cbc - anos finais - lÍngua estrangeira2015 - cópia.pdf

7/25/2019 CBC - Anos Finais - LNGUA ESTRANGEIRA2015 - Cpia.pdf

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1- Introduo

A presente reviso do CBC no pretende alterar sua concepo ou estrutura. A essncia de nossa matriz curricular continua sendo os Contedos Bsicos

Comuns, elaborados no incio dos anos 2000. A verso, ora construda, conta com o esforo coletivo de inmeros colegas professores, analistas da SEE/MG

e SRE, especialistas e acadmicos que participaram de perto de sua construo.

Essa proposta, que se configura como um documento discutido e modificado ao longo dos debates nas SRE, fruto de ideias que temos ouvido em vrias

de nossas visitas s escolas e nas capacitaes que realizamos, que nos permitiram o contato com inmeros colegas por esse imenso e diverso Estado.

Optamos por no suprimir nenhuma habilidade do CBC original. Nele h a apresentao de um nico Eixo temtico Recepo e Produo de Textos

Orais e Escritos de Gneros Textuais variados em Lnguas Estrangeiras composto por quatro Temas (1. Compreenso escrita; 2. Produo escrita; 3.

Compreenso oral; 4. Produo Oral.) O Conhecimento lxico-sistmico perpassa todos os temas, tendo de ser estudado e aprendido ao longo das unidades

de ensino que incluem o desenvolvimento da capacidade do aluno para ler, escrever, ouvir e falar ingls, sendo ele essencial no processo de aprendizagem

do idioma estrangeiro. No pode, porm, ser abordado isoladamente, devendo ser aprendido e praticado por meio dos vrios gneros textuais selecionados

para as situaes relativas ao processo de aprender ingls no contexto brasileiro.

Dessa forma, suprimimos a nomenclatura Tema 5 para o Conhecimento lxico-sistmico e configuramos os saberes pertinentes a esse tema como parteintegrante no processo de recepo e produo de textos orais e escritos. O Conhecimento lxico-sistmico aparecer ao final e seu ensino deve ocorrer em

articulao com os outros quatro temas. Os pontos lingusticos, gramaticais e lexicais, a serem estudados surgiro das estruturas mais predominantes do

gnero textual em estudo.

Foram includos os campos Orientaes Pedaggicas e Gradao em ciclos. Tais complementos procuram no alterar a proposta original, apenas

pretendem ser um instrumento que facilite o trabalho do professor, contribuindo para a aplicao da proposta curricular e, consequentemente, aperfeioando

o processo de ensino e aprendizagem. O Learning Cycle representa a nossa proposta educativa de desenvolvimento dos contedo s do CBC de maneira

circular e espiralada

O campo Orientaes Pedaggicas traz sugestes para o professor trabalhar as habilidades referentes a cada tpico. So suge stes que partiram da

experincia de sala de aula de nossos analistas, professores e de outras fontes e no pretendem, de forma alguma, esgotar as diversas possiblidades para

se ensinar as habilidades propostas, sendo apenas indicativos. Como bem sabemos, para o ensino de Lngua Estrangeira, ns temos uma ampla variedade

de metodologias, e sua convenincia e utilizao ficam a critrio do professor, de acordo com os seus objetivos de ensino, seu planejamento, o


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desenvolvimento de sua turma, com a finalidade de enriquecer o trabalho em favor das habilidades a serem desenvolvidas, a partir de sua experincia,

sensibilidade e adequao realidade de cada aluno, escola e regio.

A lngua o instrumento de comunicao de todas as Cincias. atravs dela, e por ela, que adquirimos e repassamos o conhecimento. Desta forma, o

conhecimento de todas as Cincias perpassa pelo desenvolvimento da leitura e da escrita na lngua em uma determinada sociedade. Portanto, ao

considerarmos o ensino de lngua, o trabalho sempre interdisciplinar com os outros componentes curriculares. Outro fator a ser destacado, diz respeito

importncia do desenvolvimento da compreenso leitora em lngua estrangeira, como auxlio para o desenvolvimento desta compreenso em lnguamaterna, e vice-versa, uma vez que no processamento da compreenso escrita, utilizamos de estratgias de leitura que so comuns a todas as lnguas e a

todos os componentes curriculares.

O campo contedo/gneros textuais tem como objetivo indicar possibilidades de uso de determinados gneros com caractersticas que se aproximam mais

do desenvolvimento das habilidades dentro de seus respectivos temas. No h como delimitar o nmero total de gneros, nem disponibilizar uma

categorizao fechada deles, uma vez que o nmero de gneros textuais em circulao no se define e suas caractersticas so maleveis e dinmicas.

Desta forma, apresentamos sugestes possveis de aplicao que podem facilitar o trabalho do professor.

Finalmente, ao incluirmos a Gradao Introduzir, Aprofundar e ConsolidarI, A, C - para o desenvolvimento das habilidades, ao longo dos anos de

escolaridade, distribuda para cada habilidade/contedo, em seu respectivo ano/ciclo de escolaridade, reafirmamos o que j tem sido prtica cotidiana dos

nossos colegas professores de anos iniciais. Ao iniciar uma habilidade/contedo, introduzir uma habilidadeatravs de novo conhecimento, o professor

deve mobilizar conhecimentos prvios, contextualizando, despertando a ateno e o apreo do aluno para a temtica. Em momento seguinte de

aprendizagem, faz-se necessrio aprofundar essa habilidade, num trabalho sistematizado, relacionando essas aprendizagens ao contexto e a outros temas

prximos, crescendo em complexidade. Finalmente, consolidaraquela aprendizagem, tambm com atividades sistematizadas, significa torn-la um saber

significativo para o aluno, com o qual ele possa contar para desenvolver outras habilidades, ao longo de seu processo educacional. Essas definies, j

comuns nos anos iniciais do Ensino Fundamental, a partir das orientaes contidas nos Cadernos de Alfabetizao da SEE-MG/CEALE e confirmadas na

proposta pedaggica do PACTO Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa, que so referncias, portanto, para o trabalho de alfabetizadores, nsas adaptamos para o ensino nos anos finais do Ensino Fundamental. Tais aes contribuem para uma aprendizagem significativa pelos alunos.

Nesse aspecto, guardadas as particularidades do ensino de Lngua Inglesa nos Anos Finais do Ensino Fundamental, o importante que o professor, ao

longo do processo de ensino e aprendizagem, possibilite a seus alunos desenvolver as habilidades, avalie como se deu o processo e faa as retomadas e as

intervenes pedaggicas necessrias para que todos possam avanar numa trajetria de aprendizagem.


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2-Aspectos Terico-Metodolgicos

Esta proposta ancora-se em dois aspectos bsicos do processo de ensino e aprendizagem de lngua estrangeira: primeiro, a realidade na qual est inserido,

ou seja, o contexto de aplicao e seu pblico-alvo; segundo, os pressupostos terico-prticos que servem de apoio para o desenvolvimento desse

processo. Esses aspectos servem de suporte para as decises relacionadas ao componente metodolgico e aos procedimentos didticos adotados,

incluindo as decises relativas escolha da(s) lngua(s) estrangeira(s) para compor o currculo escolar.

O objetivo primordial das aes pedaggicas propostas o desenvolvimento das capacidades de linguagem necessrias para que o aluno possa lidar comas situaes prticas do uso da lngua estrangeira, tendo em vista sua competncia comunicativa, tanto na modalidade oral quanto na escrita, pautando- se

pela flexibilidade nas escolhas dos procedimentos didticos. Adota-se uma abordagem comunicativa com nfase no desenvolvimento de habilidades para o

uso da lngua estrangeira em situaes reais de comunicao, sempre pautadas pelos contextos socioculturais em que ocorrem as interaes pela

linguagem.

Essencial a noo de aprendizagem como um processo dinmico em que o aluno participa ativamente, questionando, fazendo uso de seu conhecimento

anterior, desenvolvendo estratgias de aprendizagem e assumindo um maior controle e uma posio crtica em relao ao que est sendo aprendido.

Evidencia-se seu protagonismo em todas as aes relativas ao aprendizado da(s) lngua(s) estrangeira(s).

Esta proposta encontra-se fundamentada na legislao brasileira vigente, em consonncia com a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional-LDB

(1996), em consonncia com as Diretrizes Curriculares Nacionais (Resoluo CNE/CEB n7/2010), bem como tambm a Resoluo SEE/MG N 2197, de

26/10/12. Na legislao brasileira atual, obrigatria a incluso de uma lngua estrangeira no currculo a partir do 6 ano do Ciclo Intermedirio do Ensino

Fundamental, sendo que outra lngua estrangeira pode ser includa como opcional.

importante salientar que no se trata aqui de uma nova verso do Currculo Bsico Comum, mas de uma reviso em que se pretende ampliar as

possibilidades de trabalho com os alunos, dentro da sala de aula, tendo em vista as habilidades propostas. Essa nova reviso fruto da colaborao de

diversos professores, que ao longo de um processo de interao entre os envolvidos, manifestaram a necessidade de um melhor entendimento de como

trabalhar as competncias e habilidades especificadas no Currculo Bsico Comum. Essa reviso traduz melhor os anseios e os objetivos das comunidades

educativas envolvidas, especialmente os dos professores de ingls e de seus pares. Espera-se que essa verso da proposta, enriquecida com as sugestes

recebidas, continue apoiando as discusses e reflexes sobre o processo educacional em nossas escolas estaduais, que possa tambm continuar

contribuindo para a formao e atualizao profissional de todos os envolvidos.


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3-Razes para o ensino do componente curricular

A aprendizagem de uma lngua estrangeira, junto com a lngua materna, um direito de todo cidado, conforme expresso na Lei de Diretrizes e Bases

(1996). Embora esse seja um direito assegurado ao aluno da educao bsica, a Escola Pblica da Rede Estadual ainda no oferece as condies

necessrias para o desenvolvimento adequado de habilidades comunicativas na lngua estrangeira, configurando-se o cenrio atual em termos das seguintes

caractersticas: nmero de horas reduzido a, no mximo, duas horas de aula por semana; desvalorizao da disciplina em relao a outras consideradas

mais nobres e importantes; turmas numerosas, sem possibilidade de formao de subgrupos; carncia, na maioria das vezes, de material de suporte,como, por exemplo, salas-ambientes, gravadores, vdeos, biblioteca especializada, acesso Internet, entre outros.

As lacunas deixadas pela escola pblica e a necessidade que a prpria sociedade sente de preencher a deficincia na formao do aluno em relao ao

domnio de lngua estrangeira tm acarretado a proliferao de cursos particulares de idiomas que no podem ser encarados como soluo, tendo em vista o

seu alto custo, que deixa uma grande parcela dos alunos fora do alcance de seus benefcios. necessrio que seja assegurado a todos, de forma

democrtica, o acesso ao domnio de lngua(s) estrangeira(s) durante o perodo da educao bsica.

Saliente-se que a aprendizagem de lngua estrangeira contribui para o processo de formao integral do aluno e representa muito mais do que uma mera

aquisio de formas e estruturas lingusticas em um cdigo diferente. Ao mesmo tempo em que aumenta a compreenso da linguagem e de seu

funcionamento, tambm desenvolve uma maior conscincia da prpria lngua materna. Por meio da lngua estrangeira, ampliam-se as possibilidades de o

aluno agir discursivamente no mundo e de compreender outras manifestaes culturais prprias de outros povos (BRASIL, 1998.). Configura-se ainda como

o espao ideal para a formao do aluno para a cidadania.

Alm disso, a aquisio de habilidades comunicativas em outra(s) lngua(s) representa, para o aluno, o acesso ao conhecimento em vrios nveis (nas reas

turstica, poltica, artstica, comercial, etc.), favorecendo as relaes pessoais. O domnio de outro(s) idioma(s) permite ainda o intercmbio cientfico, por

proporcionar acesso tanto bibliografia quanto ao conhecimento cientfico divulgado em outra(s) lngua(s) e tambm a participao em intercmbios

acadmicos como, por exemplo, o Cincias sem Fronteiras (BRASIL, 2011).A utilizao de redes de informaes, como a Internet, por exemplo, fica

favorecida pela competncia comunicativa em diferente(s) lngua(s) estrangeira(s). preciso considerar, ainda, a importncia do domnio de uma ou maislnguas estrangeiras no mercado de trabalho atual, que, via de regra, prioriza candidatos fluentes num idioma estrangeiro para efeito de admisso contratual.

Outro aspecto importante a ser considerado a funo interdisciplinar que a aprendizagem de uma lngua estrangeira capaz de desempenhar no currculo.

Seu estudo pode ser conjugado com o de outras disciplinas, como, por exemplo, o da histria, o da geografia, o das cincias fsicas e biolgicas, o da

msica, tornando-se possvel viabilizar, na prtica dos procedimentos didticos, a relao entre lngua estrangeira e o mundo social.


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4- Diretrizes para o ensino do componente curricular

O aspecto-chave na abordagem comunicativa, conjugada formao para a cidadania, no ensino de lngua estrangeira o desenvolvimento de habilidades

para o uso da lngua em situaes reais de comunicao nas modalidades oral e escrita, incluindo tambm a concepo freudiana de refletir-agir-

transformar. Concentram-se os procedimentos pedaggicos na integrao destes componentes de competncia comunicativa: competncia lingustica

(conhecimento lxico-sistmico e fontico-fonolgico), competncia textual (conhecimento sobre textualidade, continuidade temtica, gneros textuais, tipos

de texto, etc.), competncia sociolingustica (adequao da linguagem s situaes de interao) e competncia estratgica (uso consciente de estratgiaspara lidar com situaes e contextos pouco conhecidos nas vrias interaes do dia-a-dia por meio da lngua estrangeira, tanto na modalidade oral quanto na

escrita) (FIG. 1), alm da criticidade aliada s atividades de aprendizagem. Integram-se adequao (usos comunicativos adequados), acuidade (usos

corretos de estruturas e do lxico) e contextos reais de comunicao. As formas gramaticais deixam de ser enfatizadas como um fim em si mesmas para

serem entendidas e internalizadas como meios pelos quais possvel expressar propsitos comunicativos de acordo com o contexto das interaes sociais.

pouco relevante, para o aluno, saber contrastar as estruturas do presente simples com as do presente contnuo, se ele no tem oportunidade de usar

essas formas para expressar suas intenes comunicativas nos vrios contextos sociais em que atua. Formas (estruturas lxico-sistmicas) no so

aprendidas em um vcuo social, mas em situaes significativas de engajamentos discursivos nas prticas do dia-a-dia por meio da lngua estrangeira.

Numa abordagem comunicativa, em sintonia com a formao para a cidadania, a fluncia (competncia comunicativa) torna-se mais importante do que a

acuidade (formas que, embora gramaticalmente corretas, sejam destitudas de propsitos comunicativos). O aluno de lngua estrangeira demonstra

competncia lingustica no por saber repetir a regra gramatical, mas por saber us-la em suas negociaes de sentido nos processos de compreenso e de

produo oral e escrita. Ganha evidncia tambm o desenvolvimento da competncia estratgica pelo uso consciente de estratgias para ler, escrever,

escutar e falar o idioma estrangeiro. Ganha relevncia ainda o processo de uma educao cidad.


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Adaptado de Canale and Swain, 1980.

O processo de ensino e aprendizagem de lngua estrangeira vem sofrendo influncias de estudos e pesquisas em vrias reas do conhecimento e, como

consequncia, mudanas podem ser percebidas, ao longo dos anos, nos procedimentos didticos. Pode-se dizer, por exemplo, que, de prticas pedaggicascentradas em contedos gramaticais, h um avano para prticas que focalizam os processos mentais da aprendizagem e o uso de estratgias cognitivas.

Desloca-se em direo a uma nfase sociocognitiva e humanstica da aprendizagem que valoriza a integrao de forma e usos sociais da linguagem, a

concepo de gneros como objetos de ensino, as necessidades e interesses do aluno e seu envolvimento cognitivo e afetivo em sua negociao de

significados. Inclui ainda a utilizao de estratgias para tornar o processo de aprendizagem mais eficiente, assim como a utilizao do conhecimento do

aluno sobre gneros do discurso por viver em uma sociedade letrada. O aprendiz passa a ser sujeito e interlocutor no processo de aprender, e os aspectos

cognitivos, afetivos e sociais da aprendizagem so tambm incorporados aos procedimentos didticos direcionados construo de sua competncia

comunicativa no idioma estrangeiro. O professor tambm ganha outra dimenso: de controlador das aes de ensino passa a assumir o papel de facilitador e

mediador das situaes de aprendizagem. As atividades de aprendizagem, por sua vez, ganham autenticidade e passam a refletir usos reais da lnguaestrangeira nas prticas comunicativas do dia-a-dia, deixando de apenas cumprir o papel de tarefas escolares com fins construo de conhecimento de

estruturas gramaticais e de aspectos lexicais.

Cabe tambm enfatizar que a ampliao do uso de computadores nas escolas pblicas da rede estadual, junto com as possibilidades de conexo em rede

por meio da Internet, esto abrindo espaos de interao, colaborao e pesquisas on-line, de modo a criar novas oportunidades para o aprendizado da


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lngua estrangeira (espanhol, francs ou ingls). Assim, conceitos-chave como autenticidade, propsitos reais para a aprendizagem de uma lngua

estrangeira, autonomia do aluno, aprendizado como um processo sociocognitivo, colaborao, interao - que formam o cerne da abordagem comunicativa -

podem ser associados assistncia que o computador e os ambientes da Web podem oferecer ao desenvolvimento da leitura, da escrita, da compreenso

oral e da fala no idioma estrangeiro. As ferramentas da web 2.0 so verdadeiros meios para a aprendizagem autnoma do aluno que passa a ser autor de

conhecimento e no simples reprodutor de informaes (DIAS, 2012).

O conhecimento de mundo - Em linhas gerais, o conhecimento de mundo, tambm denominado conhecimento prvio ou enciclopdico, refere-se ao

conhecimento que o aluno j incorporou s suas estruturas cognitivas no processo de participar de relaes interacionais no mundo social (na famlia, na

escola, na vizinhana, nas atividades de lazer, etc.). Fazem parte desse tipo de conhecimento fatos como o Brasil um pas tropical, h cinco continentes

no mundo, a Terra regida pelo sistema solar, o gato um mamfero, bumba-meu-boi e Folia de Reis so manifestaes culturais brasileiras, Madri

uma cidade da Espanha, etc. Esse conhecimento adquirido tanto formalmente, por meio das vrias situaes de aprendizagem, quanto informalmente,

vendo televiso, assistindo a filmes, viajando, navegando pela Internet, conversando com amigos e conhecidos, etc. Ele varia de pessoa para pessoa, uma

vez que reflete experincias e vivncias individuais.

Pesquisas tanto na rea da psicolingustica quanto na da sociolingustica e na viso de linguagem como ao social revelam que fazemos uso desse

conhecimento para interpretar o mundo ao nosso redor, sendo ele a base para a construo de inferncias no processo de compreender textos orais ou

escritos de vrios gneros. A teoria de esquemas (schema theory) (LEAHEY; HARRIS, 1989) esclarece que o sentido no inerente ao texto, ou seja, o


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sentido no est no texto, mas construdo na interao entre as informaes fornecidas pelo texto e o conhecimento anterior (conhecimento prvio ou

enciclopdico) do leitor/ouvinte. Informalmente definidos, os esquemas so unidades de conhecimento sobre objetos, eventos ou situaes,

hierarquicamente organizadas e armazenadas em estruturas do nosso crebro, numa parte da memria denominada memria de longo prazo. So unidades

de representao flexveis e dinmicas, constantemente atualizveis, passveis de serem complementadas e/ou reformuladas. A ativao de conhecimento

anterior essencial compreenso, pois o conhecimento que o leitor/ouvinte tem sobre o assunto que lhe permite fazer as inferncias necessrias,

buscando referentes em sua memria de longo prazo para preencher os vazios deixados pelo texto, de modo a formar um todo coerente no processo de

(re)construo de sentidos.

Cabe enfatizar que o texto no diz tudo objetivamente na sua superfcie lingustica, deixando vazios - implcitos, pressupostos, subentendidos - que devem

ser preenchidos pelo leitor com base no seu conhecimento anterior, fundamentando-se tambm nas pistas textuais e contextuais sinalizadas pelo autor. Se,

por um lado, o texto lacunar, marcado por incompletude, por outro, ele tambm fornece pistas textuais e contextuais que ajudam o leitor/ouvinte a faz-lo

funcionar lingustica e tematicamente. Nesse trabalho cooperativo de recriao do que omitido, de preenchimento de lacunas e de utilizao de pistas

textuais e contextuais, o sentido (re)construdo. Fica evidente o papel ativo do leitor/ouvinte por meio das operaes lingustico-cognitivas realizadas no

processo de interao com o texto oral/escrito que est sendo processado para compreenso.

Os esquemas relacionados a situaes e eventos habituais do dia-a-dia so, mais especificamente, denominados scripts, ou frames, e se referem ao

conhecimento genrico que temos sobre os procedimentos que esto envolvidos em aes do tipo ir ao cinema, assistir a pea teatral, assistir a aula,

abrir conta bancria, ir ao mdico, jantar num restaurante, etc. Esse tipo de conhecimento adquirido atravs de experincias vividas em uma

determinada sociedade, em um certo pas - o conhecimento que partilhamos uns com os outros, sendo que grande parte dele construdo culturalmente.

Os scripts(frames) do aluno brasileiro tm muito em comum com os scriptsdos alunos americanos, franceses, espanhis, podendo diferir mais intensamente

dos scriptsde alunos orientais, japoneses ou indianos, por exemplo.

Por outro lado, os scriptsdo aluno brasileiro, quando comparados com os de alunos americanos, franceses e espanhis, podem apresentar diferenas nas

especificidades de cada um no momento de sua ativao. Os procedimentos e aes do scriptde abrir uma conta bancria no Brasil, Estados Unidos,Canad, Frana, Venezuela, etc. incluem, por exemplo, o preenchimento de formulrios prprios, o recebimento de um nmero para a conta que foi aberta, o

recebimento de um talo de cheques e de um carto eletrnico, etc. Os procedimentos mais genricos do script so semelhantes nos vrios pases, mas h

especificidades em cada um que devem ser aprendidas por um estrangeiro que esteja vivendo ou visitando aquele pas e que necessite abrir uma conta

bancria. Uma pessoa que seja fluente no idioma do pas enfrentar menos problemas na execuo dos procedimentos necessrios, pois tem o


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conhecimento do cdigo lingustico para as interaes orais ou escritas. Uma pessoa menos fluente, por outro lado, vai, com certeza, fazer um uso mais

intenso do seu scriptsobre como abrir uma conta bancria para compensar a sua falta de domnio na lngua estrangeira.

Ir ao mdico, fazer compras num supermercado, fazer uso do sistema pblico de transporte (nibus e metr), retirar livros de uma biblioteca, ir ao cinema,

teatro etc. envolvem, pois, a ativao de informaes genricas que temos armazenadas em nossa memria de longo prazo, e essas informaes nos

ajudam a construir os significados para as situaes que vivenciamos no dia a dia na sociedade contempornea do sculo XXI. Esse conhecimento

partilhado permite uma grande economia e seletividade no momento da fala ou da escrita, uma vez que o autor de um texto pode deixar implcito aquilo que

prprio ou tpico de um determinado evento, focalizando apenas o que diferente ou inesperado. O ouvinte/leitor, por sua vez, preenche as lacunas ou

vazios deixados pelo fato de ele tambm possuir esse conhecimento (que partilha com o autor). Em outras palavras, o produtor do texto, por pressupor a

existncia de conhecimentos partilhados (nos nveis enciclopdicos, textuais, lxico-sistmicos, fontico-fonolgicos e situacionais) entre ele e seu

leitor/ouvinte, no explicita as informaes consideradas redundantes (que sero recuperadas por quem l ou ouve o que foi dito ou escrito), com base nesse

conhecimento partilhado, tanto na lngua materna quanto na lngua estrangeira.

Um aluno brasileiro em um programa de intercmbio ou um estudante de ps-graduao num pas estrangeiro, por exemplo, pode contar com as

informaes genricas dos seus scriptspara o convvio e vivncias no pas em que est residindo. As especificidades de cada scriptso os elementos

prprios de cada cultura, cuja aprendizagem faz parte do processo de aprender a cultura do outro. O scriptde como lidar com a neve e com um frio de

dezoito graus negativos deve ser aprendido, e suas especificidades vivenciadas por um brasileiro que esteja morando em Montreal, por exemplo. preciso

enfatizar que a aprendizagem de lnguas estrangeiras amplia para o aluno o conhecimento de outras culturas e as especificidades de cada uma. Ler, assistir

a filmes, navegar pela Internet e assistir a programas de TV em lnguas estrangeiras, por exemplo, contribuem para a compreenso e aceitao, pelo aluno

brasileiro, de culturas prprias de outros pases, aumentando sua capacidade de tolerncia a diferenas. Essas atividades contribuem tambm para a

ampliao dos horizontes conceituais do aluno, complementando ou reformulando suas unidades de representao do mundo, isto , seus esquemas

(scriptsou frames).

O conhecimento lxico-sistmico (conhecimento lingustico) O conhecimento sistmico refere-se a organizao lingustica nos vrios nveis: no lxico-semntico, sinttico, morfolgico e no fontico-fonolgico. Trata-se, por exemplo, da capacidade do aluno de saber estabelecer relaes de sentido entre os

vrios elementos gramaticais e lexicais presentes na superfcie textual nos processos de recepo e produo de textos, levando tambm em considerao

os contextos sociais da comunicao. Includas nessa capacidade esto as habilidades de construir a coeso e a coerncia de um texto por meio de

operaes lingustico-cognitivas dirigidas ao material textual (FIG. 3). Cabe enfatizar que a coeso e a coerncia no so propriedades inerentes ao texto,

mas so construdas pelo leitor/ouvinte no processo de negociao de sentidos.


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Enquanto a coeso construda tendo por base as marcas lingusticas (gramaticais e/ ou lexicais) que sinalizam relaes entre os vrios componentes da

superfcie textual, a coerncia produzida por meio de operaes de inferncias fundamentadas nas relaes estabelecidas pelo leitor/ouvinte entre

texto/contexto e seus conhecimentos prvios (enciclopdicos ou partilhados) armazenados em suas estruturas cognitivas na memria de longo prazo.

Cinco so os mecanismos de coeso que o aluno vai fazer uso no processo de construir os elos coesivos de um texto: (1) referncia: pessoal, demonstrativa,

comparativa; (2) substituio: nominal, verbal, frasal; (3) elipse: nominal, verbal, frasal; (4) conjuno: aditiva, adversativa, causal, temporal, continuativa; (5)

coeso lexical: repetio, sinonmia, hiperonmia, uso de nomes genricos, colocao. A coerncia, por outro lado, construda com base nos

conhecimentos lingusticos, cognitivos, socioculturais e situacionais que so mobilizados para preencher os vazios e recuperar os implcitos, os

pressupostos, os no-ditos, os subentendidos que subjazem a superfcie do texto (FIG. 3).

Numa concepo de linguagem como atividade interindividual pela qual as pessoas interagem, visando a propsitos comunicativos, em contextos sociais

especficos, h de se considerar o conhecimento lxico-sistmico e o fontico-fonolgico como componentes que veiculam significados que contribuem para

a construo de sentido do que lido ou ouvido, falado ou escrito.


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O conhecimento sobre textos (organizao textual) - A competncia textual do aluno est relacionada a diferentes tipos de conhecimentos (QUADRO 1):

conhecimento sobre os vrios domnios discursivos existentes; conhecimento sobre os diferentes gneros textuais que ocorrem nas prticas sociais do dia-a-

dia; conhecimento sobre os diversos tipos de textos que compem os gneros textuais; e ainda conhecimento sobre as vrias articulaes textuais (causa-

efeito, contraste-comparao, problema-soluo, etc.) que podem ser utilizados para compor as sequncias lingusticas existentes (a narrativa, a descritiva

ou a argumentativa, por exemplo), tanto na lngua materna quanto na lngua estrangeira.

A competncia textual inclui, por exemplo, a capacidade do aluno de saber distinguir um bilhete de um anncio publicitrio, um horscopo de uma receita

culinria e de saber verificar se, em um determinado texto, predominam sequncias lingusticas de carter narrativo, descritivo ou argumentativo. Claro est

que o aluno ser mais (ou menos) capaz de estabelecer essas distines e de reconhecer os diferentes padres de organizao textual, dependendo do seu

nvel de escolaridade e de suas oportunidades de contato com textos orais ou escritos no meio em que vive. certo que o aluno do Ensino Fundamental e

Mdio possui conhecimento genrico sobre as situaes e eventos habituais do dia-a-dia armazenados na memria de longo prazo (conhecimento prvio ou

enciclopdico). Diante disso, parece possvel afirmar que ele tambm possui, pelo fato de viver numa sociedade altamente letrada, informaes amplas

sobre os vrios gneros textuais (cartas, bilhetes, e-mails, guias tursticos, anncios publicitrios, etc.) e conhecimentos abrangentes sobre como esses

gneros realizam suas propostas sociocomunicativas. Pode-se dizer que esse tipo de conhecimento encontra-se tambm armazenado em suas estruturas

cognitivas na memria de longo prazo.

Quadro IConhecimento sobre textos

Domnios discursivosPrticas discursivas nas quais se podem identificar diferentes gneros textuais (MARCUSCHI, 2002).Exemplos de domnios discursivos: Domnio ou discurso acadmico, discurso jornalstico, discurso publicitrio, discursoreligioso, discurso jurdico, discurso literrio, discurso epistolar, etc.

Gneros textuais

Realizaes lingusticas que cumprem certas funes em determinadas situaes sociocomunicativas. Podem conter um oumais tipos de texto (MARCUSCHI, 2002).Exemplos de gneros textuais: Tese, dissertao, artigo cientfico, resenha, artigo de opinio, editorial, anncio publicitrio,novena, sermo, conto, poema, carta, e-mail, receita, conversa telefnica, bula de remdio, guias tursticos, manual deinstruo, etc.

Tipos de texto

Sequncias lingusticas que ocorrem no interior dos gneros (MARCUSCHI, 2002:29).

Exemplos de tipos de texto: Narrao (predomnio de sequncias temporais), descrio (predomnio de sequncias delocalizao), exposio (predomnio de sequncias analticas), argumentao (predomnio de sequncias contrastivasexplcitas), injuno (predomnio de sequncias imperativas).

Articuladores textuaisArticulaes textuais na forma de comparao-constraste, ou na forma de enumerao, ou num processo de causa econsequncia, etc.


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A leitura de um anncio publicitrio em uma lngua estrangeira (espanhol, francs ou ingls), por exemplo, pode ser facilitada se o aluno brasileiro ativar seu

conhecimento genrico sobre esse gnero textual (suas caractersticas internas e sua organizao espacial na pgina impressa, incluindo os recursos no-

verbais) e estabelecer relaes entre o que est lendo e o que tem armazenado em suas estruturas cognitivas sobre esse gnero. possvel que ele seja

capaz de (re)construir o sentido do anncio, pelo menos em um nvel mais geral de compreenso, mesmo que o cdigo lingustico ainda no lhe seja

totalmente familiar. Muito do que est implcito pode ser recuperado com base nas caractersticas verbais e no-verbais que o aluno consegue associar ao

gnero anncio publicitrio.

interessante salientar tambm que recursos no-verbais ou no-lingusticos compem a superfcie textual (FIG. 4), sendo que eles podem ser tambm

sinalizadores de sentido (tanto para o produtor ao construir seu texto quanto para o leitor ao recriar significados). Entre os recursos no-verbais, estes podem

ser citados: a diagramao da pgina impressa; os recursos visuais, tais como ilustraes, boxes, quadros, diagramas, cones, marcadores de itens em uma

enumerao, as tipologias utilizadas e as vrias combinaes de tamanho do corpo e de estilo para as salincias grficas. Nosso aluno tambm possui

conhecimento genrico sobre as vrias interaes orais do cotidiano (conversas formais e informais, entrevistas mdicas, bate-papos ao telefone, etc.) pelo

fato de ser um falante fluente de sua prpria lngua, sabendo distinguir uma palestra de um documentrio na TV, uma entrevista mdica de uma defesa de

tese. Com o objetivo de garantir a compreenso, pistas de contextualizao so tambm utilizadas (e recuperadas) por falantes/ouvintes na interao face a

face, como, por exemplo, os diversos aspectos do assunto em foco, as alternncias de falas entre os participantes, os vrios sentidos na entonao, nas

pausas, nas hesitaes, nas expresses faciais e nos gestos.


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Saliente-se que tanto os aspectos de organizao na superfcie textual quanto os que se referem s condies de produo e circulao, como os aspectos

relacionados informao no-verbal, devem ser explorados nas prticas de compreenso e produo de textos nas situaes de ensino e aprendizagem de

lngua estrangeira.

Diretrizes: As Quatro Habilidades Comunicativas

Algumas consideraes

O Processo de Compreenso da Leitura (ler)

Pesquisas recentes indicam que a leitura, longe de ser uma atividade passiva, um processo dinmico atravs do qual o leitor se envolve ativamente na

(re)criao do sentido do texto, fundamentado no s em seu conhecimento anterior, mas tambm nas condies de produo textual (o que foi escrito,

por/para quem, com que propsito, de que forma, quando e onde). A leitura pode ser vista como uma interao a distncia entre leitor e autor atravs do

texto, inserida nas situaes comunicativas do cotidiano. Os trs tipos de conhecimento (o de mundo, o lxico-sistmico e o textual) so mobilizados nessa

relao dialgica leitor-autor, envolvendo tambm o uso de estratgias de leitura (QUADRO 2), num processo contnuo de predizer, antecipar, formar e

reformular hipteses, avaliar, concordar, discordar, inferir e ler nas entrelinhas com base em pistas textuais e contextuais.


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O sentido no uma caracterstica do texto, mas se constri no dilogo leitor-texto, numa espcie de jogo psicolingustico que se estabelece durante o

processamento da informao. Central a noo de que o texto no um produto acabado, mas (re)criado a cada nova leitura.

Quadro IIEstratgias de leitura- Skimming: olhada rpida (um passar de olhos) pelo texto para ter uma ideia geral do assunto tratado.- Scanning: localizao rpida de informao no texto.- Identificao do padro geral de organizao (gnero textual).- Uso de pistas no-verbais (ilustraes, diagramas, tabelas, salincias grficas, etc).

- Uso de ttulos, subttulos, legendas, suporte (ou portador) do texto.- Antecipaes do que vem em seguida ao que est sendo lido.- Uso do contexto e cognatos.- Uso de pistas textuais (pronomes, conectivos, articuladores, etc.).- Construo dos elos coesivos (lexicais e gramaticais).- Identificao do tipo do texto e das articulaes na superfcie textual.- Uso de palavras-chave para construir a progresso temtica.- Construo de inferncias.- Transferncia de informao: do verbal para o no-verbal (resumos do que foi lido na forma de tabelas, esquemas ou mapas conceituais) (Fundamentadoem Nunan, 1999. p.265-266).

Dois so os movimentos que ocorrem durante a construo de sentido: o processamento descendente (top-down processing of information) e o

processamento ascendente (bottom-up processing of information) (FIG. 5).


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Ao fazer uso desses dois tipos de processamento, o leitor mobiliza seu conhecimento prvio (o de mundo, o textual e o lxico-sistmico) e seu repertrio de

estratgias de leitura, de modo a atribuir sentido ao que est lendo. Enquanto, no processamento descendente, o conhecimento prvio ou enciclopdico

exerce um papel fundamental, no processamento ascendente tem maior relevncia a ativao do conhecimento lxico-sistmico pela identificao e

utilizao, por exemplo, dos elementos sinalizadores de coeso (pronomes, repetio de palavras, etc.), dos articuladores (conjunes) e dos elementos de

modalizao presentes na superfcie textual.

Ao combinar o assunto do texto (seu objetivo principal, sua funo comunicativa bsica e suas relaes contextuais) com as pistas textuais (sinalizadores de

coeso e de progresso temtica) e os recursos grficos e visuais utilizados (diagramao, ilustraes, etc.), o leitor constri no s a coeso, mas tambm

a coerncia do texto, atribuindo-lhe significados, participando ativamente do processo de compreenso, tanto na lngua materna quanto na lngua

estrangeira.

O Processo de Produo Escrita (escrever)

Assim como o leitor participa do processo de (re)criar o sentido do que l fazendo uso dos seus conhecimentos prvios (o de mundo, o lxico-sistmico e o

textual), o autor assume um papel ativo ao mobilizar tambm os seus trs tipos de conhecimentos, tendo sempre em perspectiva o seu leitor-alvo e as

situaes sociais de comunicao a que se destina o seu produto. Escrever um bilhete diferente de escrever uma carta formal; escrever um romance no

o mesmo que escrever um artigo cientfico. Do mesmo modo, h diferenas que marcam o processo de produo de um anncio publicitrio do de uma

crnica ou do de um poema, visto que as condies de produo (quem escreve, sobre o que escreve; para quem e para qu; quando, onde e de que forma

escreve) ancoram as decises do produtor de texto, de maneira que seu produto final atenda aos seus objetivos e sua funo comunicativa bsica.

Como os processos de produo (escrita) e compreenso (leitura) de um texto no acontecem de maneira simultnea e no possvel ao autor fazer os

ajustes necessrios a seu leitor, ele deve pressupor o outro e preocupar-se em fornecer pistas de modo a sinalizar o caminho percorrido por ele no processo

de produo textual, levando sempre em conta o pacto de responsabilidade entre ele e seu leitor. Se, por um lado, o leitor at iva conhecimentos prvios para

atribuir significados ao texto que l, por outro, o autor colabora para manter pontos de contato (entre ele e o leitor) por meio de pistas, fornecidas implcita ou

explicitamente, a fim de permitir a reconstruo de sua inteno comunicativa.

Entre as marcas explcitas que podem ser mobilizadas para a organizao textual esto, por exemplo, os recursos de referncia (lexicais e gramaticais), os

conectivos para indicar a articulao de argumentos, os modalizadores, a escolha de palavras e a adjetivao para sinalizar a posio e atitude do autor, etc.

Isso implica que tanto o autor quanto o leitor tm a responsabilidade de fazer o texto funcionar lingustica e tematicamente - a do leitor consiste em recuperar

o dito e o no-dito e estabelecer as relaes contextuais; a do autor consiste em mapear as relaes de sentido na superfcie textual, tendo sempre em


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perspectiva o seu leitor-alvo e as condies de comunicao social nas quais se insere a sua produo textual (FIG. 3). A mobilizao dos trs tipos de

conhecimento (o de mundo, o lxico-sistmico e o textual) ganha importncia, tanto para o leitor quanto para o autor, no processo de

construo/reconstruo do sentido do texto.

Escrita como Produto Versus Escrita como Processo

Ao longo dos anos, duas tm sido as abordagens bsicas no processo de ensino da escrita em lngua estrangeira: a escrita como produto e a escrita como

processo. Enquanto a primeira tem suporte nas teorias mais formalistas de ensino e aprendizagem (o audiolingualismo, por exemplo), a outra ancora-se naviso atual da aprendizagem como um processo sociointeracional que leva em considerao os interesses e a afetividade do aprendiz, alm da dimenso

comunicativa do uso da linguagem nas interaes sociais do dia-a-dia.

Em linhas gerais, pode-se dizer que o foco principal da escrita como produto a produo textual final, livre de erros gramaticais, que ser corrigida para a

atribuio de uma nota ou conceito. O modelo seguido linear e envolve os seguintes passos: planejamento (explicao da tarefa), produo textual, edio

final e quase nenhum tipo de feedback. A base principal para a avaliao a acuidade (correo gramatical); e fatores, como adequao, relevncia,

propsitos comunicativos, no so normalmente levados em conta. H uma grande preocupao com o desenvolvimento de habilidades ligadas

competncia lingustica (conhecimento lxico-sistmico), e outros componentes da competncia comunicativa do aluno de lngua estrangeira (o textual, o

sociolingustico e o estratgico) so relegados a segundo plano.

Alguns exemplos de tarefas escolares na perspectiva da escrita como produto so estas: respostas a uma srie de perguntas de modo a formar um texto

(composio controlada); cpias com base em imitaes de outros textos; reescrita de textos (passar do presente para o passado, por exemplo); escrita de

frases soltas sobre ilustraes fornecidas; preenchimento de lacunas deixadas num texto; escolha correta entre dois ou mais itens gramaticais (ou lexicais)

em um grupo de frases, etc. Embora muitas dessas atividades possam ser utilizadas para a aprendizagem de itens gramaticais ou lexicais, elas no podem

ser consideradas tarefas de produo textual, pois lhes falta o essencial: o propsito comunicativo do texto a ser produzido, ou seja, a inteno comunicativa

subjacente e o pblico-alvo pretendido.

A abordagem da escrita como processo, por outro lado, toma outros rumos. Centra-se na viso da escrita como um processo de colaborao entre pares,

focando ateno especial ao carter recursivo (no linear) da produo textual e importncia do feedback fornecido nas interaes entre os participantes

envolvidos (aluno, professor, pais, amigos, colegas, etc.). Alm de incorporar aspectos cognitivos pela participao ativa do autor durante a produo textual,

a escrita essencialmente pensada como uma atividade social dependente no s dos contextos sociais, onde produzida e para os quais se dirige, mas

tambm da colaborao entre pares. Ganham importncia os estgios do processo cclico de produo textual: gerao de ideias (brainstorming) e


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reconhecimento pela leitura da organizao textual do mesmo gnero que ser produzido, planejamento, mltiplos rascunhos, reescritas, edio final,

sempre com o suporte de opes diferentes de feedback (FIG. 6) fornecido pelos colegas, amigos e professor. Subjacente est a noo de aperfeioamento

do texto ao longo do processo de discusses, reflexes, rascunhos sucessivos e reescritas at a verso final, que inclui tambm a incorporao de recursos

grficos (diagramao da pgina impressa, salincias de nfase: negrito, itlico, tipologias diferenciadas; ilustraes; diagramas; figuras; legendas; tabelas,

etc.), incluindo ainda preocupaes com relao aos portadores de textos (jornais, revistas, brochuras, Internet, livros, etc.), que tambm exercem influncia

no processo de produo textual.

O Processo de Compreenso Oral (entender)

Assim como a leitura, a compreenso oral demanda a participao ativa do ouvinte no processo de (re)criar o sentido do que ouve em suas interaessociais do dia-a-dia na famlia, na escola, no trabalho, nas atividades de lazer, envolvendo tambm os propsitos especficos e os fatores sociais que

englobam a relao ouvinte-falante. Ouvir para interagir com amigos numa conversa informal diferente de ouvir uma msica ou um documentrio na TV, ou

ainda de ouvir uma sequncia de instrues para fazer funcionar um aparelho recm-comprado. Isso significa que compreender envolve a percepo da

relao interacional entre quem fala, o qu, para quem, por quem, quando e onde. Nas diversas interaes das quais participa ativamente, o ouvinte tambm

estabelece relaes entre o que ouve e os elementos extralingusticas, como os gestos, o olhar, as expresses fisionmicas, alm de se ater ao ritmo,


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entonao e s pistas contextuais, de modo a ser capaz de compreender a mensagem ouvida. Nesse processo de (re)criar significados, mobiliza os trs

tipos de conhecimento: o de mundo, o lxico-sistmico (incluindo o fontico-fonolgico) e o textual (FIG. 2), e faz uso dos dois tipos de processamento

cognitivo da informao: o ascendente e o descendente (FIG. 5).

No processamento descendente (top-down processing of information), o ouvinte ativa conhecimento prvio ou enciclopdico sobre o assunto do texto e sobre

o contexto social da situao comunicativa, alm de mobilizar as pistas contextuais e extralingusticas e identificar a funo comunicativa bsica do texto

(uma entrevista, uma conversa telefnica, um anncio radiofnico, etc), de modo a compreender o que ouve. Por meio desse tipo de processamento, o

ouvinte faz predies, antecipa, infere, interpreta o no-dito, formula e rejeita hipteses no processo de atribuio de significados, partindo do geral para o

especfico, da estrutura macro (global) para a superfcie textual, fazendo uso de estratgias de compreenso oral (QUADRO 3).

No processamento ascendente (bottom-up processing of information), o ouvinte estabelece as relaes de sentido, fundamentando-se principalmente no seu

conhecimento lxico-sistmico (por meio das pistas lingusticas nos vrios nveis: no lxico-semntico, sinttico, morfolgico e no fontico-fonolgico), alm

de concentrar ateno nas marcas sonoras, como o ritmo e a entonao (QUADRO 3). Nesse nvel de interao, o ouvinte tenta segmentar o fluxo do

discurso em unidades de sentido, partindo do especfico (os sons que ouve) para o todo (o assunto e o contexto do evento interacional), ou seja, da

superfcie textual para a macroestrutura, transformando rudos em sons inteligveis. A percepo e decodificao dos sons, letras e marcadores do

discurso, a segmentao morfolgica e sinttica, a atribuio de significados no nvel lxico-semntico e a integrao de informaes umas s outras fazemparte do processamento ascendente.

Cabe enfatizar que o ouvinte competente vai e volta, num movimento cclico (do processamento ascendente para o descendente) (FIG. 5), sobrepondo, s

vezes, um sobre o outro, nas suas interaes sociais por meio da lngua estrangeira (espanhol, francs, ingls). Longe de ser um receptor passivo, ele atua

ativamente sobre o que ouve para recuperar as intenes comunicativas de quem fala.

Quadro IIIEstratgias de compreenso oral- Ouvir para captar a ideia geral do assunto tratado no texto.- Ouvir com o propsito de selecionar uma informao especfica.

- Ouvir para identificar o gnero textual, o(s) falante(s) envolvido(s) e o contexto da interao.- Ouvir para entender a ideia principal do texto.- Ouvir para inferir sentido.- Ouvir para tomar notas do que foi ouvido.- Ouvir para captar as marcas do discurso oral.- Ouvir para inferir sentido com base em traos suprassegmentais (ritmo, entonao, tonicidade).- Ouvir para distinguir sons (contrastes entre pares mnimos). (Fundamentado em Nunan, 1999. p. 219.).


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aquele(s) que interage(m) com ele por meio do idioma estrangeiro. Acuidade e pronncia nativa no so metas a serem atingidas pelo aluno de lngua

estrangeira, desde que a presena dos traos sonoros da sua lngua materna (seu sotaque) no interfira na inteligibilidade da sua fala pelo(s) seu(s)

interlocutor(es). As atividades recorrentes em livros didticos para o desenvolvimento da fala, como, por exemplo, ouvir um dilogo e pratic-lo com um

colega, estudar um mapa e descrever o itinerrio de um ponto especificado a outro, inventar perguntas sobre uma ilustrao e depois respond-las, no

preparam o aluno para construir sentido, em colaborao com seu interlocutor, visando a um determinado propsito comunicativo.

As atividades para o desenvolvimento da fala tm de garantir a preparao do aluno para lidar com as situaes que vai enfrentar ao fazer uso da lngua

estrangeira em interaes de comunicao autntica. Elas devem combinar propsitos comunicativos significativos, estruturas gramaticais e formas lexicais

apropriadas modalidade oral, pronncia inteligvel e regras de uso adequadas s situaes nas quais ocorre a interao em l ngua estrangeira.

5- Novas tecnologias e o ensino de Lngua Inglesa

Ter acesso a uma grande variedade de materiais autnticos e atuais para a situao de ensino em qualquer uma das reas do conhecimento, ouvir uma

emissora internacional, assistir a trailers de filmes, ler jornais e revistas em quadrinhos, ter acesso a letras de msica, participar de projetos on-line, por

exemplo, so atividades que se tornam cada vez mais comuns no processo de ensino e aprendizagem de lngua estrangeira, nas escolas pblicas estaduais,

por elas estarem sendo equipadas com a tecnologia necessria. Os livros didticos do PNLD j esto incorporando os objetos educacionais digitais e j

podem ser acessados pelo meio on-line. Parte dos nossos alunos do Ensino Fundamental e Mdio j pertence era do ciberespao: eles fazem downloads

de filmes, conversam com amigos nas salas de bate-papo on-line, enviam e recebem e-mails, montam seus lbuns de fotografia (fotologs; instagram) e criam

suas prprias homepages. O aprendizado pode se tornar mais motivante e desafiador caso o professor possa vir a capitalizar esses interesses dos alunos,

visando ao desenvolvimento da competncia comunicativa em lngua estrangeira.

Para complementao e expanso dos assuntos discutidos em sala de aula, por exemplo, podem ser utilizados sites relacionados aos assuntos dos mdulos

de ensino (identidade, relaes familiares, educao, pluralidade cultural, tecnologia, entretenimento, meio ambiente, sade, alimentao, etc.). Os sites

prprios de envio de cartes postais podem ser particularmente teis no desenvolvimento da leitura e da escrita. Os sites dedicados a jogos e a quizzes de

assuntos diversos, ao fornecimento de letras de msica e de previses do tempo, entre vrios outros, podem ser integrados aos mdulos de ensinodiscutidos em sala de aula, de modo a oferecer material autntico para as interaes em lngua estrangeira. necessrio, porm, que o professor seja

criterioso ao fazer suas escolhas, tendo em vista o contexto educacional em que atua, pois vrios so os propsitos e as possibilidades de integrao de

sites e recursos da Internet ao processo de aprendizagem.


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Alm disso, com a ajuda de ferramentas de buscas (www.google.com; www.yahoo.com), possvel encontrar sites relacionados aos assuntos desejados em

qualquer uma das lnguas estrangeiras (espanhol, francs ou ingls). Um outro ponto que o aluno deve tornar-se tambm capaz de pesquisar no meio

virtual, fazendo uso da lngua estrangeira, de modo que possa ter ampliadas as suas oportunidades de interaes reais em contextos autnticos de

comunicao.

H ainda os sites que hospedam projetos relacionados a assuntos diversos para serem desenvolvidos em colaborao entre part icipantes de diferentes

partes do mundo, no havendo cobrana de nenhuma taxa pela participao. Um dos exemplos o site www.epals.comque disponibiliza projetos em vrias

lnguas, incluindo o espanhol, o francs e o ingls. Caso o aluno brasileiro se interesse, ele pode se inscrever e participar do desenvolvimento de um dos

projetos de sua escolha. Com isso, ele estar fazendo uso da lngua estrangeira em situaes reais de comunicao e, ao mesmo tempo, construindo

conhecimento em outras reas do saber.

Outro ambiente de aprendizagem disponvel na Internet que incorpora muitos dos princpios da abordagem comunicativa so as WebQuests

(http://webquest.sdsu.edu). Embora no tenham como objetivo principal o desenvolvimento de habilidades de uso da lngua estrangeira, elas podem ser

utilizadas para oferecer ao aluno oportunidades de interao com ambientes reais de comunicao autntica, num trabalho em colaborao com colegas e

amigos. Idealizados por Bernie Dodge, do Departamento de Tecnologia Educacional da Universidade Estadual de San Diego (SDSU), nos Estados Unidos

(1995), esses ambientes, que se centram na aprendizagem por descoberta e no enfoque de resoluo de problemas, atraem a ateno de professores epesquisadores do mundo inteiro por serem capazes de oferecer as condies essenciais para uma aprendizagem interativa no meio virtual. Inmeras

WebQuests, desenvolvidas por pesquisadores e professores de diferentes partes do mundo, com base no modelo idealizado por Dodge (1995), encontram-

se, hoje, disponizilizadas no portal WebQuest da Universidade de San Diego (http://webquest.sdsu.edu). Embora a maioria seja em ingls, h algumas

produzidas em espanhol e outras em francs. H ainda um bom nmero de WebQuests, que, embora em ingls, versam sobre aspectos culturais

relacionados a pases de lngua francesa e espanhola. Se incorporadas ao processo de ensino e aprendizagem da lngua estrangeira, as WebQuests podem

se configurar como ambientes enriquecedores para o desenvolvimento de habilidades do uso comunicativo da lngua estrangeira de uma maneira

significativa e motivadora.

Alm dos sites da Internet que podem ser selecionados para o desenvolvimento da capacidade comunicativa do aluno no idioma estrangeiro em interaes

reais de comunicao, outros recursos, como o e-mail (electronic mail), os e-groups (as listas de discusso), os blogs (dirios on-line); os chats (bate-papos

on-line), os newsgroups (grupos de notcias), esto entre os que tambm podem ser usados para o mesmo fim. Todos esses recursos - utilizveis

gratuitamente a partir de um servidor web que disponibilize tais servios - podem se constituir em redes colaborativas de construo de conhecimento,


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visando principalmente ao desenvolvimento da leitura e da escrita. Tais recursos podem ainda fortalecer as experincias de aprendizagem, ampliando e

estendendo o tempo e o espao das atividades presenciais.

A tecnologia pode ainda ser incorporada ao processo de ensino e aprendizagem de lngua estrangeira como ferramenta de trabalho pelo uso de programas

bsicos do computador, como os editores de textos (Microsoft Word), os de apresentao (Microsoft PowerPoint) e os de planilha (Microsoft Excel), para

facilitar e respaldar o trabalho de edio de textos, principalmente durante o processo de produo textual. Os programas de verificao ortogrfica, os de

gramtica e os dicionrios on-line so outros recursos da tecnologia que podem ser usados para a mesma finalidade.

O objetivo da discusso aqui apresentada foi mostrar, em linhas gerais, o potencial da tecnologia para o contexto das interaes reais em lngua estrangeira.

Todavia, para que esse potencial se concretize, necessrio que investimentos financeiros sejam feitos para equipar as escolas, de modo a assegurar, de

forma democrtica, um ensino de lngua estrangeira de qualidade a todos os alunos da escola pblica.

6-Critrios para seleo de contedos

O programa curricular da disciplina - que visa competncia comunicativa do aluno de lngua estrangeira (espanhol, francs, ingls) - centra-se nas quatro

habilidades comunicativas (ler, escrever, ouvir e falar) e inclui, no desenvolvimento de cada uma delas, as reflexes e sistematizaes relativas ao

conhecimento sistmico nos vrios nveis: lxico semntico, sinttico, morfolgico e fontico-fonolgico, num trabalho integrado entre formas lingusticas eaes comunicativas pela linguagem. As quatro habilidades comunicativas, amparadas pelo conhecimento lxico-sistmico, formam os quatro temas de

contedo, cujos tpicos so desenvolvidos, ao longo dos bimestres/trimestres letivos, tendo em vista o eixo temtico recepo e produo de textos orais e

escritos de gneros textuais variados em lngua estrangeira.

O texto , pois, o elemento-chave em torno do qual as diversas atividades de aprendizagem so organizadas. Os textos escolhidos, tanto para as prticas

escritas quanto para as orais, devem ser de gneros diferentes, retirados de suportes variados (jornais, revistas, Internet, TV, rdio, vdeos), de modo a

possibilitar que o aluno vivencie, no espao escolar, experincias de interaes sociocomunicativas reais (tais como sero vivenciadas fora dos limites da

sala de aula). Prioriza-se a utilizao de textos autnticos, da forma como eles se apresentam no original, evitando os que so artificialmente produzidospara a situao de aprendizagem visando prioritariamente ao estudo de aspectos lxico-gramaticais.

Centrais no processo de escolha de contedos so as aes metodolgicas mobilizadas para o desenvolvimento das habilidades do aluno para lidar com

situaes reais de comunicao, tendo por base os trs tipos de conhecimento: o de mundo, o textual e o lxico-sistmico, incluindo tambm o

desenvolvimento da competncia estratgica. Subjacente est a noo de linguagem como prtica social que envolve, por parte de quem fala ou escreve,


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escolhas de diferentes gneros textuais, de acordo com as condies de produo: o que falar ou escrever, sobre quem e para quem falar ou escrever,

quando e onde, implicando, por outro lado, a construo de sentidos por parte do ouvinte/ leitor, dadas as condies de produo textual e o contexto

sociocultural da interao oral ou escrita.

Sugere-se que os mdulos de ensino para implementao desta proposta combinem os quatro temas de contedo e respectivos tpicos com gneros

textuais diversificados sobre assuntos de interesse do aluno e de relevncia na sociedade contempornea, tendo em vista o desenvolvimento das

habilidades necessrias para ler, escrever, falar e ouvir a lngua estrangeira. Os assuntos tratados nos textos escolhidos devem se relacionar a questes daatualidade - meio ambiente, entretenimento, pluralidade cultural, tica e valores -, de forma que a sala de aula de lngua estrangeira seja o espao para

discusses sobre aspectos de importncia social, poltica e econmica no mundo atual. Isso tambm atende a uma perspectiva interdisciplinar no tratamento

dos contedos. Cabe enfatizar que os quatro temas se repetem ao longo dos bimestres/trimestres letivos - variam os tpicos, os gneros e as habilidades

enfatizadas nos vrios mdulos de ensino produzidos para a situao de aprendizagem.

recomendvel que cada mdulo de ensino articule os quatro temas de contedo (compreenso escrita, produo escrita, compreenso oral, produo oral)

em torno de um assunto especfico (identidade, meio ambiente, etc.), como exemplificam as Orientaes Pedaggicas que se encontram disponibilizadas no

Centro de Referncia Virtual (CRV), no site da Secretaria de Estado de Educao de Minas Gerais (http://www.educacao.mg.gov.br/site).

As atividades de aprendizagem que compem cada um dos mdulos devem garantir ao aluno oportunidades de utilizao da lngua estrangeira para atingir

propsitos autnticos de comunicao, sendo que a sala de aula deve se transformar num espao de prtica social para interaes significativas pela

linguagem.

7-Orientaes pedaggicas

Seguem adiante algumas sugestes relativas aos aspectos metodolgicos de operacionalizao da proposta, partindo do pressuposto de que qualquer

proposta curricular deve se sustentar em decises informadas, feitas a partir do compromisso e da colaborao de todos os envolvidos, com base nas

condies contextuais tais quais elas se apresentam, de modo a traduzir os anseios, as metas e os objetivos da comunidade educativa qual se destina.Cabe enfatizar que as sugestes aqui fornecidas no tm carter prescritivo, devendo ser adaptadas e/ou reelaboradas, tendo em vista o contexto especfico

de atuao do professor.


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Sugere-se que metas realistas sejam estabelecidas para o processo de desenvolvimento da leitura, escrita, fala e compreenso oral (escuta) em lngua

estrangeira, levando em conta os interesses, os objetivos e as caractersticas dos alunos envolvidos, assim como as condies de exequibilidade das aes

pedaggicas no contexto educacional no qual se insere tal processo.

Ao considerar metas realistas para o estabelecimento das aes pedaggicas no Ensino Fundamental e Mdio, o professor pode, por exemplo, optar por

enfatizar as habilidades escritas (leitura e produo textual) e desenvolver as habilidades orais num nvel mais abrangente de competncia comunicativa,

sem deixar de integr-las ao processo de ensino e aprendizagem. Outra opo aberta ao professor seria a de colocar igual nfase no desenvolvimento, pelo

aluno, das quatro habilidades, caso o seu contexto educacional lhe oferea as condies necessrias para operacionalizao de suas aes pedaggicas.

H ainda a opo de se enfatizar as habilidades orais (fala e compreenso oral), desenvolvendo a leitura e a produo textual num nvel mais amplo de

competncia comunicativa, se os objetivos de aprendizagem apontarem para tal deciso no contexto educacional no qual se insere o ensino do idioma

estrangeiro. Em qualquer das opes, os trs tipos de conhecimento (o de mundo, o lxico sistmico e o textual) devem ser desenvolvidos, visando ao uso

da lngua estrangeira (espanhol, francs, ingls) para interaes significativas por meio da leitura, da escrita, da fala e da compreenso oral, de modo que o

aluno possa realizar suas intenes comunicativas de maneira competente.

O Ensino de Compreenso Escrita (leitura)

Na perspectiva do ensino de leitura em lngua estrangeira, alguns aspectos se colocam como essenciais. Prioriza-se, hoje, a utilizao de textos autnticos,

tal como eles se apresentam no original, evitando os que so artificialmente produzidos para a situao de aprendizagem. Prioriza-se tambm uma seleo

diversificada de gneros textuais (anncios publicitrios, cartas ao leitor, histrias em quadrinhos, artigos de opinio, horscopos, etc.) retirados de suportes

diversos, como jornais, revistas, livros, Internet, etc., tendo por base o princpio de preparar o aluno para as prticas de leitura fora dos limites da sala de

aula.

As atividades de compreenso escrita devem desenvolver habilidades relacionadas aos dois tipos de processamento, o descendente e o ascendente, sendo

aconselhvel que se inicie a interpretao do texto pelo processamento descendente (FIG. 5). As estratgias de leitura (QUADRO 2), que fazem parte da

competncia estratgica, devem ser ensinadas e vivenciadas durante o processo de compreenso escrita, de modo que o aluno se conscientize da eficcia

do seu uso e passe a utiliz-las para ler melhor em lngua estrangeira, tendo em vista seus objetivos de leitura. O objetivo principal do uso consciente de

estratgias contribuir para que o aluno exera um maior controle sobre o processamento da informao, de modo a tornar-se um leitor mais competente e

autnomo, metacognitivamente preparado para enfrentar as diversas situaes de leitura em lngua estrangeira que lhe forem colocadas no seu cotidiano

pessoal, acadmico e profissional.


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Recomenda-se que a Aula de Leitura se Componha das Seguintes Fases: Pr-leitura (ativao do conhecimento anterior sobre o tema do texto);

Compreenso geral; Compreenso de pontos principais; Compreenso detalhada; Ps-leitura.

Fase 1: Pr-leitura (antes da leitura do texto)

As atividades desta fase visam possibilitar que o aluno ative conhecimento anterior (conhecimento prvio ou enciclopdico) sobre o tema, a fim de facilitar o

processo de interao que ocorre durante a construo de sentido pela leitura. esse conhecimento que permite ao aluno-leitor formular e testar hipteses

durante o processamento da informao, como tambm preencher os vazios do texto, recuperando os imp lcitos, os pressupostos e os subentendidos,possibilitando-lhe ler nas entrelinhas.

Nesta fase pode ser estabelecido o objetivo para a leitura do texto e o nvel de compreenso a ser alcanado ao final do processamento da informao

escrita.

Atividades Sugeridas:

Respostas a quizzes e participao em jogos relacionados ao tema do texto.

Perguntas gerais sobre o tema do texto.

Resoluo de problemas e desafios relacionados ao tema do texto, etc.

Alm de possibilitarem a ativao de conhecimento prvio sobre o tema, atividades como essas contribuem tambm para o levantamento de alguns itens

lexicais e gramaticais que sero importantes durante o processo de compreenso do texto.

Fase 2: Compreenso geral (primeira leitura do texto)

Nesta fase, duas estratgias de leitura so bsicas: skimming e scanning, embora outras possam tambm ser mobilizadas pelo leitor durante o

processamento do texto em um nvel amplo de compreenso. A explorao da informao no-verbal, presente na superfcie do texto, tambm essencial

na construo do sentido nesta fase do processamento da informao.Atividades sugeridas:

Skimming: olhada rpida pelo texto para descobrir, em linhas gerais, como o tema tratado e para estabelecer alguns aspectos de suas condies de

produo - a que gnero pertence o texto, quem o escreveu (autor ou entidade responsvel), onde e quando (data e suporte de publicao), por exemplo.


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Outros exemplos de atividades de ps-leitura so estes: (1) produo de mini dicionrios ou glossrios com palavras e expresses retiradas do texto de

leitura pelos alunos; (2) estudos sobre o processo de formao de palavras; (3) consolidao e/ou sistematizao de conhecimentos sobre alguns dos

aspectos lingusticos presentes no texto de leitura.

As atividades podem ainda ser centradas em reflexes sobre o gnero a que pertence o texto de leitura, com discusses sobre suas caractersticas e

funes comunicativas bsicas.

O Ensino de Compreenso OralMuitas das sugestes e recomendaes sobre o ensino de compreenso escrita so semelhantes s que sero fornecidas para o ensino de compreenso

oral, uma vez que leitura e escuta so processos equivalentes. Saliente-se, porm, que o conhecimento sistmico no nvel fontico fonolgico assume

importncia capital no processo de compreender o texto da modalidade oral.

Na compreenso oral, por exemplo, o aluno precisa alocar mais ateno e, acima de tudo, dispor de um repertrio flexvel de estratgias (QUADRO 3) para

ser capaz de entender a cadeia de sons que est ouvindo, percebendo as unidades de sentido no fluxo da fala, de modo a construir significados com base

no que ouve.

So, ento, fundamentais as aes pedaggicas que visam desenvolver habilidades do aluno para o uso consciente de estratgias de compreenso oral,incluindo aquelas direcionadas percepo e compreenso dos traos segmentais e supra-segmentais da lngua estrangeira (espanhol, francs, ingls).

Sugere-se, maneira da compreenso escrita, que as atividades de compreenso oral desenvolvam habilidades relacionadas aos dois tipos de

processamento, o descendente e o ascendente, sendo aconselhvel que se inicie a compreenso do texto oral pelo processamento descendente (FIG. 5). O

aluno-ouvinte, longe de se manter como um receptor passivo, participa ativamente da construo do sentido do texto oral em todas as fases do seu

processamento, tendo por base os trs tipos de conhecimento: o de mundo, o textual e o lingustico (principalmente no nvel fontico-fonolgico).

Em muitas das atividades de ensino dirigidas ao desenvolvimento da compreenso oral em lngua estrangeira, o aluno ouve um texto (que pode ser uma

breve conversa em um desenho animado, um recado numa secretria eletrnica ou uma parte da transmisso de um jogo de futebol) e fornece respostas s

tarefas de compreenso propostas para demonstrar que compreendeu o que ouviu. Essas respostas podem ser as mais variadas: a escolha correta entre

trs ou quatro opes diferentes, o desenho de um itinerrio, a execuo de uma ao (levantar, ir at porta, etc.), o preenchimento de um quadro ou

diagrama, a criao de um esquema ou mapa conceitual, etc. Em atividades de compreenso oral como estas, mesmo no interagindo diretamente com seu

interlocutor, o aluno assume um papel ativo pela mobilizao dos seus conhecimentos prvios e pelo uso de estratgias apropriadas aos seus propsitos

especficos em tais interaes. Recomenda-se que a aula de compreenso oral se componha das seguintes fases:


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1. Pr-compreenso oral: ativao do conhecimento anterior sobre o tpico do texto

2. Compreenso geral

3.Compreenso de pontos principais

4. Ps-compreenso oral

Fase 1: Pr-compreenso oral (antes de ouvir o texto)

Objetivo principal: ativao do conhecimento anterior (conhecimento prvio ou enciclopdico) do aluno sobre o tpico (assunto) e sobre as situaes

comunicativas a que se refere o texto oral.

Nesta fase pode ser estabelecido o objetivo do ouvinte em relao ao que vai ouvir e o nvel de compreenso a ser alcanado, ao final do processamento da

informao oral.

Atividades sugeridas:

Respostas a quizzes relacionados s situaes comunicativas do texto oral.

Antecipao de itens lexicais com base no tema ou no tipo de gnero do texto que ser ouvido (entrevista, anncio, conversa entre amigos, etc.).

Fornecimento de alguns itens lexicais para que o aluno antecipe o tpico (assunto) que ser tratado no texto oral, etc.

Fase 2: Compreenso geral

2.1. Fase semelhante ao skimming da leitura: os alunos ouvem o texto pela primeira vez.

Atividades sugeridas:

Atividades de compreenso que incentivem o aluno a identificar a situao comunicativa e o gnero do texto; o local onde sepassa o evento comunicativo;

falante envolvido, etc.

2.2. Fase semelhante ao scanning da leitura: os alunos ouvem o texto outras vezes (no mximo trs vezes, por exemplo, ou de acordo com o que foi

estabelecido pelos envolvidos).

Atividades Sugeridas:


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Atividades de compreenso que levem o aluno a captar informaes especficas e detalhes fornecidos pelo texto oral, como, por exemplo, identificao do

nmero de um voo e porto de embarque, preenchimento de quadros com as temperaturas do dia e os tipos de tempo para diferentes regies, enumerao

das tarefas atribudas pelo chefe sua secretria ou dos pedidos de favor deixados numa secretria eletrnica, etc.

Fase 3: Compreenso de pontos principais

Importantes nesta fase so as atividades que visam ao desenvolvimento de habilidades para a percepo e compreenso de traos supra-segmentais (ritmo

e entonao, por exemplo) para inferir sentido e de habilidades para distinguir sons, o que pode preparar o aluno para o entendimento de outros textos dediferentes gneros em outras situaes de escuta no ambiente escolar e alm de seus limites. Tornam-se tambm importantes as atividades que visam

conscientizar o aluno sobre as marcas do discurso oral (hesitaes, indicadores de interrupo e de mudana de turnos, coloquialismo, contraes de itens

lexicais e gramaticais, etc.).

O aluno poder ser incentivado a inferir sentidos com base nas marcas sonoras que ouve, a estabelecer relaes contextuais e construir sentido do que foi

ouvido, a distinguir pontos de vista diferentes, a tomar notas, a entender o texto para preencher quadros e diagramas ou para preencher lacunas com

palavras especficas.

Fase 4: Ps-compreenso oral

Recomenda-se que estudos e reflexes sobre os aspectos fontico-fonolgicos da lngua estrangeira sejam feitos com base no texto que foi utilizado na

compreenso oral. As atividades de aprendizagem - mais especificamente relacionadas ao processamento ascendente - podem desenvolver as habilidades

dos alunos para distinguir fonemas, perceber a relao entre ortografia e pronncia, identificar e compreender os traos suprassegmentais indicadores de

sentido, etc.

Sugere-se que sejam feitas reflexes sobre a estrutura lingustica do texto oral, incluindo as caractersticas do gnero a que pertence e as marcas de

oralidade que contm.

Ensino de Produo EscritaAo fornecer sugestes para o ensino da produo textual no contexto do Ensino Mdio, esta proposta apia-se na viso da escrita como processo, centrando

especial ateno ao seu carter recursivo (no linear) e importncia da colaborao entre pares (feedback) ao longo do processo de produo do texto

(FIG. 6). Acredita-se que essencial que o aluno incorpore a noo de que escrever interagir - por meio do texto - com um interlocutor ausente que

constri sentido com base em seus objetivos e conhecimento anterior, fazendo uso das pistas verbais e no-verbais sinalizadas por quem escreve.


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essencial ainda que o aluno seja incentivado a escrever textos que atendam a funes comunicativas variadas em gneros diferentes, de modo a perceber

a produo textual como uma prtica social de interlocuo comum do dia-a-dia, distanciando-se da noo de produzir textos simplesmente para cumprir

uma tarefa escolar. Devem ser priorizados os gneros que j fazem parte do cotidiano do aluno pelas prticas de leitura e produo de textos em lngua

materna, e aqueles que ele chamado a realizar pela escrita por meio da lngua estrangeira.

Recomenda-se que a tarefa de escrita corresponda a situaes reais de interlocuo e que contenha especificaes relativas s condies de produo: a

que gnero pertence o texto que vai ser produzido, incluindo sua funo comunicativa bsica; o contexto e o pblico-alvo aos quais o texto ser dirigido; o

ponto de vista sob o qual se vai escrever, onde e quando o texto ser publicado. O professor de lngua estrangeira poder submeter as propostas de tarefas

de escrita que elabora para o seu contexto de ensino a estas perguntas: Quem escreve? Sobre o qu? Para quem? Para qu? Quando? De que forma?

Onde?, de modo a verificar se especificou com clareza as condies de produo sob as quais o aluno vai produzir seus textos. Sugere-se que uma aula de

escrita se componha das seguintes etapas:

Etapa 1: Pr-escrita

Levantamento de ideias (brainstorminge leitura de textos do mesmo gnero dos que sero produzidos).

Com base nas condies de produo especificadas para a tarefa de escrita, o aluno ter a oportunidade de discutir sobre o tema e o gnero do texto que

vai produzir - discusses em grupos, acesso Internet, leituras, atividades de compreenso escrita ou oral que precederam a tarefa de produo de textos

podem ser teis nesta etapa de levantamento de ideias.

1.2. Planejamento (plano textual)

Sugere-se que o aluno produza o seu plano textual (um esquema do que pretende escrever) com base no levantamento de ideias feito na etapa anterior e

nas condies de produo especificadas para a tarefa de escrita com a qual se encontra envolvido. essencial que o aluno incorpore a noo de que o

planejamento uma etapa importante que pode contribuir para a produo de um texto claro, coerente e bem organizado, em funo do gnero textual e dos

objetivos de escrita.

Etapa 2: O processo de escrita: primeiro rascunho - reviso - segundo rascunho - reviso - edio final e Publicao

Esta a etapa mais especificamente ligada ao processo cclico da produo do texto (FIG. 6), que inclui as mltiplas revises feitas pelos prprios colegas.

Duplas podem ser formadas de modo que um aluno revise o trabalho do outro ao longo da produo textual, e cada dupla deve ser incentivada a discutir

sobre as revises sugeridas, sendo que as reescritas devem ser efetuadas.


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Recomenda-se que o professor e a turma estabeleam os critrios para as revises - essencial que elas se centrem no s nas caractersticas textuais:

organizao, coerncia, coeso, clareza, usos adequados dos articuladores de ideias, seleo adequada do lxico e dos recursos grficos, como tambm

nos aspectos de correo gramatical, em funo das condies de produo estabelecidas para a tarefa de escrita. importante que o aluno incorpore a

noo de que o texto se aperfeioa ao longo do processo de rascunhos sucessivos, discusses, reflexes e reescritas at a verso final.

O aluno pode usar editores de texto e programas de apresentao para facilitar e respaldar o trabalho de produo e edio de textos. Dever ser

incentivado a compor seus textos com as caractersticas grficas prprias do gnero textual que est produzindo (o layout de um artigo de opinio diferente

do de uma resenha ou do de um folder, por exemplo). Ao fazer uso dos recursos bsicos de diagramao (configurao de pgina, tipologia variada,

recursos grficos e visuais), possvel ao aluno produzir um layout para o seu texto muito semelhante ao do layout do gnero tal como ele se apresenta nos

diferentes suportes (jornais, revistas, livros, etc) em situaes reais de comunicao.

Os programas de verificao ortogrfica, os de gramtica e os dicionrios on-line so outros recursos da tecnologia que tambm podem ser usados durante

o processo de produo textual. Sugere-se que o aluno seja incentivado a fazer uso de dicionrios de sinnimos, de gramticas normativas, de anotaes de

sala de aula como recursos de apoio ao seu trabalho de escrita, mesmo em situaes formais de avaliao.

essencial que o texto produzido seja socializado por meio de publicaes que podem ser feitas no mural da sala, em portf lios individuais, nos sites da

turma, etc. Os cartes postais, as cartas ou bilhetes produzidos podem ser enviados aos seus destinatrios; as entrevistas podem ser realizadas por meio

de atividades de faz de conta (role play); os cartazes podem ser afixados pelos corredores da escola, etc. O importante que o aluno-produtor de texto

perceba que o seu texto atendeu s suas funes comunicativas bsicas ao ser lido por um leitor que o fez funcionar lingustica e tematicamente no

processo de construo de sentidos.

Etapa 3: Ps-escrita

Esta etapa dedicada a reflexes e sistematizaes no s sobre as caractersticas prprias de cada um dos gneros textuais produzidos em sala, como

tambm sobre os aspectos gramaticais relacionados a tais textos, visando, principalmente, ao desenvolvimento do conhecimento textual e do lxico-

sistmico (os mecanismos de coeso, os articuladores de ideias, os modalizadores esto, por exemplo, entre os aspectos que precisam ser sistematizadosnuma abordagem de ensino que v a escrita como processo).

O Ensino de Produo Oral (fala/conversao)

O desenvolvimento de habilidades direcionadas ao uso da lngua estrangeira em situaes de interao face a face em turmas de 40 a 50 alunos - com

carga horria reduzida, somada a uma infraestrutura que deixa muito a desejar - no uma tarefa fcil para nenhum dos envolvidos nesse processo (muito


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menos para o professor e seu aluno). Apesar de todos esses entraves, algumas recomendaes sobre o ensino da fala podem ser feitas, cabendo ao

professor decidir o que fazer com base no seu contexto de atuao e nas caractersticas do seu pblico-alvo.

As atividades para o desenvolvimento das habilidades do aluno para falar a lngua estrangeira devem, sempre que possvel, ser integradas s do processo

de compreenso oral, a fim de facilitar a operacionalizao das aes pedaggicas dirigidas a ambos os processos. Por exemplo, muitas das reflexes sobre

as caractersticas do discurso oral e muitas das sistematizaes de aprendizagem sobre aspectos fontico-fonolgicos podem servir de suporte tanto

compreenso quanto produo oral.

O aluno deve ter tambm a oportunidade de desenvolver a capacidade de saber usar marcadores verbais e no-verbais para iniciar, manter e finalizar a fala.

Ele deve ainda aprender as regras para as tomadas e posses de turno culturalmente aceitas nos contextos onde ocorre a interao e aprender as formas

para expressar hesitao de modo a ganhar tempo para colaborar com seu interlocutor.

Alm disso, ele precisa se conscientizar de que a sintaxe e o lxico incorporam aspectos prprios da modalidade oral, tais como: maior nmero de

coloquialismos e de expresses idiomticas, presena de contraes em certos grupos de palavras e nas formas verbais, etc. O aluno precisa ainda

desenvolver habilidades de observncia das regras de polidez nas interrupes, nos pedidos de esclarecimentos, nos pedidos para repetio de informao

durante a construo do texto oral, de acordo com as situaes especficas em que ocorre a interlocuo em lngua estrangeira. Recomenda-se que os atos

de fala materializados em pedidos, desculpas, agradecimentos, reclamaes, opinies, elogios, convites e recusas educadas, assim como os

encaminhamentos em sala de aula, como breves instrues sobre tarefas, sejam aproveitados como oportunidades de uso real da linguagem para as

interaes face a face em lngua estrangeira. Sugere-se tambm que as atividades visando ao desenvolvimento da fala reflitam situaes reais de uso nas

prticas sociais de interaes orais semelhantes quelas que o aluno vivenciaria fora do ambiente escolar. Apesar do inevitvel artificialismo das condies

escolares, as atividades de faz de conta (role play) podem se tornar apropriadas para esse fim no contexto do Ensino Fundam ental e Mdio.

Exemplificando: um dos cantos da sala de aula pode se transformar, de acordo com o assunto de cada mdulo, em uma loja de departamentos, em um

banco, em um parque de diverses ou em um estdio de TV para as atividades do faz de conta (compras, aberturas de contas, entrevistas, etc.). O

intervalo do recreio pode ser o espao para as brincadeiras e para as atividades culturais tpicas dos pases onde a lngua estrangeira falada. Os jogos, as

atividades de resoluo de problemas e os chats(com voz) na Internet so tambm exemplos de tarefas que podem ser usadas para o desenvolvimento da

fala. Outros recursos grtis da web so recomendados: o vokipara a criao de avatares e perfis de apresentao breves e tambm para o envio de

mensagens orais (www.voki.com)e o Audacity(http://audacity.sourceforge.net/) para a criao de udios pelos prprios alunos. O ideal seria se a sala de

aula fosse transformada numa oficina de aprendizagem, equipada com recursos variados (livros, jornais, revistas, dicionrios, aparelhos de som, fitas de
http://www.voki.com/http://www.voki.com/


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vdeo, CDs, TVs, DVDs, computadores, Internet, entre vrios outros) que pudessem servir de suporte ao professor e ao seu aluno no percurso das

interaes que se estabelecem no processo de ensinar e aprender a lngua estrangeira no contexto do Ensino Fundamental e Mdio.

8- CBC de Lngua Estrangeira

Eixo temtico I: Recepo e produo de textos orais e escritos de gneros discursivos variados em Lngua EstrangeiraTema 1: Compreenso escrita (Leitura) e Conhecimento lxico-sistmico

Sugesto de gneros discursivos: Reportagem. Perfil. Folder. Biografias. Histria em Quadrinhos. Instrues. Letras de msicas. Poema. Diagramas e grficos. Infogrfico.

Notcia. Artigo. Anncio publicitrio. Resenhas. Manchetes. Charge. Piada. Horscopo. Receita culinria. Convite. Jogo. Provrbio. Verbetes. Rtulo. Placa de aviso. Cartaz.Guia turstico. Classificados. Conto. Fbula. Crnica. Tirinha. Fichas de Cadastro.Tweets no Twitter, Mensagens formais e inf ormais de E-mail. Mensagens no Facebook.

NOTA: Considerar sempre as orientaes pedaggicas sobre leitura do texto da proposta.

TPICOS DECONTEDO

HABILIDADES ORIENTAES PEDAGGICAS

CICLOS

INTERMEDIRIO CONSOLIDADO

6 7 8 9

1. Compreensodas condies deproduo do textoescrito de gnerostextuais diferentes.

1.1. Identificar (fazendo uso de skimming)o tema geral do texto e estabeleceralguns aspectos de suas condies deproduo (o gnero a que pertence,funo sociocomunicativa, finalidade,suporte, autor, data e local depublicao).

Para possibilitar que seus alunos desenvolvam as habilidades dessetpico, o professor poder fazer uso de textos dos gneros sugeridos

acima.Em um primeiro momento, deve incentivar os alunos a fazer uma rpidaleitura dele, chamando a ateno para alguns dos seus aspectos,procurando encontrar pistas textuais que possam auxiliar em suacompreenso geral como estas, por exemplo:- o layout ou formatao do gnero e elementos que o constituem(imagens, grficos, etc.),- as ideias e objetivos de produo,- o meio em que ele circula socialmente, quem o autor, qual o pblicoalvo pretendido, quando foi produzido, entre outros.O professor poder ainda incentivar os alunos a selecionar as palavras-chave e/ou frases-chave que facilitem a compreenso global do texto queest sendo lido e compreendido.

Essas palavras-chave podem ser registradas em um glossrio que o alunoconstri ao longo de todo o ano letivo.

I/A A A A/C

1.2. Estabelecer relaes entre gnero(finalidade do texto, pblico-alvo, etc.) eos recursos lingusticos (salinciasgrficas) utilizadas pelo autor.

Essa habilidade requer que o professor realize o levantamento, junto comos alunos, das caractersticas que compem o gnero: os recursosutilizados pelo produtor, como, por exemplo, cores, fontes, escolha

cbc - anos finais - lÍngua estrangeira2015 - cópia.pdf

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