carla denise bergamin inclusao social de portadores...
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Carla Denise Bergamin
INCLUSAO SOCIAL DE PORTADORES DE NECESSIDADE ESPECIAIS:UMA REVISAO BIBLIOGRAFICA
Monografia apresentada ao Curso de P6s~Graduarraoem Transtorno do Desenvolvimento Humano - dasDeficiencias as Psicoses, da Faculdade de CienciasBiologicas da Saude da Universidade Tuiuti doParana, como requisito parcial para a obten-;rao dotitulo de especialista.
Orientador: Ms. Cristiano Carvalho Nedeff
e\-SCURITIBA
2006CONSULTAINTERNA
AGRADECIMENTOS
A todas as pessoas que direta ou indiretamente me ajudaram e
participaram na realiza9ao deste trabalho.
Em especial, ao coordenador e professor Crisliano Carvalho Nedeff que
nao desisliu de nos proporcionar esla oportunidade de conciusao desle curso,
certamente com muilo empenho e dedica9ao.
RESUMO
Este trabalho tem por objetivo 0 estudo, atravas de uma pesquisa
bibliogrilfica, 0 Processo de Inclusao Social de Pessoas Portadoras de
Necessidades Especiais, como se da uma inclusao com a integrayao na escola
regular. A inclusao a um processo facilitado pela escola inicialmente, que exige
uma sarie de adequayoes fisicas e humanas, e que posteriormente deve ser
estendida para a sociedade em geral. E a partir da aprovayao da Lei de Diretrizes
e Bases da Educayao Nacional (LDB de 1996, p. 27, art. 59) "os sistemas de
ensino assegurados aos educando com necessidades especiais curriculos,
matodos, tacnicos, recursos educativos e organizayao especifica para atender as
suas necessidades". A aprovayao desta lei nao resolve por si a problematica da
Inclusao Social de P.N.E., param, a um grande marco na construyao de uma
sociedade justa para todos.
Palavra Chave: inclusao social; escola regular; portador de necessidades
especiais.
SUMARIO
AGRADECIMENTOS.. . 4RESUMO.. . 51 INTRODUQiio.. . .. .....................•..... . 7
1.1 Problema.. . . 102 REVISiio BIBLIOGRAFICA . 11
........ 11..............••......... 23
2.1 A inclusao do aluno na educa,ao especial regular2.2 As contradi,oes de urn periodo de mudan,as2.3 Ressignificando a educa,ao inclusiva para sereshumanos especiais 302.4 Caracterizando 0 portador de deficielncia mental. . 432.5 Caracteristicas de acordo com 0 grau de deficiencia mental 49
2.5.1 A Deficiencia Mental Leve 492.5.2 A Deficiencia Mental Moderada . 512.5.3 A Deficiencia Mental Grave (ou Severa) 532.5.4 A Deficiencia Mental Profunda .......................................••........... 54
2.6 Dificuldades de aprendizagem . .............................................•......... 562.6.1 Quais sao as maiores carencias e necessidadesdos portadores de deficiencia quandofalamos de aprendizagem? . ...........................................•............... 572.6.2 Quem tern papel preponderante parao desenvolvimento de potencialidades bio-psiquicas,emocionais, afetivas e cognitivas,a familia ou a escola? . . 602.6.3 Como se deve ser a orienta,ao com os pais de deficientes? 612.6.4 Que implica,oes tern na aprendizagem dodeficiente relacionadas a alta expectativa dedesempenho em atividades, coloca,ao de limites,valoriza,ao excessiva de problemas? 632.6.5 Qual a importiincia da orienta,ao familiar na
tarefa dificil em criar urn filho com deficiencia? .2.6.6 Quais diferen,as sao notadas quando a
familia participa do processo deescolariza,ao de seu filho . . .2.6.7 As institui,oes daD apoio as familias?2.6.8 Que tipo de deficiencia os profissionais
tern menDs preparo para tratar? .3 CONCLUsiio .4 REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
. 64
. 65...... 66
. 66. 68........... 72
7
1 INTRODUC;:AO
Este trabalho aborda 0 tema inclusao do portador de necessidades como um
dos novos paradigmas da educayao brasileira, 0 qual del ega a familia, a escola e a
sociedade 0 compromisso para efetivayao de uma proposta de escola para todos.
Quando se fala de necessidades educacionais especiais, referimo-nos a
todas as crianyas e jovens cujas necessidades se originam de deficiencias ou de
dificuldades de aprendizagem. Sao considerados alunos com necessidades
educacionais especiais aqueles que apresentam significativas diferenyas fisicas,
sensoriais ou intelectuais decorrentes de fatores inatos ou adquiridos, de carater
permanente ou temporario, que resulta em dificuldades ou impedimentos no
desenvolvimento do seu processo ensino-aprendizagem (SASSAKI 1997, p. 28).
Muitas crianyas apresentam dificuldades de aprendizagem em algum momento de
sua escolarizayao, possuindo, portanto, necessidades educacionais especiais.
"Conceitua-se a inclusao social como um processo pelo qual a sociedade se
adapta para poder incluir, em seus sistemas sociais gerais, pessoas com
necessidades especiais e, simultaneamente, estas se preparam para assumir seus
papeis na sociedade" (SASSAKI 1997, p.41). Assim, a pessoa com necessidades
especiais deve encontrar, na sociedade, 0 caminho propicio para seu
desenvolvimento atraves de sua educayao e qualificayao para 0 trabalho, e
8
estando ele ja inserido no processo, a sociedade se adapta a suas limita90es.
Sassaki (1997, p. 42)
A inclusao social, portanto, e um processo que contribui para a constru9ao
de um novo tipo de sociedade atraves de transforma90es, pequenas e grandes,
nos ambientes fisicos (espa90 interno e externo, equipamentos, aparelho e
utensilio, mobiliario e meios de transporte) e na medida de todas as pessoas,
incluindo 0 proprio portador de necessidades especiais. (SASSAKI 1997, p. 52)
A inclusao, assunto que vem sendo discutido desde a decada de 90, se
apresenta como outro desafio para a educa9ao brasileira. Tradicionalmente a
sociedade vem discriminando e segregando 0 portador de deficiancia. Ha mais de
duas decadas, mais precisamente a partir dos anos 70, a integra9ao e a
normaliza9ao surgiram para superar as praticas segregacionistas. A inten9ao era a
de permitir que 0 deficiente participasse das atividades sociais e educacionais da
sociedade. (SASSAKI 1997, p. 77)
Por inspira9ao do Ano Internacional das Pessoas Deficientes em 1981, 0
conceito em rela9ao ao deficiente foi alterado: nao e 0 deficiente que tem que
adaptar-se a sociedade, mas a sociedade tem que adaptar-se as pessoas
"diferentes". A deficiancia nao e entao um atributo do individuo, mas esta
relacionada a forma como a sociedade a va. 0 enfoque medico, da patologiza9ao
9
passa a ser social. (SILVA 1987, p.52)
Com um sentido mais humanitario, Forest & Pearpoint (1997) esclarecem
que incluso e "estar com", e aprender a viver com 0 outr~, e a participa~ao das
pessoas (da familia e da comunidade) em uma nove e ,enriquecedora proposta
educacional que celebra a diversidade e as diferen~as.
A escola como mediadora na constru~ao do conhecimento, tendo como
objetivo levar a cultura para um numero cada vez maior de pessoas, leva a para si
uma gama de responsabilidade muito grande. "E atraves da escola que a
sociedade adquire, fundamenta e modifica os conceitos de participa~ao,
colabora~ao e adapta~ao. Embora outras institui~6es como familia ou igreja tenha
papel muito importante, e da escola a maior parcela". (MELLO apud MATOAN
1997, p. 13)
o desafio dos profissionais de psicologia sera 0 de trabalhar por uma escola
inclusiva, com qualidade de ensino, pois se sabe da importancia da educa~ao
basica. Ela e a mola mestra do desenvolvimento econ6mico e social de um pais. E
claro que ela nao esta s6 neste desafio. Necessitamos de uma justi~a que
funcione, de uma saude que abrigue a todos, e de uma politica comprometida com
o cidadao. "Quanto mais sistemas comuns da sociedade adotarem a inclusao,
mais cedo se completara a constru~ao de uma verdadeira sociedade para todos -
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a sociedade inclusiva". (SASSAKI 1997, p. 42)
Segundo Mantoan (1997, p. 120), acredita-se que ao incluir 0 aluno com
deficiencia mental, estara exigindo dessa institui9ao novos posicionamentos diante
dos processos de ensino e de aprendizagem, a luz de concep90es e praticas
pedag6gicas mais evoluidas.
1.1 PROBLEMA
Assim, esta monograiia tem como objetivo uma Pesquisa Bibliognlfica sobre
a Inclusao de Pessoas com Necessidades Especiais. Oeste modo este trabalho vai
discutir a Inclusao do Aluno na Educa9ao Especial Regular, as contradi90es das
metas propostas na Lei da Inclusao P.N.C .. Aborda questoes da educa9ao de
modo geral diante dos processos sociahnente construidos.
Define deficiencia mental e discorre sobre as maiores carencias e
necessidades dos P.N.E. em rela9ao a aprendizagem.
Enfatiza tambem como deve ser a Orienta9ao aos Familiares dos
Deficientes sobre os tipos de deficiencia que os profissionais tem menos preparo
para tratar.
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2 REVISAO BIBLIOGRAFICA
Alraves do objetivo desta pesquisa bibliografica, verificou-se em livres
peri6dicos e sites na internet 0 que os auto res concluiam, atraves de pesquisas,
reflexoes e leis, a Inclusiio Social de Portadores de Necessidades Especiais. A
seguir, apresenta-se 0 resultado desta pesquisa.
2.1 A INCLUSAO DO ALUNO NA EDUCAvAO ESPECIAL REGULAR
De acordo com Sassaki (1997, p. 41) a inclusiio social pode ser conceituada
como
o processo pelo qual a sociedade 5e adapta para pader incluir, em seussistemas sociais gerais, pessoa com necessidades especiais e,simultaneamente estas se preparam para assumir seus papeis nasociedade. A inclusao social constitui, entao, um processo bilateral noqual as pessoas, ainda exc1ufdas, e a sociedade busca, em parceria,equacionar problemas, decidir sabre solU90es e efetivar a equiparac;:8.ode oportunidades para todos.
Reconhecer as dificuldades e essencial no caminho da integrayiio e,
principal mente, da inclusiio, onde se espera que a psicopedagogia niio faya da
turma uma homogeneidade, trabalhando como se todos tivessem a mesma
capacidade na sua construyiio do conhecimento. (CARNEIRO 1997, p. 30)
Oferecer um ambiente favon,vel a inciusiio, niio e s6 ter conhecimento das
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mais variadas diversidades, 0 que e possivel ser trabalhado, ou 0 que a crian,a ja
possui de conhecimento, como tambem e principalmente, respeitar suas
limita,oes, reconhecendo suas diferen,as e ressaltando suas potencialidades.
Carneiro (1997, p. 33) cila que
Os portadores de deficiencia precisam ser considerados, a partir de suaspotencialidades de aprendizagem. Sabre esse aspecto e facilmentecompreensfvel que a escola nao tenha de consertar 0 defeito,valorizando as habilidades que 0 deficiente nao possui, mas ao contra rio,trabalhar sua potencialidade. com vistas em seu desenvolvimento.
A escola traz consigo toda uma bagagem de cultura e de saberes que
atendiam as necessidades de uma determinada epoca e clienlela. Se antes 0
excepcional era eliminado da sociedade, hoje ele tem seu direilo adquirido poe uma
lei, a qual 0 coloca como um ser igual as outras crian,as, vivendo como as outras e
recebendo dentro de um estabelecimento de ensino sua forma,ao educacional.
Para isso, ha de (re)pensar com muita cautela sobre a estrulura escolar, nossa
avalia,ao, nossa intera,ao com as familias e os conhecimentos adquiridos pelos
profess ores para atender a este aluno. (CARNEIRO, 1997, p. 38)
Tudo e uma caminhada, tudo e uma constru,ao que e elaborada em cima
de estudos e pesquisas que atraves de urn conhecimento mais amplo e
aprofundado, tra,am 0 caminho da sensibilidade. E na forma,ao diferenciada do
profissional de educa,ao, que hoje se faz necessario que ira acontecer a inclusao
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de P.N.E. (Portador de Necessidades Especiais). Um dos fatores principais dessa
formal'ao esta relacionado it capacidade de 0 professor reconhecer a proporcionar
o desenvolvimento das potencialidades do P.N.E .. (MANTOAN, 1997, p. 41)
Por vezes, nao se aposta na inclusao, por ser ela algo que ainda nao
aconteceu, os professores terao que inovar sua propria pratica, seu proprio
conceito, e isso mexe com muitas estruturas que ja estao de certa forma
enraizadas. Conforme Mantoan (1997, p. 44) "as grandes inoval'oes estao, muitas
vezes, na concretizal'ao de obvio, do simples, do que e possivel fazer, mas que
precisa ser desvelado, para que possa se compreendido por todos e aceito sem
outras resistencias, senao aquelas que dao brilho e vigor ao debate das
novidades" .
Quando se fala "todos", fala-se do aluno portador de necessidades
educativas especiais e 0 aluno sem necessidades educativas especiais. Entrelanto
deve-se ter a clareza desses termos, onde "necessidades especiais" nao deve ser
tomado como sinonimo de "deficiencia" (mentais, auditivas, visuais, fisicas ou
multiplas)."
As inoval'oes que ocorrerao daqui para frente diz respeito a escola, ao
aluno especial, a familia, ao professor e a todas as pessoas que fazem parte deste
processo. Por isso, muito ja se discutiu e muito he.0 que discutir, po is a sociedade,
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de certa forma, custa a perceber as mudanqas que estao ocorrendo e a processa-
las em sua pratica social.
Apostar nessas inovaqoes sera 0 caminho mais a segura para a efetivaqao
da escola inclusa. Quando professores das mais variadas diversidades
(re)descobrirem 0 valor de ensinar alraves da lroca, reconhecendo seus alunos
como seres capazes de realizaqoes, inleragindo com as familias na busca por
soluqoes de seu problemas familiares, os quais interierem direlamente na sala de
aula, procurando apoio em lodos os selores das escola na realizaqao de larefas
conjunlas e garantindo a participaqao dos alunos as decisoes de sala de aula,
estaremos construindo nao apenas a escola que ira alender ao portador de
necessidades educativas especiais, mas a escola que alendera a lodos, ou seja, a
escola inclusiva. (MANTOAN, 1997, p. 52-53)
.. e de suma importancia ressaJtar as vantagens que a integrayaorepresenla, tanto para os portadores de deficiencia quanta para aquelesalunos considerados normais, pelas necessarias modificayoes dosistema de ensine de sua mobilizayao" (CARNEIRO 1997, p.34)
Sassaki (1997, p. 14) a maioria das necessidades especiais e 0 resultados
das condiqoes atipicas, tais como: Deficiencia mental, f1sica, auditiva, visual e
mullipla; autismo; dificuldades de aprendizagem; insuficiencia orgiinica;
superdotaqiio; problemas de conduta; disturbio de deficit de alenqiio com
hiperatividade; disiUrbio obsessive compulsivo, sindrome de Tourette.
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Porem; a realidade de nosso pais e de outros tantos da conta de uma
exclusao que se agrava cada vez mais em detrimento de uma politica social
inexistente. A falta de emprego, por exemplo, podera levar ao rompimento da
estrutura familiar, apresentando em seu meio varios problemas, tais como 0
alcoolismo, as drogas, a prostituiyao infantil, 0 trabalho infantil e escravo, a falta de
alimentayao adequada ao crescimento da crianya e a falta total de conhecimento
dos pais em estimular seus filhos, oferecendo um ambiente favoravel e sadie na
busca por uma escola com qualidade de ensino.
A hist6ria releva as fases de exclusao onde a sociedade a transformou em
atendimento segregado para a integrayao e, hoje, em inclusao. Porem, essas
fases nao se processaram sempre ao mesmo tempo, e nem com todos. Sobre
isso, Sassaki (1997, p.17) diz: "0 movimento de inclusao comeyou incipientemente
na Segunda metade dos anos 80 nos paises mais desenvolvidos, tomou impulso
na decada de 90 tambem em paises em desenvolvimento e vai se desenvolver
fortemente nos primeiros 10 anos do seculo XXI envolvendo todos os paises".
A inclusao e urn movimento com apenas urn interesse: construir uma
sociedade para todos. Mesmo sendo muito recente 0 movimento sobre inclusao, 0
conhecimento das diferenyas que se apresentam em cada crianya que sera
incluida torna-se fundamental nesse processo.
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Rabelo (1999, p. 20) cita que:
"hoje, 0 grande desafio e a eJaborayao de uma polftica educacionalvoltada para 0 estabelecimento de uma escola real mente inclusiva,acessivel a lodos, independentemente das diferengas que apresentam,dando-Ihes as mesmas possibilidades de realizayao humana e social".
Sem os conhecimentos necessarios para ler um livro ou para assinar seu
proprio nome; 855 milh6es de pessoas seriio analfabetas nas vesperas do novo
milenio; 130 milh6es de crian<;:asem idade escolar crescem sem poder receber
educa<;:iio basica; um professor em Bangladesh tem que atender a 67 alunos
enquanto a rela<;:iio professorialuno na Guine Equatorial aumenta para 909. E
obvio que, nessas circunstancias, falar de escola para todos significa uma brutal
ironia ou, no melhor dos casos, uma met<ifora ofensiva por parte de muitos
governos e muitos governanles. (RABELO, 1999, p. 49)
Diante dessas circunstancias, qual seria 0 papel da escola e,
especificadamente, do professor para evitar a exclusiio? E tarefa da escola
resolver estes problemas que poderia ser as causas da exclusiio de um aluno? Se
e papel do professor, qual e a forma<;:iio que este deve receber para enfrentar
todas estas diversidades que se remetem as necessidades especiais?
Este desafio passa tambem pela compreensiio de todos aqueles que
entendem a educa<;:iiocomo um direito de todos. Niio basta incluir 0 P.N.E. no
ambiente escolar; e necessario trabalhar em conjunto com toda sociedade com 0
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desafio de oferecer uma educac;:ao capaz de transformar sua realidade,
construindo uma sociedade onde caibam todos.
Sobre essa sociedade, Assmann (1998, p. 222) diz 0 seguinte:
"qual e 0 fato maior na atual conjuntura mundial, intensificado em nossarealidade brasileira? Certamente e 0 imperio estarrecedor da 16gica daexclusao e a crescente insensibilidade diante delan
.
De certo modo estamos anestesiados diante de 1antas formas de exclusao
que se apresentam em nossas vidas, sejam elas de cunho religioso, eticos,
sociais, econ6micos au educacionais, que por vez sua definiyao S8 esvazia.
Segundo Assmann (1998, p. 213):
"a expressao 16gicada exclusao surgiu nurn encontro de fil680t08 latino-americanos e europeus, na Alemanha em 1989, cuja inlen\=8.o de seusparticipantes era mostrar que as institui<;:6es criadas pera ocidente coma ideologia da inclusao social, na verdade erarn excludentes: ademocracia, por exemplo, ao ser reduzida a emissao do voto; au aeconomia de mercado que prega urn discurso includente (para todos),mas irreal".
Eo a propria historia que se encarrega de nos revelar as matanyas em nome
da religiao ou em nome das guerras eticas que marcarao para sempre a crueldade
e os horrores cometidos durante 0 holocausto. Isso demonstra com muita c1areza 0
que 0 ser humano e capaz de fazer com seu semelhante.
Com relac;:aoa educac;:ao do surdo, deve-se ter a clareza de que:
integrayaO escolar e integrayaO social nao podem ser tidas como
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Sinonimo, pais ir a escola com as demais nao significa ser como asdemais. Uma efetiva integragao escolar depende de como cada escolaaceita e trabalha com as diferenyas. Para 0 surdo pode serefetivamente, influfdo na classe com os ouvintes. ele necessita dominara lingua oral 0 que 56 pode ocorrer ap6s 0 seu desenvolvimento emlingua de sinais. (THOMA, 1998, p. 46)
Esse aspecto da aquisi9ao do conhecimento do surdo 8 extremamente
importante, pois, na escola inclusiva, se 0 professor e os colegas nao dominarem a
lingua dos sinais, 0 surdo fica fora dos debates, das decis6es e da integra9ao com
os colegas nos momentos de brincadeira que fazem parte do aprender.
Em detrimento da falta de uma comunica9ao efetiva torna-se dificil a
inclusao; podera acontecer a integra9ao social, mas nao a efetiva inclusao do
surdo no meio do ouvinte. Por esse motivo 8 que Skliar (1999, p. 27) diz que "8
possivel intuir como a pratica e 0 discurso da inclusao se transformam, para as
crian9as surdas, em uma experiencia sistematica de exclusao ou, melhor dito, de
inclusao excludente".
Segundo 0 pensamento de Vygotsky apud Rabelo (1999, p.20):
"uma crianga portadora de urn defeito nao e simplesmente uma criangamenos desenvolvida que as demais, apenas se desenvolve de formadiferente". A crianc;a em sua essencia e a mesma, precisa de outro parase socializar e creseer como pessoa e ser humane. Construir seuconhecimento atraves de sua integrac;ao com os demais fara 0 P.N.E.um ser capaz como os outros, nao da mesma forma, mas com suaslimilac;6es, seus desejos, suas frustrac;6es, seus sonhos e sua vontadede ser respeitado como gente que pensa, sofre, ama, sorri, sedecepciona e que busca 0 que todo ser humano deseja, ou seja, serfeliz e aceito por todos.
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o objetivo e comum, 0 de construir um conhecimento capaz de transformar
uma realidade, operando mudan,as de forma efetiva considerando as diferen,as e
as individualidades.
A educa,ao inclusiva tem side estudada por varios pesquisadores e muitos
aspectos na educa,ao brasileira merecem aten,ao especial tal como: de que
escola estamos falando quando nos referimos it escola para todos, quais e
quantos profissionais estao preparados para trabalhar com a diversidade; como 0
Brasil esta se preparando para esta exigencia educacional?
Das demandas de crian,as com disturbios de aprendizagem e portadoras
de deficiencias no que se refere ao acesso e permanencia no ambiente escolar, ha
aquelas que ja foram diagnosticadas e freqi.ientam 0 ensino especial ou salas
especiais na rede comum de ensino, ou ainda aquelas que sao assistidas por
institui,oes de reabilita,ao. Lamentavelmente apesar de estas experiencias
auxiliarem em muito as crian,as, 0 que se observa e que estas pniticas acabam
conduzindo it exclusao. (SKLlAR, 1999, p. 32)
E muito dificil que saiam desta ambiente "protegido" para ter acesso a vida
escolar normal e, mais adiante, na fase adulta, permanecendo fora da vida social e
cultural de sua comunidade.
Por outro lado, ha uma grande demanda de crian,as nao diagnosticadas
20
corretamente ou sem diagnostico algum e que freqOentam classes de ensino
regular sem acompanhamento adequado. 0 que se observa e que sao deixadas
de lado, pois 0 professor mal da conta de seus alunos, e aqueles que per qualquer
motivo nao acompanharem, serao deixados por sua propria conta. (SKLlAR, 1999,
p.41)
Com 0 objetivo de contribuir para a compreensao da educayao inclusiva
enquanto um processo amplo que nao envolve apenas professores e alunos,
pesquisou-se como se da tal pratica na atualidade.
Dentro do programa de psicologia da educayao ja se aborda 0 tema dos
disturbios de aprendizagem e da educayao inclusiva e em algumas instituiyoes tem
a disciplina da educayao inclusiva.
A integrayao dos P.N.E. e uma das mais importantes conseqOencias do
principio de normalizayao.
A ideia de integralt8.o surgiu para derrubar a pratica de exclusao sociala que foram submetidas as pessoas deficientes, por varios seculos. Aexclusao ocorria em seu sentido total, ou seja, as pessoas portadorasde defici€mcias eTarn exclufdas da sociedade para qualquer atividadeporque antigamente elas eTarn consideradas invalidas, sem utilidadepara a sociedade e incapazes para trabalhar caracteristicas estasatribuidas indistintamente a todos que tivessem alguma defici€mcia(SASSAKI, 1997, p. 30-31)
A integrayao e um processo de inseryao do P.N.E. no ensino regular e
pode ser conceituada como um ''fen6meno complexo que vai muito alem de
colocar ou manter P.N.E. em classes regulares. Eo parte do atendimento que atinge
21
todos os aspectos do processo educacional". (PEREIRA, 1980, p. 3)
o processo de integrayao tambem pode ser definido,
Como aquele que tern par objetivo incorporar a fisica e socialmente aspessoas portadoras de deficiE!ncia, afim de usufrufrem dos benssocial mente produzidos, habilitando-as, oferecendo-Ihes asinslrumentos contemporaneos para 0 exercfcio da cidadania (FREIRE,1997 apudMACHADO, 1998, p.13)
Kaufmann, Gottiicko, Agord, Kubic (1975 apud PEREIRA, 1980, p. 3-5),
apontam tres elementos basicos que contribuem para sistematizar e orientar
atitudes educacionais no sentido de integrayao do P.N.E. no ambiente escolar:
1) Integrayao Temporal- e a convivencia dos P.N.E. com os companheiros nao
P.N.E. na classe regular, de preferencia realizada de forma gradativa e
devidamente preparada. Esta situayao pressupoe a preparayao da crianya e do
ambiente, isto e, da classe, da escola, da administrayao para receber 0 aluno;
2) Integrayao Instrucional - condiyoes favoraveis na sala regular que facilitem 0
processo de ensino-aprendizagem. Esta situayao vai depender de tres situayoes
basicas:
- As caracteristicas do P.N.E. devem ser compativeis com as oportunidades
oferecidas as crianyas que freqOentam as classes comuns;
- A compatibilidade das caracteristicas dos P.N.E. com as oportunidades de
ensino-aprendizagem vai depender muito da habilidade e da boa vontade
da professora da classe regular para modificar ou adotar novos metodos e
22
processos de trabalho mais adequados metodos e processos de trabalho
mais adequados as necessidades do aluno;
- Os serviyos e recursos especiais olerecidos aos P.N.E. (sala de recursos,
prolessor consultor e outros) devem ser compativeis com as necessidades
do processo ensino-aprendizagem dos alunos.
3) Integrayao Social - relere-se ao relacionamento entre a crianya P.N.E. e
seus companheiros nao P.N.E. dentro do grupo.
Os elementos da integrayao, acima citados, ja deixam claro que neste
processo, a crianya P.N.E. e que deve se adaptar ao ambiente escolar, e nao este
se adequar para atender as necessidades daquela.
Segundo Pereira (1980, p.6) uma das grandes estrategias decorrente do
processo de integrayao se relaciona com 0 mainstreaming. Baseado em autores
como Jansen, Laurence, Baker, Martin, Reynoldes, Egg e Meyers, esta autora
esclarece que: mainstreaming se relere a integra9ao temporal, instrucional e social
do P.N.E. elegivel com crianyas normais, de lorma progressiva, base ada em
estudos e avaliayoes individuais. Requer aceitayao e responsabilidade
administrativa entre 0 sistema regular de ensino e educayao especial.
o sentido da cascata para Mantoan (1998, p. 99) se traduz por uma
estrutura que ".. deve lavorecer '0 ambiente menos restrito possivel', dando
oportunidade ao aluno, em todas as eta pas da integrayao, para transitar no
'sistema', da classe regular ao ensino especial (e vice e versa)", s6 que 0 contrario
23
dificilmente acontece, como nos mostra os estudos realizados por Paschoalick
(1981).
2.2 AS CONTRADIC;:OES DE UM PERioDO DE MUDANC;:AS
o desequilibrio esta visivel em nossos dias, onde se tem a impressao de
que nao se sabe onde ancorar as respostas para 0 presente, e inclusive esta
situa,ao esta prevista nos PCN's (Parametros Curriculares Nacionais).
"As metas propostas nao se efetivarao em curto prazo. Eo necessario que os
profissionais estejam comprometidos, disponham de tempo e de recursos. Mesmo
em condi,oes 6timas de recursos, dificuldades e limita,oes sempre estarao
presentes, pois na escola se manifestam os conflitos existentes na sociedade".
(pCN's, 1997, p. 105), No que diz respeito a Educa,ao Especial, e fundamentos no
lema "Educa,ao para Todos", os PCN's instituem as adapta,oes curriculares
(estrategia para a educa,ao de alunos com necessidades educacionais especiais),
e dessa forma surge um movimento de inclusao de pessoas portadoras de
deficiencias, sempre que passivel no ensino regular. Adapta,oes estas que
englobam toda a esfera educacional: "Eo importante ressaltar que as adapta,oes
curriculares, seja por atender nas classes comuns ou em classes especiais, nao se
aplicam exclusivamente a escola regular, devendo ser utilizadas para os que
24
estudam em escolas especializadas, quando a inclusao nao for possivel". (pCN's,
1997, p. 44)
A inclusao preve a quebra das barreiras arquitetonicas e adapta<;6es nos
curriculos, nos conteudos, na avalia<;ao, no metodos e na temporalidade. A pratica
da inclusao prop6e um novo modelo de integra<;ao social, no que ha uma revolu<;ao
de valores e atitudes que exige mudan<;as na estrutura da sociedade e onde a
escola esteja preparada para atender as necessidades especiais de todos os seus
alunos. (pCN's, 1997, p. 47)
As contradi<;6es estao justamente base adas entre 0 pensar e agir, po is nao
se transformam conceitos enraizados de uma hora pra outra. Enquanto se apregoa
a escola para todos, ve-se na pratica 0 conceito de que e preciso estar na media, e
estar na media significa 0 que e politicamente correto, 0 que e elogiado em um
individuo, 0 que e ace ito socialmente, no que promete sucesso aos individuos ou
naquilo que impede seu sucesso; enfim, no que e conveniente para a maioria.
(PNC's, 1997, p. 52)
Em um periodo de mudan<;as de paradigmas surgem varias indaga<;6es e
uma delas e: a escola regular esta preparada para atender a diversidade,
principal mente em um periodo de mudan<;as? Uma cita<;ao do PCN da a resposta:
"A atual situa<;ao em que se encontram os Sistemas Educacionais revela
dificuldades para atender as necessidades especiais dos alunos na escola regular,
principalmente dos que apresentam superdota9ao, deficiencias ou condutas tipicas
25
de sindromes, que podem vir a necessitar de apoio para sua educayao. A
flexibilidade e a dinamicidade do curriculo regular podem nao ser suficientes para
superar as restriyoes do sistema educacional ou compensar as limitayoes reais
destes alunos". Desse modo e nas atuais circunstancias, entende-se que as
adaptayoes curriculares fazem-se ainda, necess;uias. (peN's, 1997, p. 59)
Tornar realidade uma educayao para todos, compreende 0 respeito a
diversidade da especie humana, que somente acontece quando se superam alguns
preconceitos.
Preconceitos e esteri6tipos estabelecem obstaculos e discriminayao. Para
falarmos de preconceito precisamos falar em esteri6tipos; se falarmos em emo9ao
e preciso falar das situayoes que as geram e tudo isso gera um enigma que
somente sera desvendado quando nao estivermos vivendo num momenta de
transiyao. (PULASKI, 1996, p. 64)
Para compreender 0 preconceito que ainda hoje existe na sociedade que
apregoa a igualdade, comecemos a entender as a90es e comportamentos
discriminat6rios ao alvo, neste caso, 0 deficiente mental. Por defini9ao, 0
preconceito provem de conceitos pre existentes e, portanto, desvinculados de uma
experiencia concreta, mas e bom que se diga que a falta de conhecimento sobre a
deficiencia ainda existe hodiernamente em nosso mundo, embora de forma mais
amena que no passado. (AMARAL, 1994, p. 26)
26
Os profissionais especializados no assunto sabem que ainda sera preciso
urn longo processo para que essa situa<;:ao seja superada. Cabe ai mais uma
indaga<;:ao: enquanto este processo nao acontece, deve-se submeter os alunos a
tal preconceito?
Se Pulaski (1996, p. 83), segundo Piaget, indica que 0 afetivo caminha
junto com 0 cognitivo, como fica 0 emocionallafetivo dos alunos que adentram em
urn sistema de ensino preconceituQso?
Preconceito e fato e, para se ter certeza disso basta apenas ir para 0
campo ou observar 0 cotidiano. Preconceito no senti do aqui trabalhado. Segundo
Amaral (1994, p. 37) significa:
.....como 0 proprio nome diz sao conceitos pre-existentes, portantopodemos dizer que a materia prima do preconceito e 0desconhecimento, e descanhecimento de deficiemcia e 0 que nao falla asociedade",. "
Como a propria legisla<;:ao fala em diversidade, existe urn cuidado que se
deve tomar em urn periodo de mudan<;:as: 0 de nao generalizar. Em Educa<;:ao
Especial 0 procedimento de uma avaliac;:ao sena a problematica da generalizac;:ao,
porque identifica qual programa educacional e adequado ao individuo. (MEC,
1994, p. 36)
Em nivel Federal existe a porta ria nQ.69, datada de 28 de agosto de 1986,
do Centro Nacional de Educa<;:aoEspecial - CENESP, que determina em seu Art.
4°, que a identifica<;:ao dos educandos a ser atendidos pela Educac;:ao Especial
"deveria ser feita com base em diagnostico multidisciplinal". (MEC, 1994, p. 42)
27
Em conseqOencia, dentre suas fun90es destacam-se as de:
Localizar, analisar, identificar, a Jenda de prescrever, encaminhar,atender e orientar. Entretanto, deve ter como principal objetivo nao 56 0atendimento de dificuldades especfficas, diretamente relacionadas aosdisturbios presentes, mas principalmenle, a prevenyao de possiveis esimilares ocorrencias no futuro, acompanhando e controlando 0atendimento. (NOVAES, 1980, p.36)
o processo de avalia9ao diagnostica compreende diversas etapas que,
quando seguidas de procedimentos sistematicos, permitem controlar os dados, os
resultados, e tambem efetuar uma analise cientifica.
Na area da pessoa deficiente mental, 0 modelo de avalia9ao diagnostica,
adotado e psicoeducacional, realizado individualmente e, geralmente, por dois
profissionais, um com formayao em psicologia e outro em pedagogia, e que
utilizam metodos, tecnicas e instrumentos formais e informais para avaliar 0
desenvolvimento global do aluno, e principal mente, seu perfil de desenvolvimento,
e seu estilo proprio de aprender, suas potencialidades, suas habilidades, seus
interesses e suas dificuldades e/ou suas necessidades educativas especiais.
A investigayao e analise das informayoes e/ou dados sobre 0 porque 0
avaliado nao aprende ou 0 que determina suas dificuldades, neste modelo de
avaliayao, tem como objetivo principal ajuda-Io na aquisiyao de novos
conhecimentos e em seu desenvolvimento cognitivo e emocional. (ALMEIDA,
2002, p. 58)
A avaliayao psicopedag6gica favorece a indicayao de procedimentos, ou
28
aluno portador de necessidades educativas especiais (deficiencia mental), porem a
decisao pedag6gica nao se esgota no caminho do aluno, sendo necessaria para
tanto a observa9ao de sua evolu9ao e seu desenvolvimento. (ALMEIDA, 2002, p.
61)
Uma outra indaga9ao relevante e: os professores da rede regular de ensino
sao preparados para atender as pessoas deficientes mentais?
Abstendo-nos de responder, recorremos a uma cita9ao do MEC/UNESCO:
A tendencia atua[ e no sentido de que 0 professor tenha uma formaC;aogeneralista, para que saiba lidar com as diferenc;as individuais de seusalunos e para que se torne apta para adolar metodologiasdiversificadas, de modo a garantir 0 aprendizado dos mais variadostipos de educando. (MEC/UNESCO, 1995, p. 17)
Para que 0 professor tenha condi90es de atender as necessidades
especiais dos alunos portadores de deficiencia mental, e necessario que ele tenha
conhecimentos profundos em Psicologia, Epistemologia, Genetica, e a teoria s6cio
interacionisata bem como 0 conhecimento de que a eficacia de seu trabalho vai
depender de uma capacidade pedag6gica de planejar, criar e experimentar
situa90es que favore9am 0 desenvolvimento perceptivo-motor, afetivo, cognitiv~ e
social dos alunos, ancorado ainda nos principios da estetica e da sensibilidade.
(MEC/UNESCO, 1995, p. 77)
A PNEE (Politica Nacional de Educa9ao Especial, 1994, p. 31) requer
estrategias especificas para se desenvolver, e, assim, para que a educa9ao, tanto
regular quanta especial, possa atender as pessoas deficientes mentais. E
interessante a proposta de mais algumas indaga90es.
29
Como sugestao, cabem duas reflex6es para cad a questionamento: a
primeira e, isso ocorre no ensino regular? - E a segunda: isto ocorre na educayao
especial? Estas indagay6es vao se desdobrando as ac;:oes pedag6gicas
desenvolvidas: a) desenvolve globalmente as potencialidades dos alunos?; b)
preocupa-se com as diferenc;:as individuais?; c) preocupa-se com 0
emocionaliafetivo peculiar a cad a aluno?; d) incentiva a autonomia, a cooperac;:ao
e a criatividade?; e) prepara os alunos para participarem ativamente do mundo
social, cultural, desportivo, artistico e do trabalho?; f) respeita 0 ritmo de
aprendizagem de cad a aluno?; g) ha adaptayoes adequadas no que se refere a
curriculos e metodos, tecnicas e materiais de ensino diferenciado?; h) existem
ac;:6esintegradas a educac;:ao nas areas socia is, de saude e de trabalho no ambito
escolar?; i) conta com mediadores (professores), motivados e otimistas e com
conhecimento para intervir nas mais diversas dificuldades?
Essas indagac;:6es nos levam a refletir sobre as contradic;:6es existentes
neste perfodo de mudanc;:as: passado!futuro; querelrealizar; ensino!aprendizagem;
igualdade!preconceito; diversidade!generalizac;:ao; imediatismo/dificuldades;
inclusao!exclusao; obrigac;:ao!motivayao.
o mundo esta mudando e acredita-se que para melhor; 0 saber da
racionalidade da lugar ao sabor do belo; a mediac;:ao e pe,a fundamental para tal
transforma,ao e 0 tempo faz 0 sonho tornar-se realidade. Para tanto, neste
momento, a generaliza,ao e a desenfreada pressa de colocar-se em pratica aquilo
que nao se sente s6 fara impedir a realiza<;ao do querer.
30
2.3 RESSIGNIFICANDO A EDUCAC;:AO INCLUSIVA PARA SERES
HUMANOS ESPECIAIS
A partir de uma dimensao dialetica, pensamos uma educagao inclusiva
considerando a educagao como pratica de inclusao social. Nao podemos falar em
educagao especial, sem pensar na educagao de todos. 0 paradigma da inclusao
serve de parametro a gestao educacional e para a efetivagao de projetos politicos
pedag6gicos que privilegiem 0 respeito as diferengas, numa transformagao
hist6rica para os processos de exclusao, presentes na educagao brasileira.
(RODRiGUES, 1993, p. 28)
A pedagogia da exclusao tern origens remotas, condizentes com 0 modo
como estao sendo constituidas as relagoes humanas. Pessoas portadoras de
deficiEmcia, aquelas com necessidades especiais, sempre foram consideradas
como "doentes" e incapazes frente aos pad roes de normalidade. As situagoes
sociais sempre Ihes proporcionaram desvantagens no que se refere as interagoes
sociais, ocupando 0 espago da caridade, da filantropia e da assistencia social.
(RODRIGUES, 1993, p. 32)
Diante dos processos socialmente constituidos, pensarmos em uma
sociedade inclusiva e de fundamental importancia para 0 desenvolvimento e a
manutengao de novos discursos e para a concritude de nossas agoes
democraticas. Entendemos que a inclusao e a garantia, a todos do aces so
31
continuo ao espa90 comum da vida em sociedade, uma sociedade mais justa,
mais igualitaria e respeitosa, orientada para 0 acolhimento a diversidade humana e
pautada em a90es coletivas que visem a equipara9ao das oportunidades de
desenvolvimento das dimen90es human as. (RODRIGUES, 1993, p. 45)
Quanto a educa9ao especial, um Iongo caminho loi percorrido entre a
exclusao e a inclusao escolar e social. Ate bem pouco tempo, a teoria e a pratica
dominante quanto ao entendimento as necessidades educacionais especiais de
crian9as, jovens e adultos ressaltavam apenas 0 que neles era a lalta e quais
seriam os recursos para a repara9ao dessas laltas. Vygotsky (1989, p. 56), no
entanto, nos lembra que "a deliciencia nao e s6 impossibilidade, mas tambem e
lorga. Nesta verdade psicol6gica se encontra 0 inicio e 0 lim da educagao social
dos alunos com deliciencia".
Considerados pelo que Ihes lalta, aos alunos eram reservados espagos
segregados, que supostamente Ihes garantiriam adequados atendimentos. Em
muitos casas, a escola especial desenvolvia urn regime residencial e,
conseqOentemente, a crianga, 0 adolescente e 0 jovem eram alastados da lamilia
e da comunidade. Evidenciava-se entao uma protegao, beneliciando muito mais a
sociedade do que aquele que loi excluido. Embora esse fosse 0 espago de
acolhimento, no qual criangas e jovens tinham a oportunidade de aprender, como
ficassem limitadas as interagoes multiplas da vida em sociedade, todos saiam
perdendo. Todos perdiam, inclusive os nao delicientes. Um processo, no entanto,
se aprolundava: 0 preconceito. (VYGOTSKY, 1989, p. 72)
32
Essa tendencia que ja foi senso comum, reforyava a segrega<;:ao e 0
preconceito sobre as pessoas, agravando-se pela irresponsabilidade dos sistemas
de ensino com esta popula<;:ao, bem como pela insuficiencia de informayoes sobre
esses alunos aos professores, porque em seus cursos a diferenya nao era
apresentada. Falamos de um aluno abstrato, quando nao falamos sobre a
diversidade, classificamos sem contextualizar, numa intenyao que, por mais que se
queira, nao sera atingida: homogeneizar. Entao, pouco conhecemos, aprendemos
ou refletimos sobre a diferen<;:a e, assim, nao sabemos lidar com ela. Eo algo
presente desde a nossa coloniza<;:ao. Sao quinhentos anos de historia.
Na tentativa de eliminar os preconceitos, oportunizar inser<;:oes, integrar os
alunos com deficiencias nas escolas comuns do ensino regular, surgiu 0
movimento de integra<;:aoescolar (predominante nos anos 60, 70, 80). Essa pratica
caracterizou-se, de inicio, pela utiliza<;:ao das classes especiais como um sistema
de integra<;:ao parcial, ou seja, um espa<;:o especifico dentro da escola, muitas
vezes destacado no espa<;:ofisico e destin ado a uma possivel prepara<;:ao para a
"integra<;:aototal" na classe comum. Embora muitos alunos passem toda a sua vida
escolar na mesma classe especial. (JANUZZI, 1985, p. 59)
Como espayo das diferen<;:as, nem sempre as classes especiais serviram
(ou servem) aos alunos portadores de deficiencias mais evidentes e constituiram 0
espa<;:o daqueles alunos que, como nos diz Jannuzzi (1985, p. 81), foram
considerados 'os anormais de escolas'. Muitos encaminhamentos indevidos
33
procuram nesse espac;:o atendimentos para outros alunos, que nao apresentam
deficiencia e que, consequentemente, la aprenderam a ser deficientes. Na classe
especial nao se repete, nao se sai, na maior parte das vezes, se fica.
Para Skliar (1997, p. 91), ha uma falta de reflexao educativa sobre a
educac;:ao especial e e preciso por em relevo uma necessidade especifica: incluir a
analise dos fatos dentro dos problemas educativos gerais e nao, como se faz
habitual mente, fora deles, ou seja, 'quanto mais longe melhor'.
No processo de integrac;:ao, 0 aluno tinha de se adequar il escola, que se
mantinha inalterada e, na verdade, dividida em dois grandes blocos: a educac;:ao
regular e a educac;:ao especial. Destaca-se 0 fato de que na educac;:ao especial,
constituida a parte do todo, as atenc;:6es recaiam mais no que era especial do que
no que era necessario il educac;:ao de todo e qualquer aluno. 0 processo
pedag6gico detinha-se em patologias e pensava-se em reabilitar: aquele que nao
fala, nao anda, aquele que apresenta uma outra 16gica. 0 compromisso era
preparar alguem para vir a ser. A integrac;:ao total s6 ocorria quando 0 aluno
conseguisse acompanhar 0 curriculo desenvolvido no ensino regular. A maioria
dos alunos, percorrendo um curriculo especial, nao conseguia atingir os niveis
mais elevados de ensino. 0 tempo de vida na escola nao acompanhava 0 tempo
de vida fora dela. (SKLlAR, 1997, p. 98)
No momenta atual, quando entendemos que estamos na era dos direitos,
pensa-se diferente a cerca das necessidades especiais. A ruptura com a ideologia
34
da exclusao visa a implementa9ao de uma politica de inclusao, que vem sendo
debatida e exercida em varios paises, entre eles 0 Brasil, respaldada pela
Constitui9ao Brasileira (1988), pela Conlerencia Mundial de Educa9ao para Todos,
em Jontiem (1990), pela deciara9ao de Salamanca (1994) e a LDBEN, que
preconiza 0 atendimento dos alunos com necessidades educacionais especiais
prelerencialmente em classes comuns das escolas, em todos os niveis, etapas e
modalidades de educa9ao e ensino.
Certamente, a educa9ao tem hoje 0 grande desalio de ressignilicar suas
praticas frente a uma realidade social e educacional excludente. A educa9ao das
crian9as especiais e um problema, com e tambem 0 da educa9ao das classes
populares, a educa9ao rural, a das crian9as de rua, ados presos, dos indigentes,
dos anallabetos etc.. Em todos esses grupos ha uma especificidade que os
diferencia, mas tambem um lator comum que os torna semelhantes: trata-se
daqueles grupos que, com certa displicencia, sao tidos como minoria; minorias que
sofrem de um processo semelhante de exclusao da educa9ao. (SKLIAR, 1997, p.
38)
Esses principios podem ser sintetizados pela fala de Boaventura Santos
(1997, p. 28), quando afirma: "temos 0 direito de ser iguais sempre que as
diferen9as nos inleriorizem; temos 0 direito de ser diferentes sempre que a
igualdade nos descaracteriza". Esse direito deve ser analisado, avaliado e
planificado conjuntamente a partir de uma concep9ao de uma educa9ao plena,
35
significativa, justa, participativa, sem as restri90es impostas pela beneficencia e a
caridade; sem a obsessao curativa (normalizadora), atraves da qual se apagam as
singularidades. (BOAVENTURA, 1997, p. 54)
Para a organiza9ao da educa9ao pautada em direitos, que preservem a
eqOidade, mas que respeitem a diferen9a a proposta pedag6gica deve assegurar
um conjunto de recursos e servi90s educacionais, organizados institucionalmente
para apoiar, complementar, suplementar e ate substituir os servi90s educacionais
comuns, garantindo 0 atendimento as diferen9as dentro da diversidade humana.
Todo 0 compromisso dos educadores deve estar voltado para garantir a educa9ao
escolar e promover 0 desenvolvimento pleno do individuo, em todos os niveis,
eta pas e modalidades da educa9ao. (BOAVENTURA, 1997, p. 61)
Como politica de educa9ao, a inclusao de alunos que apresentem
necessidades educacionais especiais na rede regular demanda nao apenas a
matricula do aluno ou a permanencia fisica junto com aqueles considerados
normais, mas representa a possibilidade de revermos concep90es e paradigmas,
num profundo respeito pelas suas diferen9as. Conviver com as diferen9as nao sera
esta uma das maiores dificuldades da humanidade e, portanto, da escola?
Atender as diferen9as, atender as necessidades especiais, ressignificar,
mudar 0 olhar da escola, pensando nao a adapta9ao do aluno, mas a adapta9ao
do contexto escolar aos alunos. Isso significa torna-Io multiplo, rico de experiencias
e possibilidades, pronto pra viver, conviver com 0 diferente, rompendo barreiras
humanas e arquitetonicas, criando novas conceitos, dando novos sentidos,
36
ressignificando a aprendizagem e, consequentemente, 0 desenvolvimento
humano. Se 0 processo de inclusao atingir este efeito - repensar a escola - ele e
muito bem vindo. "Uma verdadeira viagem de descoberta nao e procurar novas
terras, mas ter um olhar novo". (BOAVENTURA, 1997, p. 72)
Neste processo, ressalta-se a funyao social da escola que, atraves de
ayoes diversas, favorece interayoes mtlltiplas, definindo em seu curriculo pnlticas
heterogenias e inclusivas que garantam 0 acesso e a permanencia dos alunos.
Esse ensino na diversidade exigira:
- Perceber as necessidades especiais; observar; registrar;
- Flexibilidade nas ayoes pedag6gicas;
- Avaliayao continua sobre a eficacia do processo educativ~;
- Atuar em equipe (relayoes entre a educayao especial e a regular).
A educayao inclusiva, em vez de focalizar a deficiencia, enfatiza 0 ensino e
a escola, bem como as formas e as condiyoes de aprendizagem. 0 professor e 0
profissional de aprendizagem - alguem que aprende quando ensina, porque pode
observar 0 processo de desenvolvimento de seus alunos, sempre desejosos de
aprender - fome de pao e de beleza - no lembra Frei Beto (1989, p. 28); fome de
ser e de conhecer (incluo, concluo). Nessa dimensao, os problemas nao estao no
aluno, mas no tipo de resposta educativa e de recursos e apoios que a escola
possa propiciar, que venham de encontro a deficiencia, que minimizem a
37
incapacidade, caso ela exista, e que nao coloque 0 aluno em desvantagem. Nao eo aluno que se adapta a escola, aos padroes esperados, para ser ace ito como
aprendente, porque ele ja 0 e. 0 projeto politico pedagogico de cad a escola, que
se faz inclusiva, deveria atender ao principio da flexibilidade em seu curriculo,
respeitando seu caminhar proprio e favorecendo seu progresso escolar. Trata-se
de romper a cultura (pre) determinada da escola, ressignificando suas praticas.
Eo preciso identificar barreiras que estejam impedindo ou dificultando 0
processo educativo. A avalia"ao educacional, ao contrario do modele clinico,
tradicional, classificatorio, devera sinalizar 0 processo de desenvolvimento e
aprendizagem - potencial do aluno, os conhecimentos ja adquiridos e aqueles que
estao em processo. Dentro da perspectiva de Vygotsky (1989, p. 83), temos de
estar atentos aos conhecimentos que, at raves das intera"oes, vao se construindo.
Quais sao as barreiras a remover para a inclusao do aluno no processo
pedagogico?
As atitudes dos professores podem ser barreiras para a inclusao. Para
Carvalho (2000, p. 21), a realidade em nossas escolas tem se mostrado muito
contraditoria a esse respeito, porque, ao lade de muitos educadores que se
mostram receptivos e interessados na presen"a de alunos com deficiencia em
suas salas, ha os que a temem, outros a toleram e muitos a rejeitam.
Os que temem afirmam sentir-se desesperados para lidar com as
dificuldades de aprendizagem. Muitos, impregnados pelo modele medico, sugerem
38
a ayao de especialistas, supostamente os mais indicados para atender a alunos
com deficiencias. (CARVALHO, 2000, p. 27)
Os que toleram, em geral, cumprem ordens superiores e transformam a
presenya do aluno em algo penoso, que pode ficar mais segragado ou excluido do
que se estivesse em espayos especiais. (CARVALHO, 2000, p. 31)
Os que rejeitam alunos com deficiencia em suas turmas defendem-se
afirmando que em seus cursos de formayao nao foram preparados e que nao dao
conta nem dos alunos ditos normais. Soma-se a isso uma serie de
descontentamentos com a situayao do magisterio. (CARVALHO, 2000, p. 32)
Tais considerayoes remetem-nos a questionarmos a formayao academica e
a formayao continuada em relayao ao trabalho com a diversidade. Como analisar
estas questoes? Que apoios serao necessarios?
Cabe a cada unidade escolar avaliar ou diagnosticar sua realidade
educacional e implementar as alternativas de servil'os e a sistematica de
funcionamento de serviyos, preferencialmente, dentro da escola, na comunidade, e
que venham a favorecer a aprendizagem dos alunos. Sao consideradas possiveis
alternativas de apoio a inclusao: (CARVALHO, 2000, p. 34)
- A sala de recursos: atuayao de professor especializado que suplementa ou
complementa 0 atendimento educacional as necessidades educacionais do
aluno, no contexte da propria escola ou em escola proxima aquela na qual 0
aluno frequenta a turma de ensino regular.
39
- Atendimento com professor itinerante (intra e interescolar): servi<;:os de
orienta<;:aoe supervisao para profess ores e alunos, para apoios necessarios
a aprendizagem, a locomo<;:ao e a comunica<;:ao.
- Atendimento com professores interpretes (lingua de sinais e c6digo de
Braille): para alunos surdos e alunos cegos respectivamente.
- Adapta<;:6es curriculares.
Novas alternativas implementadas pela escola, de acordo com seu projeto
politico-pedag6gico: trata-se de uma proposta planejada coletivarnente, podendo
contar com os servi<;:osde apoio existentes na comunidade escolar.
Hi! tambem atendimentos implementados fora do ambiente escolar:
(CARVALHO, 2000, 45)
A classe hospitalar: para atendimento a alunos impossibilitados de
frequentar a escola em razao de tratamento de salide, que implique
tratamentos prolongados.
Atendimento educacional em ambiente domiciliar: para atender 0 aluno
impossibilitado de frequentar as aulas em razao de tratamentos
domiciliares.
Torna-se importante a integra<;:ao da educa<;:ao com os servi<;:os de salide,
trabalho, assistencia social para que seja dado um atendimento integral exercida a
cidadania da pessoa com deficiencia.
40
Aos alunos surdos deve ser garantido 0 acesso a lingua de sinais sem
prejuizo do aprendizado da lingua portuguesa.
Aos cegos, acesso ao Braille como um c6digo de sinais diferenciado para a
leitura e escrita. Para assegurar esses processos, os sistemas de ensina precisam
prover as escolas de recursos humanos e materiais necessarios. Os alunos com
altas habilidades devem receber desafios suplementares em suas classes e em
salas de recursos, podendo concluir, em menor tempo, a serie ou etapa escolar,
incluindo no hist6rico escolar as especificayoes.
A inclusao tambem nos faya relletir, como nos ensina Maturana e Varela
(1995, p. 50). que a proposta maior da educayao e pensarmos na
condic;ao humana como urna natureza cuja evoluc;:ao e realizac;ao estano encontro do ser individual com sua natureza ultima que e ser social.Portanto, S8 a desenvolvimento individual depende da interar,;:ao social,a propria formagao, 0 pr6prio mundo de significado em que existe, efundamento para que 0 ser observador ou autoconsciente possaaceitar-se plenamente em si mesma.
Com base nesse principio filos6fico, acreditamos que uma proposta de
Educayao Inclusiva possa contribuir para a constituiyao de uma sociedade mais
igualitaria, mais solidaria e, portanto, comprometida com seu prop6sito mais
significativo: humanizar.
De acordo com Mantoan (1997, p. 145)
A n098.0 de inclusao nolo e incompativel com a integrac;:ao, poreminstitui a insen;ao de urna forma mais radical, completa e sistematica. 0vocabulario integrac;:ao e abandono, uma vez que 0 objetivo e incluir urnaluno ou urn grupo de alunos que ja foram anteriorrnente exclufdos; ameta primordial da inciusao e a de nao deixar ninguem no exterior doensino regular, 'desde 0 corne90'. As escolas inciusivas prop6em ummodo de se constituir um sistema educacional que considera as
41
necessidades de todos as alunos e que e estruturado em virtudesdessas necessidades. A inclusao causa uma mudan9a de perspectivaeducacional, pais nao S8 limita a ajudar somente os aJunos queapresentam dificuldade na escola, mas ap6ia a todos: professores,alunos, pessoal administrativD, para que obtenham sucesso na correnteeducativa geral.
Para Forest e Lusthaus apud Mantoan (1987, p. 5), acrescenta que "0
impacto dessa concep<;ao e considerado, porque ela sup6e a aboli<;ao completa
dos servi<;ossegregado", ao longo do tempo.
o processo de inclusao tem como meta/ora 0 caleidosccipio. 0
caleidosccipio e uma imagem formada por um conjunto de pequenas pedras
coloridas agrupadas uma ao lade da outra em um recipiente, que ao meche-las,
forma novas imagens. 0 caleidosccipio precisa de todos os peda<;os que 0
comp6em. Quando se retiram peda<;osdele, 0 desenho se forma menos complexo,
menos rico. E esta meta/ora se aplica a educa<;ao, quando entendemos que as
crian<;as se desenvolvem, aprendem e evoluem melhor em um ambiente rico e
variado, sendo parte da sociedade onde se encontra. (FOREST E LUSTHAUS,
1987 apudMANTOAN, 1998, p. 5)
Segundo Sassaki (1997, p. 47) 0 plano de fundo do processo de inclusao e
o Modelo Social da Deficiencia. Este Modelo nos remete a entender a questao da
deficiencia por outra 6tica. Ele chama nossa aten<;ao para 0 fato de que "para
incluir todas as pessoas, a sociedade deve ser modificada a partir do entendimento
de que ela e que precisa ser capaz de atender as necessidades de seus membros
[e nao 0 contrarioj".
42
Fletcher (1996 apud Sassaki, 1997, p. 48) explica que 0 modele Social da
Defici€lncia focaliza os ambientes e barreiras incapacitantes da sociedade e nao as
pessoas deficientes. 0 modele social foi formulado por pessoas com deficiencia
(...). Ele enfatiza os direitos humanos e a equiparayao de oportunidades.
Em consonancia com Pereira (1980, p. 27) entendemos ser preciso para a
educayao P.N.E., que:
- As escolas se adeqliem, de forma a eliminar barreiras fisicas e atitudinais
que possam impedir 0 acesso do P.N.E. em seu interior e modificar seus
servigos sejam diferenciados a todas as criancas;
- Os pais participem de forma efetiva do processo educacional da crianya,
junto com a escola acompanhando e continuando 0 ensino no lar;
- As autoridades governamentais assumam compromisso permanente, afim
de ajudarem tecnica e financeiramente, para garantir um bom atendimento
do P.N.E.;
- Haja enfase na importancia da forma<;:iio do educador, como ponto crucial a
efetiva<;:aodo processo de educayao inclusiva.
Para que essas mudan<;:asaconte<;:am, e preciso haver um esfor<;:ode todos
as envolvidos: escola, familia, comunidade, sociedade.. Por que somente com a
participa<;:aode todos, a educa<;:aodo P.N.E. poder<~ocorrer a contento.
43
2.4 CARACTERIZANDO 0 PORTADOR DE DEFICIENCIA MENTAL
Para definir a deficiencia mental faz-se necessario um apanhado sobre os
conceitos de deficiencia mental que permearam a historia da humanidade:
"Passado e futuro fomecem um jogo de lentes; 0 nosso conhecimento cada vez
maior dos seres humanos fomece um outre". (GARDNER, 1999, p. 67)
Deficie!ncia mental e um estado onde existe uma limita9ao funcional em
qualquer area do funcionamenlo humano, considerada abaixo da media geral das
pessoas pelo sistema social onde se insere a pessoa. Islo significa que uma
pessoa pode ser considerada deficiente em uma delerminada cultura e nao
deficiente em outra, de acordo com a capacidade dessa pessoa satisfazer as
necessidades dessa cultura. Isso toma 0 diagnostico relativo. (GARDNER, 1999, p.
71)
Com 0 objetivo de melhor atender a pessoa portadora de deficiencia, a
preocupa9ao pedagogica era identificar qual 0 grau da deficiencia, que se mostra
diferenciado em cada individuo e, assim, apos a identifica9ao da deficiencia
mental, a segunda prioridade era a de classifica-Ia atraves dos resultados obtidos
nos testes psicometricos, como deficiente mental, quais sejam: leve (DML),
moderado (DMM), severo (OMS) ou profundo (DMP). (GARDNER, 1999, p. 79)
Realmenle, todas as pessoas portadoras de deficiencia mental nao se
encontram num mesmo patamar, porem classificar uma pessoa p~r sua deficiencia
44
e nao por suas capacidades seria um tanto quanta discriminat6rio e, deste ponto
de vista, Kirk e Gallagher (1987, p. 19) afirmam que, embora tenha havido muitas
maneiras de classificar os individuos deficientes mentais, incluindo os termos leve,
moderado, grave e profundo usados pel a Associa<;:ao Americana de Oeficii"mcia
Mental (AAOM) e sugeridos pelo Comite Presidencial de Oeficiencia Mental, a real
preocupa<;:ao deveria ser com a a<;:ao pedag6gica adequada a cada individuo,
enfocando-se assim a necessidade educativa e nao a deficiencia e, para tanto,
estes autores tomaram a classifica<;:ao da OM utilizando uma nova nomenclatura
sob uma prisma educacional, realizando deste modo uma nova classifica<;:ao para
os deficientes mentais que seria: educavel, correspondente ao OML; treimivel,
correspondente ao OMM; subtreinavel, correspondente ao OMS e dependente,
correspondente ao OMP.
Esta seria a defini<;:aosocial de deficiencia mental, entretanto a defini<;:aode
deficiencia mental nao se restringe apenas a area medica, po is tambem e
competencia da educa<;:ao e, assim sendo, 0 ser humane nao pode mais ser
avaliado por suas dificuldades, mas sim por suas potencialidades. Entretanto e
necessario sabermos com que tipo de pessoas a media<;:ao pedag6gica esta
lidando; dessa forma, atraves das pesquisas realizadas e norteadas sob 0 ponto
de vista cognitivo, poderiamos deixar de definir a deficiencia para identificar a
pessoa deficiente mental como um individuo que se caracteriza pelo atraso no
desenvolvimento cognitiv~, dificultando sua compreensao de conteudos abstratos
e conceitos que requeiram raciocinio 16gico e habilidades intelectuais superiores;
45
uma pessoa que apresenta diliculdade em algumas areas do conhecimento, nao
em todas, sendo, portanto, capaz de aprender, de evoluir nos estagios do
desenvolvimento, requerendo para tanto alguns ajustes ao seu estilo de
aprendizagem e Iimita<;:6escognitivas, ajustes estes que estao na competElncia da
media<;:ao.(MATURANA, 1995, p. 8)
Deve ser observado que as pessoas portadoras de deliciencia possuem
habilidades, dilerentes da popula<;:ao considerada estatisticamente normal.
Algumas possuem habilidades que as pessoas normais nao possuem, e tem uma
percep<;:aocognitiva do mundo que, em muitos casos, Ihes e peculiar desde 0
nascimento, sendo, portanto, apenas organismos dilerentes e nao 'pessoas em
quem esta laltando algo' que para as pessoas 'normais' e imprescindivel. Como
alirma Maturana (1995, p. 15), em termos de biologia, esses seres sao legitimos
como as demais organismos.
Fonseca (1995, p. 13) analisa a existencia de concep<;:6esdistintas sobre a
deliciencia, que ainda coexistem nos dias atuais, embora tenham tidos os seus
periodos de hegemonia. Essas concep<;:6es vao desde 0 prelormismo (que
considera a a<;:aodivina, as lor<;:assobrenaturais, como sendo a razao para as
deliciencias), passando pelo pre-determinismo, 0 envolvimentalismo e 0
interacionalismo, ate chegar a modilicabilidade cognitiva, que pode ser
considerada tanto nos aspectos ligados a deliciencia mental congenita, analise
Ieita pelo autor citado, como tambem nos aspectos relacionados a aprendizagem
necessaria aos que solrem perdas neurologicas e/ou sensoriais. A primeira dessas
47
concep<;:oes implica em passividade e aceita<;:iio, e a mais recente implica em
atividades constantes de pesquisa de novas possibilidades e de estimula<;:iio
continua com as pessoas afetadas e para essas pessoas.
Na Defici€mcia Mental, como nas demais questoes da psicopedagogia, a
capacidade de adapta<;:iio do sujeito ao objeto, ou da pessoa ao mundo, e 0
elemento mais fortemente relacionado a no<;:iiode normal. Teoricamente, deveriam
ficar em segundo plano as questoes mensuraveis de QI, ja que a unidade de
observa<;:iio e a capacidade de adapta<;:ao. (FONSECA, 1995, p. 20)
Acostumamos a pensar na Deficiencia Mental como uma condi<;:iio em si
mesma, um estado patologico bem definido. Entretanto, na grande maioria das
vezes a Deficiencia Mental e uma condi<;:ao mental relativa. A deficiencia sera
sempre relativa em rela<;:aoaos demais individuos de uma mesma cultura, pois, a
existencia de alguma limita<;:iio funcional, principalmente nos graus mais leves, nao
seria suficiente para caracterizar um diagnostico de Deficiencia Mental, se niio
existir um mecanisme social que atribua a essa limita<;:iio um valor de morbidade. E
esse mecanisme social que atribui valores e sempre comparativo, portanto,
relativo. (FONSECA, 1995, p. 32)
Essa classifica<;:ao bastante simples e extrema mente importante na pratica
clinica, pois, sugere 0 que pode ser proporcionado a crian<;:a com Deficiencia
Mental.
Por essa classifica<;:iio a gravidade da deficiencia seria: (FONSECA, 1995,
p.38)
48
Profundo: Sao pessoas com uma incapacidade total de autonomia. Os que
tem um coeficiente intelectual inferior a 10, inclusive aquelas que vivem num nivel
vegetativo.
Agudo Grave: Fundamentalmente necessitam que se trabalhe para
instaurar alguns habitos de autonomia, ja que ha probabilidade de adquiri-Ios. Sua
capacidade de comunicayao e muito primaria. Podem aprender de uma forma
linear, sao crian<;as que necessitam revis5es constantes.
Moderado: 0 maximo que podem alcanyar e 0 ponto de assumir um nivel
pre-operativo. Sao pessoas que podem ser capazes de adquirir habitos de
autonomia e, inclusive, podem realizar certas atitudes bem elaboradas. Quando
adultos, podem frequentar lugares ocupacionais, mesmo que sempre estejam
necessitando de supervisao.
Leve: Sao casos perteitamente educaveis. Podem chegar a realizar tarefas
mais complexas com supervisao. Sao as casas mais favoraveis.
49
2.5 CARACTERisTICAS DE ACORDO COM 0 GRAU DE DEFICIENCIA
MENTAL
2.5.1 A defici€mcia mental Leve
o bebe com Deficiencia Mental pode se apresentar muito tranquilo
(demasiado, em algumas ocasi6es), 0 que pode causar certa inquieta~ao nas
pessoas que cuidam dele. Ele e capaz de sorrir, conseguir os movimentos oculares
adequados e olhar com aparente aten~ao. Pode tambem desenvolver alguma
aptidao social, de rela~ao e comunica~ao. As diferen~as com a crian~a normal sao
pouco notaveis durante os primeiros anos, mas e no inicio da escolaridade que os
pais come~am a perceber as diferen~as existentes atraves das dificuldades que a
crian~a apresenta. (AMIRALlAN, 2000, p. 98)
Em rela~ao it evolu~ao psicometrica, alguns autores observam um quadro
de hipotonia muscular nas crian~as deficientes, mas nao se notam diferen~as
significativas na coordena~ao geral, nem na coordena~ao 6culo·manual enos
transtornos da lateralidade. Por outro lado, 0 equilibrio, a orienta~ao
espa~otemporal e as adapta~6es e algum ritmo podem estar prejudicados.
Quanto it fala, algumas crian~as com Deficiencia Mental se expressam bem
e utilizam palavras corretamente, aparentando um discurso ate mais desenvolvido
do que se poderia esperar no rebaixamento mental. Em outros casos, quando
50
existem transtornos emocionais associados, as criancfas podem apresentar
tambem uma deficiencia da linguagem. (AMIRALlAN, 2000, p. 98)
Eo sempre bom lembrar que a crian<;:a deficiente passa pel os estagios
sucessivos do desenvolvimento em um ritmo mais lento que a crian9a normal. Nao
obstante, os resultados das opera<;:6es concretas sao muito semelhantes entre as
crian<;:asdeficientes e as normais mas, nas deficientes nao aparecem indicios das
opera<;:6es formais (veja Inteligencia, Pensamento e Raciocinio). Alias, um dos
fatores tipicos da deficiencia e a dificuldade em alcan<;:ar0 pensamento abstrato e,
evidentemente, quanto mais grave for a deficiencia, maior sera esta incapacidade.
(AMIRALlAN, 2000, p. 99)
Na Oeficiencia Mental Grau Leve os pacientes podem alcan9ar niveis
escolares ate, aproximadamente, a sexta serie do primeiro grau, embora em um
ritmo mais lento do que 0 normal. No segundo grau, entretanto, apresentarao
grande dificuldade, necessitando de uma aprendizagem especializada. 0
Sendo leve a deficiencia, esses pacientes podem alcan<;:ar uma adapta9ao
social adequada e conseguir, na idade adulta, uma certa independencia. No
entanto, essa evolu9ao mais otimista s6 ocorrera quando a Oeficiencia Mental nao
apresentar, concomitantemente, algum transtorno emocional grave que possa
dificultar a adapta9ao. (AMIRALlAN, 2000, p. 99)
A n09ao de que outros transtornos emocionais possam ser concomitantes
com a OM, principalmente a depressao emocional, e muito importante. As pessoas
com OM, principalmente de grau leve, apresentam sempre uma maior
51
sensibilidade diante do fracasso e uma baixa tolerancia as frustral'oes,
especialmente afetivas. (AMIRALlAN, 2000, p. 99)
o desenvolvimento global das crianyas com OM leve pode ser considerado
satisfatario, pois, quanto menor a deficiencia, menos lento sera 0 desenvolvimento,
entretanto, de acordo com a norma geral, sera sempre mais lento que as criangas
normais. (AMIRALlAN, 2000, p. 100)
Quando a OM e leve, 0 bebe costuma ser tranquilo, 0 desenvolvimento
mental evolui em um ritmo e a crianya aparenta a deficiencia mais adiante, durante
o crescimento. Mas, nos casos mais graves 0 retardo se evidencia facilmente
durante as primeiras semanas, durante os primeiros dias em alguns casos, quando
ja se nota uma atitude demasiadamente passiva. (AMIRAlIAN, 2000, p. 100)
2.5.2 A Deficiencia Mental Moderada
As pessoas com OM em grau moderado tambem podem se beneficiar dos
programas de treinamento para a aquisil'ao de habilidades. Elas chegam a falar e
a comunicar-se adequadamente, ainda que seja dificil expressarem-se com
palavras formulayoes corretas. Normalmente 0 vocabulario e limitado mas, em
determinadas ocasioes, principal mente quando 0 ambiente for suficientemente
acolhedor e carinhoso, conseguem ampliar sua habilidade de expressao ate
condi,oes realmente surpreendentes. (AMIRALlAN, 2000, p. 101)
52
Eo extremamente importante a estimulagao ambiental que portadores de DM
moderada recebem durante os primeiros anos de vida, sendo isso um fator
decisivo para uma evolugao mais favoravel ou menos. De qualquer forma, a
estrutura da linguagem falada e muito semelhante a estrutura de criangas normais
mais jovens. (AMIRALlAN, 2000, p. 101)
A evolugao do desenvolvimento psicomotor e variavel, dependendo
tambem da estimulagao precoce mas, de modo geral, costuma estar alterado. 0
o que, surpreendentemente, nao costuma estar alterada na DM moderada
e a percepgao elementar da realidade. Embora existam dificuldades de juizo e
raciocinio, esses pacientes podem fazer generalizagoes e classificagoes bastante
satisfatorias, ainda que tenham significativas dificuldades para expressarem essas
classificagoes em nivel verbal. (AMIRALlAN, 2000, p. 101)
As dificuldades sao importantes dentro da DM moderada mas, dentro de
um grupo social estruturado os pacientes podem desenvolver-se com certa
autonomia. Muito embora eles necessitem sempre de supervisao social adequada,
e importante a nogao de que se beneficiam bastante com 0 treinamento e se
desenvolvem com bastante habilidade em situagoes e lugares familiares. Em
condigoes ambientais favoraveis e mediante treinamento previo, os portadores de
DM moderada podem conseguir trabalhos semiqualificados ou nao qualificados.
(AMIRALlAN, 2000, p. 101)
53
2.5.3 A Defici€mcia Mental Grave (ou Severa)
A OM Grave, ao contrario da Leve e da Moderada, se evidencia ja nas
primeiras semanas de vida, mesmo que nas crianyas que nao apresentam
caracteristicas moriol6gicas especiais (como e 0 caso dos mongoI6ides).
Fisicamente, em geral, 0 desenvolvimento fisico e normal em peso e estatura mas,
nao obstante, podem apresentar hipotonia abdominal e, consequentemente, leves
deformay6es toracicas e escoliose. Por causa dessa hipotonia podem ter
insuficiencia respirat6ria (respira<;:ao curta e bucal) com possibilidade de apneia.
(AMIRALlAN, 2000, p. 102)
A psicomotricidade de crian<;:as com OM grave geralmente esta alterada,
afetando a marcha, 0 equilibrio e a coordena<;:ao. A maioria del as tem
consideraveis dificuldades na coordena<;:ao de movimentos, incluindo 0 controle da
respira<;:aoe os 6rgaos de fona<;:ao.(AMIRALlAN, 2000, p. 102)
Embora essas crian<;:as possam realizar alguma aquisiyao verbal, a
linguagem, quando existe, e muito elementar. 0 vocabulario e bastante pobre,
restrito e a sintaxe e simplificada. Ha tambem a incapacidade para emissao de
certo numero de sons, em especial algumas consoantes. Faltam a lingua e aos
labios a necessaria mobilidade e coordena<;:ao, tornando a articula<;:ao dos fonemas
err6nea e fraca. Para que essas crian<;:as consigam utilizar a palavra, devem
vencer essas incapacidades. (AMIRALlAN, 2000, p. 103)
54
Embora existam muitas caracteristicas comuns entre portadores de OM
grave, como por exemplo os estados de agita<;:aoou calera subita, crises de
agressividade alternadas com inibi<;:ao e mudan<;:as bruscas e inesperadas de
estado de animo, as diferen<;:as individuais tambem sao muitas. A Oeficie!ncia
Mental Grave nao exclui a possibilidade da percep<;:aode angustia generalizada
por parte desses pacientes. Costuma haver importante inseguran<;:a e falta de
confian<;:a em si mesmos em todas as situa<;:oes, sobretudo em atividades e
situa<;:oesque nao Ihes seja familiar. (AMIRALlAN, 2000, p. 103)
Muito pouco se pode esperar de positivo na evolu<;:aoda OM grave, mas os
pacientes conseguem, de certa forma, desenvolver atitudes minimas de
autoprotera<;:ao frente aos perigos mais comuns e, como sempre, podem se
beneficiar de um ambiente propicio. Eles podem ainda realizar alguns trabalhos
mecanicos e manuais simples, porem, sob supervisao direta. (AMIRALlAN, 2000,
p.103)
2.5.4 A Deficiencia Mental Profunda
As pessoas com OM Profunda podem apresentar algum tipo de
malforma<;:ao encef;ilica ou facial. Normalmente, a origem desses deficits e
organica e sua etiologia nem sempre e conhecida. (AMIRALlAN, 2000, p. 103)
55
Este estado se caracteriza pela persistencia dos reflexos primitivos devido
a falta de maturidade do Sistema Nervoso Central (SNC), resultando numa
aparencia primitiva (protopatica) da crianya. Sabe-se muito pouco sobre as
atividades psiquicas das pessoas com esse tipo de DM devido as dificuldades de
investigayao semiologica. (AMIRALlAN, 2000, p. 103)
Dos primeiros anos ate a idade escolar as crianyas com este deficit
desenvolvem minima capacidade de funcionamento sensorio-motor. Em alguns
casos elas podem adquirir mecanismos motores elementares e acanhadissima
capacidade de aprendizagem. Em outros casos nem se alcanya este grau minima
de desenvolvimento, necessitando permanentemente de cuidados especiais.
(AMIRALlAN, 2000, p. 103)
As necessidades intensivas de cuidados especiais persistem durante toda a
vida adulta. Em poucos casos esses pacientes sao capazes de desenvolver algum
aspecto muito primitivo da linguagem e conseguir mesmo precariamente, um grau
minimo de autodefesa. (AMIRALlAN, 2000, p. 103)
56
2.6 DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM
A dificuldade de aprendizagem e uma deserdem no desenvolvimento
normal caracteristico por algum deficit psicomotor que consequentemente afeta os
processos receptivos, integrativos, e expressivos na realiza9ao simb61ica do
cerebro. (MORAES, 1986, p. 9)
"A dificuldade de aprendizagem e uma desarmonia do desenvolvimento
normalmente caracterizada por uma imaturidade psicomotora que inclui
perturba90es nos processos receptivos, integrativos e expressivos da atividade
simb6Iica". (SASSAKI, 1984, p. 228)
A crian9a com dificuldade de aprendizagem e uma crian9a que apresenta
um rendimento lento aquem da faixa etaria das crian9as ditas como 'normais'.
"A crian9a com dificuldade de aprendizagem nao e uma crian9a deficiente,
ela possui, no plano educacional um conjunto de condutas significativamente
desviantes em rela9ao a popula9ao escolar em geral". (SASSAKI, 1984, p. 95)
As dificuldades de aprendizagem sao representadas por determinados
aspectos considerados frequentes, como:
•Hiperatividade;
· Problemas psicomotores;
· Problemas gerais de orienta9iio;
·Labilidade emocional;
57
- Desordem de atenyao, mem6ria e raciocinio;
- Impulsividade.
"As causas orgfmicas das dificuldades de aprendizagem sao multiplas e
diversas 0 mesmo se pode dizer das sociais e econ6micas" (SASSAKI, 1984, p.
99)
Assim a crianya necessita de meios alternalivos para a superayao de tal
aprendizagem levando 0 educador atual a adequayao das eslruturas cognitivas da
crianya com dificuldade de aprendizagem.
2.6.1 Quais sao as maiores carencias e necessidades dos portadores de
deficiencia quando falamos de aprendizagem?
Quando falamos de aprendizagem de crianyas ou jovens com deficie!ncia
sempre nos vem a mente a ideia de que as quesloes - aprendizagem e deficiencia
- sao diferentes faces de uma mesma moeda. Pensa-se que 10das as pessoas
com deficiancia lam problemas de aprendizagem e esses sao inerenles a condiyao
de deficiencia. Esta e uma questao basica sobre a qual e importante refletirmos,
principalmente nos dias de hoje, pois vivemos um momenta em que a inclusao
escolar tem side a nola dominante de todas as discussoes pedag6gicas e
educacionais, e a educayao de qualidade para 10dos buscada como 0 objetivo
58
principal da educayao. (SASSAKI, 1984, p. 107) Sera que a crenya geral de que
todas as pessoas com alguma deficiencia terao necessariamente dificuldades de
aprendizagem e um fato ou um conceito pre-concebido?
A experiencia no campo tem mostrado que as duas afirmativas mostram
um fundo de verdade. Embora seja possivel observar grande numero de individuos
com problemas fisicos ou funcionais sem qualquer dificuldade de aprendizagem ha
tambem muitos outros que sao prejudicados em seu processo de desenvolvimento
e aprendizagem devido it deficiencia que possuem. Ve-se, portanto que estamos
diante de uma situayao muito complexa - 0 significado de aprendizagem e de
disturbios ou problemas de aprendizagem para as crianyas e jovens com
deficiencia. Inicialmente deve-se salientar que, seja referindo-se as pessoas com
deficiencia ou nao, as questoes aprendizagem e problemas de aprendizagem
possuem varias vertentes e varias origens. (SASSAKI, 1984, p. 116)
Se pensarmos em aprendizagem como um processo do individuo para a
aquisiyao de competencias e habilidades que torne possivel e prazeroso seu
funcionamento e interayao com 0 mundo aD seu redor, podemos dizer que os
distUrbios ou problemas de aprendizagem ocorrem quando essa competencia nao
e atingida. As razoes para que isso ocorra podem ser varias e uma das principais
funyoes dos educadores e ser capaz de identificar e discriminar as verdadeiras
causas dessas dificuldades. (SASSAKI, 1984, p. 121)
59
Sabe-se que as dificuldades de aprendizagem podem ser causadas por
problemas fisicos, por problemas neurol6gicos, por problemas afetivos emocionais
ou por problemas pedag6gicos. 0 problema de aprendizagem para algumas
crian9as pode ter 0 significado de revelar que ela nao est'; sendo satisfatoriamente
atendida, sendo necessarias mudan9as estratl~gicas pedag6gicas, para outras
pode significar urn pedido de ajuda diante de urn ambiente altamente frustrador,
caso em que a problematica pode estar principal mente relacionada a quest6es
afetivo emocionais ou pode ainda significar urn gesto de esperan9a frente a urn
ambiente que precisa rever seu atendimento a essa crian9a, caso de crian9as em
que 0 problema de aprendizagem pode estar relacionado a comportamentos
antisociais. (SASSAKI, 1984, p. 128)
Mas, sabe-se tambem que na maioria das vezes suas causas estao
relacionadas a urn conjunto de fatores que muitas vezes incluem todos esses
problemas. Por esta razao uma das fun96es mais importantes do profissional que
trabalha com as quest6es de ensino-aprendizagem e poder perceber 0 significado
desse disturbio para a crian9a em questao. (SASSAKI, 1984, p. 130)
Para as crian9as e jovens com deficiencia esses distUrbios terao 0 mesmo
significado e, principal mente, poderao estar nos mostrando que nao sabemos
como oferecer 0 mundo para aqueles que sao diferentes de n6s. (SASSAKI, 1984,
p.132)
60
Creio poder afirmar que a maior carencia das crian<;:as com deficiencia eum desconhecimento de suas capacidades e limites e de seus caminhos para a
aprendizagem. As pessoas com deficiencias fisicas ou funcionais tem uma forma
peculiar de relacionar-se com 0 mundo, e, portanto de aprender, que esta
relacionado com sua deficiencia especifica. Por ex. as crian<;:ascegas relacionam-
se com 0 mundo por meio de uma organiza<;:ao perceptiva diferente daqueles que
enxergam, e isso precisa ser respeitado. Mas, muitas vezes 0 que se ve e uma
tentativa de impor a eles a maneira que consideramos c~rreta de aprender e fazer
as coisas, ao inves de procurarmos compreender enos inteirar de sua propria
maneira de aprender e fazer as coisas. (SASSAKI, 1984, p. 135)
2.6.2 Quem tem papel preponderante para 0 desenvolvimento de
potencialidades bio-psiquicas, emocionais, afetivas e cognitivas, a
familia ou a escola?
Essa e uma questao que nao e facil de ser respondida. Acredito que tanto a
familia como a escola tem papel preponderante no desenvolvimento do ser
humano. Se pensarmos na teoria do amadurecimento proposta por Winnicott que
nos diz que 0 individuo em seu desenvolvimento caminha em rela9ao ao ambiente
de uma dependencia absoluta para uma dependencia relativa e deste rumo a
61
independencia, vemos que 0 ambiente e sempre fundamental para 0 individuo. 0
ser humane e um ser interacional pela propria natureza, ele so existe na rela9ao
com outr~ ser humano. Por outro lade deve-se lembrar que quanto mais proximo
ele estiver do seu inicio mais ele dependera do ambiente, desta forma·o papel da
familia e preponderante na constitui9ao do individuo em seus primeiros momentos
de desenvolvimento e de vida, mas quando a crian9a entra na escola esta tambem
torna-se responsavel pelo seu bom desenvolvimento. A escola podera ou nao se
constituir como um ambiente facilitador para 0 desenvolvimento somatico, como 0
afetivo-emocional e cognitiv~. (SASSAKI, 1984, p. 173)
2.6.3 Como deve ser a Orienta~lio com os Pais de Deficientes?
Na orienta9ao aos pais de crian9as e jovens com deficiencia alguns
aspectos considera-se fundamentais: (DAVIS, 1994, p. 27)
- Sustentar as angustias e as ansiedades dos pais - Os profissionais
devem estar preparados para apoiar esses pais, eles frequentemente encontram-
se cheios de medos, duvidas, ansiedades e questionamentos sobre as
possibilidades e limital'oes de seus filhos, tanto em rela9ao a capacidade para a
aprendizagem como para sua sociabilidade e aceita9ao social.
62
- Abrir um espayo para que os pais possam falar de suas insatisfayoes
sem culpa. - Nao e facil ter um filho com deficiencia, e um desgaste e uma
complicayao fisica, psiquica e financeira. Uma•.atitude critica e punitiva dos
profissionais para com os pais leva-os ao incremento de seus sentimentos de
culpa e de confirmayao de sua ferida narcisica - sou mesmo incapaz de criar um
filho - essa atitude nao favorece 0 relacionamento entre pais e filhos e nao ajuda 0
desenvolvimento nenhum deles.
- Dar confianya aos pais para continuarem em sua tarefa de educar um
filho. Mostrar-Ihes que eles sao os maiores conhecedores de seus filhos e que
aqueles que tem mais competencia para essa tarefa e que, mais do que ninguem,
eles sao capazes de atender as necessidades de seus rebentos. Acredito que uma
das principais fun<;:oesna orienta<;:ao de pais e essa. Valorizar a atua<;:aodos pais e
auxilia-Ios a assumir 0 papel que Ihes e inerente - orientar seus filhos ate a idade
adulta. - 0 profissional especializado e um auxiliar que devera ter como objetivo
ultimo levar os pais a atender as necessidades de seus filhos, ensina-Ios e
prepara-Ios para a independencia e, principal mente devem cuidar para nao usurpar
dos pais 0 papel que Ihes e proprio.
- E finalmente dar informayoes pertinentes as especifica<;:oes decorrentes
da deficiencia de seu filho - as deficiencias fisicas e cognitivas impoem situa<;:oes
peculiares para 0 desenvolvimento e aprendizagem das crianyas, alguns caminhos
perceptuais e cognitivos, proprio da deficiencia fisica, devem ser explicados aos
63
pais. Outro aspecto importante e incentiva-Ios a aprender alguns recursos
pedag6gicos especificos que sao usados por seu IiIho, por ex. braille, soroba,
lingua de sinais, etc.. Essas infarmagoes que devem ser do dominio dos
especialistas devem ser compartilhadas com os pais. Algumas dessas informagoes
exigem muito trabalho e continuo reforyo, outras sao informagoes simples e
corriqueiras, por ex.: ao falar com seu filho cego sobre urn objeto procurar dar-Ihe
tambern essa mesma informagao par meio tatil cinestesico.
2.6.4 Que implicayoes tern na aprendizagem do deficiente relacionadas a
alta expectativa de desempenho em atividades, colocayao de limites,
valorizayao excess iva de problemas?
Todos esses aspectos colocados tern implicagoes negativas para a
aprendizagem, mas acredito que valem tanto com as pessoas com imperfeigoes
fisicas e funcionais que caracterizam uma deficiencia como para aquelas
consideradas nao deficientes. Considero que a questao de alta expectativa de
desempenho em atividades e tao nefasta como a baixa expectativa de
desempenho. De urn lade ha 0 pressuposto de que a crianga jamais ira alcanyar 0
que se espera dela, e do outro, a crenya de que nunca podera alcanyar 0
desejavel, portanto nas duas situagoes ha a confirmagao de sua incampetencia.
(DAVIS, 1994, p. 71)
64
A crian,a precisa ser incentivada para aprender e ser valorizada em suas
aquisi,oes. Outra questao abordada que considero de extrema importancia e i que
voces denominaram coloca,ao de limites. Esse e um conceito que considero
fundamental no processo de desenvolvimento e aprendizagem do ser humano,
mas muitas vezes percebe-se como ele e pouco compreendido e muitas vezes
confundido com castigo e puni,ao. A coloca,ao de limites e uma fun,ao do
ambiente que deve informar ao ser humane das suas possibilidades e
impossibilidades. Todos nos precisamos saber 0 que se pode fazer com 0 proprio
carpa, quais e como usar nossas capacidades cognitivas e como relacionar-se
com 0 Dutro sem invadi-Io nem se deixar invadir. Vemos, portanto que e uma
fun,ao total mente diferente da imposi,ao de limite como uma demonstra,ao de
for,a ou de uma contenda entre duas vontades. As pessoas com deficiencia, como
todos nos, precisam ter consciencia de seus limites verdadeiros. (DAVIS, 1994, p.
73)
2.6.5Qual a importiincia da orienta~iio familiar na tarefa diffcil em criar um
filho com deficiencia?
Criar um filho com deficiencia e uma tarefa muito complicada para os pais
porque alem de todas as dificuldades afetiva-emocionais que essa condi,ao
65
acarreta, em nosso pais convivemos com uma situa<;ao de poucos recursos
profissionais, tecnicos e sociais. Eo verdade que nao se pode negar 0 grande
progresso que tem havido nesse campo de estudos. Nessas ultimas decadas
pode-se verificar uma importante mudanga de atitudes.· 0 atendimento as pessoas
com deficiemcia deixou 0 ambito de assistencialismo em que vivia a 30, 40 anos
atras e e agora tratado cientificamente como uma importante area de estudos nas
Universidades. 0 desenvolvimento da area concorre com a diminui<;:ao do
preconceito as quais tambem estao submetidos e 0 entendimento mais realista da
condi<;:aode deficiemcia ajuda a todos e principalmente aos pais em sua tarefa de
criar um filho deficiente.
2.6.6 Quais diferen<;:as sao notadas quando a familia participa do processo de
escolariza<;:ao de seu filho
A participa<;:ao da familia no processo de escolarizagao de seu filho e
condigao fundamental tanto para 0 bom desenvolvimento de aprendizagem como
para favorecer uma interagao saudavel entre pais e filhos, este e um importante
fator que concorre para um desenvolvimento saio e que pode ajudar na prevengao
dos grandes problemas que temos vivido atualmente com nossa juventude.
Todavia, do meu ponto de vista essa nao e uma questao especifica as pessoas
com deficiencia, mas e fundamental a todos. Penso que uma grande falha em
66
nosso sistema de ensino e a distancia que ha entre a escola e a familia do aluno.
Os pais geralmente s6 sao chamados a escola quando seus filhos apresentam
problemas, quando ha alguma reclama9ao a ser feita . .situa9ao que concorre para
o afastamento dos pais e nao para sua aproximayao a escola. Seria importante
pensar-se em estrategias que viessem a promover urn maior intercambio entre a
escola e a familia. (DAVIS, 1994, p. 92)
2.6.7 As institui",oes dao apoio its famflias?
Observa-se hoje uma grande preocupa9ao de todas as institui96es com
essa questao, mas do meu ponto de vista ha ainda um grande caminho a ser
percorrido de modo que esse apoio torne-se plenamente satisfat6rio. Creio
estarmos ainda em uma situa9ao dissociada e dicot6mica. Os profissionais sao os
detentores do saber e as familias devem ser orientadas. Acredito que uma
situa9ao de parceria e troea seria mais frutifera. (DAVIS, 1994, p. 102)
2.6.8 Que tipo de deficiencia os profissionais tern menos preparo para tratar?
Os profissionais na~ espeeialistas de um modo geral sentem-se
desconfortaveis no atendimento a pessoas com qualquer tipo de deficiencia. Ha
67
um desconhecimento geral sobre as implica,oes das deficiencias na aprendizagem
e desenvolvimento do ser humano e, ao lado disso, os mitos e significados
simb61icos que revestem essa condi,ao na qual todos estao imersos. Assim,
compreende-se 0 receio dos profissionais no atendimento as pessoas com
deficiencia e sua sensa,ao de despreparo. Talvez seja importante relembrar, e
tentando enfatizar, que as pessoas com deficiencia antes de serem deficientes sao
pessoas, portanto estao sujeitas as mesmas leis de desenvolvimento e
aprendizagem de todo ser humano. Nao quero dizer com isso que sao iguais, pelo
contrario, possuem diferen,as que sao significativas e que devem ser
consideradas. Dizer que a pessoa com deficiencia e em tudo igual aos nao
deficientes e um engano e um preconceito tao grande como aquele que diz que ela
e totalmente diferente. Por esta razao considero fundamental profissionais
especializados nos diferentes tipos de deficiencia que servirao de apoio a toda
comunidade, pais, escola, mercado de trabalho, industrias de entretenimento, etc.
na sua rela,ao com as pessoas com deficiencia. (DAVIS, 1994, p. 113)
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4 CONCLUSAO
Neste estudo loi visto que os processos de integrayao e de inclusao nao
sao incompativeis, uma vez que os dois tem como objetivo inserir 0 P.N.E. no
ensino regular.
A declarayao de principios politicas e pr;iticas dos P.N.E. colaborou de
lorma signilicativa, para um melhor entendimento do processo de inclusao, uma
vez que ela e um instrumento importante de orientayao politico-educacional para
os prolissionais que atuam na educayao.
Conlorme loi evidenciado por Sassaki (1997) estamos vivendo ema lase de
transiyao entre a integrayao e a inclusao, dois termos sao lalados e escritos com
diversos sentidos algumas pessoas estao usando um e outro como sinonimo,
outras utilizam os term os indistintamente; ja outras utilizam a palavra integrayao
correspondendo conceito de inclusao. E com isso, no decorrer do estudo,
ocorreram algumas duvidas, devido a utilizayao desses termos, pelos autores que
nos consultamos.
Para que 0 processo de inclusao seja posto em pratica, visto que esse
parece ser 0 que mais se aproxima do ideal, e preciso que ocorram mudanyas.
A discussao sobre a educayao inclusiva permite que se reflita sobre as
diliculdades que a escola apresenta, colocando em cheque a qualidade da mesma
para todos os alunos.
69
o acesso da populagao it escola nao esta garantindo sua permanencia e
qualidade de ensino.
Apesar de inumeras dificuldades enfrentadas pela escola na atualidade.
Classes superlotadas, professores despreparados e mal remunerados, condigoes
precarias de trabalho, etc., a educagao inclusiva e um fato e devera provocar maior
conscientizagao de todos os envolvidos.
Ha muito a ser feito e talvez 0 passo inicial seja a oferta de cursos de
capacitagao constantes aDs professores ja em exercicio e a introdugao das
disciplinas em educagao inclusiva em todos os cursos de graduagao. Talvez com a
discussao se estendendo a todos os cursos de licenciatura haja maior fomento apesquisa na area das deficiencias, superdotagao e disturbios de aprendizagem.
Portanto, a inclusao social e um processo que contribui para a construgao
de um novo tipo de sociedade atraves de pequenas e grandes transformagoes, nos
ambientes fisicos (espagos internos e externos, equipamentos, aparelhos e
utensilios, mobiliario e meios de transportes) e na mentalidade de todas as
pessoas, inclusive 0 P.N.E ..
A luz deste processo, as instituigoes sao desafiadas a serem capazes de
criar program as e servigos internamente e/ou de busca-Ios em entidades comuns
da comunidade para melhor atenderem os P.N.E ..
A revelagao do modelo medico da deficiencia e do modelo social da
deficiencia, evidenciados no estudo contribuiram sobremaneira para facilitar 0
70
enlendimenlo a respeilo dos conceilos de inlegrayao e inclusao. Portanlo, lorna-se
relevanle descreve-Ios sinlelicamenle nesle momenlo.
Pelo modele pedag6gico da deficiencia 0 P.N.E. e considerado doenle e
por islo, precisa ser curado, reabililado, habililado, a tim de ser adequado a
sociedade como ela e, sem maiores modifical'0es.
Pelo modele social da deficiencia a sociedade e chamada a ver que cria
problemas para os P.N.E., causando-Ihes incapacidades (ou desvanlagens) no
desempenho de papeis sociais. Esle modele focaliza os ambienles e barreiras
incapacilanles da sociedade e nao as pessoas deficienles. Conclama a sociedade
a eliminar barreiras fisicas, programalicas e aliludinais para que 0 P.N.E. possa ler
acesso aos servi~os. lugares, informac;:oes e bens necessarios ao seu
desenvolvimenlo pessoal, social, educacional e profissional.
Nesle senlido, 0 modele medioco da deficiencia conslilui-se,
filosoficamenle, pane do processo de inlegral'ao, e 0 modele social da deficiencia,
pano de fundo do processo de inclusao.
Sabe-se que 0 aluno OM podera se apropriar de conleudos especificos de
leilura, escrila, conhecimenlos de malemalica embora em rilmos mais lenlos,
sendo Irabalhados de maneira diversificada e com apoio nos esludos.
o aluno deve ser alendido de acordo com as suas caraclerislicas
eslrulurais pr6prias de sua fase evoluliva e 0 ensino precisa consequenlemenle
ser adaplado aD desenvolvimenlo menial e social.
71
o professor do aluno P.N.E. deve estar atendo para ensinar 0 que 0 aluno
necessita aprender de forma significativa para a sua vida. A convivencia do
professorialuno devera ser afetiva, elevando sua auto-estima, estimulando 0
P.N.E. para que ele possa sentir sua potencialidade tornando-o capaz de superar
dificuldades e desenvolver suas habilidades dentro do contexte escolar.
Compete ao professor ajuda-Io a conquistar sua autonomia na
aprendizagem oferecendo a ele urn ambiente que favore9a seu bern estar e
consiga conquistar uma igualdade nesta sociedade desigual.
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