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O predomínio recente de abordagens ancoradas no socioconstruti- vismo e no cognitivismo tem reduzido o espaço para que as propostas da Análise Experimental do Comportamento (AEC) sejam acolhidas na área da educação. A Análise Comportamental e a filosofia de ciên­cia que lhe é subjacente, o Behaviorismo Radical, têm constituído objeto de freqüentes e contundentes críticas, especialmente na área da educa­ção. Paradoxalmente, apesar da literatura crítica, as pesquisas nessa abordagem têm crescido significativamente em todo o mundo, incluí­dos os principais núcleos brasileiros de pesquisa das universidades pú­blicas. A participação efetiva de pesquisadores, com apresentação de trabalhos relevantes, tem sido ampla nos principais eventos, como os da Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência (SBPC), da So­ciedade Brasileira de Psicologia (SBP) e da Associação Brasileira de Psicoterapia e Medicina Comportamental (ABPMC). Tendo em vista a ampla discussão centrada no contexto teórico e o desenvolvimento intenso de pesquisas experimentais, estaria a AEC reaparecendo como abordagem promissora em relação à área educacional? Nessa pers­pectiva, em que medida essa abordagem, relegada a planos menores enquanto reacionária e positivista, seria capaz de colocar seus acha­dos a serviço de uma educação progressista e emancipadora?

Por certo, aqueles que conhecem razoavelmente a história da Análise do Comportamento e do Behaviorismo Radical reconhecem- na inegavelmente polêmica e controvertida. Essa constatação decorre

• Introdução à Psicologia da Educação

da (coerente) combinação de uma filosofia objetivo-pragmática com um modelo de ciência fundado na observação, na interação organis- mo-contexto mediada pelo comportamento e na valorização do con­trole pelas conseqüências. Historicamente, esse arranjo de pressupos­tos e condições, temperado pelo determinismo probabilístico e cen­trado em incisivo antimentalismo, associado a freqüente desconheci­mento de algumas relevantes possibilidades de aplicação, tem sido responsável constante por alguns temores, críticas, ou mesmo sumá­ria rejeição à abordagem.

De forma geral, o Behaviorismo apareceu em 1913, com Watson, a partir de um artigo que condensava a tendência objetivista da épo­ca: propunha a substituição da consciência pelo comportamento en­quanto objeto de estudo, ao mesmo tempo em que sugeria o uso da observação, em contrapartida à introspecção, como instrumento pre­dileto de acesso às atividades humanas. Mais tarde, os historiadores diriam que Watson teria sido um behaviorista ortodoxo, uma vez que excluíra quaisquer conteúdos internos do escopo de finalidades da Psicologia. Outros, posteriormente, incluíram esses conteúdos como importantes e pertencentes à natureza humana, mas, por conta das dificuldades instrumentais, tecnológicas e de procedimentos de ob­servação, sinalizariam no sentido de não constituírem parte dos estu­dos de uma ciência objetiva. Influenciada pelo modelo de ciência unificada almejado pelos positivistas lógicos do Círculo de Viena, essa nova fase do Behaviorismo (Metodológico) não foi adiante. Seguiu-se- lhe a proposta de Skinner, que, embora reconhecendo as grandes difi­culdades da utilização dos relatos verbais e descrente da adequação do uso de eventuais indicadores fisiológicos como referentes claros dos eventos privados, acolheu explicitamente tais eventos em seu referen­cial (Behaviorismo Radical). Neste, a expressão radical, ao invés de sinonimizar qualquer edifício teórico impenetrável, reducionista ou in­transigente, representa abertamente a idéia de que o comportamento {behavior) constitui, por excelência, a raiz epistemológica por via da qual se pode melhor compreender, com transparência de dados e proce­dimentos replicáveis, alguns dos mais fundos enigmas humanos.

Naturalmente, outras abordagens também têm proporcionado relevantes contribuições nessa mesma direção, mediante outras óticas e construções teóricas distintas. De sua parte, a Análise Experimental do Comportamento (ou Análise Comportamental), ciência constituí­da sobre pressupostos filosóficos behavioristas, ainda que enfrentan­do literatura crítica considerável, já acumula significativo conjunto

C apítu lo IV • Behaviorismo, Análise do Comportamento e Educação«

de aplicações bem-sucedidas em variadas áreas e apresenta amplia­ção inequívoca de pesquisadores e usuários nos mais diversos setores de atuação humana. Seu sucesso prático, todavia, não livra a Análise do Comportamento da vigilância ética e do constante e acurado exa­me de sua validade epistemológica, seja por parte de seus oponentes, seja por parte de seus próprios seguidores.

Tomar o Behaviorismo como referência eqüivale a centrar aten­ção nas interações entre organismos e ambientes em que estes se in­serem. Decorre dessa postura uma primeira implicação fundamental: ao contrário do que freqüentemente se veicula, a Análise do Com­portamento não considera os organismos vivos quer enquanto mera­mente passivos, quer enquanto unilateralmente ativos. De modo parti­cular, os seres biologicamente constituídos, ao mesmo tempo em que, mediante comportamentos, agem sobre o mundo, por ele são direta­mente influenciados. Não haveria nenhum sentido, em função do pres­suposto da tríplice (ou mais ampla, a partir de Sidman, 1986) relação de contingências, presumir uma natureza passiva, ou, ao contrário, ima- nente e unilateralmente ativa dos organismos: o comportamento ocorre diante de e é alterado por determinadas condições ambientais e, por seu turno, também altera o ambiente. O estudo dessas relações funcio­nais constitui finalidade precípua da Análise do Comportamento.

Posto de outra maneira, ao dirigir seu olhar para as relações fun­cionais, o analista adota enfoque divergente da tradicional pesquisa de causalidade linear: escapa ao modelo newtoniano e apóia-se no modelo machiano que enuncia que “descrever é explicar”, tal qual Mach (1915), que influenciou Skinner, sugere à comunidade científi- ca. E nesse sentido que o analista comportamental passa a observar, registrar e sistematizar, enquanto dados empíricos, todos os eventos que ocorrem concomitantemente, seja precedendo, seja sucedendo um determinado comportamento.

Diante de condições ambientais específicas (contexto anteceden­te), as conseqüências para um certo conjunto de respostas seleciona­das é que são responsáveis pelo aumento ou redução da probabilidade de ocorrência de respostas similares num futuro em que condições ambientais semelhantes estejam presentes. Fora de dúvida, naturalmen­te, está o fato de que adquirem probabilidade maior de ocorrência aque­las respostas com maior semelhança em relação à originalmente refor­çada. Daí a idéia de classe de respostas, em que estas, produzindo na história do indivíduo conseqüências equivalentes, são mais prováveis, mesmo que apresentem dimensões morfológicas diferentes.

• Introdução à Psicologia da Educação

Skinner, com o Behaviorismo Radical, entende que as relações indivíduo-ambiente, especialmente no que diz respeito ao aspecto so­ciocultural, são controladas pelas conseqüências do cotidiano (ontogênese), assim como, no que toca à filogênese, a evolução é de modo similar explicada no paradigma darwiniano.

Também se caracteriza o Behaviorismo Radical como uma filo­sofia monista e materialista, na medida em que entende tanto o corpo (e todas as ações humanas) quanto o ambiente como sendo constituí­dos de um único estofo material. Skinner rompe com o dualismo, mesmo quando trata da questão dos eventos privados, acerca dos quais recomenda que não se confunda a díade público-privado com outra, objetivo-subjetivo. São dicotomias muito diferentes e ainda que, como já se mencionou, seja reconhecida a imensa dificuldade de mensura- ção de eventos privados, isso não significa que eles pertençam a outra dimensão e a outro estofo da realidade. Mesmo que não-pública - explicita e exemplifica Skinner - sua dor de dente é tão concreta e tão física quanto as teclas de sua máquina de escrever (daí desposar um monismo qualificado com o adjetivo de fisicalista).

Ainda que não apenas para desfazer mal-entendidos' da crítica externa, mas inclusive para dirimir querelas internas aos próprios behavioristas, vale tratar, com a brevidade que o texto recomenda, da pertinente questão da teorização. Ao constituir-se em abordagem que privilegia a dimensão descritivo-observacional, indiretamente a Aná­lise do Comportamento e, particularmente, B. F. Skinner têm sido identificados como abordagem e autor ateóricos ou antiteóricos. Nes­se sentido, haveria, ao lado de um desinteresse pelas conjecturas, uma (necessária) superficialidade no exame da complexa rede de relações entre variáveis que controlam o comportamento humano. Mesmo en­tre behavioristas, por vezes tem sido realimentada a idéia de que faz verdadeira ciência quem pouco formula hipóteses, quem pouco de­duz, quem não infere, quem não conjectura. Ou seja, apenas o faria quem se dedicasse, exclusivamente, ao empírico. Embora o próprio Skinner tivesse alertado para o fato de que são os dados empíricos os melhores argumentos científicos, também foi ele, em histórico artigo (1950), quem abordou a acusação que lhe faziam de ser um antiteóri- co. Mostra, em síntese, que era contrário apenas a teorizar com argu­mentos sustentados em outra dimensão que não aquela em que se encontram os fatos a serem explicados (o comportamento explicado por eventos mentais, de estofo não-físico, por exemplo). Nesse caso - e apenas nesse caso - Skinner argumentava contra as teorizações; nada

C apítu lo IV * Behaviorismo, Análise do Comportamento e Educação

mais. Em todos os outros, era um defensor do exercício fundamental da teorização em ciência; de resto, instrumental imprescindível à ela­boração de novos problemas científicos a serem respondidos median­te o aparato da ciência. Embora emérito pesquisador e reconhecido designer de estratégias, técnicas e procedimentos de pesquisa, admi­tia os limites do experimentalismo puro, uma vez que este pouco fer­tiliza a inspiração de novas hipóteses desafiadoras na ciência. Para confirmar essa posição, Skinner empreendeu grandes aventuras teóri­cas, todas bem sustentadas nos dados de suas investigações cientí­ficas, o que pode ser constatado pela leitura de suas mais de 230 pu­blicações (cf. Carrara, 1992), de 1930 a 1990.

Para tornar ainda mais clara a dimensão na qual Skinner argu­mentava contra a teorização a partir de conceitos e supostos eventos de outra dimensão, tome-se a questão do mentalismo. Skinner é antimentalista não porque negue a existência e importância dos even­tos privados (aliás, fator privilegiado a distingui-lo dos behavioristas metodológicos), mas porque não aceita eventos mentais, estruturasmentais, estruturas cognitivas, estruturas de personalidade, volição, traços, drives, instintos, entre tantos, enquanto entes explicativos do comportamento, dada sua característica eminentemente subjetiva. Essa rôjeição funda-se, portanto, exclusivamente na fidelidade ao monismo fisicalista e no modelo descritivista, bem como na conseqüente ex­clusão de constructos hipotéticos próprios das correntes dualistas. Custou caro a Skinner a incompreensão dos críticos a esse respeito, especialmente quando se sinonimizava sua posição com uma suposta negação à existência de cognição, sentimentos e emoções. A esses, é óbvio, Skinner não negava existência, mas apenas o status causal numa ciência do comportamento.

E fácil constatar em que medida as convicções skinnerianas fo­ram aguilhoadas pela crítica (alguns exemplos podem ser encontra­dos em Carrara, 1998). De fato, algumas de suas descobertas podem ter sido prematura e descuradamente aplicadas, com resultados e metodologia passíveis de pertinentes críticas (cf. Ayllon & Azrin, 1968). O desenvolvimento e o constante aprimoramento, tanto no que concerne a procedimentos quanto no que, incisivamente, diz respeito ao aperfeiçoamento ético da abordagem, entretanto, são inegáveis. Como assinalou Bijou (1984):

Tem sido dito que a aplicação da análise comportamental do desenvolvimento infantil pode ter efeitos prejudiciais para

• Introdução à Psicologia da Educação

a criança, a educação fundamental e a terapia infantil. Isso ocorre na aplicação prática de qualquer sistema de Psicologia (psicanalítica, cognitiva ou comportamental) quando quem a aplica não está adequadamente preparado. Com o fim de pre­venir esse mau uso do conhecimento psicológico devem exis­tir normas profissionais e legais que incluam padrões cuidado­samente definidos de treinamento, supervisão e experiência daqueles que se qualifiquem como profissionais, (p. 30)

IV. 1 P r i n c í p i o s B á s i c o s d a AEC

Derivados da experimentação controlada e testados principal­mente sob o design típico da AEC (o delineamento de sujeito único, mediante replicação), alguns princípios estão consolidados enquanto imprescindíveis e típicos dessa abordagem, bem como algumas dis­tinções e determinados conceitos.

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IV .1 .1 D ist in ç ã o o p e r a n t e -r e sp o n d e n t e

Preliminarmente, cabe uma importante distinção de paradigmas: há comportamentos típicos da espécie, dados geneticamente, que são controlados (“causados”) por eventos antecedentes, chamados estímu­los eliciadores. O exemplo sobejamente conhecido advém do para­digma de Pavlov, em que um estímulo (neutro para a resposta de sa­livar de um cão - no caso um som de campainha) é pareado a outro (incondicionado, como pó de carne, que é colocado diretamente na boca do animal). Como resultado de sistemático pareamento, o som passa a eliciar a mesma resposta antes produzida apenas pelo pó de carne (condicionamento respondente, representado por E —> R).

Cedo, nos seus escritos, Skinner identificou outro tipo de condi­cionamento mais freqüente nas atividades humanas cotidianas: o ope- rante. Neste caso, as respostas não são eliciadas, mas emitidas. Ou seja, o organismo “aprende”, em função de sua história, que o respon­der diante de um certo conjunto de condições tem certa probabilidade de ser seguido por uma conseqüência específica. Por exemplo, verbalizar “táxi!” , acrescentando certa postura física (talvez o polegar

C apítu lo I V • Behaviorismo, Análise do Comportamento e Educação

erguido), sinalizando diante de um contexto ambiental específico: um veículo que se aproxima, portando uma pequena plaqueta iluminada

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no teto (em que se lê, obviamente, “Táxi”). E nítida a importância da história de interações do indivíduo com seu ambiente, nesse caso. Dela depende a probabilidade de que o possível passageiro repita seu gesto na próxima vez que quiser parar um táxi, bem como depende do seu sucesso em parar o veículo, dessa vez, nessa específica rua. Pode-senotar, no caso, que o paradigma envolvido é outro (... R —> E R), ondeuma determinada resposta (R), emitida diante de certo conjunto de condições ambientais (...), tem uma probabilidade previsível de ser seguida de um estímulo reforçador (—> ER). Note-se que o paradigma representa apenas uma situação simbólica mínima, reduzida, e que pode ser encontrada com símbolos similares em outros textos. Em outras palavras, no exemplo mencionado, na verdade não há uma res­posta específica, mas uma série delas, pertencentes a uma classe fun­cional, que constituem um conjunto de comportamentos típicos, com­plexos, a serem provavelmente seguidos pela parada do referido táxi.

Depreende-se, daí, a tipicidade, no operante, da tríplice relação de contingências. Nela:

1) eventos antecedentes estão presentes e precedem a ocorrência (emissão) de um determinado comportamento;

2) ocorre, em seguida, um certo comportamento constituído de qual­quer mudança mensurável e observável no curso de atividades executadas por um organismo vivo;

3) seguem-se eventos responsáveis pela manutenção, ampliação ou redução da probabilidade de ocorrência futura de respostas simila­res à ora conseqüenciada (o que remete, de volta, à idéia de classe de respostas).

IV. 1.2 R e f o r ç a m e n t o e p u n iç ã o

A lógica da Análise do Comportamento sustenta-se, principal­mente, na seleção pelas conseqüências. Os efeitos produzidos por essas conseqüências, via de regra, são aumento, manutenção da fre­qüência de respostas ou sua diminuição. Pode-se ter um reforçamento positivo quando ocorre fortalecimento da resposta (aumento da pro­babilidade de sua ocorrência) como resultado da apresentação de um

• Introdução à Psicologia da Educação

estímulo (reforçador positivo). Pode-se ter um reforçamento negativo quando, como conseqüência da emissão de determinada resposta, tem- se a retirada de um estímulo (aversivo), redundando, também, em aumento da probabilidade da resposta que produziu tal retirada. Note- se que nesses dois casos ocorre sempre aumento da probabilidade de ocorrência da resposta, seja pela apresentação, seja pela retirada de um estímulo: trata-se, nas duas situações, do procedimento de refor­çamento (positivo ou negativo).

Uma terceira situação é a da punição “positiva”, em que uma resposta é seguida de um estímulo (aversivo) e sua freqüência se re­duz. Finalmente, a quarta situação típica é a da punição “negativa”, em que a emissão da resposta tem como conseqüência a perda de um reforçador positivo. Note-se, nesses dois casos, que sempre ocorre re­dução da freqüência das respostas.

Naturalmente, os analistas do comportamento devem evitar o uso de punição, quer pelos subprodutos negativos que ela gera para o orga­nismo, quer pelo fato de que seus efeitos tendem a ser temporários, o mais das vezes controlados pela contingência punitiva: quando esta cessa, o comportamento antes sob seu controle tende a, rapidamente, voltar à condição anterior. Sem dúvida, conforme já se anunciou desde o início deste texto, a atuação dos analistas do comportamento, embora intensa nos Estados Unidos nas diversas áreas, tem permanecido em outros lugares, razoavelmente restrita ao âmbito da clínica. Na área edu­cacional, exceto por trabalhos isolados, dá lugar especialmente ao en­foque piagetiano, sobejamente melhor acolhido nas várias instâncias oficiais da educação brasileira. Ainda assim, não é pequeno o número de analistas em atividade, haja vista sua participação na literatura, even­tos e entidades que congregam profissionais da Psicologia.

IV. 1.3 T ip o s d e r e f o r ç a d o r e s

No paradigma operante, pode-se falar em reforçadores incondi- cionados (primários) ou condicionados (secundários). O primeiro já possui propriedades reforçadoras, enquanto o segundo requer pareamento prévio com outros reforçadores para adquirir seus efei­tos. Os reforçadores podem, ainda, ser classificados em simples ou generalizados, conforme adquiram suas propriedades reforçadoras por pareamento com um único reforçador prévio ou com vários. Os refor­çadores também podem ser naturais ou arbitrários, conforme sigam,

C apítu lo IV • Behaviorismo, Análise do Comportamento e Educação

tipicamente, no ambiente social, determinada resposta (ler para com­preender um romance e ser reforçado naturalmente a partir da com­preensão da trama e sua identificação com situações prazerosas do cotidiano, por exemplo, exemplifica reforçadores naturais) ou con­forme se constituam em artifícios, apenas utilizados para intermediar, na prática, uma situação de aprendizagem (um “muito bem” do pro­fessor diante da mesma leitura já mencionada representa uma conse­qüência artificial). Por certo, a utilização de reforçadores naturais é preferível, embora, às vezes, seja inevitável o uso de reforçadores arbitrários como primeiro passo para se chegar aos naturais numa si­tuação qualquer do cotidiano.

IV . 1 .4 C o n t r o l e de e st ím u l o s

Conceito essencial na Análise do Comportamento é o de controle de estímulos, em que duas dimensões do mesmo continuum são consi­deradas: generalização e discriminação de estímulos. Observa-se a pri­meira situação quando o indivíduo responde de forma igual ou seme­lhante frente a estímulos diferentes. Na discriminação, o indivíduo responde de forma diferente a estímulos diferentes. No estabelecimen­to de uma discriminação simples estão incluídos pelo menos dois es­tímulos discriminativos: um SD e um SR. As respostas que ocorrem diante do primeiro estímulo são reforçadas, enquanto aquelas emiti­das diante do segundo, não. Como resultado, naturalmente, o indiví­duo passa a responder sistematicamente diante do primeiro estímulo.

Tal configuração de estímulos discriminativos, no ambiente na­tural, assume complexidade muito maior, na medida em que se esta­belece uma rede de condições que passam a controlar os repertórios discriminativos. O controle de estímulos, nas suas diversas variantes, exerce papel central na Análise do Comportamento. Merece especial atenção o estudo das discriminações condicionais envolvendo rela­ções arbitrárias entre estímulos discriminativos condicionais e as dis­criminações para as quais eles estabelecem a ocasião.

O estudo do comportamento simbólico, envolvendo classes de equi­valência, iniciado mediante experimentos com animais e abrangendo a comparação de respostas escolhidas com uma amostra, exemplo ou mo­delo (<matching to sample), evoluiu amplamente em diversas aplicações ao comportamento humano, sendo reconhecidas, hoje, as propriedades de relações denominadas reflexividade, simetria e transitividade. Cons-

• Introdução à Psicologia da Educação

tituiriam propriedades reflexivas aquelas que se mantêm entre um de­terminado termo e ele mesmo (A = A); constituiriam propriedades si­métricas aquelas em que a ordem dos termos da relação é reversível (se A = B, então B = A); constituiriam propriedades transitivas aquelas em que os termos comuns em dois pares ordenados determinariam um ter­ceiro par ordenado (se A = B e B = C, então A = C).

IV . 1 .5 E sq u e m a s d e r e f o r ç a m e n t o

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E fácil concluir que existem inúmeras maneiras pelas quais as conseqüências dos comportamentos operantes podem se apresentar. Também não é difícil supor que, dependendo dessa relação de contin­gência, os comportamentos por essa via instalados e/ou controladosserão mais ou menos “resistentes”, mais ou menos “estáveis” ou terão tais ou quais características e daí por diante. De fato, assim é. Ou seja, o modo pelo qual a ocorrência de um reforço é programado cos­tuma ser designado esquema de reforçamento.

Os esquemas mais comumente utilizados são: reforçamento contínuo ou reforçamento intermitente. No primeiro, toda resposta é seguida de um reforço: há uma relação de 1:1, portanto. Já os es­quemas de reforçamento intermitentes, em que apenas algumas res­postas são reforçadas, podem ser de razão ou de intervalo. Os de razão implicam uma certa quantidade de respostas para cada reforço. Se essa quantidade for fixa (exemplo: 2:1, 3:1, 100:1), naturalmente estaremos diante de um esquema de reforçamento em razão fixa (do qual o esquema contínuo é apenas um caso particular (1:1)). Se essa quantidade for variável e aleatória, estaremos diante de um esquema de reforçamento em razão variável (num esquema de reforçamento em razão variável, 3:1, por exemplo, ocorrerão, em média, 3 respos­tas para cada evento reforçador, mas poderemos ter, nos episódios in­dividuais, 2 respostas para 1 reforço, 3 para 1, 4 para 1, de modo que a média de respostas para cada reforço seja, no caso, 3).

Ainda entre os esquemas intermitentes, temos os de intervalo fixo e os de intervalo variável, em que o parâmetro controlador é o tempo. Assim, num esquema de intervalo fixo 3 ’, receberá reforço apenas a primeira resposta emitida após o término do intervalo de três minutos. Valem os mesmos critérios apontados quanto aos esque­mas de razão variável, quando se trata do tempo aleatório e variável dos esquemas de intervalo.

C apítu lo I V • Behaviorismo, Análise do Comportamento e Educação

Muitas propriedades específicas de respostas são geradas a cada esquema de reforçamento. Para exemplificar pelos mais simples, os esquemas intermitentes produzem repertórios de resposta com resis­tência à extinção muito mais alta; os esquemas de razão produzem altas freqüências de resposta; os esquemas de reforço contínuo asse­guram a manutenção imediata das respostas, sendo os recomendados quando se trata do momento de instalação de comportamentos, mais que de sua manutenção.

IV. 1.6 A p r o x i m a ç õ e s s u c e s s iv a s

Pode-se, portanto, instalar, eliminar, aumentar ou reduzir a força de um operante (o que, conforme cada situação, é possível medir pela freqüência, duração, intensidade, topografia ou outra unidade ou cri­tério de medida arbitrado, desde que fisicamente identificável). A instalação de comportamentos, via de regra, realiza-se mediante a técnica de modelagem por aproximações sucessivas, reforçando-se, seletivamente, respostas parecidas com a resposta final esperada.

( Assim, se se deseja a pronúncia correta da palavra “água” pela crian­ça, é funcional o uso dos primeiros reforços diante de aproximações feitas por ela ao vocábulo correto. Todavia, a boa técnica, para resul­tados precisos e rápidos, exige não reforçar excessivamente “elos in­corretos” entre o comportamento inicial e o final (algo como “a”, “aga”, “aua” etc.), reforçando-se, em contrapartida, até que o com­portamento final esteja bem instalado, episódios cada vez mais simi­lares ao comportamento esperado. Também é notório o prejuízo re­sultante de “pular” etapas, supondo a criança, no caso, tão preparada quanto o adulto para, sem mais intermediação, poder emitir o padrão final “água”. Está sempre em jogo, portanto, o princípio de aproxi­mações sucessivas mediante o uso de pequenos passos, o que implica redução de erros desnecessários.

IV. 1.7 R e f o r ç a m e n t o d i f e r e n c i a l

Ainda no exemplo precedente, reforçam-se, portanto, respostas que se aproximem do repertório desejado, mas não outras que esca­pem aos critérios estabelecidos. Está em curso o reforçamento dife­rencial, procedimento em que se reforça uma resposta específica, co-

• Introdução à Psicologia da Educação

locando-se em extinção (ou diminuindo a força, mediante a retirada do reforço) todas as demais, porque, ainda que possam ter alguma similaridade topográfica, estão fora dos critérios estabelecidos. Ob­tém-se com isso a chamada diferenciação de respostas, que resulta do procedimento de reforçamento diferencial (um padrão de respostas é íoiuilecido, em detrimento do enfraquecimento das demais formas de resposta apresentadas). A resposta escolhida é, assim, designada res­posta diferenciada.

Finalmente, ressalte-se que dezenas de outras questões, princípios básicos, achados significativos e áreas de pesquisa e atuação poderiam ser arrolados aqui, fosse outra, que não essencialmente introdutória, a finalidade deste texto. A bibliografia básica, indicada ao final, pode sugerir ao leitor inúmeros assuntos relevantes a serem estudados.

I V . 2 A E C e E d u c a c ã o : C o n t r o v é r s i a s e N o v a s P e r s p e c t iv a s

Em que medida e de que maneira os principais achados da Análi­se do Comportamento foram, até aqui, colocados em prática na área educacional? Houve aceitação? Quais os resultados? Qual o estado atual dessas questões? Quais perspectivas se apresentam para o futuro?

Respeitados os limites editoriais quanto ao formato e as finalida­des deste pequeno texto, ao mesmo tempo em que respeitado o cuida­do de não supersimplificar o assunto, essas serão as principais inda­gações a serem, se não respondidas face à sua complexidade, ao me­nos analisadas brevemente.

Uma das características mais caras à AEC, e que sempre fez parte das recomendações dos seus autores quando de iniciativas junto ao sistema escolar, é a questão da clareza na especificação de objetivos comportamentais. Do final dos anos 60 em diante, inúmeras iniciati­vas no ensino norte-americano e em bom número de escolas brasilei­ras, estiveram carregadas de excepcional preocupação com a defini­ção de objetivos instrucionais claros. Embora a (pertinente) idéia fos­se expressar os objetivos (educacionais e instrucionais) em termos de comportamentos a serem apresentados pelo aluno ao final do proces­so, a exacerbação desse cuidado e, por vezes, a má compreensão das razões para essa prática conduziram freqüentemente e em pouco tem­po a uma condição de descrédito ao procedimento. Equívocos (técni­cos, mais que teóricos) aconteceram, por exemplo, quando, a despei­

C apítu lo IV • Behaviorismo, Análise do Comportamento e Educação

to da proposta de definir clara e objetivamente o que se pretendia com certos procedimentos educacionais, os autores de tentativas de formulação de objetivos comportamentais faziam das próprias defini­ções o assunto central. Isso levou a uma aparência de ensino segmen­tado, reducionista, tecnicista e atomizado, em que, decerto, a poste­rior reunião dos comportamentos altamente particulares ensinados não conseguiria representar ou constituir-se no próprio objetivo educacio­nal maior então proposto. Por exemplo, as inúmeras respostas isola­das numa aula de computação aritmética simples, quando eventual­mente reunidas no repertório do educando, nem sempre conseguem dar conta da idéia geral almejada pelos professores, de “compreensão do significado de operações aritméticas simples” . Naturalmente, redi­gido dessa forma, esse não teria sido um objetivo proposto por analis­tas do comportamento, mas, de resto, certamente continuaria urna aspiração genérica no meio educacional. Isso denota também que no contexto da AEC, embora detentora de procedimentos relevantes para a educação, têm faltado aos analistas (grosso modo) estratégias de articulação entre as metas pretendidas e os achados científicos exis­tentes na área. Recentemente, pesquisadores experientes (cf. Luna, 2001) têm reconhecido as grandes resistências à Análise do Compor­tamento aplicada à educação:

Definitivamente, a análise do comportamento é persona non grata (se é que já foi grata um dia). No entanto, ela se mantém presente e atuante. Independentemente de tentativas ostensivas em contrário, ela mantém-se nas universidades como parte do currículo. Pelo menos nos grandes centros, esforços sérios de avaliação do ensino dessa disciplina têm evidenciado que os alunos reconhecem a seriedade, o cuidado e o preparo dos professores que a ministram. Nesse sentido, fala bem alto o número contínuo (se não crescente) de alunos interessados cm monitoria e em pesquisa extracurricular. Os programas de pós-graduação cm análise do comportamento mantêm-se bem avaliados e com demanda contínua (apesar de crescerem em número). Uma avaliação externa da produtividade dos pesqui­sadores cm análise do comportamento pode ser conduzida pelo número de processos aprovados em agências como as Funda­ções de Apoio à Pesquisa e o CNPq c a participação de pes­quisadores em eventos internacionais. Finalmente, pesquisado­res publicamente identificados com a análise do comportamen­to são continuamente requisitados por órgãos oficiais nacio­

• Introdução à Psicologia da Educação

nais corno consultores e participantes de comissões. Como ex­plicar, então, a baixa penetração/atuação dos profissionais iden­tificados com a análise do comportamento no encaminhamen­to de problemas educacionais? Há vários fatores a analisar e eu selecionei alguns que me parecem particularmente impor­tantes. (p. 145)

Provisoriamente, apesar da incógnita, retomemos os princípios freqüentemente associados aos projetos educacionais behavioristas, nos quais se destacam:

1) a necessidade de que se garanta uma boa densidade de reforça­mento, sempre dirigida aos comportamentos compatíveis que le­vem diretamente ao comportamento desejado;

2) a importância de assegurar oportunidades, em sala de aula, para que o aluno tenha condições de emitir os comportamentos selecio­nados em função dos objetivos;

3) a recomendação de se utilizar, preferencialmente, situações de aprendizagem que apresentem maior probabilidade de gerar refor­çadores naturais. Como já se mencionou, ainda que o professor possa se ver obrigado a, inicialmente, valer-se do expediente de usar reforçadores sociais arbitrários, deve buscar sua pronta subs­tituição pelos reforçadores naturais. Obviamente, não tem sentido que o aluno aprenda a diferença entre as cores verde, amarelo e vermelho de um semáforo em virtude do elogio do professor ou de meio ponto a mais na nota: o que deve controlar a discriminação feita pelo estudante é o valor de sobrevivência social resultante do dominar essa informação, ou seja, o controle pelas conseqüências naturais na sua vida cotidiana gerado pela aquisição dessa discri­minação simples. Portanto, embora seja aceitável o uso provisório de reforçadores arbitrários (artificiais), esse procedimento só tem sentido se for etapa que antecede outra, em que o aprender adquire perenidade em função de conseqüências naturais. Deve-se, ainda, tomar o cuidado para não entender essa proposição como tendo fundo utilitarista (no sentido ético mais negativo do pragmatismo); na verdade, é imprescindível que o comportamento do educando seja mantido por conseqüências naturais de sua vida cotidiana, mas esta não necessariamente está limitada ao fazer ou às situações consumatórias corriqueiras. Ler, horas a fio, um livro de ficção, embora não torne facilmente explícita uma situação típica de so-

C apítu lo IV • Behaviorismo, Análise do Comportamento e Educação 1 2 3

brevivência da espécie, muito menos um rol imediatamente obje­tivo de conseqüências operantes, sinaliza claramente a possibili­dade de que o comportamento de ler também esteja controlado pelas conseqüências intrínsecas já associadas pelo leitor, na sua história de vida, a outros valores essenciais (reforçadores): daí a leitura ser reportada como “interessante”, por exemplo;

a utilização do “princípio de progressão gradual para estabelecer repertórios complexos”, conforme sugere Matos (1993):

Dê inicialmente o máximo de ajuda necessária ao aluno e retire gradualmente essa ajuda; estabeleça critérios os míni­mos possíveis de desempenho e aumente gradualmente suas exigências; construa seqüências longas passo a passo; final­mente, diminua gradualmente a freqüência e a magnitude dos reforçadores extrínsecos à situação. Os critérios de mudança nos estímulos antecedentes (instruções, situações, ilustrações, generalizações etc.) e nas regras de conseqüenciação devem ser: I) consistentes com o desempenho do aluno e 2) relevan­tes, isto é, devem acompanhar o progresso do aluno (o que será retomado mais tarde) e estar estreitamente vinculados aos com ­portamentos que se desejam que os alunos aprendam, (p. 157)

o fato de que facilita o ensino constatar a existência ou instalar comportamentos que constituem condições para a aprendizagem em geral, tais como o prestar atenção e o seguir instruções ver­bais, freqüentemente presentes em todas as demais situações de ensino, qualquer que seja o seu nível. Naturalmente, pode-se cor­rer o risco de incidir numa regressão infinita quanto a eventuais “pré-requisitos”, de modo que, para melhor compreender essa ques­tão, recomenda-se, à vista do Behaviorismo Radical, uma leitura da questão da complementaridade entre os aspectos filogenético e ontogenético;

a necessidade de evitar, tanto quanto possível, ocasiões que levem o aluno a cometer erros desnecessários (o que não deve ser con­fundido com a idéia corrente e, não raro, mal compreendida, do “erro construtivo”, na verdade uma resposta funcional e produtiva da criança que deve ser valorizada). Utilizar o princípio dos pe­quenos passos e especificar com muita clareza o que se espera do aluno (especialmente tornar claro para ele próprio, antes que para

• Introdução à Psicologia da Educação

a instituição ou para meros formulários) são providências que po­dem reduzir a probabilidade de que educando e professor errem demasiada e desnecessariamente, produzindo frustrações que ini­bem a motivação geral para novas tentativas de aprendizagem.

Muitas outras sugestões poderiam ser arroladas para nortear par­te da atuação em sala de aula. As “máquinas de ensinar” e o ensino programado também têm sido associados a Skinner e à AEC, por ve­zes como iniciativas desumanizantes, porque excluiriam a presença do professor. Ambos os projetos, certamente interligados, foram pen­sados inicialmente por Skinner e tiveram suas sementes lançadas há mais de 50 anos. O ensino programado, bem como as teaching machines, propunham uma série de princípios (pequenas doses, cla­reza de objetivos, imediaticidade das conseqüências etc.), de modo que o velho objetivo do “ensino eficaz”, por vezes entre os autores norte-americanos equalizado com a idéia de educação “consumató- ria” e “conteudista” (nada coerente com o que se pretende numa vi­são emancipadora), pudesse ser rapidamente alcançado.

Iniciativas marcantes com sistemas instrucionais personalizados ocorreram, nas décadas de 60 e 70, especialmente nos Estados Uni­dos, México e Brasil (UnB, por exemplo). Diversos textos programa­dos foram escritos, mas também aqui, ao que parece, ao lado da resis­tência cultural às novas tecnologias (vide situação recente do Ensino a Distância - EaD), estratégias pouco esclarecedoras, por exemplo, acerca do imprescindível papel do educador (e da preservação de par­te fundamental de sua interação com o aluno), não foram levadas adiante com sucesso. Como conseqüência, retoma relevância a obser­vação de Luna (2001):

Pessoalmente, não tenho dúvidas de que temos o que di­zer e muito a contribuir para a melhoria e o desenvolvimento da Educação. Mas não seremos moda, não constituiremos dog­ma (felizmente), muito menos deteremos um produto desejado de consumo. Razões para explicar esse status não faltam... Sc pretendemos intervir no sistema educacional parecem impres­cindíveis algumas linhas de ação coordenadas. 1) Analisarmosmacrocontingcncias que nos permitam posicionar-nos lado a lado com os formuladores das políticas educacionais; afinal, valor é ou não parle da contingência?; 2) Prepararmo-nos para

C apítu lo I V * Behaviorismo, Análise do Comportamento e Educação

identificar que problemas ameaçam - se não o futuro da cultu­ra, como queria Skinner - pelo menos o presente da nossa so­ciedade; 3) Produzir material educacional passível de ser ab­sorvido pelo professor na situação de ensino e divulgar seus resultados e eficiência; 4) Preparar o professor para usá-lo. O trabalho direto com o professor tem uma possibilidade de mul­tiplicação dificilmente alcançada pelo trabalho direto com o aluno; 5) Marcar presença em todos os eventos em que o tema da educação esteja presente. Não avançaremos nada se nos confinarmos a eventos específicos da AEC. (p. 154-5)

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E necessário registrar, por outro lado, que tem sido muito pro­missora a produção científica (e as aplicações práticas) na área que estuda equivalência de estímulos e questões correlatas. Atualmente, essa área reúne grupos importantes de pesquisadores da AEC em todo o mundo, devendo-se muito de suas raízes primeiras ao trabalho con­sistente de Murray Sidman. Intervenções com grande sucesso têm sido empreendidas, seja no que concerne a uma análise comportamental da leitura e da escrita, seja no que diz respeito às relações entre com­portamento acadêmico e (in)disciplina escolar. Esta última, se abor­dada com os tradicionais procedimentos aversivos, por um lado, ou mediante simples posturas gratuitamente acolhedoras, compreensivas ou de superproteção, por outro, tem apresentado grande resistência à mudança, exigindo novos procedimentos. As pesquisas mais recentes têm confirmado o pressuposto da incompatibilidade de respostas en­quanto boa técnica nesses casos. Ou seja, no que concerne à indisci­plina, o envolvimento do aluno em programas que organizam seqüên­cias apropriadas de ensino, que respeitam o ritmo de aprendizagem individual, que proporcionam conseqüências apropriadas aos alunos e que, portanto, asseguram condições para que eles se envolvam po­sitivamente com a instrução garantem incompatibilidade genérica com a apresentação e manutenção da indisciplina escolar.

No que diz respeito à leitura e escrita, inúmeros procedimentos bem-sucedidos têm sido implementados. Segundo De Rose (1999):

O ensino de leitura e escrita envolve, portanto, o estabe­lecimento de relações de controle de estímulo envolvendo estí­mulos textuais, seja como estímulos controladores da resposta,

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no caso da leitura, seja como produto da resposta, no caso da escrita. Os estímulos textuais, no entanto, têm significado. Se considerarmos apenas palavras isoladas, o significado pode ser analisado em termos de relações de equivalência entre os estí­mulos textuais e seus referentes. O procedimento de empare- lhamento com modelo é central, tanto para a análise das rela­ções de equivalência quanto para o ensino das relações de con­trole de estímulo e equivalência envolvidas na leitura e escrita.

(...) Desta forma, programas de ensino bem construídos, de acordo com esses princípios, tornam-se altamente eficazes para promover a aprendizagem e a satisfação do estudante com seus resultados. Mesmo nas situações em que for necessário utilizar conseqüências extrínsecas, um bom programa de ensi­no pode criar condições para que a própria aprendizagem e seus resultados adquiram propriedades de reforçador condicionado, ou seja, para que o estudante passe a “gostar de aprender”, de modo que a aprendizagem venha a ser a própria recompensa para o engajamento na tarefa acadêmica, (p. 6, 19)

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Mesmo que sob perene jurisdição da crítica ética, ideológica e social, cremos que a educação não pode prescindir da rica pluralidade de opções teóricas de aprendizagem disponíveis (e neste pequeno li­vro apenas algumas são apresentadas, de modo brevíssimo, dada a natureza introdutória do texto) em favor de posição hegemônica qual­quer, mormente quando essa hegemonia é cíclica e freqüentemente representa insólitas tentativas episódicas, governo a governo, de apon­tar alternativas redentoras (menos para a própria educação do que para projetos políticos personalistas). Nessa perspectiva, ressalvada nossa opção profissional pela abordagem comportamental contextualista (que explicitaremos adiante), entendemos que o melhor projeto de abordagem da Psicologia para a educação é... aquele que é bem-feito! Ou seja, cremos nas contribuições psicanalíticas, nas cognitivo-cons- trutivistas, nas histórico-sociais, na medida em que derivem de proje­tos sérios e consistentes, voltados para uma educação emancipadora e progressista. Não é sem razão, igualmente, que entendemos existirem motivos substantivos o suficiente para sustentar boas propostas com­portamental istas para a educação.

Os exemplos de aplicações equivocadas, em todas as abordagens, preenchem muitas páginas da história da educação. Os exemplos de

C apítu lo I V * Behaviorismo, Análise do Comportamento e Educação

equívocos teóricos acerca do que supostamente pensariam os analis­tas do comportamento ou acerca daquilo que essa abordagem preco­nizaria igualmente estão espalhados pela literatura de segunda mão disponível entre estudantes e profissionais da área: mesmo textos hoje considerados clássicos apresentam vieses marcantes ao tratar das dis­tinções entre escolas e correntes de pensamento da Psicologia.

Portanto, é crível que também - mas não exclusivamente - a Análise do Comportamento pode trazer contribuições valiosas à edu­cação e que deveria ser papel dos órgãos oficiais encarregados de pensar as políticas públicas para a educação agir de modo plural: aolado de grande transparência e de rigor ético, por vezes em falta, é

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rara, embora desejável, a adoção de postura mais pluralista na aceita­ção e no apoio cuidadoso a iniciativas múltiplas na área do ensino e da aprendizagem.

Na abordagem comportamental, para exemplo que não se preten­de generalizar a grandes conglomerados populacionais, permitimo-nos recuperar parte do relato do interessante empreendimento adotado pela comunidade mexicana Los Horcones (http://www.loshorcones.org.mx), tal como o apresentou Juan Robinson, um membro dessa comunidade fundada nos anos 70 por estudantes mexicanos de Psicologia (e de AEC, portanto), durante uma das mesas-redondas do III Simpósio em Filoso­fia e Ciência, na UNESP-Marília, em 1999 (Carrara, 2001):

A partir de um ponto de vista behaviorista, podemos di­zer que a maior parte dos problemas educativos atuais se deri­va de uma concepção mentalista sobre o comportamento hu­mano. Por mentalismo nos referimos a qualquer filosofia que trate de explicar o comportamento humano referindo-se a even­tos mentais e afirme que esses eventos se auto-originam e se automantcm... uma filosofia mentalista explica o comportamen­to... referindo-se a eventos que ocorrem na mente. Por exem ­plo: o mentalista dirá que um estudante não presta atenção porque tem uma “mente apática ou inerte”, ou que um profes­sor precisa dc uma “mente dinâmica, clara e criativa” para ensinar efetivamente. O mentalista também afirma que a edu­cação atual não e de qualidade porque os indivíduos que po­dem influir sobre ela não têm uma “atitude mental positiva” dirigida à educação, (p. 129-130)

• Introdução à Psicologia da Educação

Esse mesmo autor enumera ao menos 17 princípios que na expe­riência de ensino com as crianças da comunidade Los Horcones têm sido levados efetivamente a sério e têm produzido resultados anima­dores. São eles, resumidamente e em contraposição ao que Robinson chama de “filosofia mentalista”:

I) O comportamento do professor e do aluno são eventos naturais, ou seja, trata-se de fenômenos observáveis e mensuráveis.

2) O comportamento do professor e do aluno têm causas; não ocor­rem sem razão. Seu comportamento é resultado de interação com o meio educativo. A definição comportamental de meio difere da definição comum desse termo, ou seja, trata-se de tudo o que afe­ta a conduta, quer seja um evento físico, químico, biológico ou comportamental.

3) O comportamento do professor e o comportamento do estudante estão sujeitos a explicações com bases científicas, que por sua vez constituem objeto de estudo do behaviorismo.

4) O professor aprende a ensinar efetivamente pelas conseqüências que recebe ao ensinar.

5) O professor não apenas ensina comportamentos aos estudantes, mas também lhes ensina como certos eventos podem ser reforça- dores, neutros ou aversivos.

6) A relação entre professor e aluno é bidirecional, afetando-se reci­procamente; daí a importância de manejo do meio que afeta seus comportamentos.

7) Todo professor e todo estudante são dignos de serem tratados como pessoas, o que inclui evitar eventos aversivos. A ciência do com­portamento contribui para que cada pessoa seja tratada com dig­nidade, evitando punições e priorizando conseqüências positivas.

8) Por considerar aluno e professor pessoas únicas e não como gru­po, a filosofia behaviorista promove a utilização de métodos de ensino personalizados e sistemas de avaliação não-comparativos.

9) O behaviorismo não considera o ser humano como passivo diante do ambiente. A ciência do comportamento entende que há intera­ção de meio e pessoas.

C ap itu lo IV • Behaviorismo, Análise do Comportamento e Educação

10) A filosofia comportamentalista de educação é otimista: isso quer dizer que o comportamento do professor e do estudante não está predeterminado de modo fatalista. Todo professor pode aprender a ensinar efetivamente e todo estudante pode aprender com êxito.

1 1 ) 0 ensino eficaz requer conhecimento científico sobre como ensi­nar. O educador precisa adquirir competência na aplicação dos princípios comportamentais.

12) O reforçamento positivo é mal interpretado quando se diz que sua aplicação produz efeitos colaterais negativos, como depen-

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dência e falta de criatividade. E claro que a aplicação inapropria- da de reforçamento positivo produzirá efeitos negativos.

13) A filosofia comportamentalista enfatiza o uso de reforçamento natural na manutenção do comportamento.

14) O uso de extinção e reforçamento de comportamentos incompa­tíveis são técnicas comportamentais propostas pelo comportamen- talismo como alternativas ao uso do castigo.

1‘5) A Análise do Comportamento usa o princípio de modelagem comA

aproximações sucessivas. E importante esclarecer que a expres­são técnica “modelagem” não guarda similaridade com qualquer idéia de “modelar a pessoa” .

16) Os professores também devem ensinar habilidades sociais e pes­soais, não apenas habilidades acadêmicas. Relacionar-se apropria­damente com outras pessoas, comunicar-se efetivamente, ser ca­paz de solucionar e prevenir problemas interpessoais são condu­tas que a escola deve ensinar e manter nos estudantes.

17) A filosofia comportamentalista de educação promove o ensino de comportamentos pró-sociais (comunitários) que contribuam para um mundo melhor para todos e rejeita a idéia de escola que ensine aos seus estudantes, preponderantemente, sobrevivência fundada na competição, desigualdade e discriminação e que fo­menta uma sociedade competitiva, desigual e discricionária. Em Los Horcones ensina-se enfaticamente a cooperação, a igualda­de, o compartilhamento, a não-violência e a importância dos cui­dados com a preservação do meio ambiente.

• Introdução à Psicologia da Educação

Por fim, J. Robinson esclarece que a sua comunidade, que adota um sistema de governo chamado personocracia (em que todas as pessoas podem participar das decisões que afetam a comunidade), elegeu, por unanimidade, a proposta de um Modelo Educacional Per- sonalizante-Comunitário-Comportamental (MEPCC) para sua educa­ção geral. O modelo é “personalizante” (e não personalizado) porque busca ajudar o estudante a melhorar como pessoa e não somente a sobressair nos estudos e porque apóia o desenvolvimento pessoal da­queles envolvidos no processo educacional, para que se tornem me­lhores cidadãos. Robinson fez questão de lembrar que, embora a co­munidade também se utilize do Sistema de Instrução Personalizada, não é por isso que ele é nomeado como personalizante, senão pela sua importância para o desenvolvimento total da pessoa.

O MEPCC é também um modelo comunitário, na medida em que enfatiza um comportamento construtivo (e que busca a melhor cidadania, como aqui designamos) para a comunidade, incluindo, por exemplo, cooperação e igualdade. Para tanto, o modelo não trata os alunos isoladamente, mas a escola como uma comunidade integrada por professores, administradores, estudantes e familiares, ou seja, tra­ta-se de uma comunidade dentro de outra comunidade. Por sua vez,’ os alunos de Los Horcones, que é uma comunidade pequena no Esta­do de Sonora, a cada ano realizam exames de certificação de compe­tência, administrados pelo Estado mexicano. Explica J. Robinson que o MEPCC é um modelo comunitário por considerar que a educação não pode se limitar à instituição de ensino; pelo contrário, deve se estender a toda a comunidade enquanto lugar onde se pode ensinar e aprender. Uma das principais características da família comunitária é justamente o fato de ter caráter educativo, porque busca compartilhar o ensino e aplicar os princípios comportamentais a todos os membros da comunidade, que vivem sob o que designam ser um sistema coope- rativo-econômico do tipo Walden (referindo-se à novela utópica Walden //, de B. F. Skinner). Conclui J. Robinson:

O behaviorismo radical é uma filosofia humanista, não considerando os seres humanos como máquinas que respon­dem a estímulos, senão como pessoas que interagem com seu meio afetando-o e sendo afetadas por ele. O behaviorismo ra­dical não nega o que os seres humanos pensamos ou sentimos. Los Horcones é um laboratório cultural onde se investigam práticas culturais que demonstrem ser efetivas para o desen­

C ap itu lo IV • Behaviorismo, Análise do Comportamento e Educação 13 1

volvimento de uma nova sociedade, baseada na cooperação, igualdade, pacifismo e com sustentação ecológica, (p. 140)

Cabe-nos assinalar que, entre os primórdios do ensino progra­mado no Brasil, nos anos 60, de modo competente liderados pela pro­fessora Carolina Bori, por Rodolpho Azzi e por Fred Keller, e os dias atuais, grandes avanços de pesquisa se deram na AEC. Por outro lado, está, naturalmente, muito distante a ótica epistemológica atual em relação à incipiente proposta do behaviorismo ortodoxo watsoniano

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de 1913, embora com esta seja freqüentemente confundida. E certo, todavia, que muito existe a aperfeiçoar e que, tendo em vista a enor­me ampliação das publicações, dos eventos científicos, dos progra­mas de pós-graduação e a criação e desenvolvimento de entidades representativas da área, a Análise do Comportamento vem se expan­dindo de forma considerável nos últimos anos. Concomitantemente, sua aplicação em vários campos, inclusive na educação, constitui con­seqüência natural a ser constatada proximamente. Nesses novos de­senvolvimentos do behaviorismo têm sido cogitadas, com freqüência, alternativas teórico-práticas renovadoras, como é o caso das análises que têm sido feitas, de 1988 para cá, a respeito da possível adoção de uma ênfase humanista contextualista (no sentido pepperiano) no Beha­viorismo Radical, o que implica, entre outras questões, a ampliação das variáveis a serem consideradas quando se analisam relações funcionais, bem como redimensionamento do conceito e alcance da idéia de ambiente enquanto contexto em que se insere o comporta­mento. Esse e outros temas, todavia, fogem ao escopo deste texto, embora sinalizem com o fato de a Análise do Comportamento se cons­tituir como ciência que, mesmo detentora de vasto cacife teórico- tecnológico, permanece aberta e em constante desenvolvimento. Como já mencionamos em outros escritos (Carrara, 1998), os tempos exigem agora outro tipo de esforço possível, já que:

...permanece clara a possibilidade de que diferentes vias sejam utilizadas para a compreensão do ser humano. Nesse sentido, behavioristas, fenomenólogos, estruturalistas e tantos outros devem abrir mão da ilusória exclusividade que até aqui advogaram, ficando preparados para uma nova era na Psicolo­gia: precisam perguntar-se o que a Psicologia tem a fazer, em conjunto, em favor da construção da cidadania, (p. 317)

1 3 2 • Introdução à Psicologia da Educação

E x e r c í c i o s

Quais são os pressupostos básicos do Behaviorismo Radical?

O que distingue o Behaviorismo Radical do Behaviorismo Meto­dológico?

O que é um esquema de reforçamento?

4} O que é a tríplice contingência? Explique cada um dos seus termos.

Com base nos princípios da AEC, analise a frase: “O que é refor- çador para uns, não é para outros”.

Descreva o procedimento de modelagem por aproximações suces­sivas.

7) Dê um exemplo de como a AEC poderia ser empregada na área de educação.

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1a edição 20041* reimpressão 2005; 2a reimpressão 2006; 3a reimpressão 2007; 4a reimpressão 2008

Capa:LUMMI Produção Visual e Assessoria Ltda.

Composição:LUMMI Produção Visual e Assessoria Ltda.

Revisão:Rosemeire Carbonari e Vera Helena R. C. Monteiro

Produção:Adriana Mauro

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CZP)

148 Introdução à psicologia da educação: seis abordagens / Kester Carrara (organizador). - São Paulo: Avercamp, 2004.

Inclui bibliografia.ISBN 978-85-89311-13-7

1. Psicologia educacional. 2. Educação. 2 Psicanálise. I Carrara, Kester.

CDD-370.15