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Narrativas infantis: um estudo de caso em uma instituio infantilTizuko Morchida KishimotoUniversidade de So Paulo

Maria Letcia Ribeiro dos Santos Dorli Ribeiro BaslioEscola Municipal de Educao Infantil Benedicto Castrucci

Resumo

Enfrentando a pedagogia tradicional adultocntrica, uma professora de Educao Infantil conduz projetos com a participao das crianas em uma sala com reas diversificadas para brincandeiras livres. Ao utilizar a abordagem de projetos integrada aos pressupostos do High/Scope, a professora valoriza os saberes e as narrativas das crianas durante a construo de uma bruxa com caixa de papelo. O caso focaliza narrativas contendo expresses verbais de natureza binria, tpicas do processo de categorizao da criana, pesquisadas por Bruner e similares s do pensamento selvagem analisado por Lvi-Strauss. O contexto da pesquisa: espao fsico da sala de atividade, reformulado em 2003, conforme pressupostos do modelo curricular High/Scope e enriquecido com a Abordagem de Projetos. A pesquisa, qualitativa, configura um estudo de caso instrumental, colaborativo, em que uma professora de uma escola municipal de Educao Infantil da cidade de So Paulo desenvolve, com crianas de quatro anos, a prtica de contar histria em um ambiente que estimula a cooperao, o ldico e as narrativas. Os resultados indicam que, segundo concepes brunerianas, as narrativas infantis binrias, como bruxa boa e m, morar perto e longe, caixa grande e pequena, evidenciam estruturas tpicas do pensamento infantil, que auxiliam no processo de categorizao de situaes do cotidiano. Prticas de contar histrias, de ouvir a criana e de criar espao para a recriao de narrativas so coerentes com pedagogias que respeitam as formas de representao do mundo da criana, como a abordagem de projetos.Palavras-chaveCorrespondncia: Tizuko Morchida Kishimoto Faculdade de Educao da USP Av. da Universidade, 308/Depto EDM 05508-040 So Paulo SP e-mail: [email protected]

Narrativas infantis Abordagem de projetos Pensamento binrio Andaime.

Educao e Pesquisa, So Paulo, v.33, n.3, p. 427-444, set./dez. 2007

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Childrens narratives: a case study at an institution of early childhood educationTizuko Morchida KishimotoUniversidade de So Paulo

Maria Letcia Ribeiro dos Santos Dorli Ribeiro BaslioEscola Municipal de Educao Infantil Benedicto Castrucci

Abstract

Challenging traditional adult-centered pedagogy, an early childhood education teacher conducts projects with the participation of children in a classroom with diversified areas for free playing. By making use of a project-based approach integrated to the foundations of High/Scope, the teacher values the knowledges and narratives of the children during the construction of a cardboard witch. The case study focuses on narratives containing verbal expressions of a binary nature, typical of the childs process of categorization as researched by Bruner, and similar to those of the thinking of the savages as analyzed by Lvi-Strauss. The study was carried out within the physical space of a classroom refurbished in 2003 according to the precepts of the High/Scope curriculum model and enhanced by the Project-based Approach. The research, of a qualitative nature, configures an instrumental, collaborative case study in which a teacher from a municipal school for early childhood education in the city of So Paulo develops the practice of telling stories with 4-year-old children, within an environment that stimulates cooperation, ludic behavior and narratives. Results indicate that, according to Brunerian conceptions, the childrens binary narratives, such as the good witch and bad witch, living near or living far, large box or small box, reveal structures typical of the infantile thinking that help in the process of categorizing the daily life situations. The practice of telling stories, of listening to the children, and making room for the re-creation of narratives is consistent with pedagogies that respect the childrens forms of representation of the world, such as the project-based approach.KeywordsContact: Tizuko Morchida Kishimoto Faculdade de Educao da USP Av. da Universidade, 308/Depto EDM 05508-040 So Paulo SP e-mail: [email protected]

Childrens narratives Project-based approach Binary thinking Scaffolding.

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Objetivos do estudo de caso

As escolas municipais de Educao Infantil em So Paulo no tm especificidade. Caracterizam-se pelo modelo tradicional, adultocntrico, de concepes e prticas que reproduzem formas de organizao dos espaos e dos tempos pedaggicos, similares ao do Ensino Fundamental: salas com mesas e cadeiras, quadro negro que ocupa toda parede, alfabeto no topo, armrios fechados, para um agrupamento massificado de 35 a 40 crianas de quatro a seis anos e um adulto, atividades fragmentadas, que focalizam contedos curriculares sem participao da criana, acrescido de um sistema perverso de trs turnos dirios (Kishimoto, 2001; Gomes, 2005). Em uma dessas escolas, aps um perodo de formao, uma professora enfrenta resistncias, mas faz inovaes, alterando sua prtica. Nesse processo, suas crianas conduzem projetos, entre os quais o da construo de uma bruxa, com caixas de papelo, que estimula a expresso de narrativas infantis. O objetivo investigar, com base na teoria de J. Bruner, as concepes subjacentes s inovaes e s caractersticas das narrativas infantis que acompanham o projeto das bruxas no interior de um processo que integra a formao, a pesquisa e a inovao.Quadro terico

O estudo focaliza uma profissional em formao dentro de um paradigma participativo, defendido por vrios autores entre os quais Pascal, Bertram e Ramsden (1994) e Pascal e Bertram (apud Oliveira-Formosinho; Formosinho, 2001), em parceria com universidade, escola infantil, professores, crianas e suas famlias e que constri uma pedagogia da infncia que orienta suas prticas. A formao um conceito dinmico, que pressupe o aperfeioamento profissional, pela reflexo sobre a prtica pedaggica, como condio para que se alcancem nveis mais elevados de servios educativos (Oliveira-Formosinho; Kishimoto, 2002).

Adota-se o conceito de profissionalizao, proposto por Day (1999), Hargreaves (1994), Fullan e Hargreaves (2000), de professores reflexivos e proativos, que tm voz e saberes, opondo-se tradio de exclu-los das decises do cotidiano. Dewey (1959; 1955) j mencionava, no incio do sculo XX, a importncia da reflexo, no como ato individual, mas cooperativo, como aprendizagem ampliada em contexto democrtico. As culturas colaborativas (Hargreaves, 1994; Fullan; Hargreaves, 2000; Lima, 2002) favorecem aprendizagens de melhor qualidade, geram confiana profissional e capacidade dos professores de iniciarem e responderem s mudanas. Outro eixo para a profissionalizao no campo da Educao Infantil a compreenso das peculiaridades das pedagogias da transmisso e da participao para a construo de sua prxis. Nas instituies infantis, a Pedagogia Tradicional enclausura a criana no espao fsico da sala, com mesas e cadeiras, armrios fechados e a direo do adulto em todo o processo educativo. As Pedagogias de Participao, tambm conhecidas como construtivistas ou socioconstrutivistas, ancoram-se em ambientes educativos abertos, cooperativos, baseadas em concepes de criana e de educao nas quais as aes so partilhadas. Aprende-se em um mundo de interaes com pessoas e objetos, em contextos sociais e culturais. Entre as pedagogias da infncia que estimulam a participao (Oliveira-Formosinho; Kishimoto; Pinazza, 2007), encontram-se duas modalidades divulgadas em nosso pas e que so objeto deste estudo: High/Scope e Abordagem de Projetos. O High/Scope (Hohmann; Banet; Weikart, 1995; Hohmann; Weikart, 1997; Post; Hohmann, 2000), que utiliza concepes de Piaget e Smilanski, tem como pressupostos: a organizao de experincias-chave, a aprendizagem pela ao, a interao adulto e criana, as reas de aprendizagem, os registros; e o planejar, fazer e rever. A reorganizao do espao fsico, em reas de aprendizagem, facilita a ao protagonizada das crianas que desenvolvem experincias por elas iniciadas. Essa abordagem, desde os anos 90


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do sculo passado, comea a fazer parte das reflexes dos profissionais da Educao Infantil no Brasil. Na Abordagem de Projetos, segundo Katz e Chard (1997), a principal caracterstica [...] que ela um esforo de pesquisa deliberadamente centrado em encontrar respostas para questes levantadas pelas crianas (p. 1). As crianas se empenham em resolver problemas de seu interesse, com auxlio do professor. A Abordagem de Projetos tem bases tericas slidas em Dewey (1924; 1954; 1955), seguida por muitos outros, entre os quais Malaguzzi (2001), que prope a tomada de decises como um direito da criana e a expresso de projetos por meio de cem linguagens (Reggio Children, 1995; 1996). Embora a maioria dos estudos sobre projetos inclua esses tericos, neste, utilizam-se concepes de Bruner, ainda pouco divulgadas, mas de grande relevncia para a conduo de projetos que incluam narrativas infantis. As concepes brunerianas foram utilizadas para a compreenso das aes das crianas que, aps ouvir histrias sobre bruxas, constroem narrativas com diferentes linguagens.Concepes de J. Bruner

Jerome Seymour Bruner tem vasta produo terica sobre aprendizagem e desenvolvimento infantil. Ele pesquisa como o beb constri seus saberes e elabora uma concepo de aprendizagem por descoberta, que depende da criana e do apoio do adulto; como a criana representa o mundo, expressa saberes; e como os contos de fadas contribuem para o desenvolvimento de mentes narrativas. Dessa forma, cria espao para delinear pedagogias que favorecem a iniciativa da criana, o protagonismo, a aprendizagem e a expresso do conhecimento, pressupostos encontrados na Abordagem de Projetos. Por tais razes, o psicopedagogo, que atua na interface entre a psicologia e a educao (Cambi, 1999), referncia para a compreenso de prticas como a abordagem de projetos, relacionada com as narrativas infantis.

Na segunda metade do sculo XX, influenciado por Vygotsky, Leontiev e Bakhtin, Bruner estuda abordagens que tratam a linguagem como artefato cultural. Mais recentemente, preocupado com as formas especficas do pensamento infantil, em Actual minds, possible worlds, prope a narrativa para dar sentido ao mundo e experincia da criana e alinha-se aos estudiosos que relacionam os contos de fadas cognio (Egan, 1991; 1995; Biddle; Good; Goodson, 2000). Como uma forma de discurso, que descreve fatos em seqncia do passado, real ou imaginrio (Bruner, 1996), a narrativa ocorre em linguagem articulada oral ou escrita, imagem fixa ou mvel, gesto, mito, lenda, fbula, conto, novela, epopia, histria, tragdia, drama, comdia, pantomima, pintura, vitral, cinema, histrias em quadrinhos, situaes diversas e conversao (Barthes,1976). A narrativa est presente na conversao, no contar e recontar histrias, na expresso gestual e plstica, na brincadeira e nas aes que resultam da integrao das vrias linguagens, dando sentido ao mundo e tornando essencial sua incluso no cotidiano infantil. Bruner (1986; 1996) valoriza as histrias infantis, do gnero conto de fadas, porque nelas se encontra um formato, uma estrutura prvia, de tipo binrio, de situaes opostas, tpico do processo de categorizao. A narrativa, como categorizao, exige discriminar diferentes coisas como equivalentes, agrupar objetos, eventos e povos em classes, em termos de membros de classe (Bruner; Goodnow; Austin, 1956, p. 1). A categorizao possibilita a aprendizagem, porque identifica objetos do mundo, reduz a complexidade do ambiente, mas requer motivos postos pela criana e estratgias para sua finalizao. Para Bruner (1973), pensar categorizar e resolver problemas. No processo de categorizao, a mente humana utiliza um sistema binrio, similar ao computacional (pertencer ou no categoria), mas vai alm da informao dada, utilizando inferncias e indicaes do ambiente. Cada indivduo constri um siste-

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Josu LAGUARDIA; Margareth PORTELA e Miguel VASCONCELLOS. Avaliao em ambientes...

ma de codificao, uma forma pessoal de agrupar ou relacionar informaes sobre o mundo em constante reorganizao. Para Bruner (1986), a estrutura binria dos contos fantsticos auxilia a criana a construir suas narrativas. Povos selvagens descritos por Lvi-Strauss (1976; 1991) dispunham de estratgias similares em seus mitos. O pensamento selvagem no era fraco, intuitivo, concreto e sem abstrao. Os totens dessas sociedades so classificaes complexas, comparveis aos sistemas de signos. A partir da oposio binria, o autor aponta propriedades gerais do pensamento mtico, no qual se encontram desde exemplos de aliana matrimonial at uma filosofia da sociedade e do esprito. As categorias empricas binrias, como as de cru e cozido, fresco e podre, molhado e seco, oriundas da observao sensorial, do ponto de vista de uma cultura particular, levaram os povos a construrem noes abstratas, uma cincia do mundo concreto. Para Lvi-Strauss (1976; 1991), o pensamento selvagem abstrato, dotado de sistemas classificatrios, baseado em percepes e descries minuciosas, mas muito complexo, indicando uma lgica dentro de cada cultura. As classificaes, como estruturas, auxiliam povos sem escrita a compreenderem seu mundo pela memria. Tais povos observam animais corredores, voadores e rastejadores, viajantes da terra, da gua, diurnos e noturnos. O sistema binrio, que prevalece nas narrativas, possibilita classificar um ser como voador ou no, noturno ou diurno, com descries minuciosas, o que tambm se aplica s crianas, porque a mente infantil tambm usa tal sistema para a compreenso do mundo. Situaes binrias, como segurana e perigo, coragem e covardia, inteligncia e estupidez, esperana e desesperana, bem e mal, so as principais tramas dos contos de fadas. No conto Joo e Maria, a criana se depara com a falta de segurana, o medo das florestas e a segurana do lar, binmio compreendido com facilidade, porque faz parte do cotidiano infantil. A criana precisa de mediao, em situaes familiares, para a compreenso dos conceitos. No

caso de quente e frio, os conceitos intermedirios, como aquecimento ou esfriamento, levam percepo de suas nuances e facilitam a sua compreenso. Em conceitos fsicos, mais fcil perceber os mediadores. E em outros, como morte e vida, animal e humano, natureza e cultura? Para Egan (1995), duendes, seres fantsticos e mgicos, personagens tpicos dos contos de fadas, so os mediadores da narrativa. Nas histrias infantis, os animais, descritos de forma antropomrfica, com comportamento meio humano e meio animal, possibilitam o uso do conhecimento disponvel no mundo infantil, suas vivncias para a compreenso do personagem, no por associao, mas por substituio metafrica, como faz Lewis Carroll nas Aventuras de Alice no Pas das Maravilhas. Era uma vez um lobo mau que comeu a vovozinha ou uma princesa que foi salva pelo prncipe e... viveram felizes para sempre mostra uma seqncia: incio, meio e fim, conhecida por crianas acostumadas a ouvir contos. O uso de estruturas lingsticas (diticos) como ento, depois, auxilia a seqncia dos eventos, o encadeamento de aes, os saberes de que a criana dispe, assinalando o fio da histria. Bruner (1986; 1996), Egan (1991; 1995) e Sutton-Smith (1995), ao propor que as crianas, na condio de protagonistas, modifiquem a histria, dialoguem com vrios textos, incluindo situaes no cannicas, provenientes de outras histrias ou de suas vivncias, que tornam a narrativa diferente e relevante, intuem o papel das narrativas infantis como uma janela para o desenvolvimento do pensamento infantil. Crianas de uma escola municipal de Educao Infantil da cidade de So Paulo recontam e modificam histrias, como a do lobo mau que tinha duas pernas (homem) e matava os animais (matana de animais do zoolgico paulistano divulgada pela mdia) e que o lobo do bem vivia no zoolgico e tinha quatro patas. Uma criana criou nova verso para Chapeuzinho Vermelho: escolheu o caminho errado na floresta. A insero de fatos do cotidiano, em agrupamento multicultural de crianas brancas, negras e mulatas, aparece no


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reconto da histria de Branca de Neve e os Sete Anes, no personagem Morena das Neves (Gomes, 2005). A estrutura binria: bom/mau, certo/errado, presente nos contos e nas situaes vividas pelas crianas, facilita a elaborao e expresso de significados por sua ordenao em duas categorias: pertencer e no pertencer. A incorporao de personagens do cotidiano infantil prtica comum nas histrias criadas por crianas de quatro a cinco anos do Colgio D. Pedro V, de Braga, Portugal, que incluem a pesquisadora que as visitava na histria Tiuko e a sementinha. As narrativas infantis que alteram a canonicidade das histrias tornam as crianas protagonistas, construtoras de mundos reais e possveis, relevantes e dignos de serem contados, ensejando a intertextualidade, a criao de textos que integram elementos de vrias histrias infantis, o que pressupe a mediao do adulto, que disponibiliza o acesso ao mundo da cultura adulta. Assim, as narrativas infantis so tambm ferramentas para desvendar o mundo encantado dos contos de fadas. A preocupao de Bruner (1965) com os processos intuitivos e criativos da mente j aparece em On knowing: essays for the left hand , obra destinada mo esquerda, vista como menos ordenada, racional e metdica que a mo direita. O ensaio reflete o esforo pela formulao de uma concepo integrada do ser humano, como cientista, humanista e artista (Anglin, 1973). Observando o ldico na aquisio da linguagem, na comunicao entre adulto e criana, no seio de uma cultura, Bruner conclui que as bases da educao so poticas (Apple apud Egan, 1991, p. 13) e que a criana vive como poeta. Assim, para desenvolver a compreenso potica, necessrio incluir a fantasia e construir teorias e prticas que a estimulem. Huizinga (1951) j chamava a ateno para a educao grega, que incorporava artes, poesia, msica e ldico. A tendncia de excluir a fantasia, a narrativa e o jogo simblico para valorizar a racionalidade prtica comum dos currculos infantis (Egan, 1991),

como registram Kishimoto (2001) e Gomes (2005) em pesquisas nas escolas municipais de Educao Infantil na cidade de So Paulo. Para Egan (1991), o mtico a primeira forma de compreenso de quase tudo que tem a ver com o pensamento humano (p. 48). H diferenas entre a narrativa infantil e a dos mitos, mas ambas se desenvolvem na forma de histrias. No mito, a narrativa carregada de sagrado, enquanto a da criana marcada pelo contato com o cotidiano e suas histrias. No mito e nas narrativas infantis, h elementos organizadores binrios como medo/segurana, morte/vida. Para Egan (1991), na cultura oral dos tempos homricos, a aprendizagem se fazia em nvel somtico, para auxiliar a memorizao. O jogador utilizava um instrumento, como o tambor, cuja percusso reforava o ritmo da declamao. O pblico, convidado a viver o relato, no ficava passivo, mas recriava movimentos. O ritmo acstico, acompanhado pelo instrumento, apoiava-se nos movimentos rtmicos do corpo e da histria, que levavam os participantes a criarem conexes. Dessa forma, o corpo todo se envolve na memorizao. Perspectiva similar aparece em Siegler (1978), para quem a mente infantil se desenvolve pela memria, com uso de habilidades/competncias do corpo. Bruner v a percepo como um processo indissocivel da cognio e da personalidade. A maioria de seus estudos sobre percepo, publicados entre 1946 e 1958, fase do New Look (Kishimoto, 1976), indica que a memria se integra cognio. Posteriormente, em Studies in cognitive growth , Bruner (1966) mostra como a criana v seu mundo por formas integradas da ao (enativa), percepo (icnica) e linguagem (simblica). Separar o movimento das percepes grficas e da linguagem oral ou escrita contrariar as formas de representao do mundo da criana, que so integradas, que resultam de atividades em contexto, que so ferramentas para expresso de significaes. A representao enativa (movimento do corpo), repetio de movimentos, uma forma de

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memorizao que, conforme Egan (1991), remete para as formas poticas, diferentes da escritura. Nesse processo, cabe papel essencial s emoes que, segundo Bartlett (apud Egan, 1991), so mais eficazes para manter e ajudar a recordar os acontecimentos (p. 69). A relao entre memria e poesia estreita na mitologia grega. Mnemosina a deusa da memria e me das musas. Na tradio oral, a memria uma fora ativa e, especialmente na recuperao da informao, razo e memria se superpem. Busca-se na memria a seqncia de fatos (razo) para a recuperao do evento. A forma narrativa, presente na rima, no ritmo, na mtrica e na repetio de frmulas, comuns nas culturas orais e nas brincadeiras infantis, revela a memorizao como pensamento metafrico presente na mente infantil (Cassirer, 1974). A questo que se coloca como crianas de culturas letradas acessam recursos de uma cultura do passado at sua entrada no mundo da escrita. Egan (2002) indica que estudiosos da infncia, como Opie (1959; 1969; 1985), Knapps (1976) e Sutton-Smith (1981), mostram como, pela rima de apelidos, enigmas, jogos e entesouramento do conhecimento popular e da linguagem da criana (p. 88), a cultura oral perpassa sculos e cria as condies para o pensamento metafrico. O quadro de Pieter Bruegel (ries; Margolin, 1982), Jogos Infantis, de 1560, contm de 86 a 90 brincadeiras tradicionais que, em sua grande maioria, perduram at hoje pela comunicao entre os brincantes (Bateson, 1985), a circulao e a apropriao das idias, mesmo com as alteraes do modo de vida dos tempos atuais. Nessas brincadeiras, prevalecem narrativas de grande riqueza, como as descritas em nosso pas por Cascudo (1954; 1967; 1984a; 1984b), Kishimoto (1993), Fernandes (1979), Nogueira (2005) e outros e que continuam sendo reproduzidas e recriadas pelo universo infantil. Como explicar a narrativa infantil como construo da criana que depende do adulto e da cultura? Para McEwan e Egan (1995), o andaime (scaffolding) a metfora bruneriana para de-

signar a construo da narrativa com auxlio do adulto. O andaime pode ser identificado na atividade de nomear, da criana de oito meses a um ano e seis meses, que brinca de ver livros ilustrados. A criana mostra interesse, toma iniciativa e aponta para a imagem. A me, ao verbalizar o nome do objeto apontado, cria o andaime ou a ZDP de Vygotsky. A me dispe de um saber que a criana ainda no tem completamente. Para auxiliar nesse processo, usa diferentes formas de dilogo por andaimes (Ninio; Bruner, 1978). O dilogo, que surge no ato de nomear, aparece nas primeiras interaes, quando a me responde seletiva e imitativamente aos gestos e vocalizao da criana e esta me. As primeiras formas de dilogo orientam-se para coisas, objetos que passam das mos da me para a criana e desta para a me na forma de jogo. O jogo exibe caracterstica de dilogo, que se desenrola com papis, turnos de pegar, iniciar e responder. Bruner (1983b) observa que a criana tem conscincia das intenes da me e j dispe de um self transacional, com reciprocidade na ao. Por volta de seu primeiro ano de vida, j est apta a seguir a linha do olhar do outro para procurar um objeto que atrai a ateno de seu parceiro. Isso requer uma concepo sofisticada da mente, que implica intersubjetividade para perceber intenes do outro. Desde o nascimento, a criana mostra intencionalidade, em aes de saber-fazer, relacionadas alimentao, percepo ou ateno, manipulao do ambiente, locomoo e interao com membros da espcie. Segundo Bruner (1983a), a organizao de um saber-fazer precoce requer inteno, definio de um objetivo final e indicao mnima de meios (p. 87), vale dizer, o grau de competncia depende do ato voluntrio, intencional, que desencadeia esquemas de ao na busca de objetivos como o da suco. Na linha de Vygotsky (apud Bruner, 1987), Bartlett (1958), Bernstein (1967) e Lashley (1951), Bruner observa que o saber-fazer depende da inteno do sujeito, com pequenas sries de aes que se integram e se adaptam. O saberfazer construdo por meio de interaes da


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criana, especialmente com a me, dependendo das formas de maternagem. Ao pesquisar o papel da intencionalidade nas primeiras aes do beb, Bruner questiona educadores que de fora para dentro querem ensin-lo, contrariando sua forma de aprender, que por descoberta. As idias de descoberta e motivao so os pilares de sua teoria de aprendizagem divulgadas em The Process of Education (1960) e explicitadas em La Pdagogie par la Dcouverte (Shulman; Keislar, 1973). Os contedos culturalmente destinados educao do homem no se descobrem, mas so transmitidos; a linguagem uma inveno humana transmitida pela cultura. pela reflexo sobre as prprias aes (self-loop), pelo ato intencional, motivado, que se constroem concepes com uso de informaes que se transformam em aprendizagem por descoberta. O aprender s tem significado quando se constri, o que implica descobrir (Bruner, 1973). Aprender, descobrir e construir fazem parte do mesmo processo. Se a boa aprendizagem conduz o desenvolvimento (Bruner, 1996), como atingi-la antes deste? Sozinha, a criana no o consegue, mas se o adulto coloca andaimes, uma forma de tutoramento, cria possibilidades para a aprendizagem e para a construo do mundo. Para Goodman (apud Bruner, 1986), no existe um mundo real independente da atividade mental e da linguagem simblica. O que se chama de mundo um produto de mentes humanas. Bruner (1986) descreve como a realidade construda pela mente infantil nas narrativas, o que explica o ttulo do seu livro: Actual minds, possible worlds. Como construtivista convicto, Bruner (1996) acredita que todo ser humano constri-se e constri o mundo pela ao e simbolizao.Metodologia

jeto sobre histrias infantis. Classifica-se como um caso instrumental (Stake, 1995; Gmez; Flores; Jimnez, 1999) ao fazer a leitura da abordagem de projetos, na perspectiva de Bruner, como relevante para a construo de narrativas. tambm uma modalidade de investigao cooperativa, envolvendo a pesquisadora, a coordenadora e a professora. Os dados foram coletados por questionrios, avaliaes e entrevistas com a professora, imagens do cotidiano infantil, portflios e registros da coordenadora. A anlise dos dados foi efetuada luz das concepes brunerianas definidas no quadro terico. A fidedignidade dos dados foi garantida por meio da triangulao das fontes, como entrevistas, avaliao e portflio da professora, registros diversos e imagens. O perodo da pesquisa: janeiro de 2003 a maio de 2006. O agrupamento, objeto do estudo, na Escola Municipal de Educao Infantil (EMEI) Benedicto Castrucci, na cidade de So Paulo, no perodo das 15 s 19 horas, tem 36 crianas de 4 anos. Maria Letcia atua na rea h mais de 24 anos, com 10 anos de trabalho nessa escola e formao superior em Pedagogia. J foi diretora de instituio infantil e dobra o perodo em outra unidade infantil pblica, na cidade de Osasco-SP.Anlise dos dados

A investigao, de natureza qualitativa (Denzin; Lincoln, 1998a; 1988b; 2000), focaliza um estudo de caso, no qual a professora, em processo de formao, reorganiza sua prtica e conduz, junto com as crianas, um pro-

A nova prtica de ouvir crianas, dar autonomia, criar reas de escolha de brincadeiras resultou de concepes que a professora construiu no curso de formao em contexto, coordenado pelo Grupo de Pesquisa: Formao em Contexto, da Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo, e que a levou a desconstruir a pedagogia tradicional (Santos, 2003a). Ester Barocas, responsvel pela formao, discutiu com as professoras dessa escola municipal, durante o primeiro semestre de 2003, diversas abordagens pedaggicas para infncia, entre as quais o High/Scope e a Abordagem de Projetos, possibilitando Maria Letcia compreender concepes que subsidiaram sua nova prtica: papel mediador do adulto, autonomia da criana,

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aprendizagem colaborativa, organizao do espao fsico e dos materiais e a relevncia das brincadeiras, dos registros e do mundo de interaes e das histrias infantis na expresso da criana. A formadora descreve o processo de inovao:Letcia comeou a socializar sua prtica, trouxe um portflio riqussimo com atividades do projeto e produes das crianas, dei um retorno bem positivo, de como a sua mediao era de qualidade, acho que foi a primeira vez que senti esperana de melhoria, senti que valeu a pena, situei que o que ela estava fazendo era uma ampliao do que interessava s crianas, entrando adequadamente nos momentos mgicos e realizando um tipo de projeto emergente. (Barocas, Relatrio, 7/7/2003)

Assim, parece que Maria Letcia ofereceu autonomia s crianas, acreditou nos seus saberes, evidenciou que no mundo de relaes que se expressam os conhecimentos e criou espao para a agncia no sentido bruneriano. A professora construiu uma imagem de criana e de educao infantil compatvel com as inovaes implementadas, como mostram seus depoimentos:Criana agente do processo de construo do conhecimento, dotada de potencialidade e capacidade de transformao da realidade. [...] acredito na prtica voltada para a criana como um ser [...] capaz de construir, ampliar, transformar conhecimentos atravs das hipteses que elabora, do confronto e das inter-relaes que estabelece com o objeto de conhecimento e com outros indivduos. (Santos, 2003, Entrevista)

O acompanhamento das novas prticas registrado pela coordenadora pedaggica, uma entusiasta da proposta de reorganizao do espao fsico, de insero de brinquedos na sala, para uso independente das crianas: Presenciei um verdadeiro parto do nosso projeto. A coordenadora descreve longamente como a Maria Letcia faz cama para as bonecas, delimita a rea dos jogos, coloca tapete na rea de construo e inmeras brincadeiras de faz-de-conta, registrando a expresso por meio do brincar (Baslio, Relatrio, 21/02/2003). Gomes (2005), que fez pesquisa sobre narrativas infantis na mesma escola infantil, no perodo de 2003/2004, ressalta:Maria Letcia desenvolvia uma prtica muito interessante, oferecia autonomia s crianas, contava histrias, envolvia as crianas, mas no divulgava sua prtica entre os professores com receio da cultura docente burocrtica que prevalecia [...]. (Depoimento)

As presses das culturas docente e institucional contrrias s prticas inovadoras contribuem para o silncio da professora e retardam o incio do estudo do caso que se deu apenas em 2005/2006.

Maria Letcia analisa sua prxis mostrando o impacto da incluso de reas opcionais como: construo, faz-de-conta, cozinha, livros e artes na sala de atividades, ampliando a ao protagonizada, a autonomia, o interesse e a atitude investigativa para a criana. As reflexes sobre as reas opcionais e as pedagogias da infncia, como o High/Scope (Hohmann; Weikart, 1997) e a Abordagem de Projetos (Malaguzzi, 2001; Reggio Children, 1995; 1996; Dewey, 1959; Katz; Chard, 1997), no curso de formao, foram essenciais para o entendimento da autonomia e do protagonismo infantil como pressuposto para a ao pedaggica, eixos condutores de projetos como o do dinossauro, dos bebs, dos passarinhos, da bruxa, entre outros (Santos, 2005). As inovaes da professora fazem parte do projeto poltico pedaggico da EMEI Benedicto Castrucci, divulgadas na Coordenadoria do Butant e em dois nmeros da Revista do Municpio de So Paulo, Dilogo em 2003. O texto de janeiro relata o incio de parceria com a universidade e o de maio traz a nova proposta, informando que ela segue concepes socioconstrutivistas, na busca coletiva de solues para aspectos da pedagogia como espao fsico, tempo e relaes interpessoais (Dilo-


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go, 2003, p. 25). Uma das imagens divulgadas em maio traz a sala de atividade sem mesas e cadeiras, organizada com reas para brincadeiras simblicas. A mudana da pedagogia transmissiva para outra, que elimina mesas e cadeiras e introduz reas como cozinha e quarto, construo, artes, linguagem, proporciona experincias no mundo imaginrio e estimula as expresses infantis. O projeto poltico pedaggico denominado Pensando o currculo da Educao Infantil, publicado em maio de 2003 pela Revista Pedaggica do Municpio, divulga a experincia realizada na sala do 1 estgio, compartilhada por trs professoras, uma das quais a colaboradora deste estudo. Entre os eixos principais da proposta, encontram-se: a valorizao do brincar, a construo da autonomia da criana, o trabalho colaborativo com a universidade, o self-service, a parceria famlia/comunidade e o investimento na formao profissional.Auto-avaliao da prtica

or e a atual, com uso de uma escala com 5 pontos, criada por Ferre Leavers (1994) e revista por Pascal e Bertram (1999), destinada observao do envolvimento da criana e do empenho do adulto. Nesse caso, trs questes foram objeto de ateno: o protagonismo da criana, as narrativas infantis e o suporte do adulto (andaime). Para cada pontuao da escala, exigiu-se uma justificativa para sua atribuio: 1. no h presena da categoria 2. h muito pouco e de baixa qualidade 3. h de vez em quando com boa qualidade 4. h de forma quase contnua e com boa qualidade 5. h de forma contnua e de boa qualidade Antes da inovao, Maria Letcia contava histria para toda turma e no achava relevante o recontar histria. Dispunha de sala com mesas e cadeiras, armrios fechados e desenvolvia uma prtica, ainda tradicional, dando suporte classe toda, sem atender s expectativas de cada criana. s vezes, preocupada com as hipteses de escrita das crianas, criava um pequeno espa-

Para compreender as razes que levaram a professora, foco deste estudo, s inovaes, foi sugerido que se analisasse a prtica anteri-

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o para alguma criana com protagonismo expressar suas narrativas. Por tais razes, atribui o nvel 3 em todas as categorias. Aps a reorganizao da sala, com a incluso de reas opcionais de brincadeira, Maria Letcia percebe o quanto as histrias mobilizam as crianas para outras aes que as transformam em protagonistas de seus projetos com a participao da professora. Essa autonomia estimula o mundo de interaes e amplia as narrativas infantis. O suporte do adulto (andaime) se multiplica pela ateno individualizada, favorecendo as interaes e a construo de narrativas. As professoras lhe diziam: A gente nunca te v na sala! Ela estava na biblioteca pesquisando com um grupo, procurando material para dar suporte a outro ou interagindo, sentada no cho, ouvindo e criando andaimes para algumas crianas (Santos, 2006). No processo socioconstrutivista, a figura do professor secundria, um suporte, assim como os materiais e os espaos, tendo primazia a voz da criana, as aes compartilhadas, suas narrativas no mundo de interaes, a Pedagogia Visvel. Centrada nas propostas das crianas, no era o centro das atenes, o que a levou a atribuir nveis entre 4 e 5 na fase de inovaes.Construindo e analisando as narrativas

pegar o livro Bruxa, bruxa, venha minha festa e, com o apoio da ilustrao, contam a histria na ntegra. impressionante o fascnio que a histria provoca, o carter ldico extremamente prazeroso. (Santos, 2003a, p. 23)

No quiosque localizado no ptio externo, Maria Letcia desenvolve prticas de contar histrias com o livro Bruxa, bruxa, venha minha festa, de Arden Druce e Pat Lodlow:Comeo a traz-los a participar da histria [...]. Realizamos uma leitura compartilhada. A trajetria emocionante. Gosto quando percebo os olhos brilhando [...], a participao extraordinria. No parque havia tantas bruxas... drages... fantasmas... e eu acabei entrando no jogo. Em 27/03/2003, apresento uma nova histria, Quem tem medo de bruxa? Fanny Joly e Jean Noel Rochit. A participao das crianas muito significativa. Ao estabelecer um paralelo entre as histrias, pedem-me para

Ao abandonar prticas espontanestas e adotar a abordagem de projetos, observando e registrando os interesses da criana, a professora percebe o interesse pelas histrias da bruxa e cria espaos para o imaginrio em que bruxas, drages, fantasmas aparecem nas brincadeiras de perseguio e multiplicam as narrativas infantis. H continuidade das aes planejadas intencionalmente pela professora junto com as crianas: do ldico mediao do adulto, de momentos de ao educativa dirigida a outros livres, em que cabe criana tomar as rdeas da ao, que so reveladas pelas novas concepes adotadas e divulgadas em sua entrevista: de criana como agente do processo de construo do conhecimento, dotada de capacidade de transformao da realidade; de educao infantil como momento de construo, interao e ampliao do conhecimento, tendo o ldico um papel preponderante nesse processo (Santos, 2003, Questionrio). O interesse pelas histrias traz o desejo das crianas de construo de uma bruxa, com caixas de leite. Configurado o tema do projeto, a professora oferece um andaime, ao disponibilizar o livro Artesanato para crianas com mil e uma coisas, para auxiliar nessa empreitada, para que se possam utilizar diferentes formas de expresso, o que Bruner, Goodnow e Austin (1956) denominam formas de representao do mundo. O artesanato fornece recursos para representao, por meio grficos ou formas tridimensionais, que so modalidades de linguagem. No cotidiano infantil, infelizmente, as Artes no so vistas como recursos para a expresso do conhecimento adquirido pela criana, mas prticas rotineiras de desenhar, construir algum prottipo definido pelo adulto. Os portflios e as fotos contm inmeros exemplos de formas integradas de representao


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do mundo: enativa (teatro, gestos e movimento), icnica (desenhos e construes ) e simblica (palavras e nmeros), evidenciando sua contribuio para tornar a criana ativa e protagonista. Na rea da construo, criada aps a adoo da proposta do High/Scope, peas, como Lego, caixas de sapato e de camisa estimulam aes de empilhar e construir, aguam a observao e explorao dos materiais e o saber-fazer, como comparar a altura e a forma das caixas. A experincia prvia subsidia a comparao das dimenses das caixas e as relaes com a altura dos ps da bruxa, confirmando que a explorao e a manipulao livre de materiais favorecem a soluo de problemas (Bruner, 1976). A presena constante da coordenadora Dorli outro saber construdo pelas crianas para resolver seus problemas. No processo de construo, a criana utiliza saberes j adquiridos, observa, compara e encontra a soluo:Um menino observa e compara as caixas. Pergunto o que havia. Ele disse: Essas no d pra usar. Por qu? Por causa que a bruxa vai ficar com um p alto e o outro baixo. O que vocs precisam fazer? Ir na Dorli e pedir mais caixas. Trouxeram outras caixas e ele espontaneamente comeou a sobrep-las. Pergunto: O que voc est fazendo? Veja esse lado, t sobrando. E assim processa o seu raciocnio at encontrar duas caixas semelhantes para os braos, duas para as pernas e duas para a cabea. Quando questionados sobre o corpo, resolvem utilizar uma caixa de leite que estava disponvel e visvel na sala. (Santos, 2003a, p. 24)

da destruio da perna da bruxa pelas crianas de outros agrupamentos infantis. O bilhete escrito pelas crianas revela o problema de uma sala compartilhada por trs agrupamentos infantis, em trs turnos dirios. Alguns dias aps, a bruxa estava cada, a perna havia despregado. Reuni o grupo e resolveram escrever um bilhete/aviso para deixarmos junto bruxa:A PERNA DA BRUXA DE CAIXA CAIU. CUIDA DA BRUXA, NO DEIXA NINGUM TOCAR NELA. AS CRIANAS DA LETCIA AGRADECEM TAMBM. (Santos, 2003a, p. 25)

A aprendizagem criativa ou por descoberta se processa quando a criana descreve seu raciocnio para a professora, explicando a inadequao das caixas para a construo do corpo e das pernas da bruxa. A contextualizao das atividades leva emergncia do letramento, como no episdio

O projeto prossegue com o desejo das crianas de produzir o vestido da bruxa, evidenciando a continuidade das aes como indcio de interesse e esforo para a busca do objetivo (Dewey, 1959). A professora fornece andaimes para a confeco da roupa da bruxa, sugerindo alfinetes para prender o tecido. As crianas assumem, de forma autnoma, as aes de vestir a bruxa: Natlia e Ana Lcia pem o tecido e fazem a roupa sem cortar, prendem com alfinete para a roupa no ficar pequena e aparecer o corpo. Mayara d a idia de colocar a peruca. Natlia pega a peruca no armrio. As crianas pesquisam livros para fazer o chapu, por sugesto de Mayara. Quando decidem faz-lo com papelo preto, uma das crianas lembra que podiam utilizar uma cartolina que havia pintado com tinta preta (Santos, 2003a). O projeto da bruxa beneficiou-se de saberes j adquiridos pelas crianas com a implantao das reas de aprendizagem do High/Scope, possibilitando a coordenao de um saber-fazer com outros mais complexos e a repetio de aes com vista ao aperfeioamento como pintar papis, prender com alfinete, colocar peruca, observar dimenses de caixas, empilhar, colar, comparar a altura de caixas, entre outras. O protagonismo da criana, a experincia com a

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diversidade de materiais e o suporte do adulto contribuem para a aprendizagem pela descoberta e a soluo de problemas (Bruner, 1996). Na avaliao da professora,[...] importante a participao [das crianas] no planejamento, na realizao, o que supe que faam, atuem, realizem e compreendam o que esto executando, responsabilizando-se pelo que fazem e tenham critrios para avaliar e modificar o que for necessrio. (Santos, 2003b, p. 6)

e sujeira na boca so atributos de maldade, concepes construdas na cultura. Aprender e pensar, para Bruner (1996), esto fortemente imbudos de formas culturais. Houve sugesto de vrios nomes: Bruxinha Feliz (10 votos), Bruxinha Alegre (3 votos) e Bruxa Boa (9 votos). Quando a coordenadora percebe que, com mais um voto, a Bruxa Boa empata, pergunta se pode votar. No, acabou!!! T bom de risco na lousa. Outra diz: Dorli, no. Pergunto: Por qu? -Dorli grande. (Santos, 2003a, p. 29) A oposio pequeno e grande surge mais uma vez para eliminar Dorli do processo de votao do nome da bruxa. A construo da identidade da bruxa passou pela categorizao do bom e do mau, mas a afeio pelo personagem fez prevalecer o bom. Todos os nomes com mais votos possuem o perfil positivo: feliz, boa e alegre.Uma criana, ao perceber que sobra um voto, diz: Quem ganhou foi Bruxinha Feliz porque tem mais votos. (Santos, 2003a, p. 29)

As crianas solucionam o problema da dimenso correta das caixas para a construo das pernas e dos braos da bruxa porque j experimentaram empilhar caixas, na rotina do High/Scope, ao brincar livremente na rea de construo. Bastou desvelar o novo contexto para que a soluo aparecesse. Esse o sentido da aprendizagem por descoberta, uma ao de des(cobrir). No um ato de criao vazio de saberes, mas baseado em uma experincia prtica, em um saber-fazer adquirido, fruto de coordenao de outros saberes, estimulado por um contexto que problematiza e estimula a busca de solues.Categorizao e pensamento binrio

A professora indaga se a bruxa teria um nome.Uma criana diz: Bruxa Keka, aceito por vrias crianas. Fica por alguns minutos observando a bruxa e exclama: Olha o sorriso dela!!! Ela boazinha!!! Outra no aceita e retruca: No! A Bruxa Keka faz maldade e tambm pe o dedo no nariz e pe sujeira na boca. (Santos, 2003a, p. 28)

A dicotomia boa e m aparece na narrativa das crianas. A representao icnica (sorriso) classifica a bruxa de boa e a experincia pessoal de sujeira, de m. Pr o dedo no nariz

Pela observao dos traos na lousa, surge a emergncia do letramento matemtico que ocorre concomitante aquisio da linguagem escrita, na denominao da bruxa e produo de bilhetes para outros agrupamentos no a danificarem. As mltiplas linguagens ou formas de representao do mundo (Bruner, 1996) evidenciam a abrangncia do pensamento infantil, que integra, na narrativa, formas enativas (aes motoras de brincar de bruxa), icnicas (desenhos e construes) e simblicas (significados, smbolos), que representam a emergncia da linguagem escrita e da matemtica. Crianas e pais destacam o prazer na construo da bruxa: pintar, desenhar, fazer escultura e at na organizao da festa para a bruxa, evidenciando a prtica de ouvir e dar voz s crianas e envolver os pais nas atividades cotidianas (Santos, 2003b).


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A histria coletiva A bruxinha feliz possibilita a anlise de inmeras concepes brunerianas:Era uma vez uma bruxinha muito alegre que gostava de crianas. Ela vivia sorrindo. Um dia a Bruxa Malvada prendeu a bruxinha na grade. Ela ficou muito triste. A... depois... chorou... chorou... chorou... e dormiu. Ela teve um pesadelo e acordou muito chateada. Depois ela viu a Bruxa Malvada e o cavaleiro que tava escondido. O cavaleiro ps a Bruxa Malvada no caldeiro e ferveu. A Bruxa Malvada foi para bem longe... l no norte. A veio o prncipe e casou com a Bruxinha Feliz, que abraou todas as crianas e ficaram felizes para sempre. (Santos, 2003a, p. 29)

complementa: l no norte, com sotaque bem carregado, caracterstico de sua origem nordestina. Outra criana tenta imit-la, com ar de deboche. A primeira, muito segura, intensifica a sua pronncia, um confronto que mostra as variantes da lngua e a aceitao de contextos diversos. Considerando que 58% das famlias das crianas tm origem nordestina (diagnstico efetuado pela escola em 2003), compreensvel que as narrativas, resultado da expresso livre, no sejam descarnadas, porm matizadas pelos valores e pelas caractersticas do caldo cultural em que as crianas esto imersas. A professora evidencia sua compreenso do ser humano (Bruner, 1996; Vygotsky, 1988) percebendo a complexidade do pensamento infantil que revela as caractersticas da cultura. guisa de concluso

A histria construda revela na intertextualidade (Bruner, 1986; 1990; 1996) a integrao de contos com bruxas e prncipes. A bruxa assume o lugar da princesa e se casa com o prncipe. O bem e o mal so retratados nas bruxas malvada e alegre. O fio da histria tpico do gnero contos de fadas: era uma vez e ficaram felizes para sempre. A... depois... so diticos que indicam aspectos, como tempo e lugar, dando seqncia ao conto, e repeties, como chorou... chorou... chorou... e dormiu, muito utilizadas por contos infantis e, com prazer, pelas crianas em outras narrativas, como a do co que cheirou... cheirou e cheirou... (Gomes, 2005, p. 112). Ocorrem desvios da canonicidade, quando as crianas usam expresses que lhes chamam ateno para recriar novas situaes, transformando a cultura do adulto em cultura infantil pela aprendizagem por descoberta. A situao imaginria, de algo distante da atividade cotidiana, surge quando a bruxa, fervida no caldeiro, no morre, mas vai para longe. Durante a produo do texto, uma criana diz: A Bruxa Malvada foi para bem longe. Outra criana

O estudo de caso focaliza uma prtica de construo de uma pedagogia da infncia com uso de concepes do High/Scope e da Abordagem de Projetos por uma professora que valoriza as histrias infantis. O contar e recontar histrias em um ambiente que acolhe a criana e lhe d voz essencial para o desenvolvimento do pensamento infantil, de natureza categorial e binria. As narrativas infantis auxiliam a categorizao de situaes imaginrias como a bruxa boa e m ou o personagem que mora perto ou longe. O caso analisado evidencia, luz das concepes brunerianas, como as aes das crianas, de natureza enativa, icnica e simblica, se integram como diferentes formas de perceber o mundo pelo movimento, pelo grafismo ou pelos objetos tridimensionais, pela linguagem oral, escrita ou matemtica, dando suporte para o pensamento categorial, binrio, tpico dos contos de fadas, das narrativas infantis e das conversaes dirias das crianas. No entender de Bruner, pedagogias que estimulam narrativas infantis garantem a integrao de formas de representao do mundo pela criana, a intertextualidade, a mudana da

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canonicidade pela insero da experincia infantil nas histrias recriadas, propiciando aprendizagens por descoberta, soluo de problemas e desenvolvimento de mentes narrativas. A abordagem de projetos incorpora as concepes dessas pedagogias ao ouvir a criana, ampliar seu conhecimento, dar espao para seu protagonismo, potencializar a expresso da criana e estimular o pensamento categorial, abstrato, que requer classificaes. O estudo aponta o papel da formao em contexto na profissionalizao docente que,

conjugada investigao, cria oportunidade para implementar, de forma consciente, mudanas nas prticas com vistas a uma educao de melhor qualidade. No mbito das polticas pblicas, cabe registrar culturas docentes e institucionais autoritrias, que impedem inovaes e gestes burocrticas que pouco compartilham questes pedaggicas e padronizam ambientes, criando equvocos, como a concepo de que a educao da criana requer igualdade de condies e no eqidade.

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Recebido em 11.10.06 Aprovado em 05.03.07

Tizuko Morchida Kishimoto docente e pesquisadora da Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo e coordenadora do Grupo de Pesquisa Contextos Integrados de Educao Infantil. Maria Letcia Ribeiro dos Santos e Dorli Ribeiro Baslio so professoras na Escola Municipal de Educao Infantil Benedicto Castrucci.

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