quais todos os

professores afirmaram que solicitam de forma clara e positivamente, o que não foi

confirmado pelas respostas dos alunos. Outra contradição bastante evidente refere-

se ao controle emocional. A totalidade dos professores investigados afirmou que

permanecem calmos quanto reagem aos comportamentos dos alunos, ao mesmo

tempo em que esses professores disseram que conseguem evitar a desestabilização

de suas aulas pelos alunos. Tanto a percepção dos discentes quanto os resultados

das observações apontaram para outra realidade. Deste modo, relativamente à

distribuição de respostas dos professores pelos itens e dimensões da GSA,

verificou-se que os professores se percebem como eficientes na aplicação das

estratégias de GSA.

A aquisição de um conjunto de conceitos e estratégias básicas de gestão da

sala de aula, como as apontadas por Rogers (2008) e Walters e Frei (2009),

potencializa uma preparação para a gestão eficaz do comportamento dos alunos.

Embora cada perspectiva de GSA tenha as suas singularidades, todas se referem à

complexidade das variáveis durante as aulas e propõem um relacionamento

interpessoal que privilegie a comunicação entre professor e aluno. Para uma eficaz

GCSA terão que ser sempre acautelados os direitos dos alunos e dos professores,

valorizando, em maior ou menor grau, na medida do possível, a participação dos

alunos na tomada de decisões, visando à promoção global do aluno.

Esse estudo indicou que, apesar de todos os desafios do ensino público no

Brasil e da complexidade do trabalho docente, é possível encontrar estratégias

simples e eficazes de GCSA na literatura, mesmo que estrangeira e ainda que não

tenham sido elaboradas a partir da observação da realidade escolar brasileira.

Práticas como: estabelecer rotinas de conduta e de atividades, discrição na correção

79

do comportamento individual dos alunos, estabelecimento de regras claras e

confeccionadas em conjunto com a turma.

Aspira-se que este estudo auxilie os professores na busca de estratégias que

lhes permitam criar ambientes positivos de ensino e aprendizagem. Esperamos que

os resultados provenientes desta investigação possam ser utilizados pelos

professores, indicando a eles possíveis estratégias e atitudes que possam contribuir

para debate científico sobre indisciplina escolar, fornecendo elementos aos

educadores condições para a ampliação das reflexões a respeito de suas próprias

práticas em relação ao comportamento dos alunos em sala de aula.

80

REFERÊNCIAS

AMADO, J. Interação pedagógica e indisciplina na aula. Porto: ASA, 2001.

BEE, H. A criança em desenvolvimento. Porto Alegre: Artmed. 2003 CARVALHO, José Sérgio Fonseca de. Autoridade e educação: o desafio em face do ocaso da tradição. Revista. Brasileira de Educação [online], vol.20, n.63, p.975-993, 2015. CERVO, Amado Luiz; BERVIAN, Pedro Alcino. Metodologia científica. São Paulo: Prentice Hall, 2002. COLLIS, Jill; HUSSEY, Roger. Pesquisa em administração: um guia prático para alunos de graduação e pós-graduação. Porto Alegre: Bookman, 2005.

DEMO, Pedro. Pesquisa e construção de conhecimento. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro, 1996. ENDO, Kátia Hatsue; CONSTANTINO, Elizabeth Piemont. Representações sociais de professores sobre indisciplina no ensino médio e técnico. In: Psicologia da Educação, v. 36, 1º sem. 2013, p.93-106. Disponível em: <http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1414-69752013000100009>. Acesso em 02 jan. 2017.

FERREIRA, Aurélio Buarque de Holanda. Dicionário da língua portuguesa. 5 ed. Curitiba: Positivo, 2010. 2222 p. FERREIRA, Adriano C.; SANTOS, Edvanderson R.; ROSSO, Ademir J. Representação social da indisciplina escolar. In: Psicologia: teoria e prática, v. 32, n. 1, jan./mar., 2016, p.199-208. Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/ptp/v32n1/1806-3446-ptp-32-01-00199.pdf.>. Acesso em 02 jan. 2017. GARCIA, Joe. Indisciplina na escola. Revista Paranaense de Desenvolvimento. Curitiba, v. 1, n. 95, p.101-108, jan. 1999. GAUTHIER, C. et al. Por uma Teoria da Pedagogia; pesquisas contemporâneas sobre o saber docente. Ijuí: Unijuí, 2013. ________. A construção social da indisciplina na escola. In: Anais do Seminário Indisciplina na Educação Contemporânea, n.1, 2005, p.87-93. GERHARDT, Tatiana E.; SILVEIRA, Denise T. (orgs). Métodos de pesquisa. Porto Alegre: UFRGS, 2009. GIL, Antônio C. Métodos e técnicas de pesquisa social. São Paulo: Atlas, 2006.

81

GIL, Antônio C. Como elaborar projetos de pesquisa. São Paulo: Atlas, 2007. GLASSER, W. Every student can succed. San Diego, CA. Black Forrest Press, 2000. GOLBA, M. Os motivos da indisciplina na escola: a perspectiva dos alunos. In: Congresso Nacional de Educação (EDUCERE) e III Encontro Sul Brasileiro de Psicopedagogia, 2009. Curitiba. Anais... Curitiba: PUC, p.9832-9842. 2009. HAVIGHURST, R. J. Human development and education. New York: Longmans. Rio de Janeiro: Cobra Morato. 1975. MARSHALL, M. Curriculum, Instruction, clasroom manegement and discipline. Disponível em: <http://www.teachers.net/gazette/FEB03/marshall.html>. Acesso em 20 out. 2016. MELVIN, L.; WOLKMAR, F.R. Aspectos clínicos do desenvolvimento na infância e adolescência. Porto Alegre: Artes Médicas, 3 ed. 1993. MINAYO, Maria Cecília de Souza. O desafio do conhecimento. São Paulo: Huci-tec,1993. OECD – ORGANISATION FOR ECONOMIC CO-OPERATION AND DEVELOPMENT. Creating effective teaching and learning environments first results from TALIS. 2014. Disponível em: <http://portal.inep.gov.br/web/talis/resultados>. Acesso em: 25 out. 2016 PIANA, M. C. A construção do perfil do assistente social no cenário educacional. São Paulo: Editora UNESP.2009. 233p. RISCHBIETER, Luca. Os inimigos da infância. São Paulo: Folha de São Paulo. 26 de julho 2009. Disponível em: http://www1.folha.uol.com.br/fsp/sinapse/sa2607200501.htm Acesso em: 30 out. 2016. ROGERS, B. Gestão de relacionamento e comportamento em sala de aula. Rio Grande do Sul: Artmed, 2008. ______. A construção social da indisciplina na escola. In: Seminário Indisciplina na Educação Contemporânea, 1, 2005. Curitiba. Anais... Curitiba: UTP, p.87-93, 2005. SAMPIERI, Roberto H.; COLLADO, Carlos F.: LUCIO, Maria del Pillar B. Metodologia de pesquisa. Porto Alegre: Penso, 2013. SANTOS, Miguel A.M.S. Gestão de Sala de Aula: Crenças e Práticas em Professores do 1º Ciclo do Ensino Básico. Porto. Tese de Doutorado em Psicologia da Educação. Universidade do Minho - Instituto de Educação e Psicologia; 2007.

http://portal.inep.gov.br/web/talis/resultados

http://www1.folha.uol.com.br/fsp/sinapse/sa2607200501.htm

82

SCHOEN-FERREIRA, Teresa Helena: AZNAR-FARIAS, Maria and SILVARES, Edwiges Ferreira de Mattos. Adolescência através dos séculos. Psicologia, Teoria e Pesquisa, vol.26, n. 2, p.227-234. 2010. SERRA, E. Adolescência: perspectiva evolutiva. In.: VII Congresso INFAD. Oviedo (Espanha). Anais... p.24-28. 1997. SOARES, A. S. A Autoridade do Professor e a Função da Escola. Educação & Realidade, Porto Alegre, vol. 37, n. 3, p.841-861, 2012. SOUZA, N. A.; HOMET, R. Los viejos y la vejez en la Edad Media: Sociedad e Imaginario. Revista Brasileira de História, v. 1, n. 19, p.313-318, 1999. TARDIF, Maurice. Saberes professor e formação profissional. Petrópolis: Vozes, 2011. WALTERS, J.; FREI, S. Gestão do comportamento e da disciplina em sala de aula. São Paulo: Shell Education, 1 ed. 2007. WATSON, J. B. The psychological care of the infant and child. New York: W. W. Norton, 1928. WEINSTEIN, C. S.; NOVODVORSKY, I. Gestão da sala de aula: lições da pesquisa e da prática para trabalhar com adolescentes. 4. ed. Porto Alegre: AMGH, 2015. WONG, H. K.; WONG, R. T. The first days of school: how to be an effective teacher. Mountain View: Harry K. Wong Publications, Inc, 1998.

83

APÊNDICES

84

APÊNDICE A

Este instrumento de pesquisa é parte de um estudo relacionado à visão dos professores acerca

da Gestão de Sala de Aula e objetiva compreender melhor as estratégias de gerenciamento da

classe, bem como contribuições para o seu bem-estar e para o ensino. Nenhum nome real será

citado. Sua colaboração é muito importante e para que este estudo obtenha informações

válidas, por isso agradecemos a sinceridade nas respostas às questões que seguem:

QUESTIONÁRIO 1 - Caracterização dos docentes:

Nome: _________________________________________________________________

Sexo: M ___ F___ Idade ______ Estado civil _______________________

Nível de escolaridade:

___ Superior - Incompleto

___ Superior - Completo

___ Pós-Graduação (Lato senso) - Incompleto

___ Pós-Graduação (Lato senso) - Completo

___ Pós-Graduação (Stricto sensu, nível mestrado) - Incompleto

___ Pós-Graduação (Stricto sensu, nível mestrado) - Completo

___ Pós-graduação (Stricto sensu, nível doutorado) - Incompleto

___ Pós-graduação (Stricto sensu, nível doutorado) - Completo

Anos de serviço como professor _____

Grau de satisfação na profissão: Baixo_____ Médio ______ Elevado ______

O curso de licenciatura que escolheu foi a sua primeira opção? Não_____ Sim_____

Em sua opinião, o tipo de relacionamento que você tem com os alunos é:

autoritário __ compreensivo __ permissivo __ inconsistente __

85

APÊNDICE B

QUESTIONÁRIO 2 - Gestão de Sala de Aula - Professores

O questionário a seguir diz respeito aos comportamentos de gestão da sala de aula pelos

docentes. Pede-se que responda atendendo ao que se passa, na maior parte do tempo,

consigo próprio, enquanto professor. Para cada uma das seguintes áreas, faça um círculo no

número de cada escala que corresponda o mais exatamente com sua resposta:

1 – Minhas solicitações aos alunos são:

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ambíguas claras

2 – Minhas solicitações aos alunos são expressas:

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 negativamente positivamente

3 – Quando quero a atenção dos alunos, normalmente uso:

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 perguntas solicitações diretas

4 – Quando faço uma solicitação, normalmente uso um tom de voz:

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 agitado calmo

5 – Meu estado de espírito quando reajo ao comportamento dos estudantes é:

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 agitado calmo

6 – Depois de uma solicitação de atenção, eu normalmente:

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 passo imediatamente vejo se os alunos

a outra coisa obedeceram

86

APÊNDICE C

QUESTIONÁRIO 2 A- Gestão de Sala de Aula - Alunos

Este instrumento de pesquisa é parte de um estudo relacionado à visão dos docentes acerca da

Gestão de Sala de Aula e objetiva compreender melhor as estratégias de gerenciamento da

classe, bem como contribuições para o seu bem-estar e para o ensino. Nenhum nome real será

citado. Sua colaboração é muito importante e para que este estudo obtenha informações

válidas, por isso agradecemos a sinceridade nas respostas às questões que seguem:

O questionário a seguir procura caracterizar a postura do professor em sua sala de aula. Para

cada uma das seguintes áreas, faça um círculo no número de cada escala que corresponda o

mais exatamente com sua resposta:

1 – As solicitações dos professores são

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ambíguas claras

2 – As solicitações dos professores são expressas

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 negativamente positivamente

3 – Quando os professores desejam a atenção dos alunos, normalmente usam

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 perguntas solicitações diretas

4 – Quando os professores fazem uma solicitação, normalmente usam um tom de Voz

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 agitado calmo

5 – Os professores reajem ao comportamento dos estudantes de forma

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 agitado calmo

6 – Depois de uma solicitação de atenção, os professores normalmente:

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 passam imediatamente verificam se os alunos

a outra coisa obedeceram

87

APÊNDICE D

QUESTIONÁRIO 3 - Gestão de Sala de Aula B

Avalie a si mesmo em sua sala de aula atual, lendo as afirmações abaixo e respondendo

com S (sim) ou N(não).

____ Conheço os diferentes tipos de alunos que tenho e levo isso em consideração ao planejar

as aulas, as atividades ou uma excursão didática.

____ Comunico claramente minhas expectativas de Gestão de Sala de Aula aos meus alunos.

____ Tomo medidas corretivas quando as regras de sala de aula são violadas.

____ Meus alunos sabem o que fazer quando terminam uma tarefa.

____ Minhas regras de disciplina têm certa flexibilidade a depender do aluno.

____ Não costumo perder tempo de ensino para resolver problemas de disciplina.

____ Normalmente entendo por que uma criança/adolescente finge ou não dá de si tudo que

pode.

____ Sempre trato de problemas estudantis de maneira apropriada e oportuna.

____ Uso vários métodos de intervenção.

____ Ensino meus alunos a resolver seus problemas com independência.

____ Estimulo meus alunos a resolver seus problemas interpessoais sem a ajuda do professor.

____ Meus alunos ajudam uns aos outros a lidar com problemas.

____ Meus alunos gostam de estar em minha classe.

____ Meus alunos sentem-se seguros em minha classe.

____ Sigo uma abordagem sistemática da Gestão de Sala de Aula.

____ Tenho um sinal de alerta para obter imediatamente a atenção dos meus alunos.

88

APÊNDICE E

QUESTIONÁRIO 4 - Gestão de Sala de Aula C

Avalie a si mesmo em sua sala de aula atual, lendo as afirmações abaixo e respondendo

com S (sim) ou N(não).

01. Consigo evitar que os alunos problemáticos desestabilizem a sala de aula.

02. Se um aluno na minha aula se tornar perturbador, tenho a certeza que possuo

estratégias para corrigi-lo rapidamente.

03. A influência do ambiente familiar no comportamento dos estudantes é maior do

que a influência que exerço durante minhas aulas.

04. Tenho facilidade em transmitir as minhas expectativas aos alunos.

05. Eu sei quais as rotinas necessárias para manter as atividades decorrendo de forma

eficiente.

06. Há alunos que, independentemente daquilo que eu faça, se comportam de forma

inadequada.

07. Consigo fazer com que os alunos sintam que, para mim, é importante que tenham

um comportamento apropriado.

08. Se um dos meus alunos não conseguir fazer um trabalho, eu consigo perceber se o

nível de dificuldade da atividade é ou não adequado.

09. Eu conheço que tipo de recompensas devo usar para manter os alunos

interessados.

10. Se os alunos não forem disciplinados em casa também o não são na escola.

11. São poucos os alunos com os quais eu não sei lidar.

12. Se um aluno não quiser portar-se bem, não há nada que os professores possam

fazer.

13. Normalmente consigo ajustar ao aluno o nível de dificuldade da tarefa.

14. Considero ser um bom professor pela maneira como ensino

15. Nas salas de aula, o comportamento dos alunos é mais influenciado pelas

condições circundantes do que pelo professor.

16. Acho que alguns alunos são impossíveis de disciplinar eficientemente.

17. Nem sempre consigo controlar várias atividades simultaneamente na sala de aula.

18. Quando realmente me empenho, consigo me comunicar com os alunos mais

difíceis.

19. Face a um aluno provocador, não sei bem como reagir.

20. Quando os resultados dos meus alunos melhoram é, talvez, porque eu encontrei

abordagens de ensino mais eficientes.

21. Se os alunos pararem de trabalhar na sala de aula, eu consigo encontrar forma de

eles voltarem ao trabalho.

22. Se um aluno não se lembrar de informação que dei numa aula anterior, saberei

89

aumentar a atenção dele na próxima aula.

23. A influência dos professores no controle do mau comportamento dos alunos é

pouca quando os pais não cooperam.

24. Um professor com elevadas competências de ensino pode não conseguir se

aproximar de alguns alunos.

25. Confio na minha capacidade de começar o ano letivo de maneira que os alunos

aprendam a ser bem comportados.

26. Tenho estratégias muito eficazes para gerir a sala de aula.

90

ANEXOS

91

Termo de Consentimento Livre e Esclarecido - DOCENTES

Título da pesquisa: “Gestão do Comportamento em Sala de Aula: estratégias de professores da

primeira série do Ensino Médio de escola pública em Londrina” Prezado(a) Senhor(a): Gostaríamos de convidá-lo (a) a participar da pesquisa “Gestão do Comportamento em Sala de Aula: estratégias de professores da primeira série do Ensino Médio de escola pública em Londrina”, realizada no ____________________________, em Londrina, PR. O objetivo da pesquisa é “Identificar as estratégias de Gestão do Comportamento em Sala de Aula em turmas da primeira série do Ensino Médio, em uma escola pública do município de Londrina, considerando-as como originadas no saber experiencial dos professores”. A sua participação é muito importante e ela se daria da seguinte forma: respondendo a instrumentos de pesquisa, permitindo a observação de algumas aulas e aplicação de instrumentos de pesquisa aos alunos. O critério de inclusão é ser professor das turmas de primeiro ano do Ensino Médio da escola acima descrita. Gostaríamos de esclarecer que sua participação é totalmente voluntária, podendo você: recusar-se a participar, ou mesmo desistir a qualquer momento sem que isto acarrete qualquer ônus ou prejuízo à sua pessoa. As atividades de pesquisa não geram qualquer risco aos participantes, pois trata-se de aplicação de questionário e observação em sala de aula. Informamos ainda que as informações serão utilizadas para os fins desta pesquisa e serão tratadas com o mais absoluto sigilo e confidencialidade, de modo a preservar a sua identidade e dos (as) alunos (as), em relação à comunidade externa. Caso ocorra divulgação dos resultados através de publicação científica, os dados serão tratados apenas no conjunto, não existindo a identificação dos sujeitos participantes. Os benefícios esperados são indiretos, tais como: melhoria do despenho dos professores; fornecimento de dados para a tomada de decisão da escola; criação de estratégias mais eficientes de ensino. Informamos que o(a) senhor(a) não pagará e nem será remunerado por sua participação, uma vez que ela acontecerá somente pelas respostas de um questionário e observação de aulas. Caso o(a) senhor(a) tenha dúvidas ou necessite de maiores esclarecimentos pode nos contatar: Profª Célia Andreia Sant‟Anna e.mail [email protected]. Este termo deverá ser preenchido em duas vias de igual teor, sendo uma delas, devidamente preenchida, assinada e entregue ao(a) senhor(a). Londrina, ___ de ________de 2016. Pesquisadora Responsável: Profª Célia Andreia Sant’Anna Aluna do Programa de Pós-Graduação: Mestrado Acadêmico em Metodologias para o Ensino de Linguagens e suas Tecnologias. Londrina – PR. Centro de Pesquisa Unopar. E-mail: [email protected] Endereço: Rua Montese, número 35 apt 703 Edifício Ravenna Jardim

Higienópolis Londrina -PR Cep 86015-020 Telefone: 9966-3603 RG 6876623-0

Dados do Comitê de Ética: Endereço: Rua Marselha, 591 Jardim Piza Londrina PR – Fone (43)3371-9849 – E-mail: [email protected]

Eu, ______________________________________________________, RG ____________________

tendo sido devidamente esclarecido sobre os procedimentos da pesquisa, concordo em participar

voluntariamente da pesquisa descrita acima.

Assinatura: ________________________________________________Data: _____/______/______.

92

Termo de assentimento -Aluno

Título da pesquisa:

“Gestão do Comportamento em Sala de Aula: estratégias de professores da

primeira série do Ensino Médio de escola pública em Londrina”

Você está sendo convidado para participar da pesquisa “Gestão do Comportamento em Sala

de Aula: estratégias de professores da primeira série do Ensino Médio de escola pública

em Londrina”. Seus pais permitiram que você participe. Queremos saber quais as

estratégias de Gestão do Comportamento em Sala de Aula em turmas da primeira série do

Ensino Médio, em uma escola pública do município de Londrina, considerando-as como

originadas no saber experiencial dos professores. Os alunos e alunas que irão participar dessa

pesquisa frequentam a primeira série do Ensino Médio do _______________________, em

Londrina, PR. Você não precisa participar da pesquisa se não quiser, é um direito seu, não

terá nenhum problema se desistir.

A pesquisa será feita no/a _______________________, em Londrina, PR, onde os alunos e

alunas responderão a um questionário e terão o pesquisador em sua sala de aula durante

algumas aulas. Para isso, será usado/a um questionário impresso. O uso do questionário e a

observação do pesquisador em sala de aula são considerados seguros e não produzirão

qualquer tipo de risco. Caso você tenha qualquer tipo de dúvida a respeito dessa pesquisa,

você pode nos procurar pelo telefone (43) 9966-3603 da pesquisadora Célia Andreia

Sant’Anna. Mas há coisas boas que podem acontecer como: melhoria do despenho dos

professores; fornecimento de dados para a tomada de decisão da escola; criação de estratégias

mais eficientes de ensino. Não daremos a estranhos as informações que você nos der. Os

resultados da pesquisa vão ser publicados, mas sem identificar os alunos e as alunas que

participaram da pesquisa. Se você tiver alguma dúvida, você pode me perguntar à

pesquisadora Célia Andreia Sant’Anna.

Eu ___________________________________ aceito participar da pesquisa “Gestão do

Comportamento em Sala de Aula: estratégias de professores da primeira série do Ensino

Médio de escola pública em Londrina” que tem o objetivo saber quais as estratégias de

Gestão do Comportamento em Sala de Aula em turmas da primeira série do Ensino Médio,

em uma escola pública do município de Londrina, considerando-as como originadas no saber

experiencial dos professores. Entendi que não haverá riscos e compreendi as coisas boas que

podem acontecer. Entendi que posso dizer “sim” e participar, mas que, a qualquer momento,

posso dizer “não” e desistir que ninguém vai ficar furioso. O pesquisador tirou minhas

dúvidas e conversou com os meus responsáveis. Recebi uma cópia deste termo de

assentimento e li e concordo em participar da pesquisa.

Londrina, ____de _________de 2016.

_______________________________ _______________________________

Assinatura do menor Assinatura do

pesquisador

Profª Célia Andreia Sant’Anna

Aluna do Programa de Pós-Graduação: Mestrado Acadêmico em Metodologias para o Ensino de Linguagens e

suas Tecnologias. Londrina – PR. Centro de Pesquisa Unopar. E-mail: [email protected] Endereço:

Rua Montese, número 35 apt 703 Edifício Ravenna Jardim Higienópolis Londrina -PR Cep 86015-020 Telefone:

9966-3603 RG 6876623-0

Dados do Comitê de Ética: Endereço: Rua Marselha, 591 Jardim Piza Londrina PR – Fone (43)3371-9849 – E-

mail: [email protected]

mailto:[email protected]

93

Termo de Consentimento Livre e Esclarecido - ALUNOS

Título da pesquisa: “Gestão do Comportamento em Sala de Aula: estratégias de professores da

primeira série do Ensino Médio de escola pública em Londrina” Prezado(a) Senhor(a): Gostaríamos de informá-lo que seu(ua) filho(a) está sendo convidado(a) como voluntário(a) a participar do estudo “Gestão do Comportamento em Sala de Aula: estratégias de professores da primeira série do Ensino Médio de escola pública em Londrina”, realizada no ___________________, em Londrina, PR. O objetivo da pesquisa é “Identificar as estratégias de Gestão do Comportamento em Sala de Aula em turmas da primeira série do Ensino Médio, em uma escola pública do município de Londrina, considerando-as como originadas no saber experiencial dos professores.”. A sua participação é muito importante e ela se daria da seguinte forma: permitindo que seu filho ou sua filha responda a um questionário de pesquisa, e autorizando que o pesquisador participe de algumas aulas da turma, com a finalidade de observação das práticas de gestão da sala de aula utilizadas pelos professores. O critério de inclusão é ser aluno dos primeiros anos do Ensino Médio da escola acima descrita. Gostaríamos de esclarecer que sua participação é totalmente voluntária, podendo você: recusar-se a participar, ou mesmo desistir a qualquer momento sem que isto acarrete qualquer ônus ou prejuízo à sua pessoa. As atividades de pesquisa não geram qualquer risco aos participantes, pois trata-se de aplicação de questionário e observação em sala de aula. Informamos ainda que as informações serão utilizadas para os fins desta pesquisa e serão tratadas com o mais absoluto sigilo e confidencialidade, de modo a preservar a sua identidade e dos (as) alunos (as), em relação à comunidade externa. Caso ocorra divulgação dos resultados através de publicação científica, os dados serão tratados apenas no conjunto, não existindo a identificação dos sujeitos participantes. Os benefícios esperados são indiretos, tais como: melhoria do despenho dos professores; fornecimento de dados para a tomada de decisão da escola; criação de estratégias mais eficientes de ensino. Informamos que o(a) senhor(a) não pagará e nem será remunerado pela participação de seu(sua) filho(a), uma vez que ela acontecerá somente pelas respostas de um questionário e observação de aulas. Caso o(a) senhor(a) tenha dúvidas ou necessite de maiores esclarecimentos pode nos contatar: Profª Célia Andreia Sant‟Anna, [email protected]. Este termo deverá ser preenchido em duas vias de igual teor, sendo uma delas, devidamente preenchida, assinada e entregue ao(a) senhor(a). Londrina, ___ de ________de 2016. Pesquisadora Responsável: Profª Célia Andreia Sant’Anna Aluna do Programa de Pós-Graduação: Mestrado Acadêmico em Metodologias para o Ensino de Linguagens e suas Tecnologias. Londrina – PR. Centro de Pesquisa Unopar. E-mail: [email protected] Endereço: Rua Montese, número 35 apt 703 Edifício Ravenna Jardim Higienópolis Londrina -PR Cep 86015-020 Telefone: 9966-3603 RG 6876623-0 Dados do Comitê de Ética: Endereço: Rua Marselha, 591 Jardim Piza Londrina PR – Fone (43)3371-9849 – E-mail: [email protected]

Eu, ______________________________________________________ RG ____________________

(nome completo do pai ou responsável), tendo sido devidamente esclarecido(a) sobre os

procedimentos da pesquisa, concordo voluntariamente que o(a)

aluno(a)______________________________________________ participe da pesquisa descrita

acima. Assinatura: __________________________________________________

Data: _____/______/______.

mailto:[email protected]

cÉlia andrÉia sant‟ anna...andreia sant’anna: londrina: unopar, 2017. 98f. dissertação....

Documents