caprara antunes o italiano falado e escrito

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UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO

Reitor: Prof. Dr. Jacques Marcovitch

Vice-Reitor: Prof. Dr. Adolpho José Melfi

FACULDADE DE FILOSOFIA, LETRAS E CIÊNCIAS HUMANAS

Diretor: Prof. Dr. Francis Henrik Aubert

Vice-Diretor: Prof. Dr. Renato da Silva Queiroz

DEPARTAMENTO DE LETRAS MODERNAS

Chefe: Profa. Dra. Sandra Guardini Teixeira Vasconcelos

Suplente: Profa. Dra. Maria Teresa C. S. Barreto

Endereço para correspondência

Compras e/ou assinaturas

Humanitas Livraria – FFLCH/USP

Rua do Lago, 717 – Cid. Universitária

05508-900 – São Paulo – SP – Brasil

Telefax: (011) 818-4589

e-mail: [email protected]

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© Copyright 1998 dos autores.Os direitos de publicação desta edição são da Universidade de São Paulo.

Humanitas Publicações – dezembro/1998

Curso de Língua Italiana – DLM –FFLCH/USP

C.P. 2530 – São Paulo – SP – Brasil

e-mail: [email protected]

FFLCH

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PUBLICAÇÕESFFLCH/USP

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Catalogação: Márcia Elisa Garcia de Grandi – CRB 3608 – SBD FFLCH USP

I85 O Italiano falado e escrito / organizado por Loredana deStauber Caprara, Letizia Zini Antunes. – São Paulo:Humanitas/FFLCH/USP, 1998.

392p.

Trabalhos originalmente apresentados no VII Congres-so da Associação Brasileira de Professores de Italiano, rea-lizado na Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Huma-nas da Universidade de São Paulo, em fevereiro de 1997 e,em seguida, reelaborados.

ISBN: 85-86087-48-3

1. Língua italiana (Estudo e ensino) 2. Literatura italiana(Estudo e ensino) I. Caprara, Loredana de Stauber II.Antunes, Letizia Zini III. Associação Brasileira de Professo-res de Italiano IV. Congresso da Associação Brasileira deProfessores de Italiano (7: 1997: São Paulo)

CDD 450.7850.7

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Apresentação ............................................................................................ 9

Lo specchio e la contemplazione (“Paradiso” XXI) .............................. 11Gabriele Muresu

La Divina Commedia nella memoria culturale di J. L. Borges .............. 53Mafalda Benuzzi de Canzonieri

Boccaccio e la creazione di un lettore ingegnoso: una letturadella novella VI,1 del Decameron .......................................................... 63Andrea G. Lombardi

O riso na prosa narrativa de Boccaccio ................................................. 79Doris Nátia Cavallari

Bandello fra il Decameron e il Rinascimento ......................................... 85Lucia Wataghin

L’amore nei personaggi femminili dell’Orlando Furioso ....................... 95Gina Magnavita Galeffi

La parola orale negli scritti giornalistici di Pier Paolo Pasolini .......... 113Elena Tardonato Faliere

Voci del Sud .......................................................................................... 121Leda Papaleo Ruffo

Sergio Campailla e la postmodernità (Una lettura deIl Paradiso Terrestre) ............................................................................ 129Eugenia Galeffi

O roteiro: texto limítrofe na visão praziana ........................................ 137Flora De Paoli Faria

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Letteratura poetica, letteratura prosastica, letteratura critica ............. 145Romano Galeffi

A cidade como linguagem: a poética topográfica deLe città invisibili .................................................................................... 151Adriana Iozzi

Registro literário e língua falada na narrativa de Pavese .................... 165Alcebíades Martins Arêas

Landolfi leitor de Poe ........................................................................... 173Vera Horn

A sensualidade da linguagem em Il Piacere ......................................... 183Claudia Fátima Morais Martins

Os visionários protagonistas de épocas diferentes ............................... 187Sonia Cristina Reis

L’insegnamento della letteratura italiana in università brasiliane:esperienze in discussione ...................................................................... 193Marzia Terenzi Vicentini

O imigrante italiano na literatura paulista .......................................... 199Benedito Antunes

A produção literária dos imigrantes italianos emSão Paulo (1896-1929) ......................................................................... 215Márcia Rorato

Per un ritratto di Trieste ....................................................................... 221Paolo Quazzolo

Italiano e spagnolo, lingue sorelle, ma... ............................................. 229Anna Maria Satta e Liony Mello

O fenômeno da transferência na aprendizagem de expressõesidiomáticas ........................................................................................... 235María Luisa Ortíz Alvarez

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Mutamenti morfosintattici e lessicali nell’italianoparlato in Messico ................................................................................ 245Franca Bizzoni e Anna de Fina

L’italiano a San Paolo .......................................................................... 263Olga Alessandra Mordente

L’italiano a San Paolo: interferenze lessicali ........................................ 269Loredana de Stauber Caprara

Corsi di lettocomprensione presso la Facoltà di Filosofia eLettere di Buenos Aires ........................................................................ 279Paola Riva e Horacio Biondi

La conversazione nell’insegnamento dell’italiano ............................... 287Simonetta Magnani

L’accertamento della competenza orale in lingua straniera ................ 299Lina Biasetti e Luisa Biasetti

L’iter tra la genesi e la realizzazione di un glossario ditermini tecnici ....................................................................................... 307Patrizia Collina Bastianetto

L’uso delle nuove tecnologie multimediali per l’insegnamentodell’italiano: il peso del fattore umano ................................................ 315Luigi Barindelli

A utilização de recursos informatizados na prática do ensinode línguas estrangeiras ......................................................................... 321Cristiana Tramonte

Metodologia dell’insegnamento per adolescenti ................................. 329Lucia Sgobaro Zanette e Jussara de Fatima Mainardes

Aspectos da cultura italiana em manuais de ensino de língua ............ 331Raquel Rodrigues Caldas

Ensino de línguas estrangeiras: o jogo na unidade didática ................ 341Adriana Pucci Penteado

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O ensino de italiano na pós-graduação da Faculdade deLetras da UFRJ .................................................................................... 343Flora De Paoli Faria, Claudia Fátima Morais Martins eSonia Cristina Reis

Esperienze didattiche di un italiano professore di lingua eletteratura italiana presso la UFCE ...................................................... 349Roberto Conti

Un’analisi fenomenologica sull’insegnamento della lingua italianaa Porto Alegre: la formazione dei docenti e la strutturazionedei corsi ................................................................................................. 361Cristianne Famer Rocha

L’insegnamento della lingua italiana nell’ambito dellalegge 153/1971 ....................................................................................... 367Francesco Lazzari

L’insegnamento dell’italiano secondo l’ex legge 153 –La FECIBESP ....................................................................................... 373Maria Cristina Massani

L’insegnamento dell’italiano a Porto Alegre: ex legge 153/71 ............. 375Adriano Bonaspetti

L’insegnamento dell’italiano in scuole medie brasiliane ..................... 379Milvia Tarquini

Le proposte di riforma della scuola italiana e il progettosperimentale del “Liceo E. Montale” di San Paolo ............................. 383Carlo Molina

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ABPIAssociação Brasileira dos Professores de Italiano

Diretoria 1994-1997

Presidente: Gina Magnavita Galeffi + (Bahia)1o Vice- Presidente: Letizia Zini Antunes (São Paulo)2o Vice- Presidente: Opásia Chaim Feres (São Paulo)

1o Secretária: Mariarosaria Fabris (São Paulo)2o Secretária: Eliana Lorenz (Bahia)

1o Tesoureira: Loredana de Stauber Caprara (São Paulo)2o Tesoureira: Patrizia Collina Bastianetto (Minas Gerais)

Suplentes:Annita Gullo (Rio de Janeiro)Mauro Porru (Bahia)

Relações Públicas: Margarete NunesFabiano Della Bona (Paraná)Janine Lepca Campelli (Paraná)

Conselho Fiscal: Albertina Misici (Ceará)

Comissão de Publicações: Marzia Terenzi Vicentini (Paraná)Jussara F. Mainardes Ribeiro (Paraná)Lucia Sgobaro Zanette (Paraná)

ABPIAssociação Brasileira dos Professores de Italiano

Diretoria 1997-1999Presidente: Gina Magnavita Galeffi (Bahia)1o Vice- Presidente: Heloisa Cheib (Minas Gerais)2o Vice- Presidente: Flora de Paoli (Rio de Janeiro)1o Secretária: Patrizia Collina Bastianetto (Minas Gerais)2o Secretária: Maria Teresa Albiero (Rio Grande do Sul)

1o Tesoureira: Márcia de Almeida (Minas Gerais)2o Tesoureira: Lucia Sgobaro Zanette (Paraná)

Suplentes: Annita Gullo (Rio de Janeiro)Maria Lizete dos Santos (Rio de Janeiro)

Relações Públicas: Eugênia Galeffi (Bahia))Mauro Porru (Bahia)Janine Lepca Campelli

Conselho Fiscal: Maria José Santa Rosa (Ceará)

Comissão de Publicações:Loredana Caprara (São Paulo)Doris Nátia Cavallari (São Paulo)Letizia Zini Antunes (São Paulo)

Comissão Científica : Mariarosaria Fabris (USP)Marco Lucchesi (UFRJ)Rodolfi Ilari (UNICAMP)Jacqueline Brunet (Faculté de Lettres de Besançon)Elvio Guagnini (Università degli Studi di Trieste)Gabriele Muresu (La Sapienza - Roma)Raul Henriques Maimone (FCL/UNESP/Assis)

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O livro O italiano falado e escrito reúne trabalhos de estudiosos eprofessores de língua, literatura e cultura italiana, que retomam temasapresentados e debatidos durante o VII Congresso da ABPI – AssociaçãoBrasileira de Professores de italiano –, realizado na FFLCH da Universidadede São Paulo em fevereiro de 1997.

Entre os autores, há docentes de universidades brasileiras, sul-americanase italianas, bem como estudantes de pós-graduação e agentes culturais queatuam no Brasil. Educadores ligados a órgãos consulares e a escolas italianasde 1o e 2o graus também apresentam suas experiências dirigidas a vários setoresda comunidade. Resulta, assim, uma pluralidade de vozes e de pontos de vistasobre questões literárias e lingüísticas, imigração, metodologia e política doensino do italiano.

Abre o volume um importante ensaio do Prof. Gabriele Muresu, daUniversidade “La Sapienza” de Roma, sobre o canto XXI do Paraíso, da Divi-na Commedia. Seguem outros artigos sobre autores da literatura italiana, desdeo século XIV até nossos dias. Com respeito à língua, além de aspectos descritivose didáticos, é abordado o tema da fala dos italianos imigrados e das interferênciasentre a língua materna e a língua local (São Paulo e México). Encerram ovolume textos referentes ao ensino do italiano em cursos livres e escolas italianas.

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* È il testo, ampliato e annotato, di una conferenza facente parte di un ciclo di letture dantesche dame tenute nel marzo 1995 presso l’Istituto italiano di cultura di Tokyo.

Le citazioni dantesche sono tratte dalle seguenti edizioni: La Commedia secondo l’antica vulgata,a c. di G. Petrocchi, Milano, Mondadori, 1966-67; Convivio, a c. di C. Vasoli e D. De Robertis, inD. ALIGHIERI, Opere minori, t. I – p. II, Milano-Napoli, Ricciardi, 1988. Le citazioni dai com-menti alla Commedia sono tratte dalle seguenti edizioni, non specificamente indicate nelle singo-le note: IACOPO DELLA LANA, Commento..., a c. di L. Scarabelli, Bologna, Tip. Regia, 1866-67 (relativamente al codice Riccard. 1005, La Divina Commedia nella figurazione artistica... –Paradiso, Torino, UTET, 1939); PIETRO ALIGHIERI, Commentarium..., a c. di V. Nannuci,Firenze, Piatti, 1845 (relativamente al codice Laur. Ashb. 841, La Divina Commedia nellafigurazione..., cit.); BENVENUTO DA IMOLA, Comentum..., a c. di G. F. Lacaita, Firenze,Barbera, 1887; FRANCESCO DA BUTI, Commento..., a c. di C. Giannini, Pisa, Nistri, 1858-62;GIOVANNI DA SERRAVALLE, Translatio et comentum..., Prato, Giachetti, 1891; P. VENTU-RI, Livorno, Masi, 1817; N. TOMMASEO, Milano, Pagnoni, 1865; R. ANDREOLI, Firenze,Barbera, 1884; F. TORRACA, Roma-Milano, Dante Alighieri, 1905; M. PORENA, Bologna,Zanichelli, 1974; N. SAPEGNO, Firenze, La Nuova Italia, 1985; S. A. CHIMENZ, Torino,UTET, 1978; U.BOSCO - G. REGGIO, Firenze, Le Monnier, 1979.

** Ordinario di Letteratura Italiana, La Sapienza – Roma.1 Alla sua permanenza su Saturno Dante riserva l’intero canto XXI e i vv. 1-99 del canto XXII del

Paradiso: nessun altro cielo occupa un’estensione narrativa altrettanto limitata.

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1.1. La sosta di Dante nel cielo di Saturno, malgrado venga ad essadedicato uno spazio narrativo relativamente esiguo1, appare contrassegna-ta da alcune vistose eccezioni: certamente singolare – lo si è messo piùvolte in evidenza – è che egli giunga sul pianeta senza trovarvi l’abituale

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riscontro di un accrescimento di luminosità sul volto della sua donna, cheper la prima volta (e sia pure, come quest’ultima subito si preoccupa dispiegargli, a suo esclusivo vantaggio) gli si mostra priva del confortanteconnotato del sorriso; un’anomalia cui fa da pendant la contemporaneaassenza di quelle melodie che lo avevano accolto in tutte le precedentistazioni dell’ascesa celeste. Altrettanto inedite saranno, d’altro canto, an-che le modalità del passaggio al cielo successivo, cui egli approderà – ilche rappresenta un vero e proprio unicum – non in volo, ma salendo i gra-dini della scala d’oro che su Saturno gli è apparsa (Par. XXII 100-105).

Tali eccezioni, come dirò meglio in seguito, sono a mio avviso damettere in rapporto con la singolare peculiarità del tirocinio che il pellegri-no è indotto a completare nel settimo cielo; l’ultimo, tra l’altro, in cui egliha occasione d’incontrare un gruppo di beati contraddistinti da certe carat-teristiche ben precise, connesse con quelle inclinazioni che i singoli astrihanno impresso negli uomini, e quindi con il tipo di esistenza terrena daessi condotta: si tratta, com’è noto, delle anime di coloro che privilegiaro-no, piuttosto che le incombenze della vita attiva, la contemplazione delladivina verità.

Va detto, tuttavia, che nella dimensione ultraterrena la contempla-zione coincide con la stessa beatitudine eterna ed è perciò qualcosa chetutti gli ospiti del Paradiso condividono. Sotto tale profilo, credo sia dun-que lecito considerare quello di Saturno un cielo del tutto particolare, dove– singolarità ben più cospicua di quelle prima indicate e che pur non è statamai adeguatamente sottolineata – Dante ha una prima anticipazione, alme-no per ciò che riguarda la qualità dei beati che v’incontra, della realtàparadisiaca nella sua globalità.

La miriade di splendori che egli vede scendere lungo i gradi dellascala su cui Beatrice lo ha invitato a concentrare tutta la propria attenzionedeve essere considerata comprensiva non solo degli spiriti contemplantiche si trattengono con lui per un certo lasso di tempo, ma di tutti quei beatiche hanno sede permanente nell’Empireo e che egli ritroverà nel cielo im-mediatamente successivo intenti a celebrare il trionfo di Cristo e della Ver-gine Maria. Solo così si spiega come mai il poeta paragoni il numero dav-

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vero imponente di coloro che erano venuti ad accoglierlo a quello dellestelle del firmamento (io pensai ch’ogne lume / che par nel ciel, quindifosse diffuso – vv. 32-33); un’espressione che – unico, a quanto mi risulta,tra gl’interpreti antichi e recenti della Commedia – Giovanni da Serravalleha giustamente inteso nel senso che Dante “estimavit quod omnes angeli etspiritus, qui sunt in omnibus aliis speris, essent hic in Saturno”2.

1.2. A conferma di ciò stanno, d’altronde, i movimenti che i beaticompiono e che sono descritti all’interno di una similitudine quanto maiperspicua, ma il cui significato, letterale oltre che simbolico, i commenta-tori hanno avuto difficoltà a cogliere:

E come, per lo natural costume,

le pole insieme, al cominciar del giorno,

si movono a scaldar le fredde piume;

poi altre vanno via sanza ritorno,

altre rivolgon sé onde son mosse,

e altre roteando fan soggiorno;

tal modo parve a me che quivi fosse

in quello sfavillar che ‘nsieme venne,

sì come in certo grado si percosse

(vv. 34-42).

Che Dante abbia intenso stabilire un’esatta corrispondenza tra il di-vidersi in tre schiere delle pole, un tipo di uccelli appartenenti alla famigliadei corvidi, e il comportamento delle anime beate, che a loro volta provve-dono a tripartirsi non appena hanno raggiunto un non meglio precisato gra-

2 Sembra superfluo, riguardo a questa chiosa, precisare che il poeta, nell’occasione specifica, non faalcun cenno agli angeli e che gli spiriti beati non risiedono stabilmente nelle singole sfere celesti;ritengo comunque condivisibile, nel suo senso complessivo, l’osservazione del commentatore quat-trocentesco, e tale da ovviare a un rilievo mosso da M. PORENA: “come mai [le anime contemplative]sono così numerose se i contemplanti in questa vita terrena sono assai pochi?”

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dino della scala, non credo possa esser messo in discussione: l’analogia trai rispettivi movimenti, rappresentati peraltro con una precisione talmentedettagliata da non poter esser certo considerata fine a se stessa, è infattiesplicitamente stabilita dallo scrittore (tal modo parve a me)3.

Tutt’altro che facile è riuscire a comprendere nel suo autentico si-gnificato la valenza simbolica delle diverse direzioni prese dai beati; men-tre del tutto chiari, per lo meno a livello letterale, risultano invece i movi-menti che essi compiono dopo essersi divisi in tre schiere. E appaionofrancamente inspiegabili, o se non altro curiosi, gli equivoci in cui i com-mentatori, specie moderni, sono per la maggior parte caduti nel tentativodi definirli. È del tutto evidente, mi sembra, che un gruppo di anime,dopo la separazione, rientra subito nell’Empireo risalendo lungo la stessascala che era servita per la discesa, mentre altre si allontanano, senzafarvi ritorno, dal punto in cui la separazione ha avuto inizio (e apparescontato che anch’esse, ma evidentemente seguendo un percorso non ret-tilineo, dopo un certo tempo rientrino in quella che è la loro stabile dimo-ra). Un terzo gruppo, infine, si ferma roteando in segno di giubilo sulloscalino da cui gli altri spiriti si sono allontanati; e poichè di quest’ultimofanno parte – né potrebbe essere diversamente – anche le due anime concui il pellegrino ha modo di dialogare a lungo, tutto lascia presumere chela separazione avvenga nelle immediate vicinanze del luogo in cui egli sitrova.

Ritengo perciò del tutto improprio (anzi, per meglio dire, decisa-mente sbagliato) sostenere, secondo quella che è la spiegazione più accre-ditata, che tra i beati che non fanno immediato ritorno nell’Empireo – citoper tutti il commento di Manfredi Porena – alcuni “scendano verso Dante[...], e altri restino lì dov’è avvenuta la separazione dei gruppi”; non è infat-ti sostenibile che coloro che si accostano al pellegrino corrispondano, sem-pre per stare allo stesso commentatore, “alle pole sanza ritorno, cioè che

3 Di differente avviso si dichiara invece U. BOSCO, secondo cui “non sempre in Dante tutti gli elementid’un termine della comparazione hanno riscontro nell’altro termine” (così nel commento al poemacurato insieme a G. REGGIO); ma a rendere ancor più stringente la correlazione tra i due membridella similitudine contribuisce, tra le altre cose, la presenza in entrambi dell’avverbio insieme.

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non tornano donde son venute”, dal momento che il poeta esplicitamenteafferma che esse vanno via, vale a dire si dipartono dal luogo in cui si sonodivise dalle compagne4.

Che gli spiriti contemplanti debbano, al contrario, esser fatti corri-spondere agli uccelli che roteando fan soggiorno lo si ricava, tra l’altro,anche dal fatto che Pier Damiano, a un certo punto del suo colloquio conDante, comincia a girare su se stesso come veloce mola (v. 81); e si noti chela stessa movenza rotatoria è assunta anche dagli altri beati fermatisi sullascala, dopo che il loro eminente collega ha severamente censurato la dege-nerazione dei moderni prelati:

A questa voce vid’io più fiammelle

di grado in grado scendere e girarsi,

e ogne giro le facea più belle

(vv. 136-138).

1.3. Sembra dunque chiaro che i contemplanti propriamente dettisono soltanto gli spiriti che si trattengono per qualche tempo sul pianeta,mentre le due schiere che, seguendo percorsi diversi, subito se ne allonta-nano sono, come si è detto, da annoverare tra la generalità dei beati, puranch’essi dediti – è bene ribadirlo – all’attività contemplativa. Se così stan-no le cose, mi sento naturalmente di respingere l’ipotesi, da qualcuno avan-zata, che i tre movimenti simboleggino tre differenti modi di praticare lavita monastica5; l’estrema puntualità con cui questi ultimi sono differen-

4 Altrettanto arbitraria risulta la seguente spiegazione, proposta da S.A. CHIMENZ e da qualchealtro commentatore: alcune delle anime “risalirono senza tornare, altre si fermarono a quelloscalino, altre si aggirarono intorno ad esso”.

5 Su questa linea sono, in particolare, F. P. LUISO (Il canto XXI del Paradiso, Firenze, Sansoni,1912, p. 25-27) e M. PECORARO (Canto XXI , in AA. VV., Paradiso, Firenze, Le Monnier,1968, p. 751 – “Lectura Dantis Scaligera”). Non si vede, tuttavia, per quale motivo il poetaavrebbe dovuto considerare la contemplazione una prerogativa dei soli monaci; senza contareche niente affatto corrispondente alla tripartizione dantesca è la suddivisione in quattro gruppi(cenobiti, anacoreti, sarabaiti e girovaghi: i quali ultimi, è cosa nota, conducevano una vita estre-mamente censurabile e comunque tutt’altro che contemplativa) proposta da Pecoraro.

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ziati mi induce tuttavia a dissentire anche da chi, come Natalino Sapegno,ha escluso che Dante abbia voluto attribuire ad essi un significato recondi-to, affermando nel contempo che la similitude delle pole è sopratutto intesaa “suggerire, con la consueta fertilità di fantasia spettacolare, l’impressio-ne di un movimento alacre e festoso”.

Certo non deve meravigliare che le evoluzioni degli uccelli sianosembrate al poeta un termine di paragone particolarmente idoneo a raffi-gurare lo stato della contemplazione beatifica; già Benvenuto da Imola avevaperaltro osservato che “omnes animae separatae ubique figurantur in avibusvolantibus propter earum levitatem et velocitatem”, rilevando inoltre comele anime dei contemplanti in particolare appaiano “veloces, leves et expe-ditae, non gravatae a carne, non impeditae ab occupaminibus mundi”. Ealla straordinaria varietà delle forme che il volo degli uccelli può assumeresi era ispirato Riccardo di San Vittore in un luogo quanto mai suggestivodel Benjamin maior per rappresentare i diversi modi in cui è possibile pra-ticare la contemplazione6.

Ma se tale suggestione può senz’altro aver funzionato per lo sviluppodella similitudine ornitologica, ritengo che lo scrittore, nel distinguere contanta esattezza i movimenti compiuti dalle anime-pole abbia piuttosto trattoispirazione da un passo del De divinis nominibus dello pseudo Dionigi l’Areo-pagita, ampiamente discusso da Tommaso d’Aquino nella questione dellaSumma theologica dedicata appunto alla vita contemplativa7. Non è ora il

6 Il passo del Benjamin maior (I 5) era certamente noto a Dante, dal momento che ad esso avevafatto esplicito riferimento san Tommaso nella quaestio della Summa theologica dedicata alla vitacontemplativa (II-II CLXXX 6). Non ritengo, tuttavia, che esso possa essere considerato – cosìcome sostiene E. G. GARDNER in Dante and the Mystics, London, J. M. Dent & Sons, 1913, p.173-174 – una fonte diretta della similitudine dantesca; si tenga conto, tra l’altro, che sull’analo-gia tra la contemplazione e il volo degli uccelli RICCARDO DI SAN VITTORE aveva postol’accento anche in altri luoghi dello stesso trattato; sia sufficiente, in proposito, citare il passoseguente: “Contemplatio libero volatu, quocumque eam fert impetus, mira agilitate circumfertur.Cogitatio serpit, meditatio incedit et ut multum currit. Contemplatio autem omnia circumvolat, etcum voluerit se in summis librat” (I 3; P. L. CXCVI 66).

7 Il brano in questione è dettagliatamente analizzato nell’art. 6 della quaestio citata nella notaprecedente; ma ancor più puntuale ed estesa è la discussione da san Tommaso al riguardo svilup-pata in uno dei suoi opuscoli teologici: In librum Beati Dionysii de divinis nominibus Commentaria,cap. IV, lect. VII.

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caso di ricapitolare in forma dettagliata i termini di questa discussione, permolti aspetti tutt’altro che semplice, tanto più che – come dirò subito – Dantesi è limitato ad accogliere tale spunto adattandolo alle proprie esigenze e aipropri convincimenti e perciò, come in tante altre circostanze, distaccandosiin maniera sostanziale dalla sua fonte.

Non credo, tuttavia, possa esser messo in discussione che i movi-menti da lui descritti corrispondono perfettamente ai tre moti – circolare,retto e obliquo – nei quali, secondo san Tommaso (in ciò pienamente d’ac-cordo con l’Areopagita), si concreta l’“operatio contemplationis”8: se è veroinfatti che il moto circolare coincide con quello degli spiriti che roteandofan soggiorno, sembra altrettanto evidente che il movimento retto e quelloobliquo debbano esser considerati equivalenti alle direzioni rispettivamen-te prese dai beati che rientrano direttamente nell’Empireo risalendo per lascala dalla quale erano discesi e da coloro che, come si è già detto, vi fannoritorno seguendo una via più tortuosa.

Quanto ai termini notevolmente originali in cui Dante elabora il sug-gerimento in questione, non si può fare a meno di constatare come, rispettoa Dionigi e a san Tommaso, nessuna distinzione egli faccia tra i diversimodi in cui gli angeli da un lato e gli uomini dediti alla vita contemplativadall’altro pongono in atto quei tre movimenti; né tanto meno, al pari dellesue due fonti, egli si dilunga sui molteplici significati simbolici che ad essiè possibile attribuire9. Ma se ciò, com’è ovvio, deve esser fatto dipendere

8 A questa stessa distinzione fanno riferimento, ma senza che l’indicazione venga in alcun modosviluppata, i commenti di F. Torraca e C. Steiner; va anzi detto che entrambi gli esegeti, purinterpretando correttamente le movenze delle pole, attribuiscono ai beati dei movimenti in largaparte arbitrari.

9 A beneficio del lettore, credo sia opportuno riportare nella sua integralità il passo dionisiano cosìcome lo leggeva san Tommaso (la citazione, relativa all’opuscolo menzionato nella nota 7, ètratta da Opera omnia, Parma, Fiaccadori, 1864, t. XV, p. 309): “Motus angelorum et animarumquales sint. Et moveri quidem dicuntur divinae mentes circulariter quidem unite sine principiis,et interminabilibus illuminationibus pulchri, et boni; in directum autem quando procedunt adsubiectorum providentiam, recte omnia transeuntes; oblique autem quando et providentes minushabentibus ingressibiliter manent in identitate circa identitatis causam, pulchrum et bonum,indesinenter circum chorum agentes. Animae autem motus circularis quidem est ad se ipsamintroitus ab exterioribus et intellectualium ipsius virtutum uniformis convolutio, sicut in quodam

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dalla necessità di adeguare lo spunto di cui qui si tratta alle esigenze delproprio racconto (che, come tutto lascia intendere, ha nella circostanza perprotagonisti non certo degli angeli o degli esseri viventi, bensì esclusiva-mente delle anime beate), ben maggiore rilievo sembrano invece avere al-tre differenziazioni.

1.4. Dal complesso, e per tanti versi criptico, discorso che l’Aquinatesviluppa commentando il passo di Dionigi si ricava che la vera contempla-zione è raffigurata soltanto dal movimento circolare, mentre il percorsoretto (e in fondo anche quello obliquo, che risulta essere una combinazionedegli altri due)10 è piuttosto da considerare come lo strumento di cui leintelligenze angeliche si servono per venire in soccorso degli esseri – gliuomini in primo luogo – che ad esse sono soggetti11. Parzialmente diversa,a livello di rappresentazione poetica, mi sembra invece la posizione di Dante,se è vero che in molti cieli del Paradiso, ivi compreso Saturno, proprioruotando vorticosamente i beati discesi ad incontrarlo (e corrispondenti,mutatis mutandis, agli angeli della disquisizione tomistica e dionisiana)manifestano la propria allegrezza per essere stati messi in grado di aiutarloa raggiungere il suo scopo provvidenziale: il che naturalmente non esclude

circulo, non errare ipsi largiens, et a multis exterioribus ipsam convertens et congregans, primumad seipsam, deinde sicut uniformem factam uniens unitive unitis virtutibus, et ita ad pulchrumet bonum manuducens, quod est super omnia existentia, et unum et idem, et sine principio, etinterminabile. Oblique autem anima movetur, inquantum secundum proprietatem suam divinisilluminatur cognitionibus, non intellectualiter et singulariter, sed rationabiliter et diffuse, etsicut commixtis et transitivis operationibus. In directum autem, quando non ad seipsam ingressaet singulari intellectualitate mota (hoc enim est, sicut dixi, secundum circulum) sed ad ea quaesunt circa seipsam progreditur, et ab exterioribus, sicut a quibusdam signis variatis etmultiplicatis, ad simplices et unitas sursum agitur contemplationes.” Per le varie redazioni deltesto si rinvia a Dionysiaca, recueil donnant l’ensemble des traductions latines des ouvragesattribués au Denys de l’Aréopage..., s. l. [Bruges], Desclée de Brouwer & C.ie, s. d. [1937-1950].

10 Si tenga conto che il termine greco in proposito impiegato è ‘elikoeide’ che significa propriamen-te ‘a spirale, elicoidale’.

11 “ ‘In directum’ moventur angeli ‘quando procedunt ad subiectorum providentiam, recta omniatranseuntes’, idest secundum ea quae secundum rectum ordinem disponuntur” (Summa theol. II-II CLXXX 6; la prima parte di questo passo è, come si vede, una citazione di Dionigi).

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che essi possano perseguire lo stesso obiettivo muovendosi anche in sensorettilineo e obliquo12.

Ma è soprattutto su un punto che la concezione dantesca della con-templazione, sotto il profilo dell’analogia motoria, si rivela svincolata daquella di san Tommaso; quest’ultimo, pur ricordando che la visione di Dio“facie ad faciem”si ha essenzialmente nella condizione di quiete13, in baseal principio aristotelico secondo cui ogni operazione dell’intelletto è unaforma di movimento, aveva giudicato del tutto legittime e pertinenti le con-clusioni alle quali l’Areopagita era pervenuto14; e in conclusione del suoragionamento, nel tentativo di superare la contraddizione tra questi dueasserti (e anche a rischio di conciliare l’inconciliabile), era giunto a farcoincidere l’immobilità con il moto circolare: “sola autem immobilitas [...]pertinet ad motum circularem. Unde patet quod Dionysius multosufficientius et subtilius motus contemplationis describit”15.

Per Dante, al contrario, il profondarsi della mente in Dio è attuabilesoltanto nell’assenza totale di qualsivoglia movimento, come dimostra la stes-sa distinzione che egli pone tra le intelligenze angeliche preposte alla rotazionedelle sfere celesti e quindi al governo del mondo – cui, almeno secondo quantos’intuisce dalla lettura di un controverso passo del Convivio (II IV 10-13), èassegnata la beatitudine della vita attiva –, e gli angeli che, liberi da tale incom-benza, possono concentrarsi esclusivamente nella contemplazione di Dio16.

12 In linea retta procedono ovviamente i beati che scendono lungo la scala apparsa su Saturno; ed èda presumere che altrettanto abbiano in precedenza fatto le anime che hanno di volta lasciatol’Empireo per incontrare Dante. E, solo per limitarci a un solo altro esempio, è con un duplicemovimento rettilineo – prima orizzontale e poi verticale – che Cacciaguida, nel cielo di Marte,raggiunge il suo discendente ai piedi della Croce (Par. XV 19-24); ma è muovendosi principal-mente in senso circolare che i beati mostrano la loro gioia per poter soccorrere il pellegrino.

13 Ciò, sul fondamento di un passo scritturale, anch’esso citato nell’art. 6 della quaestio dedicataalla vita contemplativa: “Intrans in domum meam conquiescam cum illa” (Sap. VIII 16).

14 Nel medesimo art. 6 l’Aquinate rinvia a quanto in precedenza da lui stesso affermato, con espli-cito riferimento al De anima di l’Aristotele, nella quaestio CLXXIX 1: “contemplatio habet quietemab exterioribus motibus; nihilominus tamen ipsum contemplari est quidam motus intellectus,prout quaelibet operatio dicitur motus”.

15 Summa theol. II-II CLXXX 6.16 Per l’esame dell’intera questione, si veda il commento al Convivio di C. VASOLI, in D.

ALIGHIERI, Opere minori, Milano-Napoli, Ricciardi, 1988, t. I, parte II, p. 150-154.

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1.5. E che questa sia unicamente possibile nell’assoluta immobilitàche soltanto l’Empireo, diversamente dagli altri cieli, garantisce lo si puòanche desumere dalle parole che proprio su Saturno san Benedetto rivolge alpellegrino in risposta a una sua richiesta; quest’ultimo, com’è noto, avevamanifestato il desiderio di vedere il suo interlocutore “con imagine scoverta”(Par. XXII 60), vale a dire nelle sue sembianze umane, attualmente a luicelate dall’alone di luce che le avvolgeva. Una richiesta che, diversamenteda quanto è sembrato alla maggior parte dei commentatori, non ha, a mioparere, alcunché di misterioso, dato che essa è indizio della speranza, nutritada Dante, di poter avere un primo assaggio della realtà paradisiaca nella suavera essenza: né deve sorprendere che proprio a un contemplante egli chiedadi condividere – e sia pur per un breve istante – il grado iniziale della con-templazione, quello che consente di ammirare nella sua pienezza, se nonancora Dio, ciò che Dio ha destinato alla beatitudine eterna.

Quanto mai istruttiva appare, in proposito, la risposta del beato:

“Frate, il tuo alto disio

s’adempierà in su l’ultima spera,

ove s’adempion tutti li altri e ‘l mio.

Ivi è perfetta, matura e intera

ciascuna disïanza; in quella sola

è ogne parte là ove sempr’era,

perché non è in loco e non s’impola”

(ivi 61-67);

una risposta, a ben vedere, tutta finalizzata a sottolineare come la vera con-templazione sia attuabile soltanto nella stasi assoluta, garantita ab aeterno,dell’Empireo, unico luogo (più corretto sarebbe anzi definirlo “non-luogo”)privo di qualsiasi dimensione spaziale e temporale. Ed è comunque signifi-cativo che per ben due volte, nei primi cinque versi del passo ora citato, sanBenedetto ribadisca come ogni essere che vi risiede sia immune da qualsiasidesiderio, viva cioè una condizione non distratta da alcun moto appetitivo.

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E, pur se come semplice congettura, mi piace anche pensare che conl’espressione “non s’impola” – certo impiegata per avvalorare l’idea chel’“ultima spera” non ruota attorno a poli fissi, e risultante quindi particolar-mente idonea a rimarcare l’opposizione tra l’immobilità dell’Empireo e ilmovimento degli altri cieli – lo scrittore abbia voluto segretamente allude-re (intendendo magari perseguire l’effetto anfibologico) proprio alle cir-convoluzioni delle pole da lui poco prima descritte.

Si può dire, in definitiva, che per Dante la perfezione beatifica coin-cide con lo stato di assoluta immobilità: uno stato che dopo la fine deitempi tutti gli esseri condivideranno, non ultime quelle stesse intelligenzemotrici che, esentate dal loro compito, potranno esclusivamente dedicarsialla contemplazione di Dio. Altrettanto correttamente credo si possa affer-mare che egli considera i movimenti, per lo meno nelle tre forme di cui si èdetto, come gli strumenti operativi attraverso i quali le creature celesti ven-gono in soccorso degli uomini; ritengo altresì che il moto rotatorio in par-ticolare – ben lungi dal coincidere con l’immobilità (e secondo quanto èlecito desumere dalla lettura del Paradiso) – rappresenti il segnaledell’allegrezza che i beati manifestano nell’aiutare il pellegrino a portare acompimento la sua missione.

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2.1. Per tornare, ora, alle anomalie che la sosta su Saturno presenta,non penso che il mancato sorriso di Beatrice e l’inaspettato tacersi dellaconsueta sinfonia di paradiso (v. 59) dipendano, secondo un luogo comuneripetuto da molti esegeti, dall’intenzione di Dante di conformare la temperiedel settimo cielo all’austerità e al silenzio che la vita contemplativa com-porterebbe17. Va detto, al contrario, che egli ha di quest’ultima un’idea niente

17 Così, tra gli altri, F.P. LUISO, che ricorda l’imposizione al silenzio prevista dalle Costituzionicamaldolesi (op. cit., p. 37), e M. PECORARO, che si rifà invece alla Regola benedettina (op. cit.,p. 749). Sulla stessa linea – per certi aspetti risalente a FRANCESCO DA BUTI, secondo cui i beatidi Saturno sono dal poeta rappresentanti “non [...] ridenti, ma sobri, modesti nelli atti” – è anche F.MESINI, Il canto XXI del Paradiso, “Letture classensi”, 3, Ravenna, Longo, 1970, p. 329, 333.

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affatto seriosa e accigliata, se è vero che i suoi spiriti contemplanti, al paridegli altri beati o fors’anche in misura maggiore, si rivelano profondamen-te inclini alla letizia e all’ardore mistico.

Basti ricordare che Pier Damiano, di cui il pellegrino ha potuto con-statare la letizia (v. 56), pone ripetutamente l’accento sulla propria intenzio-ne di fargli festa (v. 65) e sull’allegrezza (v. 88) da cui si sente ora animatodopo essere stato in terra contento ne’pensier contemplativi (v. 117)18. Né,d’altronde, può dirsi che su Saturno vi sia un assoluto silenzio, se si conside-ra che il pellegrino dialoga a lungo con i suoi interlocutori, e che durante lasua permanenza sul pianeta, paragonato addirittura ad un tuono, prorompefortissimo il grido d’indignazione lanciato all’unisono da tutti i beati.

La duplice privazione che Dante ha dovuto subire dipende invece –come per ben tre volte Beatrice e Pier Damiano hanno modo di ribadire (vv.7-12, 61-63; XXII 10-12) – dalle carenze delle sue potenzialità visive eauditive, la cui integrità sarebbe stata messa a repentaglio da un’eccedenza distimoli luminosi e sonori. Certo occorre chiedersi come mai tali deficienzevengano evidenziate in una fase tanto avanzata del percorso paradisiaco, speciese si tien conto che nessuna analoga limitazione era stata in precedenza im-posta al pellegrino, quando i suoi sensi, inevitabilmente molto meno affinati,avrebbero potuto subire danni persino maggiori19.

Ma la potenziale intensità di quegli effetti visivi e acustici che, se sifossero manifestati nella loro interezza, avrebbero potuto provocare in chi

18 A proposito di quest’ultimo verso, si noti come la forte assillabazione sia finalizzata a rendere ancorpiù esplicita la coincidenza tra contentezza e contemplazione (ritengo sia perciò da respingere laproposta esegetica di S. A. CHIMENZ, che attribuisce a contento il valore di ‘contenuto, racchiuso,raccolto’). Occorre, tra l’altro, considerare che nel seguito del passo scritturale citato da san Tommasoal fine di precisare le peculiarità della contemplazione (vedi la nota 13) si fa esplicito riferimentoalla letizia e alla gioia: “non enim habet amaritudinem conversatio illius, nec taedium convictusillius, sed laetitiam et gaudium” (Sap. VIII 16); ed è appunto questa la caratteristica messa in risaltoda alcuni scrittori cristiani come ISIDORO DI SIVIGLIA (“vita [...] contemplativa, quae vacans abomni negotio, in sola Dei dilectatione defigitur”; Different. II 34, P. L. LXXXIII 90) e RICCARDODI SAN VITTORE, secondo cui “proprium itaque est contemplationi iucunditatis suae spectaculocum admiratione inhaerere” (Benjamin maior I 4; P. L. CXCVI 68).

19 In nessuna delle precedenti tappe del percorso paradisiaco Dante era stato privato del sorriso di Beatri-ce; e lo stesso può dirsi delle melodie celestiali, anche se è giusto ricordare che talvolta (si veda, peresempio, Par. XIV 124-126) egli era riuscito a comprendere soltanto qualche parola dei canti intonati.

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non era ancora preparato a sostenerli lesioni non sanabili, deve necessaria-mente essere messa in rapporto con la peculiare caratteristica di Saturno, icui influssi stimolano appunto a una pratica di vita che più di ogni altra siavvicina al grado della beatitudine eterna. Si comprende perciò come mai aDante vengano evitati traumi irreparabili; né tanto meno deve sorprendereche proprio nel cielo dei contemplanti egli venga messo nelle condizionipiù idonee affinché possa adeguatamente predisporsi, nei limiti ovviamen-te consentiti alla sua natura ancora mortale, al momento della contempla-zione suprema.

2.2. Si può anzi dire, a tale riguardo, che la stessa sua permanenza suSaturno si svolga secondo le modalità di un tirocinio vero e proprio. Siconsideri, per cominciare, che nella tradizione cristiana (e in specie nellaletteratura mistica) la scala, con i suoi gradini, è l’emblema più ineccepibi-le, oltre che della contemplazione, dell’addestramento necessario per giun-gere ad essa20. Né certo è casuale che tanta parte del viaggio ultraterreno dicui il poema dà conto, in particolare nella fase ascendente, sia costellata discalini (basti pensare alla conformazione dei passaggi rocciosi che collega-no le diverse cornici del Purgatorio); come pure sintomatico è che Beatri-ce, appena giunta sul pianeta, si sia metaforicamente riferita ai cieli giàvisitati come alla scale / dell’etterno palazzo (vv. 7-8)21.

20 È davvero impossibile (oltre che superfluo, per lo meno in questa circostanza) elencare gli scrit-tori, soprattutto mistici, che si sono serviti di quest’immagine, a tutti suggerita dal racconto biblico– cui fa esplicito riferimento anche il san Benedetto di Dante (Par.XXII 70-72) – della scalaapparsa in sogno a Giacobbe (Gen. XXVIII 10-15). Basterà solo ricordare che in età medievalenumerosi monasteri certosini e cistercensi erano chiamati “Scalae Dei”; e dato il particolare con-testo in cui la similitudine delle pole è inserita, può forse risultare di qualche interesse citare duepassi del De Trinitate di RICCARDO DI SAN VITTORE in cui si parla delle comparazioni comedi una scala che può consentire di innalzarsi a coloro che non hanno le ali per volare: “ubi ad altaquidem ascendere volumus, scala quidem uti solemus, nos qui homines sumus et volare nonpossumus. Rerum ergo visibilium similitudine pro scala utamur [...]. Quando ad sublimium etinvisibilium investigationem et demonstrationem nitimur, similitudinum scala libenter utimur, uthabeant qua ascendere possint, qui contemplationis pennas nondum acceperint” ( V 6, VI 23; P.L.CXCVI 952, 988).

21 La stessa metafora, sempre in riferimento al terzo regno dell’oltretomba, era già stata impiegata da sanTommaso nel cielo del Sole: “quella scala / u’ sanza risalir nessun discende” (Par. X 86-87).

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La stessa esortazione che quest’ultima rivolge al suo discepolo perindurlo a distogliere lo sguardo dal proprio volto e a concentrarsi inveceinteramente sull’immagine che sta per apparirgli deve essere letta nellastessa chiave interpretativa:

Ficca di retro a li occhi noi la mente,

e fa di quelli specchi a la figura

che ‘n questo specchio ti sarà parvente

(vv. 16-18)22;

all’esposizione delle ragioni cautelative che le avevano suggerito di tem-perare la propria luminosità evitando perciò di sorridere, Beatrice fa segui-re un pressante invito affinché Dante si faccia egli stesso contemplante,cominciando con l’introiettare dentro di sé la figura della scala.

Ma soprattutto significativo è che la donna definisca specchi gli oc-chi del suo discepolo, equiparandoli in tal modo al cielo di Saturno, che asua volta, con efficacissima iterazione lessicale, viene da lei subito dopoindicato con il medesimo termine. Si consideri, inoltre – coincidenza a mioavviso tutt’altro che fortuita –, che già Cunizza da Romano era ricorsa allastessa metafora per riferirsi alla gerarchia angelica preposta alla rotazione

22 L’uso del futuro (ti sarà parvente) induce a ritenere che la scala, nel momento in cui Beatriceparla, non si sia ancora formata; ciò, a parte ogni altra considerazione, rende del tutto improbabi-le l’ipotesi, avanzata da F. FLAMINI (Il canto di Pier Damiano. Saggio d’esegesi dantesca, “Larassegna”, s. III, I, 1916, 6, p. 412) e da E. H. WILKINS (Dante’s Celestial “Scaleo”: Stairwayor Ladder?, “Romance Phililigy”, IX, 1955, p. 216-222; ora in The Invention of the Sonnet andOther Studies in Italian Literature, Roma, Ed. di Storia e Letteratura, 1959, p. 119-128), secondocui la scala, a differenza della croce e dell’aquila che si erano rispettivamente formate su Marte esu Giove, rappresenterebbe una realtà permanente del cielo di Saturno. E non mi sembra averealcun fondamento testuale neppure la tesi di G. RABUSE secondo cui “l’échelle s’élève de laterre; au ciel de Saturne elle en est donc à son septième étage” (Saturne et l’échelle de Jacob,“Archives d’Histoire Doctrinale et Littéraire du Moyen Âge”, XLV, 1978, p. 25). Difficilmenterisolvibile appare anche il problema, posto da Wilkins nel saggio appena menzionato, relativoalla conformazione (scala a pioli o scalinata?) che l’emblema in questione avrebbe assunto nellafantasia del poeta; si può solo ricordare, ma senza che la cosa abbia un valore dirimente, che neicodici medievali essa appare per lo più raffigurata come una scala a pioli (e così pure la rappre-senta Sandro Botticelli in un disegno conservato nel Kupferstichkabinett di Berlino).

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del settimo cielo: “sù sono specchi, voi dicete Troni” (Par.IX 61)23; né sipuò fare a meno di ricordare che Rachele, tradizionale personificazionedella vita contemplativa, secondo quanto il pellegrino ha avuto modo diapprendere durante l’ultimo sogno da lui fatto in Purgatorio, “mai non sismaga / dal suo miraglio” (Purg. XXVII 104-105)24.

È dunque evidente che Beatrice considera Dante finalmente pronto ainiziare in prima persona il tirocinio indispensabile per approdare alla con-templazione suprema; e si noti, per converso, come nell’Eden la primadegustazione di una realtà paradisiaca (la percezione della doppia natura diCristo) egli l’avesse invece avuta solo indirettamente, riflessa cioè non neipropri, bensì negli occhi della sua donna, anche in quel caso significativa-mente paragonati a uno “specchio”(Purg. XXXI 121-126)25.

Se così stanno le cose, appare chiaro che anche l’occasione che ilpellegrino ha di ammirare – sia pur per pochi istanti e senza comunqueriuscire a vederle nella loro autentica fisionomia – tutte le anime del Para-diso, deve essere valutata come parte integrante del suo noviziato. Lo stes-so, ovviamente, può dirsi delle parole, su cui mi sono già soffermato, chesan Benedetto pronuncia riguardo a ciò che soltanto la perfetta immobilitàdell’Empireo può garantire: il che, lo si vedrà più oltre, vale anche perquanto Pier Damiano dice circa la natura della contemplazione e i limiti cuipersino gli angeli e i beati debbono sottostare.

In tale ottica si capisce dunque perché il pellegrino, fatto tesoro del-l’addestramento e perciò autorizzato a mettersi al seguito degli spiriti con-templanti, abbanoni il planeta non in elevazione aerea, bensì salendo, spin-tovi da Beatrice “con un sol cenno” (Par. XXII 101), i gradini della scala

23 E si ricordi anche quando Dante, sempre alludendo ai Troni, dichiara all’Aquila del cielo diGiove: “Ben so io che, se ‘n cielo altro reame / la divina giustizia fa suo specchio, / che ‘l vostronon l’apprende con velame” (Par. XIX 28-30).

24 Diverso, nell’ambito dello stesso sogno, è l’atteggiamento di Lia, sorella di Rachele e simbolodella vita attiva: anch’essa è sorpresa davanti allo specchio, ma con uno scopo pratico ben preci-so, quello di “addornarsi” (ivi 103).

25 Tra le due situazioni, pur tra loro profondamente differenti, c’è dunque una qualche analogia; eforse non è una coincidenza fortuita che il XXXII canto del Purgatorio, che segue immediata-mente la visione di cui si è appena detto, e il XXI del Paradiso abbiano due incipit molto simili:“Tant’eran li occhi miei fissi e attenti”; “Già eran li occhi miei rifissi al volto”.

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d’oro. L’efficacia del tirocinio praticato – e quindi la necessità che la sostasu Saturno avesse proprio quel determinato svolgimento – è peraltro dimo-strata dal fatto che nel cielo successivo egli potrà tornare nuovamente aimmergersi nel sorriso, reso ancor più splendente, della sua donna, cheproprio da quanto in precedenza accaduto farà dipendere la cessazione diogni impedimento26; né è senza significato che nessun ostacolo il suo uditovi incontri a intendere nella sua integralità persino il canto intonato dall’ar-cangelo Gabriele in gloria della Vergine.

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3.1. Dopo la permanenza su Saturno Dante si ritrova dunque abilita-to a cogliere, a un grado di elevazione mai prima sperimentato, alcuni tra ipiù sublimi effetti luminosi e sonori che il Paradiso irradia; e come anchedimostra la trionfale visione che gli viene elargita nell’ottavo cielo, ciòimplica che egli, pur con tutti i limiti che il suo stato di vivente comporta,sia stato messo in grado di partecipare alla contemplazione beatifica.

A bene intendere nelle sue varie implicazioni l’autentico significatodi questo particolare momento, è tuttavia indispensabile cercare di definirequale sia la concezione che lo scrittore ha maturato riguardo alla vita con-templativa praticabile sulla terra e alla stessa beatitudine celeste; ed è ine-vitabile, a tale proposito, tentare in primo luogo di decifrare il senso dellaprecisazione di ordine astronomico che Beatrice sente il bisogno di fornireal suo discepolo nell’aggiornarlo sul cammino compiuto:

Noi sem levati al settimo splendore,

che sotto ‘l petto del Leone ardente

raggia mo misto giù del suo valore

(vv. 13-15).

26 “Apri li occhi e riguarda qual son io: / tu hai vedute cose, che possente / se’fatto a sostener lo risomio” (Par. XXIII 46-48): è evidente che Beatrice si riferisce qui, in primo luogo, allo straordina-rio spettacolo, cui il pellegrino ha appena assistito, del trionfo di Cristo; ma è altrettanto chiaroche tale visione è stata resa possibile solo perché egli ha superato il tirocinio di cui si è detto.

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La congiunzione di un pianeta freddo come Saturno con la infocatacostellazione del Leone è stata per lo più intesa come prova dell’intenzione,da parte di Dante, di proporre un ideale di vita contemplativa non solitaria edistaccata dalle cose del mondo, ma anzi passionalmente combattiva e impe-gnata con fervore in una missione di apostolato27; il che troverebbe confermanella biografia, per tanti aspetti fortemente operativa, dei due santi con cuiegli ha occasione di colloquiare e nei toni severi e appassionati con cui questiultimi censurano l’attuale degenerazione dei rispettivi seguaci.

Ma si tratta, a mio modo di vedere, di un’interpretazione eccessiva-mente semplificatoria e comunque carente di solidi riscontri con quanto iltesto suggerisce. Non si può certo negare che la freddezza del pianeta, al-trove messa in rilievo dallo stesso scrittore (Conv. II XIII 25; Purg. XIX 3),sia stata tradizionalmente considerata favorevole in particolare alla specu-lazione e al raccoglimento meditativo (che in ogni caso, come avrò mododi accennare più oltre, sono per Dante cosa ben diversa rispetto alla con-templazione)28.

27 Sia sufficiente ricordare quanto, in proposito, scrive F. P. LUISO: “sotto questa virtù mista diopposte influenze [...] vi sono uomini che sanno le due vie della vita, che alternano l’estasi serenadella contemplazione con l’ardore e con l’impeto dell’azione [...]; anime contemplative che so-spinte da ardente zelo del prossino abbandonano la solitudine e si fanno apostoli tra le gentiaffrontando le battaglie della vita attiva” (op. cit, p. 16). Quest’impostazione critica è condivisada molti esegeti, trai quali G. RABUSE, che la rilancia appoggiandola a un passo della Mathesisdi Firmico Materno, a suo avviso sicuramente noto a Dante: “Saturnus enim in Leone positusanimas eorum qui sic se habuerint in terra, innumeris angustiis liberatas ad caelum et ad originissuae primordia revocat” (V 3 22); non vedo, tuttavia, in che modo queste parole possano esserelette “comme une illustration anticipée des vies de Pier Damien et de saint Benoît, les contemplatifschoisis semble-t-il par Dante pour concrétiser son idéal d’une vie contemplative qui, en desexercices de vie active et apostolique, tire sa force spirituelle de la confrontation avec les mystèreschristologiques et trinitaire à la fois” (op. cit, p. 21).

28 Si ricordi che con il termine “speculazione” s’intendeva originariamente l’osservazione dei mo-vimenti stellari mediante l’aiuto di uno specchio (in latino speculum); ed è forse questo il motivoper cui Dante, nel Convivio, dove i termini “speculazione” e “contemplazione” sono talvoltaancora impiegati come sinonimi, paragona il settimo cielo all’Astrologia (II XIII 28). Si conside-ri inoltre che Saturno, per il pensiero ermetico, è simbolo del piombo che, come il poeta bensapeva, era impiegato nella costruzione degli specchi (ivi III IX 8; Inf. XXIII 25; Par. II 89-90);e chissà che non dipenda anche da ciò il fatto che il pianeta sia chiamato specchio al v. 18 diquesto canto.

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Sta di fatto che nel caso specifico nessun esplicito riferimento è datoreperire alla complessione fredda di Saturno, di cui, al contrario, è soloevidenziato il congiungimento con la più calda delle costellazioni; e unafunzione chiaramente metaforica per mettere in rilievo la straordinaria tra-sparenza del cielo in questione – equivalente alla limpidezza mentale indi-spensabile per raggiungere il grado contemplativo – ha, a mio avviso, an-che un termine come cristallo (v. 25), che non credo sia stato impiegatoperché derivante dal sostantivo che in greco designa il ghiaccio (senza con-tare che quello di “cristallino” è un epiteto riferibile a ogni sfera celeste eascrivibile per antonomasia al Primo Mobile)29.

Non mi sembra quindi che ci sia, da parte del poeta, alcuna volontàdi coniugare, al fine di renderli complementari, due elementi tra loro contrap-posti come il freddo e il caldo; vero è piuttosto che predominante – inquesto e nel canto successivo, anch’esso per larga parte dedicato alla sostasu Saturno – è l’insistenza sul motivo poetico del calore e la parallela espan-sione del campo semantico corrispondente, cui risultano attinenti verbi comeaccendersi (v. 8), scaldare (v. 36), sfavillare (v. 41), fervere (v. 68), fiam-meggiare (vv. 69, 88), sostantivi quali fiamma (v. 90) e fiammelle (v. 136),e gli aggettivi ardente (v.14) e caldo (v. 51; impiegato, con valore di so-stantivo, anche al v. 116).

Tutt’altro che isolata o puramente convenzionale risulta dunque lasottolineatura della più tipica peculiarità del Leone, per l’appunto definitoardente, specie se si considera che tale è anche il valore semantico da attri-buire al sostantivo serafino, ricorrente al v. 9230; si ricordi, inoltre, chepersino le pole sono rappresentate nell’atto di riscaldare, con i loro movi-menti, le penne intirizzite dal gelo notturno.

29 Non è da escludere che Dante, nella scelta di questa metafora, abbia tenuto conto del fatto che ilcristallo, per la sua capacità di attirare lo sguardo di chi osserva e spingerlo alla meditazione, èsimbolo tradizionale di limpidezza della mente.

30 Il termine “seraphin”, appartenente al latino ecclesiastico, risale al plurale ebraico “seraphim”,che significa appunto “gli ardenti” (da “saraph”, “ardere”). Tale etimologia è accolta anche daSAN TOMMASO: “Cherubim interpretur plenitudo scientiae; Seraphim autem interpretaturardentes sive incendentes” (Summa theol. I LXIII 7); ed è anche da notare che nella HierarchiaAlani la più alta gerarchia angelica è fatta corrispondere ai “contemplativi” (cfr. ALAIN DELILLE, Textes inédits, a c. di M. Th. d’Alverny, Paris, Vrin, 1965, p. 230).

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Motivo poetico, questo del calore rovente, su cui pone l’accento an-che san Benedetto quando, dopo aver rimarcato la “carità che [...] arde” nelpetto di tutti i beati (Par. XXII 32), accenna agli spiriti che gli sono accantoin termini che appaiono in proposito quanto mai rivelatori:

“Questi altri fuochi tutti contemplanti

uomini fuoro, accesi di quel caldo

che fa nascere i fiori e’ frutti santi”

(ivi 46-48);

ed è proprio perché ha potuto constatarne l’ “ardore” che Dante, parago-nando l’accrescimento della propria fiducia alla rosa che il calore del solefa dilatare nella sua interezza (ivi 52-57), si sente autorizzato a chiedere alsanto di lasciarsi ammirare nelle sue sembianze umane. D’altro canto, chel’ardore sia parte inderogabile dei requisiti della contemplazione, risultaevidente dalla frequenza che i termini inerenti all’area semantica del fuocohanno in questo scritto di Gregorio Magno: “Contemplativa autem hicincipitur, ut in coelesti patria perficiatur; quia amoris ignis, qui hic ardereinchoat, cum ipsum quem amat viderit, in amore ipsius amplius ignescit”31.

3.2. Le parole di san Benedetto, pur nella loro concisione, non siprestano a equivoci: ciò che più di ogn’altra cosa connota la vita contem-plativa è l’ardore mistico che già in terra consente alla santità di fiorire efruttificare; il che, a mio avviso, non significa che la contemplazione sia dinecessità propedeutica all’azione apostolica, ma soltanto che essa rappre-senta un accumulo di energie spirituali tali da generare effetti inevitabil-mente positivi.

Il pervertimento dei tempi presenti – e, più in generale, lo stato diimperfezione in cui l’umanità versa a partire dal peccato d’Adamo – spes-

31 Homil. in Ezech. II 2 (P. L. LXXVI 954); e si legga, sempre dallo stesso testo, anche il seguentepasso: “Contemplativa vero vita est [...] ab exteriori actione quiescere, soli desiderio conditorisinhaerere, ut nihil iam agere libeat, sed, calcatis curis omnibus, ad videndam faciem sui Creatorisanimus inardescat” (ivi 953).

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so impongono a chi, come Pier Dammiano, ha scelto la strada dell’eremoper dedicarsi alla ricerca semplice e intuitiva della divina essenza di rien-trare nel mondo e d’impegnarsi in prima persona in un’opera di rinnova-mento morale. Ma sulla superiorità della contemplazione rispetto a un tipodi vita che trova la propria realizzazione nell’operosità caritatevole Dante,in piena sintonia con una linea di pensiero risalente addirittura ad Aristotele,si esprime in termini che non lasciano adito a dubbi di sorta: “Veramente èda sapere – si legge nel Convivio – che noi potemo avere in questa vita duefelicitadi, secondo due diversi cammini, buono e ottimo, che a ciò ne me-nano: l’una è la vita attiva, e l’altra la contemplativa; la quale, avvegna cheper l’attiva si pervegna, come detto è, a buona felicitade, ne mena ad ottimafelicitade e beatitudine, secondo che pruova lo Filosofo nel decimo de l’Eti-ca” (IV XVII 9)32.

Si può anzi dire che per tale aspetto egli sia su posizioni persino piùradicali di quelle di san Tommaso il quale, pur riaffermando il primatodella contemplazione, aveva tuttavia riconosciuto alla vita attiva, in quantopiù efficace a provvedere alla salute degli uomini, una maggiore utilità33;mentre invece per Dante, lo si è visto, il profondarsi nell’estasi mistica giàdi per sé consente di far “nascere i fiori e i frutti santi”.

Occorrerà, per inciso, solo aggiundere che tale concezione, nella suaassolutezza, vieta di attribuire al poeta, per ciò che concerne la scelta di

32 Il concetto è poi ribadito in un altro luogo dello stesso trattato (IV XXII 13).33 Nell’affermare che la vita contemplativa, in quanto assimilabile alla beatitudine eterna, è miglio-

re della vita attiva, l’Aquinate aveva tuttavia sentito la necessità di precisare che quest’ultima,“quantum ad hanc partem quae saluti proximorum studet, est utilior quam contemplativa”(Comentum in III Sent., dist. XXXV, q. 1, a. 4, quaestiunc. 3; in Opera omnia, t. VII, Parma,Fiaccadori, 1857, p. 406); e si legga anche ciò che il teologo afferma nelle Quaestiones de quolibetIII, q. VI, a. 3: “bonum publicum praeferendum est bono privato, et vita activa est magis fructuosaquam contemplativa” (in Opera omnia, t. XXV, vol. II, Roma-Paris, Commissione Leonina – Leséditions du cerf, 1996, p. 268). È comunque opportuno ricordare che lo stesso teologo aveva inprecedenza trattato il caso – per tanti aspetti analogo a quello di Pier Damiano – di coloro i quali“abstrahuntur a statu vitae contemplativae et occupantur circa vitam activam: ut patet de illis quitransferuntur ad statum praelationis”; e non c’è alcun dubbio che nell’occasione specifica Dantecondivida in pieno la conclusione cui san Tommaso era pervenuto: “ad opera vitae activae interdumaliquis a contemplatione avocatur propter aliquam necessitatem praesentis vitae: non tamen hocmodo quod cogatur aliquis totaliter contemplationem deserere” (ivi II-II CLXXXII 1).

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Saturno come dell’astro più favorevole al rapimento contemplativo, l’in-tenzione di tener conto dell’ambivalenza che il relativo mito classico tradi-zionalmente portava con sé. In nessuna delle circostanze in cui vi accenna,egli fa riferimento alla sinistra vicenda di Cronos ribelle contro il padre edivoratore dei figli; né, in rapporto all’aspetto astrologico e alle conneseimplicazioni simboliche, Saturno appare mai come il Grande Malefico,considerato suscitatore di un’inclinazione alla solitudine e alla malinconia,e comunemente raffigurato nelle sembianze di un vecchio (o addirittura diuno scheletro) che impugna una falce34.

Al contrario, sono tutt’altro che infrequenti, nell’opera dantesca, leallusioni ai Saturnia regna, ad un’epoca aurea contrassegnata da pace, vir-tù e giustizia (Ep. VII 6; Mon. I XI 1; Inf. XIV 95-96; Purg. XXII 71,XXVIII 139-141). E se anche in questa circostanza Saturno è rievocatocome il caro duce / sotto cui giacque ogne malizia morta (vv. 26-27), ciòvuol dire che Dante, considerandolo garante di quell’integrità di costumiche è la condizione irrinunciabile per l’esercizio della spiritualitàcontemplativa, ha inteso utilizzare il mito in questione nella sua valenzaesclusivamente positiva.

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4.1. Ciò precisato – e venendo ora a trattare della contemplazioneparadisiaca –, è certamente indispensabile specificare che cosa ben diver-sa, rispetto al lumen gloriae concesso ai beati in modo permanente, si rive-

34 Sulle negative influenze che il pianeta invia sulla terra si sofferma, tra gli altri, PIETROALIGHIERI: “Saturnus dat hominem esse fuscum, turpem, pigrum, gravem, et turpia vestimentanon abhorrere, capillos asperos et incultos, et facit melancholicum hominem” (e si veda anche lalunga chiosa che a questo aspetto dedica Buti). Sta di fatto che Dante, che pur ne era di sicuro aconoscenza, ha ignorato tale componente; non trovo perciò condivisibile l’osservazione di E.AUERBACH secondo cui le limitazioni imposte al pellegrino nel settimo cielo dipenderebberodal “carattere oscuro e problematico dell’astro” (Studi su Dante, Milano, Feltrinelli, 1963, p.107); né, a proposito di tali limitazioni, ritengo sia lecito parlare di “frustrazione” del protagoni-sta (così C. PERRUS, Il cantoXXI del Paradiso di Dante, “Revue des études italiennes”, XXXIX,1996, p. 28 ss.), dal momento che nessun senso di delusione egli manifesta nell’accettare leprivazioni che gli sono state imposte come parte integrante del suo tirocinio.

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la l’illuminazione mistica che sulla terra è consentita soltanto in via transi-toria e per pochi attimi fugaci; senza contare che nella beatitudine eterna,secondo la ben nota puntualizzazione di san Paolo, la visione di Dio è chia-ra, diretta e immediata, mentre nel corso della vita mortale gli effetti so-prannaturali si manifestano quale semplice adombramento della realtà, ap-parendo di volta in volta velati e riflessi come in uno specchio: “videmusnunc per speculum in aenigmate, tunc autem facie ad faciem.”35 Ma ciò cheai fini del mio discorso mi preme sopratutto mettere in evidenza è checaldo (nel senso in precedenza indicato), e non freddo, risulta essere, se-condo Dante, il contrassegno della stessa contemplazione beatifica, fina-lizzata non tanto alla visione intellettuale di Dio, quanto piuttosto allacompenetrazione amorosa nella divina essenza.

Non inganni ciò che Beatrice afferma illustrando l’ordinamento dellegerarchie angeliche; il principio secondo cui “si fonda / l’esser beato ne l’attoche vede, / non in quel ch’ama, che poscia seconda” (Par. XXVIII 109-111)non va inteso come prova della maggiore influenza che la teologiarazionalistica, più che quella mistica, avrebbe esercitato sullo scrittore; chel’atto intellettivo sia definito il momento fondante della beatitudine non si-gnifica che esso ne costituisce l’essenza sostanziale. Ritengo infatti che ilrapporto tra l’ “atto che vede” e l’ “atto che ama” – come peraltro, secondoDante e tanta parte del pensiero contemporaneo, è possibile constatare nellavita di tutti i giorni, dove la pulsione erotica è messa in moto proprio dallavista – sia non di preminenza, ma di semplice priorità temporale36.

L’amore, dunque, e non la visione intellettuale (che pur ne costitui-sce il primo indispensabile gradino), è il fine ultimo della beatitudine con-

35 Ep. ad Cor.1 XIII 12; percepita “per speculum in aenigmate” era stata la visione della doppianatura di Cristo che il pellegrino, osservando alternativamente riflesse negli occhi di Beatrice ledue figure animali che compongono il grifone, aveva avuto nell’Eden, quando appunto si trovavaancora sulla terra.

36 Già Salomone, nel cielo del Sole, aveva espresso lo stesso concetto: in Paradiso “l’ardor [seguita]la visione” (Par. XIV 41). Quanto all’esperienza quotidiana, sia sufficiente ricordare che perAndrea Cappellano e per i lirici del Dueceno la passione d’amore sorge spesso come conseguen-za di ciò che lo sguardo ha percepito: e qualcosa di simile era occorso al pellegrino nel secondodei sogni che egli aveva avuto in Purgatorio (rinvio, in proposito, al mio saggio Il richiamodell’antica strega, “La rassegna della letteratura italiana” C, 1996, 1, p. 5-38).

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templativa37; il che, tra parentesi, rappresenta una notevole correzione dirotta rispetto alla posizione tomistica secondo cui la contemplazione, “licetessentialiter consistat in intellectu, principium tamen habet in affectu”38; ealtrettanto netto mi sembra il distacco di Dante da san Tommaso riguardoall’affermazione, fatta in un precedente articolo della stessa quaestio, se-condo cui la vita contemplativa “consistit in actu rationis”39.

Direi invece che per il poeta a imperniarsi sulle facoltà intellettive sianon la contemplazione, bensì la speculazione; e se è pur vero che i due termi-ni sono a volte nel Convivio impiegati come sinonimi (IV XXII 10, 16-17),appare estremamente significativo che il secondo non ricorra mai nella Com-media 40. Mi sento quindi legittimato, sebbene non sia questa la sede idoneaper approfondire i termini del problema, ad attribuire a Dante il convinci-mento per cui l’attività speculativa (peraltro praticata anche dalle intelligen-ze angeliche preposte alla rotazione delle sfere celesti e quindi al governo delmondo) è incompatibile con la contemplazione che in Paradiso si realizza, losi è visto, solo nella più assoluta immobilità. E si potrebbe aggiungere – inrapporto a ciò che si verifica sulla terra – che a differenziarla dall’impegno

37 Che la beatitudine eterna consista nella capacità di sentire l’amore divino era stato da Beatriceesplicitamente affermato nel cielo della Luna: gli ospiti dell’Empireo “differentemente han dolcevita / per sentir più e men l’etterno spiro” (Par. IV 35-36); né ritengo che ciò sia in contradizione– così come sostenuto da M. Porena - con quanto la donna avrebbe poi dichiarato in Par. XXVIII109-111, dove l’ “atto che ama” è posto appunto come meta ultima della contemplazione beatifica.

38 Summa theol. II-II CLXXX 7. Mi sembra che la relativa autonomia di Dante rispetto a questa tesiemerga anche dopo aver ricordato che per l’Aquinate la carità, oltre che principio causale, èanche termine (e infatti il passo così prosegue: “et quia finis respondet principio, inde est quodetiam terminus et finus contemplativae vitae habetur in affectu”). D’altronde, che la beatitudineconsista in un atto intellettivo e non volontaristico era stato affermato in una precedente quaestiodello stesso trattato (I-II III 4-5), comunemente – e a mio avviso alquanto discutibilmente –considerata la fonte di Par. XXVIII 109-111.

39 Summa theol. II-II CLXXX 2. Altrettanto autonomo da san Tommaso Dante si dimostra per ciòche concerne i problema, affrontato da Pier Damiano nella parte centrale del suo intervento, dellapredestinazione divina; per la trattazione di questo argomento, rinvio al mio saggio Il tema dellapredestinazione in “Par.” XXI, che uscirà negli Scritti bibliologici e danteschi in onore di EnzoEsposito per il settantesimo compleanno, in corso di stampa.

40 Né è concepibile, all’altezza del poema, un impiego del concetto di contemplazione come medi-tazione intorno alle verità filosofiche, qual è quello che si ricava da due passi del medesimotrattato (III XI 14, IV II 18).

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speculativo sta il fatto che la contemplazione mira non alla conquista di mol-te certezze, bensì all’approdo, cui pervenire intuitivamente e non per viaanalitica e discorsiva, nell’unica essenziale verità che è Dio41.

4.2. Davvero sintomatica appare, al riguardo, la forte diffidenza cheDante ha sempre manifestato nei confronti delle controversie teologiche; bastiricordare la sua categorica affermazione secondo cui la “divina scienza”,paragonata alla quiete dell’Empireo in quanto considerata il lascito di paceda Gesù Cristo affidato all’umanità perché potesse prendere cognizione diDio, “non soffera lite alcuna d’oppinioni o di sofistici argomenti” (Con. IIXIV 19)42. Ed è altrettanto indiscutibile che per lo scrittore le verità teologi-che trovano il loro fondamento primario nella rivelazione divina: in sintoniacol punto di vista agostiniano – e diversamente da quando sostenutodall’aristotelismo tomistico – Dante nega che la ragione sia uno strumentoutile a chiarire il significato della parola di Dio, tramessa al mondo attraversola Sacra Scrittura, o che essa possa contribuire a dimostrare la validità deidati di fede; ed è appunto alla grazia divina e all’autorità dei testi sacri, e noncerto alle proprie facoltà raziocinanti, che egli si affida in toto per superarel’esame sulle virtù teologali cui viene sottoposto nel cielo delle Stelle fisse.

Credo sia superfluo ribadire che Dante, ben lungi dal ripudiarlo (eanzi mettendone in risalto l’altissima nobiltà derivantegli dal far parte delristrettissimo numero di quelle entità che Dio ha creato direttamente – Par.

41 Anche in ciò Dante sembra distinguersi da san Tommaso, se è vero che quest’ultimo, nel com-mento all’Ethica Nichomachea (X 7-8), aveva precisato che l’attività speculativa coincide so-stanzialmente con la contemplazione (cfr. la ‘voce’ redazionale speculazione, in Enciclopediadantesca, V, p. 371). Riguardo a tale aspetto mi sento perciò di dissentire da M. AURIGEMMA,che in un saggio per tanti versi davvero pregevole (Il canto XXI del “Paradiso”, in AA. VV.,Paradiso, Roma, Bonacci, 1989, p. 553-572), impiegando talvolta come sinonimi i termini “me-ditazione” e “contemplazione”, non sembra tenere nel dovuto conto il valore mistico-amoroso enon intellettualistico che la seconda ha per Dante. Decisamente difforme da quello qui propostoè poi l’approccio critico di R. RAMAT, che nel suo intervento utilizza ad ogni piè sospinto iltermine “logico”, spesso accoppiandolo, con effetti ossimorici, ad appellativi quali “lirico, misti-co, religioso, ecc.” (“Paradiso”, XXI, in Il mito di Firenze e altri saggi danteschi, Messina-Firenze, D’Anna, 1976, p. 169-189).

42 E nel passo immediatamente successivo è anche detto che la teologia è “sanza macula di lite” e“perfettamente ne fa il vero vedere nel quale si cheta l’anima nostra” (ivi 20).

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VII 139-144), attribuisce all’umano raziocinio un ruolo fondamentale nel-l’acquisizione del sapere. Del tutto inadeguata, come Beatrice e lo stessoVirgilio hanno più volte avuto occasione di rammentargli, si rivela invece asuo avviso la ragione per ciò che concerne l’apprendimento delle veritàsupreme; e proprio su Saturno, trovando nelle parole di Pier Damiano con-ferma di quanto ascoltato nel cielo sottostante, egli – lo si vedrà più avanti– torna ad apprendere che persino l’intelletto degli angeli e dei beati è unostrumento inidoneo a cogliere in pieno il senso delle divine operazioni.

Sembra quindi evidente che Beatrice debba esser considerata sim-bolo non tanto di una teologia divenuta agli occhi di Dante fortementesospetta per la sua eccessiva propensione alla cavillosità e ai sofismi, quantopiuttosto di quella verità rivelata che gli uomini, senza pretendere di inda-garla ma solo accogliendola per fede, debbono limitarsi a far oggetto dellapropria contemplazione. Né certo è casuale che all’inizio e alla fine delpoema lo scrittore senta il bisogno di richiamare l’attenzione del lettoresulla contiguità, nella disposizione della rosa celeste, dei seggi occupati daBeatrice e Rachele, tradizionale emblema, quest’ultima, proprio della vitacontemplativa (Inf. II 102; Par. XXXII 8-9).

Non sorprende, perciò, la veemente carica polemica, di cui non cre-do sia lecito minimizzare la portata, con cui nel nono cielo, giungendopersino ad accusarli di mendacio, la donna condanna quei teologi – fra iquali sono da includere alcuni tra i più prestigiosi del razionalismo scola-stico quali Alberto Magno e Tommaso d’Aquino – per aver espresso, circal’oscuramento del sole verificatosi in occasione della morte di Gesù Cristo,un’opinione in contrasto con quanto narrato nel Vangelo (Par. XXIX 94ss.)43.

43 Alcuni commentatori, nel tentativo di mitigare il senso complessivo delle gravi accuse nella cir-costanza mosse da Beatrice, hanno sostenuto che il verbo “mentire”, ricorrente al v. 100 del cantoin questione, aveva ai tempi di Dante “un valore meno forte di quello che ha ora” (così, peresempio, U. BOSCO - G. REGGIO); ma lo stesso concetto viene ampiamente ribadito nei versisuccessivi mediante l’impiego che la donna fa di termini come “favole” e “ciance” (ivi 104, 110);mentre i fedeli che tali ciance sono costretti ad ascoltare sono da lei paragonati a “pecorelle [...]pasciute di vento” (ivi 106-107). Vero è, d’altra parte, che già nel corso dell’esame sulla caritàsan Giovanni, pur se in tono meno violento, aveva polemizzato con chi sosteneva che egli erastato assunto in cielo con tutto il corpo (Par. XXV 122-129); e a non considerare impossibile taleeventualità c’era stato, tra gli altri, anche l’Aquinate (cfr. Summa theol., Suppl. III LXXVII 1).

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E si ricordi che già in precedenza, su una questione basilare come quelladell’incarnazione di Cristo, Beatrice, nel correggere la tesi elaborata da unteologo appartenente alla medesima corrente (intendo riferirmi ad Anselmod’Aosta), aveva osservato come i risultati della sua meditazione fosseroalquanto carenti rispetto alle energie impiegate per conseguirli44.

Ma soprattutto rivelatore, in rapporto al discorso qui sviluppato, èche la donna, nella medesima circostanza, avverta la necessità di ricordareal suo discepolo che certe questioni di ordine supremo, ben lungi dal trova-re soluzione mediante gli strumenti della razionalistica, possono essere af-frontate dall’umano intelletto soltanto quando esso accetti di lasciarsi con-sumare dal fuoco dell’amore:

Questo decreto, frate, sta sepulto

a li occhi di ciascuno il cui ingegno

ne la fiamma d’amor non è adulto

(Par. VII 58-60).

4.3. Ciò, naturalmente, non comporta che Dante debba esser consi-derato un mistico a tutti gli effetti; e questo non tanto perché egli respingal’eventualità del rapimento estatico, dell’annullamento della propria per-sona, dell’abbandono di tutto se stesso in Dio (che anzi, non lo si dimenti-chi, è il fine ultimo del suo viaggio). Vero è, tuttavia, che la missione affi-datagli dalla divina provvidenza, imponendogli di farsi messagero nel mondodella parola di Dio e quindi di rimanere sempre vigile e in pieno possessodi tutte le proprie facoltà intellettuali, gli vieta, per ciò che riguarda l’im-mediato, di mirare a quel traguardo.

Né, tanto meno, se si considera che il poeta è stato investito del com-pito di rigenerare l’umanità corrotta, si può pensare che egli, al pari dei

44 Tale, a mio parere, è il senso delle parole pronunciate da Beatrice prima di dare avvio alla suadissertazione: “a questo segno / molto si mira e poco si discerne” (Par. VII 61-62); che Beatrice,pur senza fare ad essa esplicito riferimento, intenda correggere la tesi anselmiana ho cercato didimostrare nel saggio Le “vie”della redenzione (“Paradiso”VII), “La rassegna della letteraturaitaliana”, XCVIII (1994), 1-2, p. 5-19.

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mistici, possa permettersi di cancellare l’esistenza terrena e il tempo stori-co. Inoltre, a marcare ancor più nettamente i punti di differenziazione, oc-corre dire che Dante – pur nella consapevolezza dei limiti che gl’impedi-scono di rappresentare integralmente la realtà del Paradiso e in particolarel’ultima visione concessagli (“ma non eran da ciò le proprie penne” – Par.XXXIII 139) – sa bene che la sua arte è troppo sapiente per ridursi al pue-rile balbettamento di tanti mistici; senza contare, infine, che egli è altret-tanto consapevole del fatto che l’efficacia del messaggio è diretamente pro-porzionale alla qualità della scrittura.

Sono appunto queste, credo, le ragioni che, per lo meno sul pianodella successione cronologica, rendono il momento visivo prioritario ri-spetto all’atto amoroso. Non meraviglia, dunque, che anche nel primo deidue canti dedicati al cielo dei contemplanti, giustapposti e spesso intreccia-ti ai tanti vocaboli che richiamano l’idea del calore mistico, ricorrano – e innumero ancor più rilevante – termini inerenti alle due aree semantiche, conogni evidenza interconnesse, della luminosità e della vista.

Alla prima delle quali afferiscono i verbi accendersi (v. 8), splende-re (v. 10), raggiare (v. 15), tralucere (v. 28), sfavillare (v. 41), schiararsi(v. 91), lucere (v. 100); i sostantivi fulgore (v. 11), splendore (vv. 13, 32),raggio (v. 28), luce (vv. 30, 66, 83), lume (vv. 32, 80), lucerna (v. 73),chiarità (v. 90)45; l’aggettivo chiaro (vv. 44, 89)46. Appartenente alla mede-sima costellazione lessicale – con l’avallo della definizione che lo scrittoreaveva dato del riso come della “corruscazione de la dilettazione de l’ani-ma, cioè uno lume apparente di fuori secondo sta dentro” (Conv. III VIII11) – sono inoltre da considerare le tre occorenze del verbo ridere (vv. 4 –due volte –, 63), qui sempre impiegato in riferimento alla luminosità del

45 A dimostrazione dell’intreccio esistente tra i campi semantici della luce e del calore, è da notareche tale sostantivo è qui riferito alla fiamma; e anche due verbi come accendersi e sfavillarepossono, con ogni evidenza, essere considerati inerenti ad entrambe le aree.

46 Non è da escludere l’eventualità che tale aggettivo sia stato impiegato anche al v. 26 come appel-lativo del duce Saturno: una lezione accolta da M. Casella oltre che dalla maggior parte delleedizioni critiche precedenti la 21, e giudicata dalla stesso G. PETROCCHI (che pur mostra diprediligere la variante caro) “ammissibilissima”.

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volto di Beatrice47. Evidentemente connessi con l’idea della luce sono poianche due termini, sui quali mi sono già soffermato, come specchio e cri-stallo; né mi sento di respingere l’ipotesi, avanzata da Francesco Torraca,che la scala apparsa sul pianeta, per il modo in cui viene descritta (di colord’oro in che raggio traluce – v. 28), abbia non la concretezza del metallopiù prezioso, bensì la consistenza diafana della luce48.

Quanto al secondo dei campi semantici qui presi in esame, anch’es-so risulta adeguatamente sviluppato in ragione, oltre che delle undiciattestazioni del verbo vedere (vv. 9, 29, 31, 45, 49, 50 – due volte –, 73, 85,86, 136)49, della presenza di termini, alcuni dei quali anch’essi ricorrentipiù volte, come occhio (vv. 1, 16, 92), viso (vv. 20, 61; usato, come spesso,nel senso di ‘capacità visiva’), vista (vv. 89, 96), riguardare (v. 101). Ap-partenenti alla stessa area, in quanto sempre qui esplicitamente riferiti allavista, sono poi l’imperativo ficca (v. 16) e i participi rifissi (v. 1) e fisso (v.92); si consideri, infine, che il verbo parere è in tre casi utilizzato nell’ac-cezione di ‘apparice visibile’ (vv. 18, 33, 40), e che l’infinito cernere (v.76), qui impiegato nel senso di ‘comprendere”, ha in latino anche il valoresemantico di ‘vedere distintamente’.

4.4. La limpidezza dello sguardo e l’intensità della fiamma, con lalucentezza che ne rappresenta il segno distintivo, costituiscono, con tutta

47 Nella stessa accezione sono nel canto utilizzati anche il sostantivo bellezza (v. 7) e l’aggettivobelle (v. 138).

48 “Non dice: ‘d’oro percosso da raggio di sole’ (Par. XVII 123); ma di color d’oro, e credo traluceabbia il senso suo proprio; che lo scaleo sia dal poeta imaginato diafano ‘sì che per ogni lato lopassi lo raggio’ (Conv.III X 4), perché rappresenta la contemplazione; la quale ‘è più piena diluce spirituale, che altra cosa, che quaggiù sia’ (ivi IV XXII 17), e solo in cielo è perfetta perchènon turbata, non offuscata dalle cure e da’ bisogni della terra, ‘senza mistura alcuna’. I corpi ‘deltutto diafani non solamente ricevono la luce, ma quella non impediscono, anzi rendono lei delloro colore’ (ivi III VII 4); dunque lo scaleo non era altro che luce dorata”. Trovo scarsamentepersuasivi gli argomenti addotti da F. BRAMBILLA A. per contestare tale interpretazione, dallastudiosa considerata troppo complicata (Il verbo ‘tralucere’ nella “Divina Commedia”, “Studidanteschi”, XLVII, 1970, p. 5-14).

49 Tale verbo potrebbe essere stato impiegato, con valore di sostantivo, anche al v. 11; A. LANZA,nella sua recente edizione critica della Commedìa (Anzio, De Rubeis, 1995, p. 685), lo preferiscealla lezione podere.

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certezza, l’essenza della beatitudine; è comunque opportuno ribadire chenell’ottica dantesca la componente affettiva sembra avere un peso maggio-re rispetto a quella cognitiva. Il modo stesso in cui il pellegrino si rivolgeallo spirito che su Saturno più degli altri gli si è avvicinato (via beata che tistai nascosta / dentro a la tua letizia – vv. 55-56) mostra com’egli siaperfettamente consapevole che la luminosità, qui non a caso identificatacon la letizia, è soltanto la spia visibile dell’interno gaudio del suointerlocutore; il quale, quasi facendo da controcanto, conferma appuntoche egli intende esprimere la propria allegrezza (per farti festa) aumentan-do la gradazione della luce che lo ammanta (vv. 65-66).

Non desta perciò meraviglia che il beato, nella parte centrale del suotripartito sermo (v. 112) – significativamente introdotta da una didascalianella quale egli è identificato con quell’amore di cui la luce rappresenta ilsemplice involucro esterno50 – lasci intendere che la contemplazionebeatifica, pur prendendo l’avvio dalla vista intellettuale, ha come fine ulti-mo il congiungimento amoroso con Dio:

poi rispuose l’amor che v’era dentro:

“Luce divina sopra me s’appunta,

penetrando per questa in ch’io m’inventro,

la cui virtù, col mio veder congiunta,

mi leva sopra me tanto, ch’ i’ veggio

la somma essenza de la quale è munta”

(vv. 82-87).

50 Con le sue cinque occorrenze (vv. 45, 67, 68, 74, 82), amore deve essere considerato uno deitermini-chiave del canto; né forse è casuale che le intelligenze preposte a Saturno siano le uniche,tra le gerarchie angeliche, ad essere definite “amori” quando Beatrice ne descrive l’ordinamento(Par. XXVIII 103-104). Non credo si possa neppure escludere che la precisazione relativa alcongiungimento del pianeta col petto (v. 14), vale a dire con la sede degli affetti, del Leone sia daleggere nella stessa chiave interpretativa.

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Sono versi contrassegnati da una straordinaria capacità di condensa-zione che rende difficile, e forse anche superfluo, il tentativo di razionaliz-zarne il contenuto seguendo un procedimento logico-discorsivo; è perfet-tamente chiaro, tuttavia, che Pier Damiano intende in ultima istanza affer-mare che mentre la semplice visione obbligherebbe la creatura assunta nel-la gloria dei cieli a restare separata dal suo creatore, soltanto il misticoabbraccio le consente di congiungersi inscindibilmente con l’oggetto dellasua contemplazione.

Tale processo di immedesimazione si sviluppa secondo una perfettacircolarità che vede la luce divina, proveniente dall’alto, penetrare nellaluce del beato e congiungersi con la sua potenzialità visiva per consentirglidi elevarsi al di sopra di se stesso e perciò di vedere la somma essenza dacui il raggio luminoso è emanato (e si noti come la replicazione del sintagmasopra me risulti particolarmente idonea a marcare l’inscindibilità del vin-colo unitivo).

Ma ciò che soprattutto importa rilevare è che la dilatatio mistica,l’excessus mentis sono resi possibili perchè l’anima beata è stata partecipedi uno spiritualissimo amplesso amoroso; tale suggestione, credo, è raffor-zata dall’impiego di espressioni quali penetrando, m‘inventro, congiunta,è munta, che richiamano l’idea della copula mistica, della gestazione,dell’allattamento; e, sia detto per inciso, trovo davvero assurdo che alcunedi queste voci siano state da taluni disapprovate, quando è del tutto eviden-te che esse, tra le altre cose, rispondono alla necessità, avvertita dal beato,di fare ricorso a immagini di estrema concretezza per riuscire, a beneficiodel pellegrino e quindi anche del lettore, ad esprimere l’inesprimibile51.

51 Si è rimproverato a Dante l’impiego di verbi come inventrarsi (considerato da N. TOMMASEO“non bello” e da R. ANDREOLI “così poco conveniente ad un celeste spirito che parla della sualuce divina”) e mungere, che ancora Tommaseo trova “non gentile, e non proprio, essendo imagined’emanazione”, mentre M. PORENA, imputandone l’uso ad esigenze di rima, lo valuta comemodo di dire “un po’ strano, perchè non c’è nessuna idea di sforzo”; mostra invece di averpienamente inteso il senso di quest’ultima metafora P. VENTURI, quando osserva che è “comese la divina essenza fosse una mammella inesausta di luce dolcissima comunicabile agli spiritibeati”. Ciò considerato, trovo del tutto improponibile, riguardo al primo dei due termini quiesaminati, la variante m’innentro, in confronto tanto più povera e banale.

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Altrettanto notevole mi sembra poi quanto egli lascia intendere circala peculiare qualità della beatitudine, che ancora una volta è fatta consiste-re in un acuirsi dello sguardo da cui ha origine, trovando in esso la propriamisura, l’intensificazione dell’ardore:

Quinci vien l’allegrezza ond’io fiammeggio:

per ch’a la vista mia, quant’ella è chiara,

la chiarità de la fiamma pareggio

(vv.88-90);

fine supremo della contemplazione beatifica sembra dunque essere, piùancora che la chiarezza della visione, la letizia derivante dall’avvamparedella fiamma; né escluderei che nel caso specifico il termine vista, oltre adesignare la capacità visiva, sia anche da intendere nell’accezione passivadi visibilità; vale a dire di idoneità a rendersi visibile mediante la luce:un’interpretazione che ritengo del tutto attendibile in ragione dello strettorapporto esistente tra le sfere della luminosità e della vista.

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5.1. La preminenza dell’ “atto che ama” sull’ “atto che vede” è pe-raltro dovuta a una ragione che le sucessive parole del beato, nel ribadirequanto il pellegrino aveva già appreso nel cielo sottostante, provvedono achiarire:

Ma quell’alma nel ciel che più si schiara,

quel serafin che ‘n Dio più l’occhio ha fisso,

a la dimanda tua non satisfara,

però che sì s’innoltra ne lo abisso

de l’etterno statuto quel che chiedi,

che da ogne creata vista è scisso

(vv. 91-96).

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Non inganni la prevalenza, in tutto il contesto, di termini, per cosìdire, “visivi”52, dal momento che essa è solo finalizzata a far emergere lalimitatezza, per ciò che concerne la possibilità di comprendere il sensodell’operato divino, che tutte le creature, comprese le più alte, condivido-no; una carenza intellettiva che può essere ovviata – come già l’Aquila delcielo di Giove aveva avuto modo di affermare – soltanto da quell’amoreche consente ai beati di adeguarsi ai voleri di Dio:

“E voi, mortali, tenetevi stretti

a giudicar: ché noi, che Dio vedemo,

non conosciamo ancor tutti li eletti;

ed ènne dolce così fatto scemo,

perché il ben nostro in questo ben s’affina,

che quel che vole Iddio, e noi volemo”

(Par. XX 133-138)53.

È, questa, un’ulteriore dimostrazione della sostanziale differenzaesistente tra l’attività speculativa, anche la più nobile, e la contemplazione;e non è un caso che Pier Damiano, per sottolineare l’inutilità di certe do-mande, evochi appunto l’insufficienza dello sguardo di quei Serafini che,lo si è visto, si caratterizzano proprio per l’ardore di carità. È poi del tuttonaturale che egli concluda questa parte del suo discorso affidando al pelle-grino lo stesso mandato rigidamente prescrittivo che già l’Aquila, nel pas-so testé citato, gli aveva implicitamente conferito:

E al mondo mortal, quando tu riedi,

questo rapporta, sì che non presumma

52 Pertinenti a quest’area semantica, per limitarci alla seconda parte del sermo di Pier Damiano,sono veder (v. 85), veggio (v. 86), vista (vv. 89, 96), occhio (v. 92), riguarda (v. 101).

53 E il pellegrino mostra di avere ben compreso il senso di queste ultime parole (che venivanoperaltro a confermare quanto già in precedenza molti beati avevano affermato), se è vero che eglidichiara a Pier Damiano di sapere perfettamente che libero amore in questa corte / basta a seguirla provedenza etterna (vv. 74-75).

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a tanto segno più mover li piedi.

La mente, che qui luce, in terra fumma;

onde riguarda come può là giùe

quel che non pote perché ‘l ciel l’assumma

(vv. 97-102).

Si tratta, come Dante stesso la definisce, di una prescrizione (v. 103)che certamente equivale all’imposizione di un freno, ma che nello stessotempo egli avverte anche come un’intimazione a farsi tramite del messag-gio ricevuto54; e appare chiaro che con essa vengono ancor più evidenziatequelle manchevolezze dell’umana creatura che anche su Saturno hannotrovato un’adeguata esemplificazione nelle carenze del pellegrino, ritenutonon idoneo a sostenere lo splendore del sorriso della sua donna e la dolcez-za delle melodie celesti, e per di più impossibilitato a scorgere la cima dellascala (Par. XXII 68-69)55.

Una realtà della quale, lungo tutto il corso del viaggio, egli era statoda entrambe le sue guide ripetutamente inviato a prendere atto, e che oraviene avvalorata da ciò che prima l’Aquila e poi Pier Damiano affermanocirca quei limiti che restringono le stesse possibilità intellettive degli ange-li e dei beati. Ci troviamo, ancora una volta, di fronte all’ammonimento,espresso in termini quanto mai perentori, a evitare i rischi funesti dellasuperbia intellettuale; la domanda relativa alle cause che lo hanno spintopiù degli altri suoi compagni a mostrare il proprio affetto verso il nuovovenuto è dal beato avvertita come un illecito innoltrarsi nell’abissoinsondabile dei decreti divini. E mi sembra evidente che egli impieghi que-sto verbo proprio per rimarcare come il tentativo di scoprire una verità che

54 Mentre gli antichi interpreti hanno per lo più frainteso il significato del verbo prescrivere, i com-menti più recenti lo intendono prevalentemente nel senso di ‘limitare, porre un freno’; ma dalmomento che il beato ha appena conferito a Dante il mandato di rapportare al mondo le sueparole, credo sia lecito attribuire al termine anche l’accezione di ‘ingiungere, intimare’.

55 Sono ben quattro, nel canto, le occorrenze dell’aggettivo mortale (vv.11, 61, 97, 124), che inalmeno tre casi è impiegato per far risaltare le inevitabili limitazioni di chi vive nel mondo ter-reno.

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deve a tutti i costi restare occulta rappresenti un’eccedenza: qualcosa, in-somma, che va oltre il limite56.

Tale interpretazione trova, d’altro canto, conferma nel monito a nondar prova di arrogante superbia (sì che non presumma) subito dopo rivoltoa coloro che sottovalutano la sproporzione tra i limitatissimi mezzi chel’uomo ha a sua disposizione e l’altezza di obiettivi irraggiungibili (a tantosegno); ed è appunto in tal senso che sono da intendere i riferimenti al-l’umano intelletto gravato dalla caligine (la mente, che qui luce, in terrafumma) e a quei piedi corporei che ovviamente non consentono di mettersiin cammino verso un traguardo invisibile e comunque trascendente. Lostesso accenno, fatto da Beatrice in apertura di canto, alla vicenda di Semelè(v. 6), che venne incenerita per aver preteso di vedere Giove in tutto il suofulgore, acquista, in tale prospettiva, un significato davvero esemplare.

Dopo tale lezione, appare quindi comprensibile che il pellegrino sisenta in dovere di porre umilmente (v. 105) persino una domanda niente af-fatto esorbitante come quella relativa all’identità del suo interlocutore; il chesembra quasi rappresentare un’accentuazione del tono di dimessa modestiacon cui – ricorrendo a una formula che non ritengo sia riducibile a semplice“captatio benevolentiae” (la mia mercede / non mi fa degno de la tua rispo-sta – vv. 52-53) – egli aveva dato inizio al colloquio. Altrettanto bene sicomprende come il valore dell’umiltà, unico antidoto alle inevitabili sventu-re che la presunzione arreca, venga esaltato poco più oltre anche da san Be-nedetto57; un valore che, come già in altra circostanza ho avuto modo dimettere in risalto, Dante di continuo celebra nel poema quale espressione diautentica grandezza, giungendo, in parziale contrasto con la teologiarazionalistica e in piena sintonia con la tradizione mistico-contemplativa, aindividuarne il modello supremo nella persona stessa di Gesù Cristo58.

56 Alcuni commenti intendono tale verbo nel senso di ‘internarsi’ (un termine, quest’ultimo, cheera stato impiegato, in un contesto analogo, dall’Aquila del cielo di Giove – Par. XIX 60); ma misembra che in tal modo venga troppo attenuata la condanna dell’ “oltraggiosa” presunzione uma-na che il beato sta per pronunciare.

57 “Pier cominciò sanz’oro e sanz’argento, / e io con orazione e con digiuno, / e Francesco umil-mente il suo convento” (Par. XXII 88-90).

58 Rinvio, in proposito, al saggio menzionato nella nota 44; si vedano, in particolare, le p. 17-19.

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Né, riguardo a quest’ultimo aspetto, si può fare a meno di osservarecome la scelta delle pole quale termine di paragone pienamente adeguatoal temperamento degli spiriti contemplanti, risulti, sia sul piano simbolicoche su quello narrativo, del tutto opportuna; mi sento perciò di concordarecon Benvenuto che, nell’elogiare la convenienza della similitudine, avevafatto notare come le pole siano “aves humiles et planae, et ita animaecontemplantium”.

5.2. Occorre solo precisare che nella circostanza il motivo dell’umiltàtrova uno svolgimento del tutto particolare venendo a coincidere con l’esal-tazione dell’ubbidienza59. Ne è prova, in primo luogo, il ricorso a espres-sioni di tipo giuridico-istituzionale senz’altro dipendenti dal fatto che l’umil-tà, nel caso specifico, si manifesta come docile sottomissione a un potereche appare sommamente giusto anche quando non è possibile interpretarnei voleri: Dio è il consiglio che ‘l mondo governa (v. 71); tutto ciò che eglipreordina e dispone prende la forma di un etterno statuto (v. 95); corte (v.74) è definito il regno celeste, mentre lo stesso Saturno è presentato comeil caro duce (v. 26) alla cui signoria, durante l’età dell’oro, fu giusto egradito sottostare.

È appunto in armonia con questo spirito che il pellegrino, prima anco-ra di piegarsi alla prescrizione (io lasciai la questione – v. 104), di buongrado si era affrettato a ubidire (v. 23) alla sua guida quando questa lo avevainviato a distogliere lo sguardo dal proprio volto; ed è per lo stesso motivoche egli non aveva osato interloquire senza averne ottenuto il previo assen-so60. A far risaltare lo stato di subordinazione nel quale Dante è felice ditrovarsi stanno poi le due ravvicinate perifrasi con cui Beatrice è indicata:

59 Quest’ultimo aspetto è stato messo in rilievo anche da M. AURIGEMMA, che tuttavia lo riconducenon al motivo dell’umiltà, bensì al topos “dell’obbedienza alla donna, di tradizione trobadorica”(op. cit., p. 555); né, a proposito dei rapporti che s’instaurano tra Dante e Pier Damiano, parlereidi “schermaglia intellettuale” (ivi, p. 557), dal momento che il primo mostra nei confronti dell’al-tro una forma di assoluta subordinazione.

60 Lo stesso ritegno il pellegrino mostrerà anche nei riguardi di san Benedetto: “Io stava come queiche ‘n sé repreme / la punta del disio, e non s’attenta / di domandar, sì del troppo si teme” (Par.XXII 25-27).

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quella ond’io aspetto il come e ‘l quando / del dire e del tacer (vv. 46-47);colei che ‘l chieder mi concede (v. 54); né si può escludere che il ritardo dacostei mostrato nell’accordare al suo fedele il proprio beneplacito (si sta, v.47) sia forse dovuto all’intenzione di metterne alla prova l’ubbidienza.

Si consideri, inoltre, che l’elogio della sottomissione come valoresommamente positivo torna anche nelle parole che Pier Damiano pronun-cia; non solo egli si riferisce alle anime beate come a serve che si dimostra-no sempre pronte (vv. 70-71) a ubbidire alla divina volontà; ma è soprattut-to sintomatico che nella breve ricostruzione che egli fa della propria esi-stenza lo spazio maggiore venga dedicato al tempo trascorso al servigio diDio (v. 114) nell’eremo di Fonte Avellana; né è un caso che, parlando ditale monastero come di un luogo ai suoi tempi ancora disposto a quel cultoche solo a Dio è dovuto, egli impieghi un termine derivante dal greco (latria,v. 111) che gli autori cristiani erano stati concordi nell’interpretare come“servitus”61.

Un’implicita celebrazione del valore dell’ubbidienza è poi da vede-re in ciò che il santo afferma riguardo al conferimento, arrivatogli nell’ul-tima parte della vita, della dignità cardinalizia: una carica niente affattoambìta e anzi, come lascia intendere l’espressione da lui in proposito im-piegata (fui chiesto e tratto a quel cappello – v. 125), accettata quasi con-trovoglia e per puro spirito di servizio. Come pure paradigmatico, in taleprospettiva, risulta l’accenno al nome (Pietro Peccator – v. 122) assuntodurante la permanenza presso la chiesa ravennate di Santa Maria ‘in Portu’:una scelta che Benvenuto, con il consueto acume, ritiene essere stata ap-punto fatta “gratia summae humilitatis”; e non è da escludere che nel rife-rirsi alla titolare della basilica in questione come a Nostra Donna (v. 123;dove il sostantivo, come quasi sempre, equivale a ‘signora, regina’) il bea-to abbia inteso ulteriormente sottolineare la propria bene accetta condizio-ne di umile sudditanza nei confronti della Vergine62.

61 Cfr. SANT’AGOSTINO, De civ. Dei X 1; ISIDORO DI SIVIGLIA, Etym. VIII XI 11; SANBONAVENTURA, Sent. III IX 2; SAN TOMMASO, Summa tehol. II-II LXXXI 1.

62 Riguardo alla controversa interpretazione dei vv. 121-123, mi sembra del tutto impensabile cheattraverso le parole del beato Dante abbia inteso – come semplice parentesi erudita e al fine di

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5.3. Anche la sarcastica invettiva contro il lusso esibizionistico deimoderni pastori (v. 131) con cui Pier Damiano pone termine al suo discor-so può essere in definitiva letta come un’esaltazione di quello spirito diumiltà che, secondo quanto egli afferma, aveva indotto i santi Pietro e Pao-lo a non provare imbarazzo alcuno nel vivere d’elemosina, prendendo ilcibo da qualunque ostello (v. 129). È chiaro, comunque, che la mordacerappresentazione dello sfarzo in cui i cardinali dell’età contemporanea vi-vono si raccorda soprattutto con quanto egli aveva in precedenza lasciatointendere circa la necessità che la contemplazione trovi nella povertà enell’ascetismo le uniche possibili condizioni per attuarsi.

correggere un presunto errore storico – riferirsi a due personaggi tra loro distinti: la cosa, datoche l’eventuale accenno non viene minimamente sviluppato, non avrebbe alcuna giustificazio-ne contestuale e romperebbe l’unità del discorso, rafforzata, tra l’altro, dall’articolazionechiastica della terzina (ragione in più, questa, per interpretare entrambi i fu’ come prima perso-na singolare). E sarebbe davvero un’ironia della sorte che lo scrittore, intenzionato a chiarireun equivoco, abbia esattamente ottenuto l’effetto opposto: né si vede perché mai egli avrebbedovuto complicare irrimediabilmente le cose, adottando la decisione davvero sconsiderata diidentificare il secondo personaggio proprio mediante il nome col quale, com’è noto, PierDamiano era solito firmarsi. Quanto alla straripante letteratura critica che la questione ha ge-nerato, basterà in questa sede discutere due tra gl’interventi di maggior interesse: l’esemplaresaggio di M. BARBI (Pier Damiano e Pietro Peccatore, “Studi danteschi”, XXIV, 1939, p. 39-78; poi in Con Dante e coi suoi interpreti, Firenze, Le Monnier, 1941, p. 255-296), dal qualedissento soltanto per ciò che concerne la rinunzia del personaggio al cardinalato: un fatto chelo studioso ritiene essere stato ben noto a Dante, mentre io penso che il poeta, se ne fosse statoa conoscenza, avrebbe senz’altro approfittato dell’occasione in cui contro i prelati vengonolanciate delle terribili accuse per metterlo in risalto (senza contare che tanto più efficace risultala denuncia, se a pronunciarla è qualcuno che – come nei casi di san Tommaso, san Bonaventurae san Benedetto – fa parte a pieno titolo della categoria contro cui le accuse sono mosse). Piùdi recente P. PALMIERI, con il conforto di un’opinione già espressa da Buti, ha proposto diinvertire i due momenti della biografia del beato cui nella terzina si fa cenno, attribuendoinoltre all’aggettivo peccatore il significato suo proprio: “Lì, a Fonte Avellana, io, PietroDamiano, vissi la mia vita da asceta, io che in una casa per chierici annessa alla basilica diSanta Maria in Fossella, poi detta in Porto fuori, ero stato peccatore. Nel ravennate una vita dilusso e di distrazione mondana, alle pendici del Catria una vita di silenzio e di contemplazioneascetica” (Pietro Damiano già peccatore in “Pd.” XXI. 122, “Studi e problemi di critica te-stuale”, XV, 1977, p. 82-83); ma, a parte l’arbitrarietà dell’inversione cronologica, sarebbequesto l’unico caso in cui un beato allude alla propria vita peccaminosa; ed è proprio perché laloro perpetua felicità non venga turbata dal ricordo del male commeso e già espiato che leanime, prima di salire in cielo, vengono immerse nel Lete; altra cosa, naturalmente, è che PierDamiano, con l’intento di esaltare il valore supremo dell’umiltà, rievochi il nome da lui volon-tariamente adottato.

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E infatti l’obesità degli attuali prelati – che egli, con fulminante strin-gatezza, mediante l’impiego di un solo aggettivo (gravi, v. 132), fa coinci-dere col loro altezzoso sussiego – non solo contrasta con l’emaciata indi-genza dei primi apostoli (magri e scalzi – v. 128), ma si rivela del tuttoincompatibile con un tipo di vita mirato allo sviluppo dei pensier contem-plativi (v. 117). Così, dopo aver posto l’accento sulla ragguardevole altez-za di quei monti che furono sede del suo eremitaggio (ciò che, sul pianosimbolico, rappresenta il corrispettivo dell’ansia di elevazione spiritualeda cui in vita era stato animato), il beato sente il bisogno di accennareall’alimentazione vegetariana da lui adottata e alla facilità con cui avevasopportato ogni disagio climatico:

pur con cibi di liquor d’ulivi

lievemente passava caldi e geli

(vv. 115-116)63.

Niente affatto accidentale, inoltre, è che egli parli del monte Catriacome di un gibbo (v. 109), vale a dire di un’altura configurata a forma digobba, e degli Appennini come di semplici sassi (v. 106; e si noti che ancheil monte della Verna, nella quale il Santo della povertà si era ritirato, era statoin precedenza definito “crudo sasso” – Par. XI 106)64: la sgraziata deformitàe la spoglia asciuttezza del luogo prescelto per il suo insediamento eremitico,oltre a rappresentare la più radicale antitesi rispetto al fastoso apparato eall’ostentata ricercatezza che contrassegnano il comportamento quotidianodei moderni prelati, sono evidentemente sentite come il contesto ambientalepiù idoneo all’immersione nell’esclusivo pensiero di Dio.

5.4. Un’ultima considerazione a questo punto s’impone: consapevo-le della necessità che il pellegrino porti a compimento il tirocinio che gli

63 I commenti solitamente interpretano il v. 115 nel senso che Pier Damiano avrebbe consumatosoltanto cibi di magro; ma anche l’olio d’oliva, come peraltro già sapeva IACOPO DELLA LANA(il quale parla di alimenti “quaresemai, condidi con olio, e non cun altro grasso”) è un grasso, siapur vegetale; che la dieta del futuro beato, più che magra, fosse stata vegetariana lo avevano bencapito, tra gli altri, Benvenuto e Serravalle.

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consenta di farsi a sua volta contemplante, Pier Damiano si adopera perimplicarlo nei propri argomenti e avvicinarlo quanto più possibile a sé. Neè spia, in primo luogo, il ricorso ad alcuni incisi che risultano al riguardoquanto mai indicativi: sì come il fiammeggiar ti manifesta; [...] sì come tuosserve (vv. 69, 72)65. Ma soprattutto colpisce che, per coinvolgerlo anchesul piano affettivo e far sì che la sua lezione venga meglio assimilata, egliricordi al suo interlocutore la vicinanza geografica tra Firenze e i monti suiquali si era ritirato; e il fatto che i sostantivi patria e Catria siano in rima(vv. 107, 109) contribuisce a far ancor più risaltare quella comunanza d’in-tenti che a lui preme sottolineare.

Sarà solo da ribadire che la contemplazione della essenza alla qualeDante in questo finale di viaggio è chiamato a prepararsi rappresenta nontanto il fine ultimo (che può essere ovviamente raggiunto soltanto dopo lamorte corporale e l’assunzione nella gloria dei cieli), ma lo strumento indi-spensabile perchè egli possa rigenerarsi, acquistando quelle energie spiri-tuali che gli consentano di adempiere al compito al quale è stato da Diodelegato. In terra, come si è detto, la contemplazione pura e assoluta, oltread essere inibita dai limiti connessi alla condizione mortale, risulta di ar-dua praticabilità per lo stato di sempre più grave decadimento in cui ilmondo versa e che, come la stessa biografia di Pier Damiano insegna, im-pone che ci s’impegni attivamente in uno sforzo di rigenerazione ispiratoda Dio.

In questo senso, credo, si giustifica il riferimento che il beato faall’ubicazione del proprio monastero, collocato – egli dice – alla stessaaltezza in cui i fulmini, tradizionale manifestazione dell’intervento divinonelle cose del mondo, si formano66. Il tuono, nei testi scritturali così come

64 Rispondente allo stesso scopo è forse anche la scelta di indicare l’apostolo Pietro col nome diCefàs (v. 127), che in aramaico significa appunto “sasso”: in tal modo, la tenace frugalità che ilnome evoca e alla quale il primo pontefice aveva ispirato la propria condotta meglio si contrap-pone agli smodati eccessi degli attuali dignitari ecclesiastici (un intento di contrapposizione che,come si dirà più oltre, emerge anche dalla perifrasi con cui è indicato l’apostolo Paolo).

65 Anche Beatrice, col medesimo intendimento, era ricorsa a un inciso analogo: com’hai veduto (v. 9).66 In tal senso ritengo siano da interpretare i vv. 106-111, dove è detto che il vertice del monte

Catria, di sotto al quale è situato il monastero di Fonte Avellana, supera di molto la regione dei

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nella tradizione classica, è segno inconfondibile della collera che Dio ma-nifesta verso le colpe degli uomini; e non è certo un dato fortuito che diesso si parli, oltre che nella circostanza testé ricordata, anche in apertura ein chiusura di canto (vv. 6, 12, 142), come della giusta punizione riservataa coloro che troppo osano (Semele e lo stesso viator, se non gli fosse ri-sparmiata la luminosità del sorriso della sua donna), o che, come i moderniprelati, delinquono67.

Che Dante si sia posto in totale sintonia col suo interlocutore,interiorizzando in pieno il senso della lezione da questi impartitagli, emer-ge da alcuni non equivoci segnali: del tutto appropriato, per cominciare, èche il movimento rotatorio impresso alla luce nella quale Pier Damiano èracchiuso (e che, lo si è già detto, è espressione di giubilo e insieme disoccorso caritatevole) venga paragonato a quello di una veloce mola (v.81); né certo può dirsi che la similitudine risulti, come è sembrato a taluni,alquanto sconveniente, se è vero che l’immagine evoca il processo dimacinazione del grano ed è perciò allusiva al nutrimento spirituale che ilbeato, abbandonando per un momento lo stato contemplativo e mostrando-si ancora una volta disponibile all’intervento attivo, ha apportato al pelle-grino68.

tuoni; il riferimento meteorico, che non può certo essere fine a se stesso o avere un valore pura-mente esornativo, è a mio modo di vedere finalizzato a evidenziare la coincidenza di cui si èdetto. Di diverso avviso è invece G. STABILE, secondo cui Pier Damiano intenderebbe contrap-porre “la regione dei ‘conflitti’ naturali [...], ma anche dei conflitti umani” alla zona atmosfericasuperiore, che simboleggia l’ “elevazione dell’estasi, in totale servitù a Dio” (‘voce’ tuono, inEnciclopedia dantesca, V, p. 755-756).

67 Non escluderei del tutto che la utilizzazione, all’interno di uno stesso canto, di un termine che nelpoema ricorre appena otto volte possa essere in qualche modo legata al fatto che il cielo di Saturno,come si è più volte ricordato, è posto sotto la giurisdizione dei Troni. Si potrebbe quasi pensare chelo scrittore, attraverso questo segnale, abbia voluto dare maggiore evidenza alla correzione da luieffettuata rispetto a quanto egli aveva sostenuto nel Convivio, dove tale gerarchia risultava assegna-ta al cielo di Venere (II V 13). Si tratta, naturalmente, di un’ipotesi che è tutta da dimostrare, ma cheappare suffragata dall’essere il XXI del Paradiso l’unico canto in cui il termine, stando almenoall’edizione Petrocchi, è impiegato – e per ben due volte – proprio nella forma trono (vv. 12, 108).Si consideri, d’altronde, che l’accostamento paronomastico di “trono” e “tuono” è presente anchenell’Apocalisse: “et de throno procedebant fulgura et voces et tonitura” (Apoc. IV 5).

68 Secondo L. VENTURI, “una macina col suo girare vertiginoso non sembra convenevole imma-gine di letizia celeste” (Le similitudini dantesche ordinate illustrate e confrontate, Firenze, Sansoni,

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Altrettanto degno di nota mi sembra poi che il poeta, tornando di lì apoco col pensiero a quella patria terrena che proprio Pier Damiano gli avevaappena ricordato, impieghi, riferendoli a se stesso, due termini (“macro” e“cappello” – Par. XXV 3, 9) che quest’ultimo, come s’è visto, aveva utiliz-zato tracciando la propria biografia e accennando ai primi apostoli: e si trattadi una coincidenza lessicale davvero forte, dal momento che i termini inquestione hanno nel poema un indice di frequenza relativamente basso69.

È lecito dedurne che se la magrezza è la condizione vitale che loscrittore è ben lieto di condividere con gli esponenti della Chiesa primitivae con tutti coloro i quali hanno intrapreso la strada dell’ascetismocontemplativo, la corona poetica – al pari del cappello cardinalizio impo-sto al santo ravennate – rappresenta il segno tangibile della sollecitudineche egli intende mostrare nel trasmettere al mondo i messaggi ricevuti; epoiché Dante confida di ricevere l’alloro “in sul fonte” del proprio“battesmo” (ivi 8-9), è evidente che la poesia è per lui, innanzi tutto, unostrumento di divulgazione della divina verità.

Si noti, infine, che il beato, con evidente allusione alla testa dei suoidegeneri successori, paragona il cappello impostogli a un recipiente chenel corso dei tempi era andato riempendosi di un contenuto sempre piùscadente: che pur di male in peggio si travasa (v. 126); un’ardita metaforail cui senso si chiarisce se si considera che nei versi immediatamente suc-cessivi, con evidente intento di contrapposizione, egli rievoca la figura del-l’Apostolo delle genti, individuandolo come il gran vasello ricolmo deidoni de lo Spirito Santo (vv. 127-128).

Lo stesso termine, tanto carico di risonanze bibliche, ricorre, com’ènoto, anche nel canto proemiale del Paradiso:

O buono Appollo, all’ultimo lavoro

fammi del tuo valor sí fatto vaso,

1874, p. 306); e anche per M. AURIGEMMA la “levità incorporea” del beato risulta “contraddet-ta da quel che di greve l’immagine della mola evoca” (op. cit., p. 558).

69 L’aggettivo magro ricorre nel poema sette volte, mentre appena quattro sono le occorrenze delsostantivo cappello.

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come dimandi a dar l’amato alloro

(Par. I 13-15);

e che il sostantivo sia anch’esso impiegato in un contesto in cui Dante faesplicito riferimento alla propria attività scrittoria e alla corona poetica chespera di conseguire, dimostra ulteriormente quanto l’incontro con PierDamiano sia stato determinante perché egli prendesse coscienza dell’altez-za della sua missione.

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La Divina Commedia è incompresibile fuori dell’atmosfera storicain cui sorse e di cui è imbevuta; qui l’uomo ritorna a definirsi – con SanTommaso d’Aquino – una creatura imperfetta, bisognosa dell’ausilio diopere di convincimento, dell’intervento di una entità esterna, visibile, comela monarchia di Dante, che gli conferisca una misura e gli imponga uncanone di ridimensionamento.

L’opera di Dante è come un messaggio vivo, perenne ed eterno diverità; la “Divina Commedia” è fonte di poesia eterna; nacque dal titanicosforzo di ricondurre la molteplicità all’unità, il transeunte all’eterno, il relati-vo all’assoluto e di riflettere sul suo passato che dovette apparirgli all’iniziodel secolo XIV una selva di errori, la sua Firenze una sentina di vizi e l’interaumanità un disgustoso groviglio di ignoranza e di malvagità; ma dovettebalenargli la visione confortante di un ordine superiore che potesse com-prendere ed abbracciare il cielo e la terra, il naturale e il soprannaturale,nell’unità mirabile del disegno di Dio. Sognò allora che l’umanità traviata ecorrotta del suo tempo potesse comportarsi anch’essa in un ordine nuovo,indirizzandosi, sotto la guida concorde del Pontefice e dell’Imperatore, ver-so le mete della felicità temporale ed eterna; ed a quest’ordine egli vollerichiamare con voce possente tutti i suoi contemporanei, facendo balenareagli occhi di tutti la visione confortante e tremenda insieme di quella vitaultraterrena, in cui il disordine di un’ora si ricompone immancabilmente nel-l’ordine dell’eternità.

* Professora Titular de Língua e Literatura Italiana da Universidade Nacional de Tucumán.

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I limiti del nostro lavoro non ci permettono di soffermarci sistema-ticamente sui vari aspetti di questo grandioso capolavoro di tutte le lettera-ture, che riassume in una sintesi suprema la civiltà del Medioevo, la crisiprofonda dei suoi istituti, delle sue norme etiche, dei suoi schemi intellet-tuali, e si matura in una epoca avviata a capovolgere quella ideologia.

All’interno dell’universo intellettuale di Borges e sulla scia dei suoiracconti famosi, della sua poesia e delle sue celebri affermazioni c’è Dante,c’è la Divina Commedia con un valore immenso. Il nostro proposito è cer-care di rintracciare il più possibile la gamma favolosa di spunti letterari, dicitazioni, di livelli ipertestuali e metatestuali che ci parlano ed evidenzianoi segni di una lunga frequentazione dei testi di Dante in Borges.

Dante esiste nelle pagine di Borges a due livelli. Dato che Borges èinsieme poeta saggista e narratore, Dante funziona per lui all’interno deltesto creativo, ed è pure oggetto di discorsi referenziali; il dantismo di Borgesinduce non tanto a un suo inserimento in una storia di idee quanto a un’analisiimmanente che mantenga in evidenza il testo stesso di Borges dantista.Cercherò di mettere in luce come Borges, scrittore e lettore, funziona neiconfronti di Dante nei suoi scritti danteschi. Inevitabile però l’abbondanzadi citazioni; e, come sempre, per un grande scrittore, il riassunto o la para-frasi gli si addicono meno che non il contatto diretto per mezzo delle suestesse parole.

La Divina Commedia sta negli scaffali dell’abitazione e della me-moria culturale di Borges in una intensissima realtà, non in una visionariabiblioteca di Babele.

Nato il 24 di agosto del 1899 nel centro di Buenos Aires, Jorge LuisBorges è un “portegno” schietto con ascendenti inglesi. Il suo mondo cultu-rale è soprattutto quello anglossassone; con citazioni frequentissime suChaucer, Bacon, Milton, Shakespeare, Addison, Beckford, Longfelow,Tennyson, Chesterton, Stevenson, Poe, Eliot, Melville, ecc.

Divoratore precoce di libri, prima in inglese poi in spagnolo, nel1944 nella cosmopolita Svizzera impara francese e tedesco; nel 1919 è inSpagna; dal 1921 a Buenos Aires. Rimpatriando infatti dopo sette lunghianni dovette sentirsi, in certo modo, “straniero in patria”: la città era una

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babele di razze e di lingue, un caos vertiginosamente proliferante di avven-ture e di “affari”, in cui il velleitarismo demagogico dei governi radicali,trionfanti dal 1916, non riusciva certo a portare un senso di ordine.Tra leprime letture di Borges, Dante non c’è; quanto al primo incontro con Dan-te, risalente agli anni Trenta, egli stesso lo racconta. La versione è ormaileggendaria ed è stata raccolta molte volte.

Nel 1961 fu invitato dall’Istituto Italiano di Cultura di Buenos Airesa dare una conferenza , che fu poi pubblicata in Quaderni italiani di BuenosAires (p.91-92); il testo parallelo è stato pubblicato nel volume Siete noches:

Quando mi proposero di inaugurare questa serie di conferen-

ze, il primo titolo in cui pensai era ‘Incontro con Dante’, o più

autobiograficamente ‘Il mio primo incontro con Dante’. Comince-

rò con una confessione che certamente non mi fa onore. Sono nato

nel 1899 e la mia prima e vera lettura della Commedia data del

mille novecento trenta e poco. Tutto ebbe inizio poco prima della

dittatura. Ero impiegato in una biblioteca del quartiere di Almagro.

Abitavo in Las Heras angolo Pueryrredón, dovevo percorrere in

lenti e solitari tranvai il lungo tratto che da questo quartiere setten-

trionale va fino ad Almagro sud, a una biblioteca situata sul Viale

La Plata che fa angolo con via Carlos Calvo. Il caso (a parte che il

caso non esiste, e quello che chiamiamo caso non è che la nostra

ignoranza della complessa meccanica della casualità) mi fece

imbattere in tre volumetti nella libreria Mitchel, oggi scomparsa,

che mi suscita tanti ricordi. Questi tre volumi erano l’Inferno, il

Purgatorio e il Paradiso, tradotti in inglese da Carlyle, non da

Thomas Carlyle, di cui parlerò poi. Erano libri maneggevoli, editi

da Dent; stavano comodamente in tasca: su una pagina c’era il

testo italiano e a fronte il testo inglese, una traduzione letterale.

Escogitai questo ‘modus operandi’: prima leggevo un versetto, una

terzina, in prosa inglese e poi in italiano. A questa prima lettura

compresi che le traduzioni non possono surrogare il testo origina-

le, anche se la traduzione può essere un mezzo e uno stimolo per

accostare il lettore all’originale... Quando giunsi al sommo del

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Paradiso Terrestre, quando giunsi al Paradiso deserto, là, nel mo-

mento in cui Dante viene abbandonato da Virgilio e si trova solo e

lo chiama, in quel momento sentii di poter leggere il testo diretta-

mente in italiano, e solo di tanto in tanto guardare il testo inglese...

Lessi così i tre volumi in quei lenti viaggi in tranvai. In seguito

avrei letto altre edizioni... Leggevo tutte le edizioni che trovavo e

mi divertivo con i diversi commenti e le diverse interpretazioni di

quest’opera molteplice. Mi chiedo: perchè ho tardato tanto? (Siete

noches, p. 11-13)

Questo episodio convoglia immediatamente nel rapporto tra Dante eBorges due elementi autobiografici: la città di Buenos Aires e la propriaformazione anglosassone (con la lettura ed immediata mediazione del testoinglese, e i dati sul traduttore e l’editore).

Il dantismo di Borges verrà spesso accompagnato colla topografiabonaerense e la cultura inglese. E anche, in un autobiografismo del tuttospirituale o intellettuale, riapparirà talvolta quella identificazione fra i duescrittori che qui raggiunge un rapporto, quasi una isotopia tra abbandonodella traduzione inglese e abbandono di Virgilio nei confronti di Dante nelParadiso Terrestre. Chi ha seguito le tracce del dantismo di Borges trova ilprimo cenno alla Commedia nel 1929 in Duración del Infierno, poi nelvolume Discusión. Fin da questo momento si son visti chiari segni danteschiin molti scritti di Borges in prosa e in poesia.

El mismo Dante, en su gran tarea de prever en modo anecdóticoalgunas decisiones de la divina justicia relacionadas con el Norte de Ita-lia, ignora un entusiasmo igual (p. 235). D’ora in poi il Nostro sarà affettoda una ossessione a volte spaventosa dell’inferno dantesco e della sua al-trettanto spaventosa durata. La sua breve avventura avanguardista gli fuutile come reagente sulla personalità anche per la determinazione della ci-fra stilistica.

Poi nel 1943 scrive il Poema conjetural e nel 1949 il famoso ElAleph, con richiami espliciti sul piano dei nomi (come ha osservato ungrande ispanista, Roberto Paoli): emerge quel sottofondo dantesco che più

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avanti il nostro critico esplora sistematicamente in un settore della produ-zione borgesiana (Pedro Damián, Beatriz Viterbo, Carlos Argentino Daneri= DANte AlighiERI) con un uso ironico dell’anagramma che rimanda aDante: traspare qui la degrazione della cultura letteraria a mero ornamento,esibito in maniera pedantesca. Attraverso il velo dell’ironia emerge unaprecisa poetica borgesiana, legata al rifiuto di quella tradizione altisonanteche ha afflitto la letteratura ispanoamericana.

Metto ora in primo piano il volume più recente, in cui a cura dellostesso Borges viene raccolta la maggior parte dei suoi scritti su Dante, risa-lenti soprattutto al periodo 1948-57: Nueve Ensayos Dantescos, pubblicatoda Espasa-Calpe (Madrid) nel 1982. Sul valore emblematico del numero 9,multiplo di 3, si sofferma all’inizio lo stesso Borges. L’atteggiamento ap-parentemente esterno di Borges nei suoi scritti è una definizione moltovalutativa che potremmo raccogliere in una antologia; l’elogio in assoluto:“il miglior libro che la letteratura ha raggiunto” quando parla del capolavo-ro di Dante; il godimento che gli causano per esempio singoli passi. Borgescomincia il nono saggio scrivendo a pagina 155: Mi propósito es comentarlos versos más patéticos que la literatura ha alcanzado. Los incluye el cantoXXXI del Paraíso y, aunque famosos, nadie parece haber discernido elpesar que hay en ellos, nadie los escuchó enteramente.

Essi compongono il famoso terzetto del Paradiso sul sorriso di Bea-trice che si allontana: “i più patetici che la letteratura ha raggiunto”; e l’in-contro con Beatrice è una delle scene più stupende che la letteratura haraggiunto. Lo commuove tanto, che scrive:

como un hombre que en el fondo del mar alzara los ojos a la región

del trueno, así la venera y la implora. Le rinde gracias por su

bienhechora piedad y le encomienda su alma. El texto dice entonces:

Così orai; e quella, sì lontana

come parea, sorrise e riguardommi:

poi si tornò all’etterna fontana”

dove aggiunge: “¿Como interpretar lo anterior?”.

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La profonda fruizione che Borges sente è descritta con una grandepennellata: Bien es verdad que la trágica sustancia que encierran pertenecemenos a la obra que al autor de la obra, menos a Dante protagonista, quea Dante redactor o inventor.

Ecco un esempio tipico che ci fa vedere la circolarità esemplare diBorges, con cui si instaurano rapporti tra un testo e un altro o altri; racco-glie un bellissimo saggio sulla metafora presentandone due famose del Fio-rentino “là dove il sol tace” (Inferno I, 60) e “Dolce color d’orïental zaffi-ro” (Purgatorio I, 13), nei Nueve ensayos, a pagina 135:

Como todas las palabras abstractas, la palabra metafora es

una metafora, ya que vale en griego por traslación. Consta, por lo

general, de dos términos. En el verso 60 del canto Iº del Infierno se

lee: ‘Mi ripigneva lá dove il sol tace’ = Me hacía volver allí donde

el sol calla; el verbo auditivo expresa una imagen visual.

Come vediamo qui, l’elogio di Borges per Dante è assoluto.

Il testo chiave che segna le finzioni di Borges come ricerca intenzio-nale di un lavoro intellettuale, è Pierre Menard, autor del Quijote, uno deitesti chiave delle sue Ficciones (1944) e che si prolungherà nelle paginedell’Aleph (1949), El Hacedor (1980), El Otro, el Mismo (1964), El infor-me de Brodie (1970), El oro de los Tigres (1972).

Gìà da Pierre Menard, autor del Quijote, Borges propone non solocomparare un testo con altri testi esistenti tali come sono, vuole ancheintercambiare ludicamente gli autori e le loro opere.

Così gli stessi dati culturali e letterari entrano in questo suo mondocon la massima naturalezza. Un verso del Paradiso dantesco, il 108 (delCanto XXXI) nemmeno riportato ma solo alluso nel titolo, “gli ispira unadelle sue pagine più cristiane, molto singolare per un sedicente ateo” comeben lo dice Cesco Vian in un suo studio molto interessante su Borges (inObras completas, p. 800; Paradiso, XXXI, 108):

Diodoro Sículo refiere la historia de un dios despedazado y

disperso. ¿Quién, al andar por el crepúsculo o trazar una fecha de

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su pasado, no sintió alguna vez que se había perdido una cosa infi-

nita?

Los hombres han perdido una cara irrecuperable, y todos

querían ser aquel peregrino (soñado en el empireo, bajo la Rosa)

que en Roma ve el sudario de la Verónica y murmura con fe:

Jesucristo, Dios mío. Dios verdadero ¿así era, pues, tu cara?

Una cara de piedra hay en un camino y una inscripción que

dice El verdadero Retrato de la Santa Cara del Dios de Jaén; si

realmente supieramos cómo fue, sería nuestra la clave de la

parábolas y sabríamos si el hijo del carpintero fue también el Hijo

de Dios.

Pablo la vio como una luz que lo derribó: Juan, como el sol

cuando resplandece en su fuerza; Teresa de Jesús, muchas veces,

bañada en luz tranquila, y no pudo jamás precisar el color de los

ojos.

Perdimos esos rasgos, como puede perderse un número mágico,

hecho de cifras habituales; como se pierde para siempre una imagen

en el calidoscopio. Podemos verlos e ignorarlos. El perfil de un

judío en el subterráneo es tal vez el de Cristo: las manos que nos

dan unas monedas en una ventanilla tal vez repiten las que unos

soldados, un día, clavaron en la cruz.

Tal vez un rasgo de la cara crucificada acecha en cada espejo:

tal vez la cara se murió, se borró, para que Dios sea todos.

Quién sabe si esta noche no la veremos en los laberintos del

sueño y no lo sabremos mañana.

Uno spiraglio nostalgico di quella luminosa fede medievale si riflet-te in queste righe:

abbiamo perduto quei lineamenti... forse il volto morì, si cancellò,

affinché Dio sia tutti. Chi sa se questa sera non lo vedremo nei

labirinti del sogno, e non lo sapremo domani: ‘or fu sì fatta la sem-

bianza vostra’?

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I lettori di Jorge Luis Borges, e così anche di molti degli scrittori cheformano il “corpus” del sistema letterario ispanoamericano, hanno impara-to a eseguire rinnovate letture dei classici della letteratura mondiale attra-verso le loro opere. In questa breve relazione ci proponiamo di scoprire ilDante che Borges lesse che ci permetterà ri-scrivere un frammento elabo-rando un breve racconto di fantascienza:

Desde el crepúsculo del día hasta el crepúsculo de la noche,

un leopardo, en los años finales del siglo XII, veía unas tablas de

madera, unos barrotes verticales de hierro, hombres y mujeres

cambiantes, un paredón y tal vez una canaleta de piedra, con hojas

secas. No sabía, no podía saber, que anhelaba amor y crueldad y el

caliente placer de despedazar y el viento con olor a venado, pero

algo en él se ahogaba y se rebelaba y Dios le habló en un sueño:

Vives y morirás en esta prisión, para que un hombre que yo sé te

mire un número determinado de veces y no te olvide y ponga tu

figura y tu símbolo en un poema, que tiene su preciso lugar en la

trama del universo. Padeces cautiverio, pero habrás dado una

palabra al poema. Dios, en el sueño, iluminó la rudeza del animal

y éste comprendió las razones y aceptó ese destino, pero sólo hubo

en él, cuando despertó, una oscura resignación, una valerosa

ignorancia, porque la máquina del mundo es harto compleja para

la simplicidad de una fiera.

Años después, Dante se moría en Ravena, tan injustificado y

tan solo como cualquier otro hombre. En un sueño, Dios le declaró

el secreto propósito de su vida y de su labor; Dante, maravillado,

supo al fin quién era y qué era y bendijo sus amarguras. La tradición

refiere que, al despertar, sintió que había recibido y perdido una

cosa infinita, algo que no podria recuperar, ni vislumbrar siquiera,

porque la máquina del mundo es harto compleja para la simplicidad

de los hombres. (Inferno I, 32. El Hacedor, p. 807)

Tre elementi sono direttamente testualizzati:

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1) il temporale-spaziale con cui Borges inizia il suo racconto: Desdeel crepúscolo del día al crepúsculo de la noche che ci rimanda al verso 37,Temp’era dal principio del mattino;

2) la figura attanziale del ‘leopardo’ che ci rimette ai versi 32-33:

una lonza leggera e presta molto

che di pel maculata era coverta

che si costituisce nel motivo principale del racconto, e

3) la inclusione dello stesso Dante, come narratore delle azioni delpoema e come un altro soggetto narrativo.

In questo modo, l’enunciato che sembrerebbe il titolo si trasforma inuna allusione a tutto il Canto I, che ci permetterà di trasformare la ideolo-gia della “Divina Commedia” nella sua propria ideologia, come ci apparenel canto XXXI del Paradiso, v.108, di cui abbiamo già accennato, peròquesta volta nella parafrasi totale di un solo verso.

Nella narrazione borgesiana troviamo la manifestazione di due nucleisemantici: il primo si definisce come l’attualizzazione del frammento di Danteche, partendo dal verso 31 del Canto I, serve di ancoraggio al secondo nelquale si enuncia un “aneddoto” minimo con cui il narratore mette in giuocola vincolarità di questo racconto con la scrittura totale dell’autore.

L’attualizzazione del testo dantesco proviene, fin dal principio, daun passato che ci invia al luogo en los años finales del siglo XII..., per cuic’è una distanza esplicita con il momento in cui si produce la narrazione,che ci rimanda al primo verso: Nel mezzo del cammin di nostra vita... epermette di effettuare un vincolo necessario con l’ultima sequenza del rac-conto: Años después, Dante moría en Ravenna... Ciò trasforma il raccontoin una finzione rovesciata della lettura simbolica della figura centrale delverso 31 perchè non dà importanza alcuna al sema “lussuria” e, allo stessotempo, lo trasforma in una finzione dello stesso Dante data dalla critica diBorges, attraverso una opinione valorativa.

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Gettato sopra un oceano di sette secoli, quel ponte di profonda e infi-nita comprensione, che sempre va di pari passo con una altrettanto immensafruizione che solo un grande poeta, scrittore e saggista sa di avere per unaltro ugualmente grande scrittore, è un esempio che dovremmo imitare!

Un poeta che colloqui con un altro poeta restituisce il testo al piùalto esercizio di decodifica, dove non c’è né compiacenza, né letteratura,ma una incomparabile familiarità di menti.

Vorrei qui finire colle parole stesse di Borges su questo capolavoro:

Hay una primera lectura de la comedia; no hay una última, ya

que el poema, una vez descubierto, sigue acompañándonos hasta el

fin. Como el lenguaje de Shahespeare, como el álgebra o como

nuestro propio pasado, la Divina Comedia es una ciudad que nunca

habremos explorado del todo, el más gastado y repetido de los

tercetos puede, una tarde, revelarme quién soy o qué es el universo.

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La pratica della lettura può essere considerata come momento idealedi tensione fra parlato e scritto. La rilettura del Decameron ci permette diesemplificare due momenti che si trovano all’origine della narrativa e, per-tanto, rendono più trasparente la trasformazione del tema e del genere, allaluce dei procedimenti metaletterari adottati: l’enfasi sulla scrittura (comeriscrittura parodistica) rispetto all’oralità (e alla originalità), il procedi-mento della creazione ideale di un pubblico e la trasformazione della pra-tica dell’intertestualità. La rivalutazione del rapporto fra narrativa e pittura(secondo il paradigma oraziano ut pictura poesis) costituisce un secondomomento di adeguamento della nuova concezione della letteratura, volta aprivilegiare la vista rispetto all’udito, come contributo alla creazione di unnuovo immaginario che sfocerà nel Rinascimento.

L’ipotesi di lavoro adottata vuole inserirsi idealmente nel dibattitorelativo al canone letterario e tiene conto di alcuni problemi di ricezionedella letteratura italiana presenti in Brasile visti, in generale, come lacuneincolmabili. Si tratta, infatti, di rendere produttivo l’insegnamento dellaletteratura, partendo da un adeguamento al contesto universitario brasilia-no e privilegiare, in una certa misura, il ruolo del lettore nel rapporto frapubblico e testo.

* Professor de Literatura Italiana da Universidade de São Paulo.

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A 1. Insegnare è impossibile. Imparare, invece no... Il docente

è maieuta, levatore, ostetrico. Sterile, non ingravida niente e nes-

suno.

A 2. Insegnare è possibile. Questa attività appartiene... all’ar-

te erotica, capitolo della seduzione. ... il docente valente corrompe

il giovane discente. Lo spinge a ingravidarsi di corsa, lo induce a

amorazzare immaltusianamente con questa o quella pratica intel-

lettuale... Occorre, al possibile, scatenare una specifica libido di-

sciplinare.

Con queste paradossali battute inizia un breve testo di EdoardoSanguineti1. Partendo dal carattere dell’affermazione di Sanguineti, l’inse-gnamento può essere considerato sempre un punto di equilibrio tra unaimpossibilità e una necessità. Se da una parte è necessario insegnare, sonocomplesse le premesse dell’insegnamento. Uno degli aspetti, tra i vari chesi presentano, è certamente l’adeguamento al contesto in cui si opera, cioè,in pratica, le caratteristiche degli studenti, tenendo conto che l’attuale fasedell’università non è certamente delle più brillanti e motivanti. In generale,l’insegnamento della cultura e della letteratura attraversa una crisi profon-da, nonostante alcune ipotesi lusinghiere sui pregi della preparazioneumanistica in una società complessa. Difficile analizzare tutti gli elementidi questa crisi e si può presumere che il processo non sia reversibile, senzaun tentativo di trasformazione e adeguamento, almeno della didattica.

La crisi dell’istituzione viene quindi amplificata dalla crisi della do-cenza. Un problema che non nasce oggi. Una delle caratteristiche evidentidella critica italiana (con opportune e rare eccezioni) è l’influenza dellostoricismo, il vincolo a filo doppio che viene stabilito con la storia. Non sitratta sempre di un elemento negativo. De Sanctis, per esempio, presentaquesto filo conduttore sempre abbinato a frasi autorali (dense di autorevo-

1 Appunti di didattica letteraria, in: Insegnare la letteratura a c. di C. Acutis. Parma: Pratiche Ed.,1979.

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lezza, di stile, di brio) che, in sé, costituiscono già esempio di prosa lettera-ria. Difficile stabilire i motivi di questa enorme influenza dello storicismo,forse legato a un vero e proprio complesso d’inferiorità della cultura italia-na, rispetto a un preteso ritardo dell’unificazione italiana (la visione delritardo, però, deriva da una matrice idealistica, che attribuisce alla storiatempi “regolamentari”). Un altro elemento di questa influenza può esserecertamente ricondotto alla radice cristiana della società italiana (sia nellasua versione cattolica, sia in quella fortemente anticlericale e eretica). Ilproblema morale (che in De Sanctis ha una radice hegeliana idealista) di-viene un impegno nei confronti delle difformità della società italiana,diametralmente opponentesi alla concezione di un’alta cultura, di un pesosentito come schiacciante della tradizione classica. Qualcosa come unsuperego della tradizione italiana (se è lecito usare questo termine).

Nel citato Insegnare la letteratura molti degli elementi analizzati(oltre al testo di E. Sanguineti, sono interessanti i contributi di JacquelineRisset, Cesare Cases e altri) possono costituire una base per una riflessionesulla nostra situazione, pur riferendosi il testo ai ritardi e alle resistenzenell’insegnamento della letteratura nella scuola secondaria superiore in Ita-lia.

Nel testo introduttivo di C. Acutis si condanna il sistema d’insegna-mento tradizionale individuato in tre momenti molto rigidi:

I nuclei fondamentali di questo modello d’approccio al lette-

rario che si pretende innocente sembrano essere tre: parafrasi (I) e

valutazione (II) di un testo latitante; analisi psicologica (III) di un

autore latitante. Mentre si evoca un personaggio – l’autore, lonta-

no per forza di cose – al fine di sottoporlo a esercitazioni psicologi-

stiche, si allontana il testo... L’insegnamento della letteratura si

riduce dunque in sostanza a una serie paradossale di esercizi attor-

no a un oggetto assente. (p. 8)

La situazione non cambia con l’introduzione ... delle antolo-

gie... Dopo che gli si è raccontato come è fatta e la si è classificata

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nel suo genere e nella sua specie (funzione della parola magistrale

e del manuale di storia letteraria), dopo che gliene si è mostrata

un’unghia (funzione dell’antologia), si arriva a sollecitare dal pa-

ziente scolaro un giudizio sulla bellezza della bestia. Ed è chiaro

che non si tratterà di un giudizio (su che base potrebbe essere mai

formulato?), ma della ripetizione di un giudizio. (p. 8-9)

Una serie di problemi specifici dell’università brasiliana sembra chepossano solo confermare queste considerazioni. In fondo sembra che il tem-po a disposizione sia così risicato, il background culturale degli studenti tan-to appiattito, il contesto della formazione dei professori talmente precarioche porsi obiettivi più avanzati può rischiare di sembrare irresponsabile.

Analoghe considerazioni appaiono nei testi degli altri collaboratori.Per C. Cases, per esempio,

La vecchia concezione deterministica degli storici letterari per

cui, dato il placito capuano o i giuramenti di Strasburgo, da questi

modesti inizi si formava e dilagava a valle una valanga che si

acquetava, per l’impossibilità di prevedere il futuro, con l’ultimo

premio Strega o Goncourt e in cui ogni pietruzza era assolutamente

necessaria e andava studiata in ordine sia storico che gerarchico,

era tanto commovente quanto falsa. (ib., p. 52)

Jacqueline Risset afferma che “la storia della letteratura in Italia vie-ne concepita come una parte non separata – semplicemente secondaria –della storia generale, che ha solo il compito di <riflettere> il più fedelmen-te, il più umilmente possibile” (p. 17).

In sostanza, cerco di riassumere i limiti individuati, che possono es-sere sintetizzati così:

1. Allontanamento dal testo (sia attraverso l’enfatizzazione del ruo-lo subordinato della letteratura rispetto alla storia, che attraverso la praticadella parafrasi). Il testo viene considerato un’espressione del suo tempoche, evidentemente, merita una trattazione privilegiata.

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2. Psicologismo, o meglio biografismo, cioè tentativo di usare il te-sto come illustrazione dei dati biografici dell’autore.

3. Tentativo di fare entrare nelle poche ore di lezione tutto ciò che siconsidera essenziale nella storia della letteratura, con una tendenza allacronologia e all’ecumenismo (parlare un po’ di tutto). Il risultato è, in ge-nere, un programma che comprende un numero assolutamente inverosimi-le di autori.

Il principale effetto negativo di questa pratica (si usa diplomatica-mente non dare luoghi e nomi: naturalmente mi riferisco principalmentealla USP) è una ripetizione pedissequa e generica di giudizi di critici atte-stati, svuotando questa trasmissione di ogni contributo soggettivo, di qual-siasi approccio personale del docente. Il primo risultato è, evidentemente,una noia terribile. L’utilizzazione di frasi generiche prende il posto di unaconcezione critica. Sorgono le seguenti frasi: “Una delle caratteristichepeculiari dello scrittore (o del testo) X è quella di essere, in una larga misu-ra, riuscito a cogliere i principali dilemmi del suo tempo”; “è notevole que-sto testo, perché anticipa con molta chiarezza, problematiche e forme a luimolto posteriori”; oppure: “traspare dal testo una tensione straordinaria,che è appunto la forza del testo”; oppure: “è stupefacente quanto la formausata corrisponda a un messaggio che percorre tutta l’opera dello scritto-re”; quando non si arriva a affermare che: “non è a caso che gli elementipiù singolari del testo lasciano chiaramente trasparire un atteggiamentoanalogo sul piano culturale e sociale dello scrittore X che, com’è noto, hasempre svolto una pubblica battaglia per affermare una nuova concezionedell’uomo rispetto alla sua epoca”. Con una leggera dose di fantasia e dimalizia, si potrebbe pensare di applicare queste frasi ai più svariati autoridel panorama letterario internazionale. Quasi sempre tali affermazioni po-trebbero essere accettate. Il risultato dal punto di vista didattico, non è ne-anche il caso di sottolinearlo, è nullo, anche perché, di fronte a questa pra-tica, tanto varrebbe far studiare gli studenti per corrispondenza, magari,per modernizzare, via internet (il che non sarebbe affatto male, perché for-zerebbe tutti a scrivere, anche copiando, imitando, con evidente profittosul piano della memoria). Sarebbe possibile scrivere fiumi di parole non-

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sense (potremmo denominarlo il critichese, ossia una parodia della critica),ridondanze e tautologie che, in fondo, sono rilevabili in qualsiasi antologiamedia. Tic e ripetizioni forzate anche dal carattere opaco di antologia.

Trasformare questa situazione è forse utopico. Acquisire la coscien-za del problema, però, è un punto che può permettere (volendo) un distan-ziamento (se non un superamento).

Quale il cammino da scegliere, nei labirinti e foreste inestricabilidella critica moderna e contemporanea? Esistono almeno due problematiche,partendo dalla critica italiana, che impongono una trasformazione dellalettura:

1. Il tramonto dell’idea di storia nazionale. Sia per motivi contin-genti legati alla globalizzazione e all’apparire delle piccole patrie regio-nali o campanilistiche, sia dovuto all’unificazione europea, che fa nau-fragare una concezione ideale dell’ Europa, dentro alla quale molte delleprincipali letterature insegnate, almeno nel Dipartimento di Lettere Mo-derne della USP, affondano le loro radici. Permangono ancora notevolidifferenze fra scuola tedesca, francese o anglosassone. Urge rivolgersi,anche per contingenze topografiche e culturali, ai risultati delle scuolecritiche americane (varie e in conflitto fra di loro), negli ultimi tempiparticolarmente creative. Comunque, è tramontata definitivamente (nonè possibile non essere d’accordo) una storia della letteratura così come lavedeva per es. De Sanctis e che, bene o male, è all’origine dei difettiindividuati appena citati. Non essendoci più una storia nazionale da di-fendere (o da costruire) appare insufficiente il legame stretto (opedissequo) tra letteratura e storia; il peso del paradigma storico dovrà,perlomeno, essere considerato pari al contributo di altri approcci: la psi-canalisi in autori come Svevo o Gadda, la storia della cultura (e partico-larmente l’illuminismo) in Pirandello o Calvino (o almeno, una tendenzaa enfatizzare la letteratura nella sua funzione didattico-illuminista), il rap-porto della letteratura con il realismo, il naturalismo, il verismo e l’impe-gno in Pavese o Fenoglio. Ma penso, sopratutto, all’esame del testo nellasua materialità, nella sua composizione, nelle sue caratteristiche stilistiche,negli elementi di attualità (sempre nell’ambito della critica).

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2. Tener conto del superamento della barriera fra critica e narrativa.La mescolanza o il pastiche fra critica e narrativa è presente in autori comeGadda, Manganelli e Calvino (particolarmente questi ultimi in Centurie ein Se una notte d’inverno, così come in Letteratura come menzogna o inLezioni americane, mentre per Gadda si tratta di una contaminazione gene-ralizzata). Non si tratta solo del rifiuto di una prosa lineare, obiettiva eantimetaforica nel testo critico, quanto della deliberata scelta di stile, unitaa una dichiarazione d’intenzioni: la critica è diventata narrativa. Gli esem-pi non italiani di questa visione sono innumerevoli, anche se da sempre itesti critici densi mostrano valenza letteraria: si vedano brani dello stessoDe Sanctis, romantico e impegnato, nel suo percorso attraverso la lettera-tura, ma anche autoriflessivo e attento allo stile; la prosa di critici qualiContini o, dei più contemporanei, oltre a quelli citati, Lavagetto e altri; daBenjamin, considerato giustamente un antesignano, a Barthes (ma si po-trebbe risalire a Mallarmé), da Eliot (ma perché non citare il Dr. Johnson eEmerson) a Pound e Auerbach a N. Frye, fino ad arrivare alla generazioneultima degli americani: H. Bloom, J. Freccero, R. Mazzotta (per citarnealcuni che, tra l’altro, si sono occupati di letteratura italiana con interessan-tissimi risultati). Per l’Italia, forse, in opposizione a Croce e, in parte, Contini(virtuosistico, certo scientifico), la critica ha sempre avuto il complesso dinon voler abbandonare una visione fondamentalmente storicistica, incontrapposizione al maestro. La critica internazionale è passata da tempoda una visione storica e storicistica a una visione materialista (dal newcriticism allo strutturalismo, attraverso l’Ou.li.po e altre visioni, compresaquella multiculturale) e, successivamente, attraverso il superamento dellostrutturalismo, si è liberata dalle varie zavorre, riapprodando a formeindividualizzate, il cui oggetto non è più necessariamente l’analisi lettera-ria, ma la stessa critica: una critica della critica (si veda, ad esempio, l’otti-mo panorama dato da J. Culler) che testimonia il solipsismo della critica,oppure, una valenza letteraria della critica del testo (sia esso letterario, filo-sofico, psicanalitico o storico-materiale). La critica, insomma, è cresciutanelle sue dimensioni.

Entrambi questi movimenti (superamento del legame con la storia eidentificazione critica-narrativa o critica-poesia) non sono né definitivi né

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irrimediabili. Costituiscono però due elementi difficilmente ignorabili. La“morte dell’autore” (concetto di Foucault e, poi, di Barthes) e il pastichesono gli effetti più tangibili, insieme al superamento della nozione di gene-re: sempre più si ha difficoltà, come detto, ad arginare fra poesia e prosa,fra prosa e saggio...

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Sul tema dell’introduzione della scrittura nelle varie culture, princi-palmente in quella greca (Havelock) e, in parte, in quella ebraica, esistonogià molti studi ricchi di enormi conseguenze. La tradizione letteraria italia-na dà meno enfasi a questa problematica, poiché l’introduzione del volgareavviene in un momento in cui la sedimentazione di un passato poderosocome quello latino è talmente consolidata che è l’opposizione fra codici (illatino-il volgare) ad acquistare la preminenza e non la sensazione di co-struire un mondo concettualmente nuovo. Eppure proprio Dante accenna aquesto tema (la lingua della madre o balia nel De vulgari eloquentia, unaspecie di metafora della nuova vita). Consideriamo appunto Dante-Boccaccio (e Petrarca) come all’origine di questa rottura. Una delle possi-bili “chiavi” di lettura del rapporto reciproco è l’accenno al Principe Gale-otto nel Decameron. Si tratta di a) un riferimento intertestuale che già diper sé è ludico, poiché avviene su un altro riferimento intertestuale: unaspecie di storia del libro alla seconda potenza (si veda quanto affermato daI.Calvino in proposito in Perché leggere i classici); b) è una evidente paro-dia: niente poteva opporsi meglio alla Divina Commedia della commediaumana di Boccaccio (termine di De Sanctis). È l’immanenza proclamatarispetto alla trascendenza: si tratta di un’immanenza del testo; il testo siavvolge vertiginosamente su se stesso, poiché non racconta la storia (delresto tutto il Decameron è presentato come una scrittura di una lettura, cioèil rifacimento di storie già presenti nel patrimonio culturale – si supponeorale – della tradizione italiana di allora), ma mette in luce il procedimento,cioè il come la storia viene raccontata e, sopratutto, i suoi limiti. Tutto ciòha l’effetto di richiamare l’attenzione sulla funzione dell’artefice (o, perusare un termine caro a De Sanctis, l’artigiano) del testo, l’autore. Se Dan-

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te scrive il suo testo come una specie di autobiografia (questo secondo unainteressante lettura di J. Freccero, che richiama Sant’Agostino), l’effetto èuna mimetizzazione del personaggio Dante (l’autore) nel testo (secondouna logica di tre piani della narrazione, già individuata da G. Contini: Dan-te autore, narratore, personaggio). Si tratta dell’innovazione più straordi-naria. L’autobiografia, la confessione diviene testo narrativo. Boccacciorealizza una doppia operazione mimetica. 1. L’autore dà vita ai narratoriche raccontano le storie già raccontate da altri e pone l’accento su comeraccontano. 2. L’autore come narratore si introduce nel testo surrettizia-mente, attraverso un’operazione di rimandi, e richiama l’attenzione su quellache potrebbe essere definita la macchina narrativa) dando vita alla conce-zione moderna del narratore che, con la sua nascita e tematizzazione, a suavolta, crea il suo pubblico (il pubblico composto dai narratori, dagli uditorie, sopratutto, dai lettori potenziali). È significativo che Boccaccio appaianel Decameron solo come narratore, mentre Dante appare almeno raddop-piato come narratore e personaggio, se non triplicato, includendo, appunto,il ruolo dell’autore.

Il problema non è stabilire se la lettura contemporanea debba esserepotenzialmente (e teoricamente) infinita, quanto accettare che ci possa es-sere un cambiamento dell’accento, del punto di vista critico. Questo ap-proccio critico – è evidente – ha una conseguenza diretta sul nostro ruolocome docenti. Una buona analogia potrebbe essere quella della lettura diun testo e di una partitura (che, in fondo, anch’essa è un testo: del resto conun esempio analogo comincia Opera aperta). Qualunque buon ascoltatoresa che un’esecuzione dipende tanto dall’orchestra e dal direttore quantodal compositore: una pessima esecuzione di Beethoven o di Mahler stra-volge il senso completamente. Se si chiede a uno specialista che cosa nepensa della possibilità di una ricostruzione dell’esecuzione originale, diràche si tratta di un’ingenuità, di una pura illusione (la stessa cosa rispetto alconcetto di Otto Ranke sulla storia): non è possibile documentare il gustodi un’epoca (e neanche, a volte, gli strumenti usati). Concorrono nell’ese-cuzione (e nella lettura) tanti fattori quali, ad esempio: funzione (della mu-sica/lettura), genere (ad es. in un genere musicale religioso l’acustica, ingenere, è differente se presuppone ambienti chiusi, risonanza, ecc., e l’at-

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teggiamento del pubblico è differente in rapporto alle sottigliezze: si tendepiù a privilegiare il rito, la “funzione” sacra...); timbro (una composizioneper uno strumento trascritta, ad es., potrebbe equivalere a un testo letto adalta voce o no); abilità dell’esecutore: si dimentica che la maggioranzadelle persone è analfabeta musicalmente (cioè non sa leggere la musica)mentre la totalità dei lettori è alfabetizzata (rispetto alla scrittura). Mentrela maggioranza degli esecutori non ha quasi mai la funzione di scrivereneanche una nota, i lettori generalmente scrivono (tanto più se sono scrit-tori o critici potenziali o effettivi).

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Immaginare nuovamente un testo come un tessuto significa pensareche questo tessuto è fatto di una sottile testura, che non esiste una via ma-estra per comprenderlo, capirlo, così come non esiste una via maestra permanipolare, usare, prendere un vestito (tranne le convenzioni, il galateo),che lo stesso processo di comprensione è destinato a disfare la natura te-stuale, poiché altrimenti, solo tramite l’intuizione, non sarà possibile se-guirne la/le trame, che la sua apparenza è destinata a trasformarsi secondoil punto di vista (la luce, il colore, la capacità percettiva, i problemi dellavista che rendono la percezione soggettiva), che, visto a una certa distanza,non sarà possibile individuare le sue cuciture, i suoi nessi interni ed esterni,come in un tappeto persiano. Forse non è un caso che la pratica dei tintoridel tessuto sorga grosso modo nello stesso momento e luogo della praticadegli artefici del testo concepito in senso nuovo: dove sono in Boccaccio lesuture, le cuciture, le sovrapposizioni? Sono esplicitate, ma non si percepi-scono a una prima lettura.

Paradossalmente si potrebbe sostenere che il recupero del ruolointerpretativo (del contributo del lettore al testo) ci avvicini a una funzioneche il testo in Boccaccio doveva certamente avere, un esercizio per l’edu-cazione ingegnosa del lettore il cui compito poteva essere quello di:

– verificare la possibilità di intervenire sul mondo tramite l’interpre-tazione (il senso del motto di spirito, che equivale a una enfatizzazione

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dello spirito... umano, rispetto alla predestinazione o al concetto di fortunache in qualche modo è equivalente);

– elevare il senso del quotidiano (il quotidiano del nuovo ceto citta-dino, avventuroso e produttivo) mostrando la possibilità di una produzionedi senso partendo dalla descrizione-analisi di avvenimenti della routine;stabilire una democrazia di partenza basata sulle capacità (il lettore che sicrea la sua strategia interpretativa equivale al commerciante che arricchi-sce tramite la sua intraprendenza), abbandonando la gerarchia fissa delleposizioni medievali, ma stabilendo una nuova differenziazione, che è es-senzialmente culturale, ma non più mnemonica (nel caso di Dante, ancheperché legata al verso) né erudita in senso classico: Apuleio e Ovidio, maanche Petronio sono riferimenti mediati attraverso uno strato intermedio(se non Dante, altri) nel quale Boccaccio può ancorare un concetto di origi-ne. Boccaccio non si presenta come un demiurgo (significativa l’assenzanella Divina Commedia di Cristo – interprete e traduttore della parola diDio – una situazione che, evidentemente, induce a una sostituzione di ruo-li), ma un artefice (è lui stesso prima di De Sanctis a affermarlo: si limita ariprodurre storie, non a crearle; la sua abilità è tutta compresa nel testo, nonci sono verità extratestuali da trasmettere): in questo stabilisce una nuovagerarchia, molto più modernamente antidemocratica, fra l’autore e il letto-re, una gerarchia che solo recentemente è stata (apparentemente) spiazzata,se non rimossa;

– affermare (nuovamente, ma in maniera diversa) il concetto di mo-derno (Dante gli sta vicino e enormemente lontano, in quanto già classico),stabilendo un paradigma ancora valido. Anche l’attenzione di Boccaccio,che afferma posizioni più tradizionali sullo stile, testimonia una libertàmaggiore rispetto alle convenzioni classiche. Dante è umile solo in appa-renza, inventa un sublime dell’umile; Boccaccio crea un umile letterale:vicino alla natura, alla terra;

– lasciare un’indeterminatezza nel testo (una sua apertura o ambi-guità): Boccaccio non ha bisogno di esegesi del suo Decameron. Proemio eConclusione, attraverso il gioco dei rimandi, fanno parte organicamentedel testo, a differenza della Epistola a Cangrande di Dante, che è un esem-pio di esegesi teologica che integra un testo laico, ma che include nelle

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strategie interpretative non solo l’esegesi teologica ma quella poetica, an-che se segue il cammino della prima.

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Il narratore Boccaccio nega a se stesso il ruolo di autore, creatore edemiurgo del genere della novella, e afferma aver ripreso dalla tradizione isuoi racconti: “io non poteva né doveva scrivere se non le [novelle già]raccontate” (Conclusione).

Il Decameron si presenta, pertanto, come un’operazione di riletturae riscrittura di materiale già noto. In effetti, la maggioranza dei temi svelamodelli e situazioni affermate (da L’asino d’oro di Apuleio alle Metamor-fosi di Ovidio, al Satyricon di Petronio), con l’inserimento di un vivacecontesto degli episodi di cronaca del tempo di Boccaccio, alcuni raccontiorientali che costituiranno in seguito le Mille e una notte, all’epoca cono-sciuti col nome di Libro dei Sette Savi, ma anche spunti da Il Novellino,una raccolta anonima di brevi storie e aneddoti. L’illusione realistica co-stantemente affermata viene così sostanzialmente negata: i riferimenti sonoprevalentemente letterari e il narratore Boccaccio si presenta, all’inizio dellanostra tradizione letteraria moderna (o neolatina), come semplice interme-diario, non più un eroe classico della letteratura, ma un artigiano dellaparola, espressione del nuovo mondo che descrive. La profonda ironia deltesto sta nella polarità fra affermazione e negazione: un mondo descritto inmaniera realistica e palpabile che scopre l’artificio della parola e anticipala letteratura come menzogna.

Architettura e realismo sono il prodotto di un nuovo genere, il cuiritrovato fondamentale non è tanto o solo quella della cornice (elementogiustamente valorizzato dalla storia della letteratura), il legame fra variracconti, ma è la presenza nuova, esplicita e marcante, della nuova funzio-ne del narratore. Boccaccio, al contrario di Dante e di autori a lui preceden-ti, entra in scena esclusivamente come narratore, con un understatementdella propria funzione: non più creatore e demiurgo, ma interpretete, rilettoree redattore di un testo. Questa posizione è attestata in tre momenti strategi-

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ci, nella struttura del Decameron: nel Proemio, nell’Introduzione alla Igiornata, dove si racconta della finalità del libro e della peste a Firenze enella Conclusione. Il narratore Boccaccio stabilisce il parallelo fra lettera-tura e pittura, rivendicando alla prima la libertà di descrivere il nudo, cosache la seconda già faceva da tempo. Appare qui una vera e propria finalitàdel testo: mostrare non solo la giustapposizione delle due arti, quanto lanecessità che il genere della pittura ha di affermare un appoggio idealesulla consorella più affermata che è la letteratura. Necessità comune di unartista poliedrico e colto, che si rivolge a un pubblico di lettori, sia essopittore o letterato. Il narratore Boccaccio crea dieci narratori che, raccon-tandosi delle storie, formano un pubblico che commenta le stesse, istituen-do il piano del narratore, il piano del pubblico dei narratori e, infine, ilpiano dei personaggi secondari di ogni storia e così via, in una gioco degnodel procedimento delle scatole cinesi. Le cornici concentriche, che rispon-dono al criterio architettonico, istituiscono una tensione decisiva fra il nar-ratore (o i narratori) e il loro pubblico, in una dialettica crescente fra inter-no e esterno, fino a includere noi lettori contemporanei. Se l’erotismo èuno strumento di avvicinamento decisivo alla letteratura, innalzando lacommedia umana a tema di interesse universale, l’inclusione del lettore edel pubblico (tramite la proliferazione del commento vivo ai racconti), creaun tipico gioco di specchi in cui, a partire da Boccaccio, nel testo vedremoprincipalmente la nostra immagine, la nostra genealogia. Letto in questaprospettiva il Decameron sfata due paradigmi considerati ancora recente-mente validi in letteratura: l’illusione realista e il mito dell’autore. Nel pri-mo caso il testo si mostra come prodotto di una strategia per catturare illettore (“le già dette donne, che quelle leggeranno”, Proemio); nel secondocaso, l’abbassamento dell’autore a mero riproduttore, intermediario e tra-duttore di testi ripresi dalla tradizione, rende inutile una ricerca della per-sonalità dell’autore, all’interno del testo:

se pur presupporre si volesse che io fossi stato di quelle e lo ‘nventore

e lo scrittore, che non fui, dico che non mi vergognerei che tutte belle

non fossero, per ciò che maestro alcun non si truova, da Dio in fuori,

che ogni cosa faccia bene e compiutamente... (Conclusione)

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Alla virtù maieutica della poesia e del teatro corrisponde in Boccaccioun’arte profondamente laica, cioè non legata all’etica attraverso il filtrodella filosofia, bensì derivante dalla funzione performativa del discorso,dalla pragmatica del quotidiano. Lo sfondo realistico è sempre giustappostoa una trama deformata, sostanzialnmente inverosimile, estrema, comica ogrottesca. Il suo realismo sta nel riconoscimento di uno statuto nuovo deldiscorso, dell’arte della parola, dell’erudizione: non più alla ricerca delsublime o dell’intrattenimento, ma in bilico fra i due campi. Strumento diuso quotidiano dei mercanti, degli avventurieri, del loro milieu culturale,cioè di una nuova classe. Si potrebbe concludere con un paradosso: la no-stalgia del narratore, di cui parla Benjamin nel suo famoso saggio su Nico-la Leskow, di fatto richiama Boccaccio che, contrariamente a quanto pote-vamo supporre, mostrava in germe tutta la potenzialità della scrittura. Ilnarratore è etimologicamente “colui che è informato” e (rac)conta le suenovelle. La strategia del narratore nel Decameron indica un malizioso gio-co di rimandi fra il narratore Boccaccio, i dieci narratori e il loro pubblico:“Senza che, se voi ben riguardate, la nostra brigata, già da più altre saputadattorno, per maniera potrebbe multiplicare che ogni nostra consolazion citorrebbe” (X,10). Forse l’erotismo del testo, il realismo e l’architettura delDecameron volevano centrare solo una vera grande beffa: quella ai dannidel lettore, maliziosa trovata che rende il Decameron ancora un libro a noicontemporaneo.

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A metà esatta dell’originale (la cinquantunesima novella) si trovauna metanovella dove si narra l’incapacità di un cavaliere di raccontareuna novella. Si tratta, in sostanza di una falsa novella, inesistente. La IVgiornata dell’originale si apre, viceversa, con un racconto del narratore (acirca 1/3 della raccolta originale), che racconta una sua novella (“una no-vella del narratore”) che, essendo posta a metà dell’insieme, scardina ilconteggio. Il narratore dichiara questa sua novella soprendentemente in-completa, difettosa: “acciò che non paia che io voglia le mie novelle conquelle di così laudevole compagnia... mescolare”.

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A seguito della morte dell’amata moglie e, volendo sottrarre il figliodall’influenza morale nefasta della città, Filippo Balducci (protagonista dellanovella del narratore) vive con lui in eremitaggio. Invano cerca di disto-gliere il figlio diciottenne dalla vista delle “belle giovani donne e ornate”,nel corso della sua prima visita alla città di Firenze. Il figlio ne viene fatal-mente attratto: “Elle sono più belle che gli agnoli dipinti”. Filippo tenta didistoglierlo (“elle son mala cosa”), o almeno impedirgliene la corretta iden-tificazione: “Elle si chiamano papere”, afferma. Ma questo non diminuisceil desiderio del figlio: “Deh! se vi cal di me, fate che noi ce ne meniamouna colà su di queste papere, e io le darò beccare”. La novella svela, dun-que, la legge della natura, cioè l’istinto sessuale come vero e proprio mo-tore della vita: “[Filippo] sentì incontanente più aver di forza la natura cheil suo ingegno”. La novella, come affermato, viene dichiarata inconclusa:“mi piace in favor di me raccontare, non una novella intera, acciò che nonpaia che io voglia le mie novelle con quelle di così laudevole compagnia...mescolare, ma parte d’una, acciò che il suo difetto stesso sé mostri nonesser di quelle”. Si tratta però di una menzogna del narratore. Di fatto, sicrea una contrapposizione nei confronti dei dieci novellatori, poiché quipiù che in qualsiasi altra emerge la sua visione ideologica. Possiamo con-cludere con le parole di Boccaccio in un suo altro testo (L’ elegia di Ma-donna Fiammetta):

Io, semplicissima giovane e appena potente a disciogliere la

lingua nelle materiali e semplici cose tra le mie compagne, con

tanta afflizione li modi del parlare di costui raccolsi, che in brieve

spazio io avrei di fingere e di parlare passato ogni poeta; e poche

cose furono alle quali, udita la sua posizione, io con una finta no-vella non dessi risposta dicevole (corsivo mio).

Si tratta di una novella che dà un senso compiuto del mondo delnarratore e mostra la “legge della natura”: l’eros, che il libro come un tuttorivela. Di conseguenza, come si vedrà, senza il narratore i conti non torna-no. Avremo così una vera e propria sovversione del principio architettonicoenunciato: sottraendo la novella VI,I “l’arte della parola” già menzionata,

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si avranno dunque solo 99 novelle. Se però si aggiunge la novella del nar-ratore (nell’introduzione a IV,I), che si può considerare più che completa,sì avranno, a seconda dei casi: 101 o 100 novelle, ma i narratori (con ilmetanarratore di IV,I) saranno divenuti undici e non più dieci. Affermazio-ne ed elusione del principio della costruzione, quasi il testo volesse metterea fuoco una crepa. L’edificio testuale si presenta imperfetto, incompiuto,parziale, ma, allo stesso tempo, stimolante, aperto, proiettato.

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O Decameron, o livro dos dez dias, é uma homenagem à vida, àinteligência e ao amor cortês. Dedicada ao príncipe Galeotto e às mulhe-res graciosas para quem a leitura deve sanar a falta de prazeres munda-nos, além de ensinar (através das histórias) como agir em diferentes situa-ções, a obra privilegia o cotidiano, a vida urbana e expressa de maneiramais abrangente a realidade social.

O Decameron pode ser ao mesmo tempo divertido e didático, nosentido negativo ou positivo, pois como afirma o autor na conclusão daobra: “[...] delle mie novelle. Chi vorrà da quelle malvagio consiglio omalvagia operazion trarre, elle non vieteranno ad alcuno ... e chi utilità efrutto ne vorrà, elle nol negheranno...” (Conclusione). Com essas palavraso autor deixa claro que o caminho a tomar é responsabilidade do leitor, umavez que as novelas abrangem as várias facetas da personalidade humana;cabe ao leitor ser perspicaz, pois a narrativa exige um leitor astuto.

A obra – como já dissemos – uma homenagem à vida, traz no inícioda primeira jornada a descrição da peste, que assolou Florença em 1348, ea visão aterradora da morte e das atitudes indignas dos homens naqueletriste momento. O próprio autor elucida a necessidade dessa descrição: “Esì come la estremità della allegrezza il dolore occupa, così le miserie dasopravvegnente letizia sono terminate. A questa breve noia... seguirà

* Professora de Língua e Literatura Italiana da FCL/UNESP/Assis.

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prestamente la dolcezza e il piacere...” (Giornata prima). A memória da doré, portanto, um estímulo à alegria e à descontração.

Ao descrever a peste o autor nos mostra um mundo caótico, no qualtodos se sentem abandonados e impotentes, dominados pela presença cons-tante da morte e pelo terror que se traduz no total isolamento de alguns e naeuforia exasperada de outros. É um mundo destruído, que será reconstruídodentro da obra. Nesse sentido, o ato de narrar sobrepõe-se ao terror doreal. É preciso narrar para sobreviver. Citando as palavras de Todorov,podemos dizer que “a ausência de narrativa significa a morte uma vez que...o homem é apenas uma narrativa”1.

As novelas do Decameron são contadas por dez jovens de boa famí-lia. São os personagens-narradores a reconstruir o universo social na obra.O primeiro passo para a reorganizar o próprio mundo é a união do grupo.Os jovens, abandonados à própria sorte, unem-se e rompem com a impo-tência causada pela solidão e pelo medo. A união possibilita, portanto, oresgate da civilidade. Os jovens fogem da triste e desolada Florença paraum lugar paradisíaco, no qual o medo da contaminação está ausente e aívão transformar o medo da morte em esperança de vida.

Já na primeira jornada estabelece-se a importância da palavra; omundo renovar-se-á pela narrativa. Os jovens, em seu paraíso particular,decidem contar histórias nas horas mais quentes do dia ao invés de sededicar a jogos, pois no jogo há sempre um perdedor que se entristece coma derrota. Narrar histórias é a maneira ideal para fazer a alegria de todos.A cada um cabe a tarefa de contar e assim renovar o universo social. “Olivro que não conta nenhuma narrativa mata. A ausência de narrativa signi-fica a morte”, afirma ainda Todorov (p.128). Desse modo contar histórias,na obra, pode ser encarado como uma necessidade de sobrevivência dospersonagens.

Em cada jornada há um rei ou uma rainha que determina o tema dasnovelas. De posse da palavra, os descontraídos narradores do Decameronexibem uma sociedade moldada segundo seus desejos e sua necessidade

1 TODOROV, T. As estruturas narrativas. São Paulo: Perspectiva, 1969, p. 129.

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de ser feliz. Os narradores, jovens, são os expoentes do mundo novo; cabea eles a tarefa de reconstruir o próprio ambiente social sem as marcas dapeste, sem o medo do porvir e sem nenhuma culpa por fazer do prazer umanecessidade e da astúcia uma grande virtude.

As narrativas (quase sempre cômicas) constituem a negação do pe-rigo do contágio, a negação da dor e da morte. A alegria e o riso fornecemuma dimensão positiva da vida. Bakhtin observa que a descrição da pestetem uma finalidade específica: no “Decameron, ela dá às personagens e aoautor o direito exterior e interior de usar de uma franqueza e de uma liber-dade especiais ... a peste, a imagem condensada da morte, é o ingredienteindispensável de todo o sistema de imagens no romance, onde o ‘baixo’material e corporal renovador tem um papel principal”2.

A franqueza e a liberdade, unidas à necessidade de renovação ex-pressam-se, principalmente, pelo cômico:

O riso, afirma ainda Bakhtin3, tem o extraordinário poder de

aproximar o objeto, ele o coloca na zona de contato direto, onde se

pode apalpá-lo sem cerimônia por todos os lados, revirá-lo, virá-lo

do avesso, examiná-lo de alto a baixo, quebrar o seu envoltório

externo, penetrar nas suas entranhas, duvidar dele, estendê-lo,

desmembrá-lo, desmascará-lo, desnudá-lo, examiná-lo eexperimentá-lo à vontade. O riso destrói o temor e a veneração

para com o objeto e com o mundo, coloca-o em contato familiar e,

com isso prepara-o para uma investigação absolutamente livre.

A aproximação a que se refere Bakhtin realiza-se no plano da inteli-gência, pois, como afirma Bergson “a ‘insensibilidade’ acompanha o riso.O riso é ligado à inteligência e não à emoção...”4 Boccaccio nos conduz aoseu universo pelo prazer estético de seu texto ágil e livre, que cativa o leitor

2 BAKHTIN, M. A cultura popular na Idade Média e no Renascimento: o contexto de FrançoisRabelais. 2. ed. São Paulo/Brasília: EDUNB/HUCITEC,1993, p. 238.

3 BAKHTIN, M. Questões de literatura e de estética: a teoria do romance. 2. ed. São Paulo: UNESP/HUCITEC, 1990, p. 413.

4 BERGSON, H. O riso: ensaio sobre a significação do cômico. Rio de Janeiro: Zahar, 1980, p. 13.

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e o faz seguir atentamente o mundo em reconstrução, no qual a palavrausada com sagacidade é instrumento fundamental.

A novela que abre o Decameron,a mais importante e a mais divertidada primeira jornada, conta a confissão de Ser Ciappelletto, “il peggiore uomoforse che mai nascesse”, um notário desonesto que ganha a vida servindo ànobreza e fazendo o que mais gosta: enganar o próximo, dar falsos testemu-nhos, abusar dos vícios e até matar por prazer. O protagonista, que se envergo-nha de realizar trabalhos honestos, confessa-se, à beira da morte, a um ingênuofrade a quem muito comove ao relatar sua vida de castidade e penitências. Oúnico intuito dessa confissão é não deixar em má situação dois usurários amigosseus que o hospedavam e que se preocupavam por ter em casa um moribundoavesso à honra, aos bons costumes e às convenções da Igreja, necessária aquipara dar um túmulo cristão e respeitado ao anti-herói. A falsa confissão de SerCiappelletto é tão convincente que ele passa, ironicamente, a ser venerado apóssua morte, como um santo homem, e a ser conhecido como São Ciappelletto,realizador de muitos milagres.

Sua confissão é o último ato de um farsante que não sofre penalida-des de nenhuma espécie por suas mentiras, tendo apenas como conseqüên-cia imediata a veneração de seu nome por pessoas incultas e ignorantes, aquem desprezava. Elevado ao status de santo, pelo frade de vida exemplar– que comenta em público sua confissão –, Ser Ciappelletto, em últimainstância, é o mesmo que foi em vida, um grande mentiroso que passará osséculos enganando o próximo.

Vemos que já o primeiro texto do Decameron está centrado na capa-cidade argumentativa do protagonista. É pela palavra que Ser Ciappellettoconvence seu inquiridor de sua inocência. O signo comporta uma ideologiasocial, enquanto “fenômeno do mundo exterior”5, afirma Bakhtin, para quem“tudo que é ideológico possui um significado e remete a algo situado forade si mesmo.” A sociedade em que vivem os personagens de Boccacciovaloriza a honra e considera sobremaneira a palavra do homem honrado;deste modo Ser Ciappelletto, um anti-herói, serve-se da máscara social,argumenta com malícia e vence o jogo.

5 BAKHTIN, M. Marxismo e filosofia da linguagem. São Paulo: HUCITEC, 1992, p. 33.

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O desfecho dessa novela revela, de maneira divertida, o esfacelamen-to da estrutura social, que precisa de “toda espécie de santo” para continuarexistindo. Boccaccio aponta para novos tempos, os tempos do renascimen-to, em que o indivíduo dita as regras e as instituições são meios para aprópria valorização. Nesse novo universo social as profanações fazem rir,“perché le cose profanate non ispirano più riverenza”, observa FrancescoDe Sanctis.

A primeira novela do Decameron fala de doença e morte, podemospensar então que fala do mundo antigo a ser renovado. Ser Ciappelletto,fixado no plano do negativo, serve de contraponto ao universo que valorizaos heróis, a dignidade das castas, o homem de bem. Ele se utiliza dos ‘pe-cados sociais’ para obter sucesso, uma vez que a importância dada às apa-rências é facilitadora de sua ação. O protagonista apresenta-se, na falsaconfissão, completamente adaptado às regras sociais e demonstra que paraser um cidadão, aparentemente, honrado, parecer é preciso, mas ter honranão. Desse modo, o cômico destrói o mito, exibe a deformidade e denunciaos desequilíbrios do indivíduo e da estrutura social caótica. A eficácia dohumor nessa novela revela-se pela inversão paródica dos costumes e aridicularização dos símbolos do poder oficial da Igreja.

Ao longo das cem novelas que compõem o Decameron deparamo-nos com uma vasta gama de personagens que exibem suas deformidadesde caráter, sua ingenuidade (que, quase sempre, se transforma em astúcia,pelas experiências), sua malícia e sua nobreza de espírito, com a mesmanaturalidade. O mundo ideal é o mundo do cidadão cortês e honrado, quenão dispensa, entretanto, o tempero do amor, da sensualidade e do poder dainteligência, a arma principal dos homens para submeter os ingênuos àssuas vontades, de maneira divertida. A alegria e a comédia não podemfaltar no mundo a ser renovado, pois o riso é o oposto do pranto, o repre-sentante da vida em oposição à morte.

Um fator essencial ao mundo novo é a maneira de contar histórias.Boccaccio nos oferece um texto ágil que remete ao cotidiano e aproxima oleitor de seus personagens, que exprimem com suas características e suasaventuras a busca do ser humano pela completa liberdade. Poderíamos,

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com Barthes, argumentar que a apreensão de uma linguagem real é para oescritor o ato literário mais humano, e, com Pirandello, que o humorismoprecisa de intimidade de estilo, do mais vivaz, livre, espontâneo e imediatomovimento da língua, movimento que se pode obter somente quando a for-ma vai aos poucos se criando.

As novelas destacam-se pelo jogo rápido das palavras, fundamentalna narrativa do Decameron. Para renovar o mundo, Boccaccio renova alinguagem e exibe o homem novo com um estilo flexível, que reúne “asuperioridade cortês e a popularidade dos cantadores”6. O “pai da prosaitaliana” retrata a sociedade burguesa em seus múltiplos aspectos e rompe,em sua obra maior, os últimos vínculos com a mentalidade medieval, repre-sentando a realidade com absoluto espírito de liberdade e anunciando,como afirma Edoardo Bizzarri, “a reconquista completa da personalidadehumana”.7

6 BÁRBERI SQUAROTTI, G. (Org.) Literatura italiana. Linhas, problemas, autores. São Paulo:Nova Stella/ Istituto Cultural Ílalo-Brasileiro/Edusp, 1989, 186

7 BIZZARRI, E. Introdução à leitura do Decamerom. In: BOCCACCIO, G . O Decameron. Rio deJaneiro: Tecnoprint, s/d., p. 8.

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Le due grandi aree di riferimento del novelliere di Bandello sono dauna parte la tradizione novellistica – e in quest’ambito soprattutto il Deca-meron – e dall’altra la trattatistica e la precettistica rinascimentale, per quantoriguarda le norme di comportamento in generale e la casistica d’amore inparticolare. È solo tenendo presente queste due aree, (nelle affinità e neiconflitti), che si può tracciare un profilo dell’arte narrativa di Bandello nelsuo contesto più significativo.

Le novelle di Bandello sono articolate, secondo rigorosi criteri uma-nistici, in quattro parti: dedica (o esordio), rubrica (o argomento), narra-zione e conclusione. Dedica, rubrica e conclusione sono i luoghi privile-giati delle indicazioni di lettura: contengono le considerazioni e i commen-ti del narratore sulla narrazione e su cosa deve aspettarsi il lettore dal testo.La strategia di orientamento1 della lettura è complessa e articolata, e hasede anche nella parte della narrazione, che contiene un gran numero di

* Professora de Língua e Literatura Italiana da Universidade de São Paulo.1 La mia lettura di questa novella di Bandello è ispirata all’idea di Guido Almansi, che individua

nel Decameron una serie di “inviti in codice” al lettore, perché legga il testo secondo le indicazio-ni del narratore (ALMANSI, G. The writer as liar. Narrative technique in the Decameron. Londonand Boston: Routledge & Kogan Paul, 1975). Ho utilizzato anche lo studio di Marga Cottino-Jones sui rapporti fra il Decameron e i novellieri di Masuccio Salernitano, Lasca e Straparola,soprattutto per quanto riguarda l’analisi dei sistemi narrativi, ossia dei rapporti narratore/testo/pubblico (COTTINO-JONES, M., Il dir novellando: modello e deviazioni. Roma: Salerno ed.,1994).

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elementi metanarrativi. Il narratore ci invita a leggere il testo secondo lesue indicazioni, che da una parte tendono a riconoscere e specificare i debi-ti col modello decameroniano, e dall’altra a fornire criteri di giudizio prati-co o morale con cui giudicare i fatti narrati.

Prendiamo come esempio la novella I, 3 (Beffa di una donna a ungentiluomo e il cambio che egli le ne rende in doppio) 2. In apertura e inchiusura, questa novella rimanda testualmente al Decameron, qualifican-dosi espressamente come novella di beffa e controbeffa nella tradizionedecameroniana.

Nell’esordio è esposto sinteticamente il giudizio del narratore suifatti narrati, con una frase ripresa in parte dal Decameron 3: “Perciò mi pareche molto bene stia se talora è reso loro focaccia per pane, a ciò che, qualeasino dà in parete, tal riceva”. Nella conclusione è ripreso lo stesso argo-mento, sotto forma di consiglio pratico: “E perciò, donne mie care, impa-rate a non beffare altrui, se non volete essere beffate con forse doppia ven-detta”.

Anche questo consiglio si ritrova nel Decameron, alla conclusionedella novella VIII, 7, che analogamente tratta di una “doppia vendetta”: “Eperciò guardatevi, donne, dal beffare, e gli scolari spezialmente”.

La novella VIII, 7 del Decameron è una delle fonti principali di que-sta novella di Bandello. I personaggi, gli ambienti, i particolari delle duenovelle hanno pochissimo in comune; l’analogia riscontrata sta nella pro-gressione simmetrica della beffa e della controbeffa.

La protagonista di Bandello, Eleonora, incoraggia la corte di Pompeioper vanità e leggerezza; Pompeio si introduce in casa sua (senza il suoconsenso) e, al ritorno imprevisto del marito, Eleonora lo nasconde su un

2 BANDELLO, M., Novelle, con un saggio di Luigi Russo e note di Ettore Mazzali. Milano: Bi-blioteca Universale Rizzoli, 1991.

3 Cf. BOCCACCIO, G., Decameron, a cura di Natalino Sapegno. Milano: “I classici italiani TEA”, 1989,II, 9, 6: “E io fo il simigliante, perciò che se io credo che la mia donna alcuna sua ventura procacci, ellail fa, e se io nol credo, sì ‘l fa; e per ciò a fare a far sia; quale asino dà in parete, tal riceve” e anche: V, 10,64: “Per che così vi vo’ dire, donne mie care, che chi te la fa, fagliele; e se tu non puoi, tienloti a mentefin che tu possa, acciò che quale asin dà in parete tal riceva”.

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cassone, coprendolo con stoffe preziose. È l’inizio della beffa: parlandocol marito, in presenza del corpo nascosto di Pompeio, Eleonora ha l’ideadi vendicarsi dell’intrusione spaventando a morte l’amante indesiderato.Sfida quindi il marito a provare la spada sulle stoffe che nascondonoPompeio e gli propone progressivamente di colpire diverse parti del corpodi Pompeio (nell’ordine: le gambe, le cosce, il petto, il collo). Pompeioresta immobile, sotto la minaccia di morte e castrazione, finché Eleonoranon finge di avere cambiato idea, e porta via il marito dalla stanza.

Il Motif-Index4, un vasto elenco di motivi presenti nella novellaitaliana dal Trecento al Cinquecento, registra queste situazioni rispettiva-mente nelle categorie Deceptions (K), Deceptions into humiliatingposition: (K 1200-1299); Terrorizing the paramour (importunate lover):K1213 (1; 1.1;2); tutte comuni nella tradizione novellistica, eccetto nelparticolare della minaccia progressiva della spada, che è un particolareimportante, sia per comporre la simmetria della novella (perché anche lacontrobeffa ha carattere progressivo), sia per comporre il quadro psicolo-gico (Eleonora, che “d’ uomo del mondo non si curava” 5, riesce ad evi-tare il rapporto sessuale nel modo più diretto, con una concreta minacciadi castrazione).

Alla beffa spontanea e improvvisata segue una controbeffa prepara-ta nei minimi dettagli. Pompeio si finge malato e con questa scusa fa inmodo che Eleonora si rechi a visitarlo (altro motivo registrato nell’Index,come K 1330). A questo punto la fa prigioniera e riesce finalmente a soddi-sfare non solo il proprio desiderio sessuale, ma anche – come riferisce ilnarratore alla fine della novella – quello, inespresso, di Eleonora. Al di làdel tema esplicito – beffa e controbeffa – della novella, si intravede un altromotivo, anche questo comune nella tradizione (e che sarà ripreso anche daShakespeare): il motivo della bisbetica domata (Index, T251.2, T251.2.1,T251.2.2., T251.22.3), adattato ad una coppia di amanti, e legato ad un

4 ROTUNDA, D. P., Motif-Index of the Italian Novella in Prose. Bloomington: Indiana UniversityPress, 1942.

5 BANDELLO, M., Beffa di una donna a un gentiluomo ed il cambio che egli le ne rende indoppio. In Novelle, cit., p. 100.

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altro tema, anche questo ben presente nella tradizione novellistica, quellodella soddisfazione sessuale come medicina per le malattie (del corpo edello spirito) femminili. Il risultato della controbeffa è descritto nella con-clusione: Eleonora, dopo essersi fatta passare la collera, “lasciando di bef-fare più nessuno divenne piacevole e gentilissima” 6. Le indicazioni delladedica e della rubrica su quelli che dovrebbero essere gli elementi centralidel racconto si rivelano parziali; saranno corrette nella conclusione, maanche così appaiono interamente dedicate ad inserire la novella nella tradi-zione e rinunciano a mettere a fuoco le novità nella composizione e nellavisione del mondo. La strategia più esplicita di orientamento della letturarimanda a Boccaccio: ciò che è nuovo in Bandello si dovrà ricavare da unastrategia più nascosta, la strategia delle variazioni compiute sul modello.

Nella novella di Boccaccio, la vedova Elena si fa gioco dei sentimentidello scolare Rinieri, e lo fa aspettare una notte in pieno inverno fuori dallapropria casa, dalla quale lo osserva e lo deride in compagnia di un amante.Mesi dopo, è la stessa Elena ad offrire l’occasione alla vendetta di Rinieri. Sirivolge infatti allo scolare, che è indotta a credere dotato di poteri magici, per-ché l’aiuti a riconquistare l’amante da cui è stata abbandonata. Rinieri le ordinadi bagnarsi nuda sette volte in un fiume alla luce della luna, e poi di salire,ancora nuda, su un albero o in qualche casa disabitata e lì aspettare il seguitodel rito. Il contrappasso7 è puntuale: se Rinieri aveva passato una notte sullaneve, Elena passerà la giornata seguente al caldo, sulla torre su cui ingenua-mente era salita, e da cui non può scendere perché lo scolare ha provveduto atogliere la scala. La pelle della vedova, esposta al caldo atroce e alle mosche eai tafani, si copre di piaghe. L’abbandono di Elena sulla torre è preceduto dauna lunga trattativa, che serve ad esporre i motivi dei due e e a sottolinearel’inflessibilità di Rinieri, che non è disposto a perdonare a nessun costo.

Nella seconda parte della novella di Bandello si sovrappongono pre-stiti e riferimenti a due novelle del Decameron, quella già citata di Elena eRinieri, e quella di Salabaetto e Jancofiore (VIII, 10).

6 Ibidem, p. 109.7 L’analogia dello schema beffa-controbeffa con il contrappasso nell’Inferno dantesco è stata os-

servata e commentata, a proposito di questa novella di Boccaccio, da Guido Almansi, op. cit., p.95 e segg.

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La controbeffa di Pompeio prosegue: Pompeio fa entrare Eleonorain una stanza riccamente decorata, la fa sdraiare su un letto e la copre conun lenzuolo. Poi fa entrare venticinque gentiluomini “de’ primi della cit-tà”, invitati in precedenza, e li fa assistere al denudamento progressivo diEleonora, sollevando il lenzuolo a partire dai piedi, e fermandosi al collo,per non rivelare l’identità della donna. Il contrappasso anche qui è preciso:all’occultamento di Pompeio sul cassone corrisponde il denudamento diEleonora sul letto. Eleonora, come Pompeio, è condannata all’immobilitàe alla paura (in questo caso, dello scandalo).

L’immobilità, che congela questo nudo di Eleonora sul letto diPompeio come in un quadro, insieme alla presenza di osservatori immobi-li, è all’origine del paragone di questa scena col nudo della Venere conorganista, di Tiziano8.

In Boccaccio, l’esposizione della nudità della donna è un momentodell’azione. È il momento del passaggio della donna, ignara della presenzadi Rinieri, in direzione della torre:

egli veggendo lei con la bianchezza del suo corpo vincere le tene-

bre della notte, e appresso riguardandole il petto e l’altre parti del

corpo, e vedendole belle e seco pensando quali infra piccol termine

dovean divernire, sentì di lei alcuna compassione; e d’altra parte

lo stimolo della carne l’assalì subitamente e fece tale in piè levare

che si giaceva...9

La visione è vaga, rapida e indistinta; è evocata una qualità del corpodi Elena, la bianchezza, che vince le tenebre della notte; la bellezza del

8 Si tratta della Venere con Filippo II in veste di organista, conservata nel museo di Dresda. Ilparagone è di Nino Borsellino, in BORSELLINO, N. La tradizione del comico: letteratura eteatro da Dante a Belli. Milano: Garzanti, 1989, p. 167.

9 BOCCACCIO, G., “Uno scolare ama una donna vedova, la quale, innamorata d’altrui, una nottedi verno il fa stare sopra la neve ad aspettarsi; la quale egli poi, con un suo consiglio, di mezzoluglio ignuda tutto un dì la fa stare in su la torre alle mosche e a’tafani e al sole”, Decameron,VIII, 7, cit., p. 744.

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petto e delle altre parti del corpo è riferita, e non descritta. La dinamicitàdell’immagine è accentuata dal pensiero che attraversa la mente dello sco-lare sulla precarietà della bellezza di Elena, destinata ad essere in brevedistrutta dal trattamento che sta per infliggerle. Quest’immagine in movi-mento rimanda a due possibilità: l’amore o, in ultima analisi, la morte.

Al contrario, la staticità del nudo di Eleonora lo isola di fatto siadall’amore che dalla morte. L’immagine congelata, sottratta al movimentoe isolata dal contesto, diventa un oggetto feticcio, davanti a cui, infatti, ungruppo di gentiluomini rappresenta il piacere del vedere fine a se stesso.Davanti ad un feticcio, lo sguardo è pervertito, secondo la definizione diFreud secondo cui “il piacere di guardare (scopofilia) diventa una perver-sione a)(...), b) (...), c) se, invece di costituire una funzione preparatoriadel normale scopo sessuale, lo sostituisce”.10

Mentre nel caso della novella di Boccaccio non c’è indugio sulla vi-sione, e il senso della vista è addirittura offuscato dalle tenebre notturne, leimmagini visive sono fondamentali nella novella di Bandello. Nelle due sce-ne simmetriche (Pompeio sul cassone, Eleonora sul letto), il lettore è solleci-tato a immaginare visivamente e progressivamente i particolari via via evo-cati. Gli oggetti sono disposti nello spazio come in un quadro e l’attenzionesi concentra sui due corpi immobili, che sono presentati per parti. E di fattol’immobilità del corpo di Eleonora equivale alla possibilità di scomporlo conla vista, di farlo a pezzi per esaminarlo. Del resto, solo così è possibile ladescrizione del corpo; come scrive Barthes, “la lingua, essendo analitica, silega al corpo in un solo modo: facendolo a pezzi; il corpo totale è fuori dallalingua; alla scrittura giungono solamente pezzi di corpo”.11

La scomposizione in parti rimanda, oltre che all’impossibilità di de-scrivere il tutto, al carattere feticista12 dell’erotismo del nudo di Eleonora,concentrato essenzialmente sul piacere del vedere.

10 FREUD, S., Tre saggi sulla sessualità. Roma: Newton, 1989, p. 32.11 BARTHES, R., Sade, Loyola e Fourier. (Trad. spagnola). Caracas, Venezuela: Monte Avila

Editores, 1977.12 Barthes descrive la qualità di “feticcio” degli oggetti frutto di scomposizioni, a proposito di rap-

presentazioni a cui ebbe occasione di assistere, denominate “quadri vivi”, in cui personaggi vivi

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Al contrario, l’immagine del corpo totale e in movimento di Elenaha carattere drammatico perché è offerta non per vie descrittive, ma perassociazione con le reazioni psicologiche di Rinieri: il particolare dellabianchezza che agli occhi di Rinieri vince le tenebre della notte e l’ideadella prossima decadenza di quel corpo, che rimanda ancora al contestodell’azione.

La descrizione della stanza di Pompeio in cui si svolge la scena fina-le conferma la preminenza, nella novella di Bandello, della vista fra gliorgani della percezione. La stanza di Pompeio è ispirata nei minimi detta-gli alla descrizione del bagno di Jancofiore (nella novella VIII, 10 del De-cameron). Si tratta di un ambiente allestito per stimolare i sensi, così comela stanza di Pompeio; due schiave vi portano

un materasso di bambagia bello e grande ... e un grandissimo pa-

niere pieno di cose, un paio di lenzuola sottilissime listate di seta, e

poi una coltre di bucherame cipriana bianchissima con due origlieri

lavorati a maraviglie; [poi Jancofiore] ella medesima con sapone

moscoleato e con garofanato maravigliosamente e bene tutto lavò

Salabaetto, [poi] tratti del paniere oricanni d’ariento bellissimi e

pieni qual d’acqua rosa, qual d’acqua di fior d’aranci, qual d’ac-

qua di fior di gelsomino e qual d’acqua nanfa, tutti costoro di que-

ste acque spruzzarono; e appresso tratte fuori scatole di confetti e

preziosissimi vini, alquanto si confortarono.

Più avanti, Salabaetto si reca a casa di Jancofiore, dove “sentì ...maraviglioso odore di legno aloè, e d’uccelletti cipriani vide il letto ric-chissimo, e molte belle robe sulle stanghe”. A Salabaetto, ancora nei ba-gni, “pareva essere in paradiso” 13; analogamente Bandello scrive a propo-sito della stanza di Pompeio: “Parve a chi v’entrò d’entrar in un paradiso,

componevano quadri statici: “El cuadro vivo, apesar del carácter aparentemente total de lafiguración, es un objeto fetiche (inmovilizar, alumbrar, enmarcar, viene a ser despedazar)”.BARTHES, R. Sade,Loyola e Fourier, cit.

13 BOCCACCIO, G., op. cit., p. 789-90.

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tanto era bello il luogo, e tanto soave odor spargeva” 14. Sono privilegiatisoprattutto il tatto e l’odorato, e poi la vista, il gusto e l’udito (quest’ultimoè confortato solo dalla musica degli uccelletti meccanici). L’ordine di im-portanza dei sensi sollecitati è ribaltato in Bandello: anzitutto la vista, e poil’odorato, il gusto e l’udito. L’udito è il senso più lontano e trascurato; iltatto è escluso dalla prevalenza della vista. L’ambiente di Jancofiore è pre-parato per l’atto sessuale; la stanza di Pompeio è preparata per il piaceredella vista, l’atto sessuale è già stato consumato in un altro ambiente (di cuisi dice solo che era “una camera molto oscura” 15). Gli oggetti del bagno diJancofiore nella novella di Bandello sono arricchiti di particolari e soprat-tutto di colori:

V’erano quattro materassi di bambagio, con le lenzuola sottilissime tutte

trapunte di seta e d’oro. La coperta era di raso carmesino tutta ricamata di fili

d’oro, con le frange d’ognintorno di seta carmesina, meschiata riccamente con

fila d’oro. V’erano quattro origlieri lavorati meravigliosamente. Le cortine di

tocca d’oro carmesine, di preziose liste vergate, circondavano il ricco letto. La

camera, in luogo di razzi, era di velluto carmesino maestrevolmente ricamato

tutta vestita, nel mezzo della quale v’era una condecente tavola coperta d’un

tapeto di seta, ed era alessandrino. Vi si vedevano poi otto forsieri fatti d’intaglio

molto belli, posti intorno a la camera. V’erano anco quattro catedre di velluto

carmesino, e alcuni quadri di man di mastro Lionardo Vinci il luogo mirabilmen-

te adornavano. [La camera era] profumata di legno d’aloè, d’augelletti cipriani,

di temperati muschi e di altri odori.16

In questa novella di Bandello il ribaltamento dell’ordine d’impor-tanza dei sensi (vista al posto del tatto) rispetto al modello decameronianorispecchia la tendenza rinascimentale a privilegiare l’occhio come princi-pale organo sensoriale. Del resto è anche un interessante mutamento ri-spetto alla concezione mistica medievale, per cui l’udito è il senso privile-

14 BANDELLO, M., op. cit., p. 107.15 Ibidem, p. 105.16 Ibidem, p. 107.

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giato, perché l’autorità della chiesa è fondata sulla parola, e la vista il sensopiù pericoloso17, forse perché, come ha osservato Freud18, le impressionivisive sono il sentiero più frequente della libido.

Le analogie fra gli ambienti della novella di Eleonora e di quella diSalabaetto, così come il confronto dei due nudi, permettono di isolare conparticolare chiarezza le differenze: siamo di fronte ad una radicale diversi-tà di rappresentazione, che ci dà la misura dell’appartenenza di Bandelload una visione del mondo ben distinta da quella boccacciana, e tipicamenterinascimentale, dal punto di vista culturale e delle tecniche narrative.

17 Sul ribaltamento dell’ordine d’importanza degli organi sensoriali dal Medioevo cristiano al Rina-scimento, cfr. BARTHES, R., op. cit.

18 FREUD, S., op. cit., p. 32.

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Uno dei primi biografi dell’Ariosto, Simon Fornari, ce lo descrivecome un giovane spensierato, amante delle donne e delle avventure.

Queste esperienze del nostro autore sono in gran parte descritte nel-le sue elegie latine, piuttosto piccanti per il gusto di quell’epoca. Ci trovia-mo così dinanzi a un cuore ardente, a un giovane sensuale che corre dietroa celebri cortigiane, a giovanette ingenue o maliziose e che incontra il veroamore, non tanto presto, nell’ammirabile vedova Alessandra Benucci, madredi ben sei figli.

Cosí, i fatti amorosi da lui vissuti o osservati sono in gran parte trava-sati nel suo immortale poema.

L’Ariosto ha una profonda conoscenza dell’anima umana, soprattut-to delle donne che sono la prima parola del suo capolavoro, l’OrlandoFurioso:

Le donne, i cavalier, l’armi, gli amori

le cortesie, le audaci imprese io canto...

* Professor Emérito da Universidade Federal da Bahia.

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Egli sa trasformare in alta poesia i casi comuni della vita quotidiana:i prosaici diverbi degli amanti, le sfuriate delle eterne Santippi, i lamentimonotoni delle abbandonate, i desideri ardenti delle promesse spose, i va-ghissimi sospiri delle verginelle, le grazie precoci delle cortigiane, la facilearrendevolezza delle innamorate, l’orgoglio sprezzante delle infatuate bel-lezze, le melliflue carezze delle infedeli, le menzogne convincenti delleingannatrici, la forza travolgente della passione, le escandescenze della ge-losia, e infine l’olocausto, il sacrificio, la dedizione.

Il primo personaggio femminile che appare nel poema e che ha tantaparte in tutta l’azione è Angelica, la bellissima principessa del Catai, di cuitutti i cavalieri, cristiani o pagani, si innamorano.

Custodita dal duca di Baviera, vedendo in fuga “la gente battezza-ta”, essa coglie quell’occasione per fuggire, e questa sua fuga non avrà fineche col suo ritorno clandestino e definitivo in Oriente.

Fugge tra selve spaventose e scure

tra lochi inabitati, ermi e selvaggi... (I, 33)

Incontrando Rinaldo vuol liberarsene, e non solo di lui, ma di tutti isuoi spasimanti che formano stuolo.

Conscia della sua bellezza, se ne serve come arma per conquistare,per avere favori, ma il suo cuore rimane freddo ed impassibile. Si serve diFerraù, di Sacripante, ma appena può se ne libera.

Di lei s’innamora perfino un eremita “devoto e venerabile d’aspetto”:

Ma quella rara bellezza il cor gli accese

e gli scaldò le frigide midolle... (VIII, 31)

tanto che con le sue arti magiche trasporta Angelica addormentata in un’isoladeserta e spera di farla sua.

Sopraggiungono a salvarla i pirati d’Ebuda che però non le riserva-no miglior sorte. La imprigionano per offrirla in olocausto all’Orca, terri-

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bile mostro marino. La bellezza serve solo a differire quella morte atroce.Condotta al luogo del supplizio è legata ad uno scoglio “come natura pri-ma la compose”. Ma anche questa volta viene liberata dal valoroso Ruggieroche la vede dal suo meraviglioso cavallo alato, l’Ippogrifo, e se ne innamo-ra perdutamente dimenticando l’immagine dell’amata e fedele Bradamante.Il nudo splendore di Angelica lo rapisce. Dopo averla salvata, pur guidan-do il suo alato destriero,

... si va volgendo e mille baci

figge nel petto e negli occhi vivaci... (X, 112)

La bella giovane sembra non avere scampo questa volta, ma la salval’anello incantato datole dallo stesso Ruggiero, che già era stato suo ed hail potere di rendere vani gli incantesimi, nonchè di far diventare invisibilechi lo mette in bocca:

Così dagli occhi di Ruggier si cela

come fa il sol quando nube il vela... (XI, 6)

Nessuna riconoscenza, dunque, per il suo salvatore; l’ingratitudine èl’unica ricompensa che essa sa dare. La sua fuga continua. Ma è scoccatal’ora della vendetta:

Tanta arroganza avendo Amor sentita

più lungamente comportar non volse... (XIX, 19)

La colpisce col suo strale ed essa s’innamora perdutamente di ungiovinetto che incontra in un bosco ferito a morte, Medoro. Lo cura, loguarisce e lo sposa:

Da troppo amor costretta si condusse

a farsi moglie d’un povero fante. (XXIII, 120)

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Questo povero fante non è un uomo colto, ma sente il bisogno natu-rale di esprimire la sua gioia per la fortuna che egli è toccata, e ne fa parte-cipi i luoghi che hanno visto il suo amore, tanto che in una grotta incide iseguente versi, causa innocente della futura pazzia di Orlando:

Liete piante, verdi erbe, limpide acque,

spelunca opaca e di fredde ombre grata,

dove la bella Angelica, che nacque

di Galafron, da molti invano amata,

spesso nelle mie braccia nuda giacque,

.........................................................

d’altro non posso che d’ogni or lodarvi... (XXIII, 108)

La superbia di Angelica è del tutto piegata dall’amore. Un umilissi-mo giovane diventa il re del suo cuore e del suo popolo.

Completamente opposta ad Angelica è Bradamente di Montalbano,valorosa guerriera a cui l’Ariosto affida il compito, assieme al suo Ruggiero,di fondare la dinastia degli Estensi. È amorosa, fedelissima, capace di darela vita per il suo amato:

Degna d’eterna laude è Bradamante

che non amò tesor, non amò impero,

ma la virtù, ma l’animo prestante

ma l’alta gentilezza di Ruggero. (XXVI, 2)

Durante tutto il poema va alla sua ricerca – “quindi cercandoBradamante già l’amante suo ch’aveva nome dal padre” (II, 3) –, ma ildestino glielo toglie sempre. Non perde tuttavia la speranza di ritrovarlopoichè “l’incalza l’amoroso fuoco” e compie atti d’inaudito coraggio. Quan-do finalmente ha la possibilità di averlo per sé e di sposarlo, sa che i suoigenitori l’avevano promessa a Leone, figlio del re di Costantinopoli e chel’imperatore Carlo desidera queste nozze... Dopo varie peripezie è final-

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mente libera di unirsi al suo amato che però deve lottare ancora, proprio nelgiorno del matrimonio, contro l’ultimo campione dei saraceni che lo sfida,Rodomonte, vincendolo.

Bradamante si rivela sempre donna amante ed innamorata. È perciògelosa di chi possa sostituirla nel cuore di Ruggiero. Avendo saputo diun’altra guerriera valorosissima, Marfisa, sofre tutti i tormenti del dubbio edella gelosia, credendo d’essere tradita. Più volte l’Ariosto si riferisce alla“gelosa Bradamante” e sembra quasi compiangerla quando ci dice:

“Oh iniqua gelosia, che cosí a torto

levasti a Bradamante ogni conforto...” (XXX, 6)

Le virtù di Marfisa sono tante ed eccelse che la figlia di Amone siangustia pensando:

“Dunque baciar sí belle e dolci labbra

deve altra, se baciar non le poss’io?”

Ed ancora:

Né picciol è il sospetto che la preme;

che se Marfisa è bella come ha fama

......................................................

è meraviglia se Rugger non l’ama. (XXX, 89)

Ed il colmo della sua gelosia si rivela quando, trovandosi di frontealla guerriera pagana,

sdegnosa più che vipera si spicca (XXXVI, 46)

e le va contro.

La lotta è terribile. Ruggero che è presente vi prende parte ed ha con-tro di sé la furia delle due. Egli cerca di calmarle, toglie loro il pugnale, ma

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la battaglia fanno

a pugni e a calci poi ch’altro non hanno (XXXVI, 50)

finchè sentono la voce terribile del mago Atlante, sepolto in un avello lìvicino, che svela il segreto della nascita di Ruggero e Marfisa: sono gemelli.

Bradamante aveva avuto la profezia del valore e del potere dei suoidiscendenti, gli Estensi, quando, per tradimento del maganzese Pinabello,era stata gettata in un pozzo perchè vi morisse. Ma in questo pozzo la magaMelissa, tramite il famoso mago Merlino, l’aveva messa al corrente dellagloria che la famiglia, iniziatasi con lei e Ruggero, avrebbe avuto. Motivodi encomio ai signori di Ferrara che non poteva mancare in un buon corti-giano com’era Messer Ludovico.

Alla gelosa Bradamante non mancano però le altre virtù della caval-leria: la difesa degli umili, la bontà, l’eccelso coraggio, il sacrificio, il sen-so del dovere verso l’imperatore, la cristianità e la patria.

Marfisa, di cui abbiamo già accennato alcuni fatti, è la donna che haun solo amore, la gloria:

Il dì e la notte andava sempre armata...

Ed era suo unico desiderio

con cavalieri erranti riscontrarsi

ed immortale e gloriosa farsi... (XVIII, 99)

L’Ariosto così ce la presenta:

Marfisa sempre a far le prove accesa (XVIII, 102)

tiene al mondo il vanto d’esser forte. (XVIII, 125)

Combatte con gran valore e non perde mai il suo equilibrio. Passaserena nei campi di battaglia senza lasciarsi neppure sfiorare dall’idea del-l’amore.

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Il fatto di essere guerriera le fa pensare che non è inferiore all’uomo,anzi si sente uguale a lui. Nessun mestiere è esclusivo degli uomini. Ledonne hanno la capacità di fare tutto ciò che gli uomini fanno. Essa è quin-di una femminista “avant-la-lettre”, lo stesso Ariosto dichiara:

Le donne son venute in eccellenza

di ciascun’arte ove hanno posto cura. (XX, 2)

La porta-bandiera di questo movimento è Marfisa, ma nel futuromolte donne “di gran lunga avanzeran Marfisa” (XX, 3), segno che il no-stro poeta credeva alla trasformazione della società, dando valore all’operae al pensiero del così detto “sesso debole”. Tra le grandi donne l’Ariostoricorda, facendone gli elogi, la poetessa Vittoria Colonna (XXXVII, 18).

Olimpia è una figura di donna amante che sacrifica tutto per il suoamato: famiglia, patria, averi, orgoglio. Il suo è un amore ardente che di-venta disperato quando perde colui a cui ha dato il suo cuore e tutta sestessa, ma è tradita e umiliata. L’oggetto della sua passione è Bireno, ducadi Selandia. Essa se ne innamora quando lo vede per la prima volta, giova-ne, cortese, nobile, e il suo amore è ricambiato. Ma poi, preso dal fascino diuna quattordicenne quando è ancora in luna di miele, Bireno abbandonaOlimpia in un’isola deserta. Era stato salvato dal carcere da Orlando cheaveva ascoltato la storia della contessa d’Olanda, Olimpia, che tanto l’amavae che a lui aveva promesso eterna fedeltà.

Il re di Frisa minaccia di invadere l’Olanda e distruggerla se Olimpianon diventasse la sposa di suo figlio Arbante e, dinanzi al rifiuto dellagiovane, mantiene la promessa.

Olimpia perde tutto, le rimane solo il presunto amore di Bireno cheperò la tradisce e l’abbandona. La disperazione è ritratta mirabilmentedall’Ariosto nel canto X. Tanto lei come lo sposo, navigando verso Selandia,erano sbarcati in un’isola deserta per passarvi la notte in un ricco padiglio-ne appositamente allestito. La giovane svegliandosi al mattino non trovapiù l’amato e invano lo cerca. Quando capisce che è stata abbandonata,grida e piange

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e corre al mar graffiandosi le gote...

si straccia i crini, il petto si percuote... (X, 22)

Tutta tremante si lasciò cadere

più bianca e più che neve fredda in volto... (X, 24)

Il suo lamento rivela la sua anima straziata:

Oh perfido Bireno, oh maledetto

giorno ch’al mondo generata fui! (X, 27)

Per la disperazione si comporta in un modo ben differente da quelloche era:

e sembra forsennata o ch’addosso abbia

non un demonio sol ma le diecine. (X, 34)

La ricompensa per il bene fatto all’uomo amato è la più negra ingra-titudine e l’abbandono. Bireno certo non ricorda più il fascino e le bellezzedella giovane cosí ben descritte dal nostro poeta, una bellezza unica nellasua perfezione.

Le bellezze d’Olimpia eran di quelle

che son più rare: e non la fronte sola,

gli occhi e le guance e le chiome avea belle,

la bocca, il naso, gli omeri e la gola..........

le parti che solea coprir la stola,

fur di tanta eccellenzia...........

le poppe rotondette parean latte............

i rilevati fianchi e le belle anche..........

...........e quelle cosce bianche...........

parean fatti da Fidia a torno... (XI, 67)

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Tutto ciò non la salva dai pirati che l’espongono, come già Angelica,legata ad uno scoglio per essere divorata dall’Orca. È salvata da Orlando ein quest’occasione la vede Oberto che se ne innamora e poi la sposa dopoaverle reso le sue terre conquistate dal re di Frisa.

Passiamo ora a Doralice, figlia del re di Granata, volubile nell’amo-re e pronta a cedere al desiderio di chi ammira la sua bellezza.

Promessa sposa a Rodomonte è inviata dal padre al campione del-l’esercito pagano, perchè si realizzi il matrimonio.

Ma durante il cammino la vede Mandricardo, figlio di Aricane e sene innamora. Lei corrisponde a quest’amore dimenticando il fidanzato:

Il re di Sarza che gran tempo prima

di Mantricardo amava Doralice... (XXVII, 105)

I due rivali sono ugualmente apprezzati dal re Agramante che mettenelle mani della bellissima donzella la scelta:

Et ella abbassò gli occhi vergognosi

e disse che più il Tartaro avea caro... (XXVII, 107)

A Rodomonte rimangono i lamenti e l’odio per le donne:

“O femminil ingegno” egli dicea

come ti volgi e muti facilmente!

..................................................

O infelice o miser chi ti crede!...” (XXVII, 117)

Il re Tartaro avvolge Doralice con le sue carezze e il suo amore, e idue si ritirano in “pastorali alloggiamenti” dove passano la notte. Con moltaarguzia e malizia l’Ariosto ci dice:

Quel che fosse di poi fatto all’oscuro

tra Doralice e il figlio d’Agricane,

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a punto raccontar non m’assicuro,

sí ch’al giudizio di ciascun rimane. (XIV, 63)

Ma questo amore dura poco. Madricardo è ucciso da Ruggiero.Doralice lo piange, ma subito si rifà dal suo intenso dolore. Brilla nel suocuore una nuova luce:

che per non si veder priva d’amore

avria potuto in Ruggier porre il cuore... (XXX, 72)

E non solo:

Per lei buono era vivo Mandricardo

ma che ne volea far dopo la morte?

Proveder le convien d’un che gagliardo

sia notte e dì ne’ suoi bisogni e forte. (XXX, 73)

Questi versi rivelano pienamente il suo carattere volubile.

Ben differente è l’amore di Isabella che si mostra fedelissima allamemoria di un morto, il suo adorato Zerbino. Tanto fedele che si fa uccide-re, con uno stratagemma, per non appartenere ad altri che al suo amato.

La incontra Rodomonte, che detestava le donne dopo il tradimentodi Doralice, mentre transportava la salma del suo amore ad un luogo degnodi accoglierlo.

Il re di Sarza vedendola pensa di spegnere totalmente il primo amore“che dall’asse si trae chiodo con chiodo” (XXVIII, 68):

La giovane qual topo in piede al gatto si vedea (XXIX, 10)

E fa nell’animo suo proponimento

di darsi con sua man prima la morte (XXIX, 11)

..................................................

a cui fatto have col pensier devoto

della sua castità perpetuo voto. (XXIX, 11)

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Escogita un modo di togliersi la vita pur di non rompere questo votoche considera sacro. Si mette quindi a raccogliere erbe dicendo che ne avreb-be fatto “un liquor che chi si bagna d’esso ... dal ferro e dal fuoco l’assicu-ra” (XXIX, 15).

Invita Rodomonte, dopo aver preparato la magica pozione, a provar-la su se stessa. L’ingenuo pagano crede alle sue parole – “Quell’uom bestialle prestò fede” – e con la spada le stacca la testa dal tronco togliendole lavita:

Fè l’alma casta al terzo ciel ritorno

e in braccio al suo Zerbin si ricondusse. (XXIX, 30)

Questo olocausto d’amore è un esempio più unico che raro e il nomedi Isabella sia portato da chi “sia gentil, cortese e saggia”, ci dice il poeta.

Un altro tipo d’amore è quello di Fiordispina di Spagna, che veden-do un giovane cavaliere addormentano, mentre caccia, se ne innamora per-dutamente.

È l’adolescente che sogna e che si lascia trasportare dall’amore perla belle fattezze e per un bisogno di amare innato e prepotente:

Con gli occhi ardenti e coi sospir di fuoco

le mostra l’alma di desio consunta... (XXV, 29)

Ma questo cavaliere non è uomo, è una donna, Bradamante, che peruna ferita alla testa aveva tagliato i suoi bei capelli. La povera Fiordispinasi rammarica per aver conosciuto una donna invece di un uomo:

Or si scolora in viso or si raccende:

tanto s’arrischia ch’un bacio ne prende. (XXV,29)

Il suo cuore non si dà pace:

e quando, ch’ella è pur femina pensa,

sospira e piange e mostra doglia immensa. (XXV, 33)

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Nel sogno

le par veder che il ciel l’abbia concesso

Bradamante cangiata in miglior sesso... (XXV, 42)

Tuttavia le due diventano amiche e Bradamante va alla corte di Spa-gna. Fiordispina le regala un bel destriero e ricche vesti perchè possa tor-narsene a casa. Arrivata dai suoi racconta la sua avventura. Suo fratellogemello, Ricciardetto, immagina subito di farsi passare per Bradamantealla quale somigliava sì da sembrare la stessa persona. Ha momenti di esi-tazione nel concretizzare il suo desiderio tanto che dice tra sé:

Faccio o nol faccio? Alfin mi par che buono sempre cercar ciò chediletti, sia (XXV, 51).

E allora lo fa. Con le vesti di Bradamante entra nel palazzoreale accompagnato da Fiordispina. E si amano follemente. All’inizio lagiovane ha dubbi, non vuol credere ai suoi occhi, ma Ricciardetto raccon-ta:

e feci ch’ella stessa

provò con man la veritade espressa... (XXV, 65)

La cosa durò per alcuni mesi, ma poi si scoprì tutto e Ricciardettoper poco non muore sul rogo, dopo essere stato condannato dal re.

Un’ altra figura di donna cha ama dapprima con serenità e speranza,ma che è poi calunniata perchè non vuole corrispondere al falso amore dichi s’interessa più al trono che alla persona, è quella di Ginevra figlia del redi Scozia. Ne sappiamo la storia per bocca di Dalinda, sua dama di compa-gnia, salvata dalle mani dei “malandrini” che stavano per ucciderla, dalvaloroso paladino Rinaldo.

Dalinda è la donna che crede di essere amata, ma è solo un strumen-to nelle mani di chi se ne serve per una vile vendetta. E lei che nel poemaparla ed agisce, mentre Ginevra è evocata con la sua triste storia, che per

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fortuna ha un lieto fine. Il suo è l’amore della donna che, accecata dallapassione amorosa, non riflette sulle conseguenze dei suoi atti, e ubbidiscesenza ragionare agli ordini ricevuti dal suo perfido amante.

Ginevra ama con tutte le forze della sua anima il giovane Ariodante,che le corrisponde. Ma il duca di Albania, Polinesso, poichè desidera di-ventare potente, la vuole come sposa. La principessa tuttavia non l’accetta,avendo già dato il suo cuore ad Ariodante. Inutilmente il duca le inviamessaggi e proteste d’amore, soprattutto tramite Dalinda che con l’ingan-no è diventata sua amante e che pur senza volerlo tradisce la sua signora. Ecome giustamente Dalinda dice:

Ben s’ode il ragionar, si vede il volto,

ma dentro al petto mal giudicar puossi. (V, 8)

Polinesso, sentendosi diprezzato, ordisce una trama diabolica peraccusare Ginevra. Fa vestire Dalinda con i vestiti della principessa, fa sìche s’affacci a una loggia che si trovava davanti alla camera reale e buttigiù una scala di corde dove lui stesso sale e la bacia e l’abbraccia ardente-mente. Aveva, inoltre, avvisato Ariodante del fatto convincendolo ad assi-stere al tutto da una casa diroccata che era vicino, per dargli, secondo lui, leprove dell’infedeltà di Ginevra che amava lui Polinesso e lo riceveva nellesue stanze. L’ingenuo giovane era andato con il fratello Lurcanio ad osser-vare quella scena e per poco non s’uccide dalla disperazione, ma lo trattie-ne il fratello; fugge da quel luogo e va verso il mare per buttarsi da unaroccia finendo così i suoi giorni e il suo dolore per il tradimento ricevuto.Si sparge le voce che Ariodante si era ucciso non resistendo a quell’infe-deltà. Lurcanio allora accusa Ginevra di essere impura e peccatrice essen-dosi data a un uomo prima delle nozze, peccato imperdonabile nel regno diScozia e degno di essere punito con la morte. Lo stesso re non può salvarela figlia e per obbedire alla legge si vede obbligato a condannarla a mortese entro un mese non si fosse presentato un campione a difenderla control’accusatore Lurcanio. Proprio in quei giorni Rinaldo salva Dalinda che gliracconta come erano avvenuti i fatti, assai pentita ed angustiata di essere

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stata lo strumento involontario della disgrazia della sua padrona. Polinessol’aveva illusa dicendole che l’amava tanto e lei non sapeva che tutto ciòche lui le imponeva era per pregiudicare e infamare la sua nobile ed inno-cente signora. E che ricompensa riceve? La morte, se non fosse stata salva-ta dal glorioso paladino:

Or senti il guidernon ch’io ricevetti,

vedi la gran mercè del mio gran merto;

vedi se deve per amare assai,

donna sperar d’esser amata mai... (V, 72)

Riconoscendo il suo errore Dalinda consacra la vita a Dio ritirandosiin un convento. Ginevra invece, dichiarata innocente, può sposarsi con ilsuo amato Ariodante che non era morto come si diceva, anzi si presentacome suo campione per salvarla dall’infamia e dalla morte. Il re e tutta lacorte sono lieti di dargliela come sposa e le parole che l’amante meritasono:

Che questo ingrato, perfido e crudele,

della mia fede ha preso dubbio alfine... (V, 73)

Che dire dell’amantissima Fiordiligi che tanto piange e si disperaper la morte del suo Brandimarte? L’amore che sente è cosí grande che nonvuol staccarsi dal luogo dove era sepolto lo sposo:

di non partirsi quindi in cor si messe,

finchè del corpo l’anima non spiri:

e nel sepolcro fe’ fare una cella

e vi si chiuse e fe’ sua vita in quella. (XLIII, 183)

Una sepolta viva che ha perduto tutto perdendo l’amato e per la qua-le nulla di terreno poteva interessare. Amore sublime ma assai difficile daessere imitato.

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Il tipo della cortigiana volgare è rappresentato da Orrigille amata daGrifone ed Aquilante, ma come lo stesso Ariosto ci dice:

Di più bel volto e di miglior statura

non se ne sceglierebbe una fra mille;

ma disleale e di sì rea natura,

che potresti cercar cittadi e ville,

.....................................................

né credo ch’una le trovassi pare. (XV, 101)

Questa donna infedele e bugiarda presenta a Grifone il suo nuovoamante, Martano, come se fosse suo fratello

Tosto che la puttana comparire

vede Grifon...

ancor che tutta di paura trema,

s’acconcia il viso...

corre...

verso Grifon l’aperte braccia tende,

lo stringe al collo... (XVI, 8-9)

e gli dice parole di rammarico e di dolore per la sua lunga assenza, facen-dogli credere che si voleva addirittura uccidere, e gli rivela che la fortuna leaveva mandato un fratello “col quale”, essa dice, “io sono qui venuta delmio onor sicura” (XVI, 12).

L’ingenuo Grifone ci crede

e come fosse suo cognato vero,

d’accarezzar non cessa il cavalliero... (XVI, 14)

Ma questo cavaliere è della stessa razza di Orrigille “l’astuta e bu-giarda meretrice” (XVII, 106). Tanto che

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disegnò torre il destriero

i panni e l’arme, che Grifon s’ha tratte (XVII, 110)

e lo fa con l’aiuto della sua amante. Ma le cose non vanno bene per i due.

Dopo alcune peripezie capitano nelle mani di Aquilante, fratello diGrifone, che li fa prigionieri e li porta a Damasco dove sono vilipesi dalpopolo che esclama:

Non è l’ingrata femina costei

la qual tradisce i buoni e aiuta i rei? (XVIII, 88)

E come giusto castigo delle loro nefandezze sono messi in carcere.

Altre donne ancora si trovano nell’opera in oggetto, ma non possia-mo parlarne in questa sede.

Basti ricordare Gabrina, perfida e calcolatrice che ama solo se stes-sa; Andronica che guida Astolfo, dà notizie geografiche e fa anche profe-zie; Bianca, la fata nutrice di Grifone e Aquilante; Bruna protettrice deidue fratelli; Galerana, moglie di Carlo; Ippalca, cameriera di Bradamante;Logistilla, fata buona e casta, sorella di Alcina; Lucina, sposa di Norandino;Melissa, maga buona protettrice di Bradamante, ecc.

Merita di essere rapidamente presentata Alcina che è maga, ma che èdonna con tutte le perfidie di chi sa inganare e attrarre a sé gli uomini, e chepoi, quando ne è sazia, li trasforma in piante od animali. Essa si mantiene,tramite le sue arti magiche, eternamente giovane e meravigliosamente bella:

Di persona era tanto ben formata,

.....................................................

con bionda chioma lunga et annodata,

........................................................

Spargeasi per la guancia delicata

misto color di rose e di ligustri...

Sotto due negri e sottilissimi archi

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son due negri occhi, anzi due chiari soli

.............................................................

la bocca sparsa di natio cinabro;

quivi due filze son di perle elette... (VII, 11-12)

Al suo fianco il valoroso Ruggiero si transforma in un uomo effemi-nato, schiavo amoroso di una potente magia.

Il suo vestir delizioso e molle

tutto era d’ozio e di lascivia pieno.

Non era in lui di sano altro che ‘l nome... (VII, 53-55)

L’amore di Alcina per il giovane non ha limiti, è intenso, irruente,senza freni; essa mostra quindi che è più donna che maga, donna innamo-rata che vorrebbe sempre vicino l’amato.

Ma Ruggiero deve essere salvato da quell’incantesimo voluto dalsuo precettore Atlante. Se ne incarica la buona maga Melissa, protettrice diBradamante, che gli mostra le cose e le persone come sono in realtà, permezzo dell’anello incantato datole dalla sua pupilla.

Alcina appare allora in tutta la sua vecchiaia e bruttezza.

Pallido, crespo e macilente avea

Alcina il viso, il crin raro e canuto;

sua statura a sei palmi non giungea,

ogni dente di bocca era caduto... (VII, 73)

Il confronto tra le due immagini è quasi incredibile. I cavalieri eranoadescati dalle arti di una perfida e insaziabile donna-maga che ama pertiranneggiare e distruggere e non certo per trarre dall’amore un sentimentoche non fosse basso e vile, fatta eccezione per Ruggero che diventa per leiaddirittura necessario. Sente infatti che non ne può fare a meno e la fugadell’amato, oltre ad indispettirla, la fa realmente soffrire rivelando, mal-grado tutto, un cuore innamorato.

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Con la mia succinta esposizione ho cercato di mostrare alcune mani-festazioni dell’amore in figure di donne create dalla fantasia dell’Ariosto,pur se a volte sono tratte dalla tradizione cavalleresca.

Spero di esserci riuscita almeno in parte, dato che l’argomento ri-chiederebbe uno spazio molto più ampio, senza la preocupazione di doverridurre... e ridurre.

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Nel 1945 dopo la guerra, l’Italia emerse dalla miseria con l’aiutoeconomico degli Stati Uniti ed entrò in un periodo riconosciuto come delbenessere. Lo sviluppo delle autostrade permise lo scambio tra regioni epaesi e spinse il movimento migratorio, mentre la diffusione della TV offrival’immagine di un mondo ideale di felicità e di conforto. Si inaugurò così unanuova civiltà con l’avvento della tecnologia in tutti i settori sociali che pla-smò una società industriale con caratteristiche comuni: consumismo, omo-geneizzazione del gusto di massa, mercantilizzazione dei valori e unificazio-ne della lingua.

In questo panorama appare la voce di Pier Paolo Pasolini che, negliultimi anni della sua multiforme attività, acquista uno spazio maggiore congli interventi giornalistici, occupando nella memoria collettiva la figura dellostrenuo interventista, del giornalista combattivo.

In Friuli, tra il 46 e il 47 aveva pubblicato sul settimanale di Udine, e sinda questo periodo è attestabile l’osmosi tra lavoro poetico e lavoro saggistico-pedagogico che durerà tutta la vita, nel senso di adibire all’intervento polemicoprocedimenti e immagini elaborati in sede poetica. Trasferitosi a Roma, cono-sce per la prima volta la celebrità e in questi anni riunisce i suoi saggi critici epartecipa all’esperienza di Officina.

* Titular de Literatura Contemporânea da Universidade Nacional de Rosario.

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Il primo episodio in cui Pasolini si misura con un interlocutore dimassa è la rubrica di dialoghi con i lettori che tenne dal 60 al 65 in VieNuove, bisogno vitalistico di contraddire le acquisizioni della sua sensibilitàtesa a cogliere e testimoniare l’evoluzione della società. I temi dei dialoghisono i grandi temi di quegli anni: il rapporto tra Socialismo e Cristianesimo,le questioni linguistiche, l’affermarsi del capitalismo e la crisi del Marxismo.Tra il 68 e il 70 tenne sul settimanale Tempo una nuova rubrica dal titolo IlCaos ch’è la sua scelta di una testimonianza senza mediazioni. Intorno aiprimi anni 70, prende forma l’immagine del Pasolini corsaro e un gioco delcontrario secondo un anti-ruolo dell’intelletuale. In Empirismo eretico (1972)raccoglie saggi e interventi pubblicati durante gli anni 64-71, dedicati princi-palmente a problemi linguistici e di semiologia cinematografica. Appunto èin Nuove questione linguistiche che esamina il livello medio della linguaitaliana e prende in considerazione l’influenza esercitata dal linguaggio deimedia con la prevalenza della funzione comunicativa su quella espressiva.Gli scritti corsari (1975) sono numerosi interventi giornalistici scritti nellaveste di testimone e provocatore nell’interpretare aspetti cruciali della vitacontemporanea. L’omologazione antropologica rappresenta per lui la finedella storia. In Lettere luterane (1976) sono raccolti articoli precedentemen-te pubblicati in riviste, specialmente su Il Mondo. Le belle bandiere (1977)sono i dialoghi coi lettori tenuti dal 60 al 65 su Vie Nuove.

La sua prosa corsara e luterana mostra unità e compatezza e l’elimi-nazione delle esitazioni e delle variazioni di tono crea una scrittura ferma,lucida, a capire e a farsi capire, a ristabilire attraverso l’immagine poetica ilcontatto con il concreto, in precisa polemica con la società contemporaneacome società mediatrice. I temi dei due libri, Lettere luterane e Gli scritticorsari, sono la fine del mondo contadino, la fine del sacro e l’inutilità dellaChiesa, l’edonismo, l’aborto e il potere.

Il tema fondamentale sul quale si ferma Pasolini in Officina e inMenabò è il problema della lingua e si concentra nello svelare il rapportoesistente tra lingua e dialetto, tra lingua e industria. La sua preoccupazionesarà la necessità dell’apparizione del logos nel caos per farsi capire nell’usodi una lingua che non sente propria, e il suo discorso sulla lingua diventa allostesso tempo un discorso sulla cultura e la società. Dice in Empirisno ere-

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tico: “Se io dovessi descrivere in modo sintetico e vivace l’italiano direi chesi tratta di una lingua non, o imperfettamente nazionale, che copre un corpostorico-sociale frammentario, sia in senso verticale, sia in senso estensivo;su tale copertura linguistica di una realtà frammentaria e quindi non nazio-nale, si proietta la normatività della lingua scritta-usata a scuola e nei rap-porti culturali – nata come lingua letteraria e dunque artificiale, e dunquepseudo nazionale.”

Pasolini vive il suo dialogo con il pubblico con un ansia di contatto, dirisposte dirette dove sceglie di discorrere sull’attualità più vicina. Il giorna-lismo diventa con lui una confessione, un monologo, un dialogo, un diario.Come scrittore utilizza uno pseudo linguaggio poichè nessuno dei registrirappresenta una possibilità di appartenenza; ma, nonostante ciò, questa pseudolingua gli permette di sviluppare la sua attività. Pasolini utilizza questa lin-gua, la fa sua, la fa dubitare, la fa balbettare non così nella sua poesiagiacchè come poeta non rispecchia ma crea il contesto sul quale operano isignificati. Il rapporto giornalistico allora si stabilisce attraverso una serie divalori che sono proprio quelli che permettono più tardi di pensare una posi-zione più o meno non polemica con la lingua. Pasolini gestisce, fissa, centra-lizza gli schemi linguistici in uso e in questo senso la sua responsabilità nonè ingenua.

Bajtin annuncia che è il soggetto parlante sociale colui che produce untesto o una frase, ed è proprio questo lo spazio dell’incrocio dei sistemiideologici e del sistema linguistico. L’apparizione della lingua tecnologica,che è per definizione puramente comunicativa, si produce nei luoghi delculto del pragmatismo: i produttori e gli utenti di questa lingua cercano unrapporto chiaro e questo grado massimo di chiarezza è rappresentato se-condo Pasolini dallo slogan pubblicitario che deve compiere la doppia fun-zione d’impressionare e convincere. Al riguardo spiega: “Il suo fondo, infat-ti, è espressivo ma attraverso la ripetizione la sua espressività perde ognicarattere proprio, si fossilizza, e diventa totalmente comunicativa fino al piùbrutale finalismo. Tanto che il modo di pronunciarla possiede un’allusività ditipo nuovo: che si potrebbe definire monstrum: espressività di massa.”

Questa civiltà in crisi linguistica spinge Pasolini a tornare al dialetto,alla ricerca della sua essenza antiaccademica e anticonvenzionale. Il lin-

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guaggio diventa così non una soluzione stilistica ma il risultato di una visionedel mondo; è la manipulazione dei significati dell’esistenza attraverso lalingua, è cercare nella parola il bisogno del vero empirismo eretico.

Sulla linea delle conclusioni Deleuze riconosce la lingua comevernacolare, veicolare, referenziale e mitica, attraverso la categorizzazionedei rapporti spazio-temporali dove si evidenzia la differenza tra Lingua Par-lata e Lingua Scritta. Ed è proprio in questa ultima distinzione che Pasolinibasa la sua polemica contro la mancanza d’identità e di possibilità comuni-cativa del parlante. D’altronde Derrida riconosce nella lingua un sistemache offre campi semantici, semiotici e linguistici sui quali influisce il conte-sto, e riconosce che in questo contesto si avvera l’esistenza della LinguaScritta e della Lingua Orale come potenti canali. Considera la Lingua Scrittacome subalterna a quella orale nella tradizione che va da Platone a Hegel, eda questi a Saussure e alla linguistica strutturale, come copia di un modello:il linguaggio parlato. Questo è inteso come materiale avvolto fonicamenteche racchiude un nucleo immateriale (idea, concetto, significato).

La scrittura ha una funzione strumentale, traduttrice di un parlarepieno e interprete di un parlato pienamente originario. Il segno orale possie-de la prossimità assoluta della voce e dell’essere, del senso dell’essere,dell’identità del senso. Il nominare conferisce esistenza alle cose. Ed è pro-prio questa esteriorità del significato che fa che l’esteriorità della scritturadiventi significante. L’oralità accentua i segni, li ritiene, li libera a secondadell’occasione della quale fanno parte il luogo, il giuoco. La parola scritta ècome una pittura, è la supplenza sensibile, visibile della mineme; rimane,non si piega a tutti i sensi, alle necessità variabili. La Lingua Scritta suppli-sce il gesto, elabora nell’assenza dell’interlocutore il suo discorso organiz-zando un atto che ricorda la rappresentatività della pittura nel tracciato eritracciato. La scrittura, secondo Derrida, veicola una rappresentazione comecontenuto ideale che si autoconcede per il suo carattere di leggilibilità eiterabilità che esclude l’ambiguità della polisemia. Non è una presenza at-tuale ed effimera ma permanente, legata al concetto di testimonianza. Ilmomento di produzione scritta è anche un momento di perdita perchè icomponenti dell’atto linguistico – mittente, ricevente, referente e messag-gio – non sono mai chiaramente presenti, ma devono venir interpretati o letti

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per diventarlo. E questo è possibile per quanto si riduce a carattere di replicail tracciato materiale che in altre culture avviene in modo di geroglifico oideogramma.

La Lingua Orale invece, afferma Austin, si installa, si presenta, emer-ge nell’intenzione, si modifica di fronte al contesto, è presenza, si affermanel voler dire, e lo fa nel tono, nel gesto. Bajtin puntualizza anche il dialogismoche partecipa nel segno come espressione sociale o individuale.

Derrida richiama l’attenzione sul privilegio della foné sulla quale èmontato il privilegio del Logos il quale si rivela all’orecchio per mezzo dellasonorizzazione. Il logocentrismo si fomenta attraverso il fonocentrismo.Quando leggiamo, ascoltiamo. L’importanza della parola orale rimane, comericorda Nietzsche, nell’esempio di Socrate.

Così Derrida inizia dalla decostruzione una revisione delle fondamen-ta categoriali postplatoniche ispirandosi senza dubbio a Heidegger.

Il segno è un fenomeno ideologico e interessa tanto la sua ubiquitàsociale quanto la sua integrazione individuale, e la comprensione evidenziala risposta di un segno a un altro, tramite lo scambio o il dialogo.

Pasolini in Passione e ideologia parla di Koinè, doppio giuoco del-l’italiano strumentale e letterario, e afferma che non esiste una lingua nazio-nale: il parlante semplicemente si adatta, sceglie il codice secondo le circon-stanze. Così la lingua italiana copre, secondo Pasolini, una realtà frammen-tata, non nazionale. Egli accusa la borghesia di aver veicolato un sistemalegato ad interessi diversi che non son quelli dell’uomo ma di una classesociale, e non di un gruppo nutrito da elementi nazionali. “La lingua italianaè dunque la lingua della borghesia che per ragioni storiche determinate nonha saputo identificarsi con la nazione ma è rimasta classe sociale.” Il’centrocreativo della lingua è ormai la fabbrica, la pubblicità, l’imposizione di unmercato nel progetto di una lingua comunicativa e non espressiva.

Scrive in Il Giorno, nel marzo 1965: “Un Italiano nuovo, burocratiz-zante, gergale certamente comunicativo, rischioso di adottare”; secondo lui,“l’italiano si barbarizzava”. Il rapporto degli scrittori entro i limiti degli annicinquanta con l’italiano come lingua della borghesia fu l’adozione di unostrumento che gli era congeniale, in uso non polemico e anche di pura finzio-

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ne, in modo che la lingua dei loro personaggi implica un’incursione verso lelingue basse. Ricordiamo ad hoc il neorealismo. Inoltre uno sguardo socio-linguistico al panorama italiano evidenzia la strumentalizzazione della linguain una omologazione, in una osmosi del linguaggio critico, scientifico, gior-nalistico, televisivo, politico che dimostra la conclusione della possibilità espres-siva superata dalla realta comunicativa. È la denuncia del vuoto culturalestrumentalizzato e organizzato dal linguaggio.

Pasolini lotta contro la lingua istituzionalizzata per mantenere vivi glielementi individuali caratteristici, per aprire una breccia affinchè i soggettiiscrivano la loro marca, per creare un’illusione di appartenenza. Indica, ap-punto, il fenomeno dell’indiano che ha perso la spontaneità della lingua, cheha il pudore di parlare, che si è dimenticato di se stesso, che ha perso lacapacità della sinonimia. La Lingua Scritta diventa allora nel mestiere diPasolini non la rottura della presenza ma una modifica della presenza per ladistanza; la situazione è considerata a rischio quando la scrittura perde con-tatto con la realtà, però in questo caso viene rafforzata e mantenuta in vitadall’intenzione e dall’opinione dello scrittore.

Nutrito dell’idea di Gramsci, la cui ideologia era critica del marxismoortodosso, della cultura come fenomeno sovrastrutturale dipendente da unaeconomia deificata mentre le idee e le forze economiche dovevano agire initerazione, considera che il lavoro dell’intellettuale è l’educazione e l’inter-pretazione dei processi di cambiamento sociolinguistico: assicurava che lenovità linguistiche si diffondono da un nucleo. La lingua è perciò una com-plessa attività sociale, e risultato di una espressione creativa.

Alcuni versi di Pasolini in La reazione stilistica di La Religione delmio tempo dicono: “Sono infiniti i dialetti, i gerghi, /le pronunce, perché èinfinita/ la forma della vita:/ non bisogna tacerli, bisogna possederli....../E lalingua, s’è frutto dei secoli contraddittori, / contraddittoria – s’è frutto deiprimordi/tenebrosi – s’integra, nessuno lo scordi, / con quello che sarà, eche ancora non è. /E questo suo essere libero mistero, ricchezza/ infinita, nespezza, /ora, ogni raggiunto limite, ogni forma lecita.”

Nello scenario della politica e dell’arte s’iscrive la parola, l’opinione,la risposta di Pasolini di fronte a una cultura di massmedia con perdita diidentità culturale. Egli si trasforma, diventa contestatore permanente della

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società consumistica e nemico dell’ipocrizia. La sua parola è orale perchésceglie come tribuna i quotidiani, le riviste, e anche la poesia. La sua parolasi presenta con un’intenzione non ingenua e comincia la diatriba, la polemicadella frattura tra tradizione e realtà, tra cultura e vita.

Si rivolge a un lettore diverso che cerca la sua parola ideologica; non èil lettore delle sue poesie ormai quasi perso nel mondo dell’immagine. È ilperiodo in cui partecipa pienamente alla TV, e attivo anche nel cinema condiscorsi più vicini a un pubblico che non rinunciava a convincere, un popoloche seduto di fronte a prodotti televisi frequentava anche gli stadi di rock,una specie di letteratura di tipo orale. La differenza esiste nella capacità diriflessione della Lingua Scritta e della costruzione del pensiero. Pasolini co-glie con la sua capacità questi vantaggi della Lingua Orale per i suoi scrittigiornalistici e inaugura una nuova tribuna con apparente spontaneità, comeun dialogo e educa così un ricevente che si concede o no alle sue idee, chenon ha bisogno di rileggere il testo: fa sì che il testo diventi un dialogo per unlettore di massa eterogeneo. I temi vengono spiegati, discussi in trasparen-za per rafforzare il rapporto tra una società democratica, nel senso di unasocietà dove la gente si senta impegnata, e la comunicazione trasparente.Questo è possibile se l’informazione e la conoscenza sui diversi temi sisocializzano e permettono che ognuno esprima la propria opinione. Cosìcautamente Pasolini insegnò al popolo ad opinare.

I suoi scritti si trasformano in un grande gesto, in uno spogliarsi cheesibisce il suo pensiero politico, il suo appropriarsi del dialetto così comedella lingua aulica in una nostalgia d’identità. Li trasforma nella sua espres-sione di uomo e cittadino; non è la Lingua Scritta che riconosce stereotipa enemmeno la lingua veicolare, ma la tecnologica che elabora dall’internoconcedendogli una nuova forza. Non è nemmeno la parola che a volte èutilizzata nella Lingua Scritta o nella Lingua Orale: è l’intenzione, il gesto, iltono, l’accusa, l’opinione che in Pasolini ha il valore della Lingua Orale.Anche i temi sono quelli della realtà, non della finzione. La contraddizionecostituisce l’elemento dinamico e tensore che produce la sua opera.

Pasolini è stato indubbiamente uno dei maggiori protagonisti dellacultura del nostro tempo ed ha saputo cogliere i movimenti profondi, le tra-sformazioni della vita e dei costumi e intuitivamente arrivò alle conclusioni

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che la scienza del linguaggio annuncierà anni dopo, vale a dire che questomovimento linguistico coincide con la perdita di libertà dell’uomo rispettoalla sua meccanizzazione, movimento che profeticamente denunciò con lascrittura della sua voce, con il tracciato del suo tono.

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Anni fa, quando ero ancora studentessa di Lettere Neolatine all’ex-Facoltà dell’Università del Brasile, lessi Grazia Deledda e rimasi soggiogatadal paesaggio sardo, incantata da un contesto così somigliante al mio.

Qualcosa di primordiale e misterioso mi avvinceva in quelle lineedense di tradizione e percorse dal vento, compagno di viaggio nella narra-tiva deleddiana.

L’autrice, quale donna senza molte possibilità d’imporsi al di fuoridella casa, in margine alla storia italiana, usando il sardo quale strumentodi lavoro, percorrendo con sforzo la letteratura in lingua italiana, ha rac-contato il suo mondo racchiuso nel mito della famiglia e nella tradizionesarda.

La sua creazione, dalla cui tematica impariamo il rituale del quoti-diano, è stata considerata superficiale dai critici del tempo. Ma proprio perla sua tematica detta ripetitiva, ho voluto cogliere con maggior intimità isimboli che vi sono contenuti. Ho provato, allo stesso tempo, la necessitàdi raccontarmi nuovamente la saga della Sardegna deleddiana, secondo unprocesso di lettura provocato dal testo letterario che, per la sua dinamica,permette incursioni varie nelle sue rotte e “di-rotte”.

Mossa dal desiderio di discutere la problematica della donna del suddell’Italia, apparentemente distante dai conflitti sociali quotidiani e cultu-

* Professora de Literatura Italiana da Universidade Federal do Rio de Janeiro.

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ralmente tenuta in disparte, ho trovato in Grazia Deledda motivo per pro-vare l’effettiva partecipazione di una voce femminile, che si faceva sentirein Italia e in altre parti dell’Europa. Confesso che la mia scelta nascondevauna certa intranquillità o un certo dubbio: avrei trovato fonti teoriche su cuibasare i miei studi e la mia ricerca?

Era una sfida, lo sentivo. M’immersi nei testi deleddiani. Fatte di-verse letture, mi sentii tranquilla e fiduciosa: il rituale del quotidiano nonaveva, in Grazia Deledda, una struttura orizzontale viziata, per così dire daun romanticismo estenuato e evasivo fine secolo; non presentava neppureuna linea oggettiva che mi permettesse di etichettarlo come verismo. Erauna prosa dolente nei confronti dei problemi giornalieri, coinvolti nellaconvulsione della tradizionale religiosità mistificata col passar dei secoli,che indicava la necessità di lavorare le letture deleddiane per sentirvi l’esplo-sione di segni disordinati che forzano nuovi cammini. Nel vecchio-nuovoc’era la costatazione e la contestazione. Le approssimazioni geografiche,storiche, sociali, psicologiche funzionavano come maree che vanno e ven-gono. L’opera di Grazia Deledda era un coro e non un grido della scrittura,sfidando l’universo ostile della “medievale” Sardegna, seguace ostinata ditradizioni e leggende. Il silenzio femminile si fissa nella composizione diun discorso che parla del suo tempo e del suo spazio. Era necessario, però,confermare in che modo la sua parola emergente dal contesto attraversavai diversi livelli del testo letterario.

E il processo non poteva essere diverso, se pensiamo a questa Sarde-gna “deleddiana”, distante geograficamente dai centri culturali (como loera stata dall’antico Impero Romano) e cronologicamente più interessataagli avvenimenti locali, nella misura in cui il dipanare le notizie era com-promesso dagli ostacoli creati da quello stesso distanziamento.

Ed essendo coro, come ho già detto, e non grido, era difficile per i criticid’allora, abituati a una visione stereotipata, giudicare o far leggere la Deledda.

Dell’opera, segnaliamo due romanzi che hanno confermato e circo-scrivono il personaggio del coro deleddiano: Canne al vento e La madre.

In queste due narrazioni sono evidenti la costatazione e la contesta-zione, nate da tradizioni e procedimenti primordiali. Per questo, sono ri-

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corsa a due discipline studiate nel corso di post-lauream, Forme semplici(Prof. Liba Beider), basata su André Jolles, e Lingue romaniche, settorevocabolari (Prof. Matilde Matarazzo Gargiullo), le cui tematiche, di fatto,esprimevano la preocupazione per il primo parlare sociale. I temi di questediscipline si intersecavano, componendo parte dell’area di chiarimento diquesta ricerca. D’altra parte, mano a mano che la ricerca si inoltrava nellavecchia Sardegna, nella vecchia casa di Nuoro, aderendo alla struttura nar-rativa deleddiana, gli echi dell’infanzia della scrittrice mi portavano allaPoetica dello spazio, di Gaston Bachelard, opera che mi ha permesso dicogliere fenomenologicamente quello spazio sardo, perduto nel tempo eisolato geograficamente. I lavori procedevano quando un giornale italianomi venne in aiuto, presentando la cronaca Pane casalingo come un testo incui confluiva tutta l’opera deleddiana e che, nella caratteristica di un diarioristretto, aveva l’aspetto dello strutturato e dello strutturante.

Il gioco delle parole voleva dire quanto era forte il vecchio e comeera preparato per vincere il nuovo, senza angustia, senza dolore, anche secon sacrificio.

Grazia Deledda morì nel 1936 a Roma e forse, presentendo che lasua ora era arrivata, ritorna “alle origini delle origini” in Pane casalingo.Tutta la fattura del pane, uno dei primi alimenti, conteneva un rituale santoe profano: la lotta tra il vecchio e il nuovo e molto di più. In quella fatturac’era la costatazione dell’esistenza di classi sociali ben definite, la ripeti-zione del contesto dei servi nell’Impero Romano. Questa costatazione miha indotto a fare ricerche sulla famiglia, metonimia crudelmente stabilitanel tempo e nello spazio; i servi non erano la base sociale del gruppo fami-liare, ma quella economica, forse come gli schiavi nelle Americhe e nellealtre colonie che, per la loro stessa condizione sociale all’interno del “cer-chio” familiare, hanno dato origine al nome “famiglia”. Una ricerca etimo-logica potrebbe sembrare un controsenso, ma la metodologia per rilevaredati sulla Deledda era strutturata sulla base di letture. Ho cercato di leggerenella storia della famiglia la costituzione dei suoi segni e tutta la coinvol-gente carica semantica che ha diviso nettamente il gruppo maschile dalgruppo femminile. La ricerca è continuata dandomi la certezza che il quo-

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tidiano era il grande collaboratore, efficace e continuo, in tutte le trasfor-mazioni avvenute nel decorso dei secoli.

In conclusione, l’apparente ripetersi di Grazia Deledda nonavrebbe peso negativo nella struttura narrativa, ma permetterebbe l’evi-denziazione delle attività umane nella Sardegna deleddiana.

D’altra parte, La poetica dello spazio, di Gaston Bachelard, era laspiegazione complementare, verticalizzata, dello spazio aperto e infinito,lo spazio in un’altra dimensione, di una necessità primordiale: ri-unione amezzo pane casalingo.

La donna sarda, protagonista di molte letture asistematiche, avrebbefatto un grande salto ricreando, con la sua fantasia, quella coinvolgente etiepida tradizione millenare.

Questo costruire narrativo, parallelo all’essere deleddiano, sarebbeautentico e libero dagli stili d’epoca se, sciolto nel chiuso cammino isolatodi Nuoro, fosse percorso da un “vento” misterioso e costante, che ci parlasempre e ci dice che gli uomini sono canne al vento (Canne al vento).

Una grande antitesi si stabilisce nell’opera della Deledda e affiorapiù chiaramente nel gioco fra vecchio e nuovo. Percorrendo le opere del-l’autrice, troviamo altre antitesi parallele, che accompagneranno la grandeantitesi, stabilendo una dialettica, un gioco di parole, nel quale vincitrice èsempre la tradizione, etichetta dell’universo deleddiano.

Qui la ricerca si avvicinava sempre più al concetto di forme semplicidi André Jolles, non per affermarlo, ma come tentativo d’espressione delleforme spontanee: il narrare nuovamente cose vecchie.

Mi domandavo mille e più volte come potevo trattare la verticalitàdel “lavorio” deleddiano, di origine domestica e di poetica ripetitiva, che,alla fine del secolo scorso e inizio del secolo XX, era concepito “orizzon-talmente”.

In questa analisi, però, dopo diverse letture, arrivai alla veritàstorica della scrittrice sarda che non accetta ma ricerca e ri-vive il suo spa-zio nelle risonanze della sua infanzia a Nuoro.

La bambina che aveva testimoniato e udito narrare gli avvenimentidella resistenza sarda aveva, nella sua umanità, il peso della scrittrice. Il

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suo microcosmo, la famiglia, assumeva un peso semantico, sociale e filo-sofico, contenente e contenuto del messagio poetico. Nulla e nessuno pote-vano impedire l’istaurazione di una Sardegna deleddiana i cui limiti eranopercorsi soltanto dal linguaggio.

Dopo aver definito l’impostazione centrale del mio lavoro di tesi, hointrodotto Deledda in persona nel suo romanzo Cosima, autobiografico,pubblicato post-mortem, per completare la teoria de La poetica dello spa-zio nelle “di-rotte” del testo letterario. L’oggettività di una autobiografia,perdendosi nella forza del linguaggio, mi portò la certezza che la lineadella mia ricerca si apriva a ventaglio su molti sentieri che dovevo ancorapercorrere.

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Tenuto conto delle possibilità della sua terra, Grazia Deledda lesse,tra altri, Dumas, Balzac, Byron, Hugo, Sue, Scott e la Invernizio.

Nel 1886, pubblicò la prima novella su un giornale di Nuoro, poicollaborò con la rivista Ultima Moda, scrivendo alcuni racconti. Nel 1890uscì il suo primo romanzo Stella d’Oriente sull’Avvenire di Sardegna, fir-mato con lo pseudonimo di Sant’Ismael. Scrisse, in seguito, Nell’azzurro,Amore regale, Fior di Sardegna, La regina delle tenebre, (1901), opered’appendice, secondo il gusto del tempo.

Quest’apprendistato con la narrativa fu relativamente disciplinato.Come Verga, la Deledda cercò d’operare un taglio verticale nella sua narra-tiva, preoccupata, allora, per il suo popolo, i suoi costumi e la sua sorte.Assieme a pescatori e contadini, Deledda mette in rilievo anche i servi-pastori delle tanche, che assumono funzione letteraria, senza dimenticareche la Sardegna era principalmente il rifugio dei briganti della Barbagia, ilcui orgoglio e coraggio erano esaltati nella Sardegna repressa. Anche i gar-zoni delle fattorie lontane, alle falde dei monti Gennargentu e Orthobene,erano personaggi delle sue narrazioni. In questo capovolgimento, la mas-saia, la donna di casa, è assunta dalla letteratura.

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Nel 1896, scrive il romanzo La via del male che è elogiato dallacritica e fatto conoscere fuori dall’isola da Luigi Capuana.

In questa fase, è forte l’influenza dannunziana, esuberante e sensua-le, tuttavia frammista all’inquietudine spirituale di Fogazzarro. La scrittri-ce subisce anche l’influenza della prosa straniera di natura realista delnaturalismo francese (Flaubert, Zola, Maupassant). Anche la lettura degliscrittori russi, per esempio, Tolstoy e Dostoievsky, allarga la scritturadeleddiana a un livello di vita collettiva e a dimensioni di coscienza ineditefino allora negli scrittori italiani (Efix è un personaggio che prova questostato di cose).

È un periodo d’interrogativi sociali sofferto da tutta l’Europa. Nellalontana Sardegna, attraverso letture asistematiche, Deledda è impressiona-ta da questo cambiamento di visione e, come alcuni altri autori, sposta ilsuo interesse storico-sociale dagli avvenimenti all’aspetto psicologico-in-dividuale. Può sembrare una chiusura d’orizzonti, ma forse è la forma piùeffettiva di protesta. Le sue opere, però, non hanno ormai più l’aspettocollettivo-strutturale iniziale, come in Anime oneste, Colombi e sparvieri eLa via del male. Quando Grazia Deledda si sposò e andò a risiedere a Ca-gliari, prese forma un altro cambiamento in seguito alla distanza spazialedai problemi della sua regione originale ed alla conoscenza, a portata dimano, di movimenti che erano passibili di trasformazione. La sua azioneletteraria si dilatò. Nel 1900, la pubblicazione di Elias Portulu traduce unanuova visione dell’autrice, seguita da Cenere, L’edera, Canne al vento,Marianna Sirca, L’incendio nell’uliveto e La madre (1920).

Una nuova trasformazione è subita da Grazia Deledda, che lascia unpoco da parte il peso economico delle classi lavoratrici, le lotte utilitaristichetanto in moda tra i veristi e ancora secondo una visione veristica, e si pre-occupa per l’istituzione familiare in rovina. La rottura dei vincoli affettivinel seno della famiglia causa lo squilibrio individuale dell’uomo privo del-l’appoggio familiare. Il taglio è verticale, se pensiamo che il paesaggiosardo – il grande personaggio – era impregnato degli insegnamenti degliantenati e che la lotta nel focolare assumeva il peso della lotta contro ilpeccato. Questa introspezione conferisce alla narrativa deleddiana un sa-pore amaro, tragico. Si istituisce la metafora dell’isola. Isola è il paesag-

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gio; isola è il personaggio; isolate, l’accettazione e la contestazione nelpeso del tabù religioso. L’autrice stessa condivide con essi il peso del pec-cato in attesa del castigo imposto dal destino. La sua prosa è adesione allarealtà vitale, che è lotta tra forze opposte che mettono a prova l’umanitàdegli individui che popolano il mondo sardo, e tentativo di spiritualizzarela materializzazione dell’esistenza nel rituale del quotidiano.

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-<.* Professora de Língua e Literatura Italiana da Universidade Federal da Bahia.

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Innanzitutto conviene fermarci un po’ sulla questione della postmo-dernità per poter capir meglio l’argomento che ci proponiamo di presentare.

Il termine postmoderno, come è saputo, viene usato nell’ambito del-l’architettura, dell’arte in generale, della letteratura, del cinema, della mu-sica, della moda, infine si addice a tutto quello che riguarda la filosofia, lapolitica e la sociologia.

Il 1980 segna l’istituzionalizzazione del postmodernismo nell’archi-tettura con il titolo Presenza del passato presentato alla Biennale di Vene-zia. Tale fatto rivela le contraddizioni della società governata dal capitali-smo. In quel nuovo contesto era definito il quadro della produzione artisti-ca e letteraria dell’attualità.

Per Jean-François Lyotard, “il postmodernismo si caratterizza perl’incredulità se paragonato alle narrative maestre o metanarrative: quellecioè che lamentano una ‘perdita del senso’ sia nel campo artistico che inquello del mondo odierno, con tutta la problematica generale che comportauna società; non si tratta di un paradigma radicalmente nuovo, sebbene cisiano dei cambiamenti” (Hutcheon, 1991, p. 23).

Dal punto di vista del postmodernismo ogni pratica culturale dovràavere una linea ideologica che conduca al senso testuale, facendo risultarenell’arte la contraddizione tra la fondamentazione storica e l’autoriflessività.

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La società oggi come oggi è il vero ritratto della postmodernità inquanto influenzata dal fenomeno della globalizzazione, ossia, il modo dicomportarsi in un contesto moderno non è diverso in Italia, in Giappone, inBrasile, in Cina o in India che sia. La corsa al consumismo di massa èuguale in tutto il mondo. Ormai tutti possono andare in Egitto, in Russia oin Alaska con la stessa facilità con cui una volta si andava a fare villeggia-tura nella spiaggia più vicina al perimetro urbano di una data città.

Secondo Barry Smart “il concetto di postmodernità viene adoperatoin tre sensi distinti, ossia: per rimandare alle differenze, ma attraverso unarelazione di continuità, con la modernità (capitalista); per indicare unospezzamento o rottura con le condizioni moderne o, finalmente, come for-ma di descrivere le moderne forme di vita, come forma effettiva di ricono-scere e affrontare la modernità, i suoi benefici e le sue conseguenzeproblematiche, i suoi limiti e le sue limitazioni” (1993, p. 26).

Possiamo concludere che una delle caratteristiche centrali della mo-dernità – e naturalmente della postmodernità – è senz’altro la coesistenzadi una molteplicità di forme di azione, pensiero e modi di vita: il mondomoderno è allo stesso tempo plurale e frammentato, partecipante e alienan-te, pieno di sensazioni di estraniamento e solitudine.

Il romanzo Il Paradiso Terrestre di Sergio Campailla si trova in unaposizione di inconfondibile privilegio nell’ambito della postmodernità,poiché ci porta verso i sentieri dell’intertestualità e dell’inadeguatezza delprotagonista davanti alla situazione attuale, cercando di far vedere che ilpresente è povero, quando paragonato alla ricchezza del passato. Ideologi-camente sfrutta la realtà cercando di farla divenire significativa, per poterprovocare nel lettore un coinvolgimento che ha come fine evidenziare ilparadosso esistente tra l’umanismo liberale e la cultura capitalista.

In un’intervista, Campailla ci parla delle contraddizioni nella sua opera,quando dice: “Esiste una tensione fondamentale tra l’istintualità e la razionalitàche in me sono forti e litigano continuamente e mi fanno stare male. Da questoconfronto nasce il mio essere scrittore e i modi del mio essere scrittore. Analo-gamente in me c’è un forte legame con la storia e con il passato”1.

1 Intervista concessa per la tesi di Eugenia Galeffi nel marzo ‘94.

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Il romanzo in questione è, secondo l’autore stesso, “un affresco nar-rativo di vaste e insolite proporzioni” (Campailla, 1990, p. 88). Il protago-nista, Vanni Corvaia, è un architetto innamorato dell’archeologia che passale sue vacanze estive nella Valle dei Templi, ad Agrigento, reliquia dellaciviltà ellenica, dove conosce una giovane greca e con la quale ha un idilli-co e sensuale romanzo in un albergo paradisiaco, Villa Ibla.

Villa Ibla era stata una villa principesca nel Settecento, della fa-

miglia Mirabella, luogo di ritrovo estivo dell’aristocrazia siciliana.

(P.T., 27)

Temi come quello della mafia dell’acqua, della siccità e della specu-lazione edilizia, povertà e degradazione ambientale sono mostrati con mol-ta chiarezza lungo lo svolgersi della storia. Una delle motivazioni fonda-mentali del romanzo è – secondo il proprio Campailla – “la volontà dicreare la coscienza di una condizione sociale, e opporsi al sopruso, di con-tribuire in qualche modo ad un miglioramento della qualità della vita”(Campailla, 1990, p. 89).

I costumi siciliani sono ritrattati da un’ottica realista, visti da tutti glistrati sociali, sin dagli abitanti della casbah (quartiere arabo), con la lorodegradante condizione sociale, fino al perbenismo dei gattopardi degli anniottanta e velati da un mitico simbolismo inconscio che anela al riscattodella vera e propria essenza.

Villa Ibla è rappresentata come una trasgressione manipolativa delsistema, dato che riflette il problema del rifornimento dell’acqua che è unadelle piaghe di Agrigento:

...un edificio che se non era principesco era perché non c’erano piùprincipi, con appartamento reale e terrazza superpanoramica in facciaai templi ... Per non parlare, poi, del parco, che era un vero giardinodelle meraviglie. Mentre a Agrigento si crepava di sete ... il parco della

villa era come un’oasi verdeggiante ... che proseguiva in linea d’ariasenza che a occhio fosse riconoscibile il confine tra privato di don Gaetanoe pubblico della Valle dei Templi, sino all’alto zoccolo della collina difronte ... dove sorgevano, nel cielo, le dimore degli dèi. (P.T., 28)

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Sergio Campailla ci fa capire fin dall’inizio del romanzo la conni-venza di Don Gaetano, padrone dell’albergo, con il potere:

Il paradiso terrestre era quello! E ce ne voleva di acqua per ba-

gnare tutta quella terra, per annaffiare tutte quelle piante, che avevano

sempre sete! Ma don Gaetano l’acqua la trovava, avesse anche dovuto

andarla a cercare scavando pozzi dentro le viscere più profonde della

terra, contendendola al Diavolo e a Domineddio! (P.T., 29)

Vanni Corvaia rappresenta il paradosso postmoderno a partire dauna prospettiva decentralizzante come “marginale” ed “eccentrico”, in ter-mini familiari, professionali, in rapporto alla sessualità e all’impegno so-cio-politico. Il protagonista si interessa della realtà sociale della casbah,ma non si sente abbastanza impegnato per poter stabilire un discorso poli-tico con il rappresentante dell’ aristocrazia locale, nel senso di procurarepresso la borghesia di Agrigento adesione alla causa pubblica (la mancan-za d’acqua). Egli non è abbastanza forte per poter portare avanti un proget-to sociale. È abbastanza sensibile per poter sentire i problemi sociali, hatutte le buone intenzioni di aiutare la gente, però si sente avvilito e nonriesce a venir fuori da questa situazione. La figura dell’antieroe prende ilsopravvento in tale circostanza.

La problematizzazione dell’intertestualità presente-passato avvienecome tra realtà e linguaggio, mediante una paradossale combinazione delsuo estraniamento personale e del mondo reale.

Il fatto di aver perso la madre al momento della nascita carica ilprotagonista Vanni Corvaia di malinconia, tristezza e senso di smarrimen-to, ma soprattutto di debolezza e insicurezza.

Anche l’assenza di volontà di creare, per poter intraprendere un nuo-vo destino, gli manca; infatti “invidiava gli altri, che avevano una meta”(P.T., 478).

Tale mancanza di animo si contrappone allo spirito intraprendente disuo padre, Pietro Corvaia: “volitivo e arretrato, drammatico ... pieno disoldi e incline alle decisioni radicali ... per lui bastava volere le cose...”(P.T., 384-85).

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Il passaggio di Vanni Corvaia per Agrigento, con destinazione Mo-dica, terra della madre, rappresenta un ritorno al passato, una ricerca delleorigini, aggravata da una debolezza interna, causata dal disorientamentopsicologico.

Questa ricerca del passato, della propria identità, riflette in Vanni unatteggiamento psicologico che gli impediva di vedere chiaramente le cose,un “sentimento di debolezza che lo penetrava come una nausea” (P.T., 95).

Forse questo disorientamento, questo senso di smarrimento era unaconseguenza della “labirintite” da cui era affetto soprattutto in mezzo allafolla, come nella processione di San Calogero.

La necessità di mettere ordine nella sua vita era contradditoria, lasentiva come “una forza oscura”.

Non solo per la debolezza fisica, ma anche per l’assenza di sensodella sua vita, Vanni si sentiva attratto dai templi greci, come se partendoda un’archeologia storica svelasse la sua propria archeologia:

Sono un archeologo, dilettante ma archeologo. Anche archi-

tetto fallito. ... Fallito, ma per mancanza di motivazioni ideali, dun-

que fallito con dignità. (P.T., 54)

Il dialogo contestuale tra l’architettura e l’archeologia superstite neIl Paradiso Terrestre viene a pronosticare una reazione nel senso di unritorno alla storia per poter ridare all’architettura una dimensione sociale,quindi l’archeologia sarà una risorsa per poter riprendere la dimensione,poiché essa contestualizza un passato (la Valle dei Templi, la Grecia Anti-ca) e un desiderio di riprendere l’idea dell’architettura come comunicazio-ne e comunità:

L’idea di esplorare l’Agrigento sotterranea lo ammaliava, sem-

pre di più ... se si scopriva che effettivamente scorreva un fiume

d’acqua sotto la collina, si poteva portare a soluzione l’annoso pro-

blema idrico della città. Vanni Corvaia avrebbe realizzato qualco-

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sa di positivo. ... Lui, architetto archeologo dilettante, non costrui-

va niente a salire verso il cielo, ma scrutava i segreti nascosti nelle

profondità della terra... (P.T., 511)

La digressione autoriflessiva sul paradosso architettura/archeologiaviene messa come questione mediante la ricontestualizzazione modernadelle forme del passato. Secondo l’architetto Paolo Portoghesi “è la perditadella memoria e non il culto alla memoria che ci farà prigionieri del passa-to” (Apud Hutcheon, 1991, p. 23).

In questo modo, il destino individuale (Vanni Corvaia alla ricercadella propria identità) è contemporaneamente collettivo (egli vuole risol-vere il problema del rifornimento d’acqua ad Agrigento) riprendendo cosìil concetto di destino nella postmodernità. La finzione riutilizza il materia-le del passato (il mito greco delle Moire), alla luce delle questioni presentinel romanzo.

Il titolo “paradiso” indica l’esistenza di una parodia che sfida le im-magini del testo, poiché, ironicamente, la realtà non ha niente a che farecon il paradiso.

La struttura della personalità del protagonista rivela sempre un fortecoinvolgimento con il passato, con la madre, con il ritorno a Modica; infat-ti grande parte del suo disorientamento (giustificato dalla labirintite) puòessere identificata come l’attrazione del destino:

Ebbe un senso di mancamento: chiuse gli occhi. ... Avvertì,

intenso e diffuso, un desiderio di finire. Un bisogno di consegnarsi

alle caverne del suo corpo, dove sentiva fluire lento un sangue d’in-

chiostro. (P.T., 481)

Questo meccanismo problematico che continua fino alle ultime pa-gine del romanzo conduce Vanni Corvaia a una compulsione inconscia-mente autodistruttiva, come se l’ unico scopo della sua vita fosse la propriamorte, “il bisogno di ritrovare una sicurezza originaria, la madre, che nonaveva mai conosciuto e a cui voleva riunirsi” (P.T., 286), come vediamonei seguenti passi:

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La ragnatela insinuante dei pensieri e dei ricordi... Doveva uscir-

ne. Doveva agire. Un’azione legata al nome di Vanni Corvaia. Il sog-

giorno a Villa Ibla si era prolungato troppo. Come lo giustificava?

Come lo giustificava ai propri occhi? Era preparatorio. Sarebbe stato

preparatorio se fosse riuscito a realizzare il suo progetto. (P. T., 509)

Si accertò che nessuno lo osservasse. ... aveva chiesto infor-

mazioni sul passaggio negli Ipogei. ... La scoperta aveva sanziona-

to la decisione irrevocabile. In nessun’altra condizione avrebbe

potuto effetttuare il suo tentativo. Il Comune in tanti decenni non se

ne era interessato, non avrebbe mai dato l’autorizzazione a un pri-

vato cittadino che volesse lavorare isolato. (P.T., 561)

Come possiamo osservare, la narrativa postmoderna ha una molte-plicità di sensi. Infatti, Il Paradiso Terrestre si presta anche a una letturasimbolica. Il romanzo possiede la struttura di una narrativa iniziatica, comequella della Divina Commedia in cui il protagonista percorre varie tappeper evolversi spiritualmente. Vanni Corvaia parte dal Paradiso Terrestre,passa dalla porta del Purgatorio per poter accedere all’Inferno, facendo latraiettoria inversa a quella di Dante.

Partendo da questo punto di vista possiamo dire che Il Para-diso Terrestre è anche una narrativa controiniziatica. Vanni, non essendoabbastanza forte e non avendo portato una guida, soccombe dinanzi alleavversità dell’iniziazione che, a sua volta, risulta fallita:

Si abbandonava a ciò di cui aveva avuto più paura, da sempre.

Lo faceva con calma, con stanca determinazione. Non doveva re-

criminare, doveva solo accettare. Era un architetto e moriva dentro

una grande costruzione, degna di Dedalo, architetto di Minosse,

degna di Feace, architetto di Terone, degna di Imhotep, architetto

di Zoser. (P.T., 568)

Il Paradiso Terrestre è un libro che va oltre la finzione e l’autorifles-sione e, ciononostante, ci parla con precisione di realtà politiche e sociali.

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Il protagonista viene problematizzato dentro un ordine simbolico laddoveegli non è più un soggetto ma sì l’oggetto della propria inserzione.

In Campailla la realtà si amalgama al mito con elementi di tragediagreca, dandoci come risultato della sua fantasia, un vero capolavoropostmoderno:

Basta aver pazienza, e si trova che tutto è già stato scritto:

l’importante è saper leggere. (P.T., 308)

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-��* Professora de Língua e Literatura Italiana da Universidade Federal do Rio de Janeiro.

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A relação da literatura italiana com o cinema tem sido objeto denossa pesquisa no âmbito da UFRJ e do CNPq já há algum tempo. Inicial-mente, nosso trabalho objetivava estabelecer o paradigma do Decadentismoitaliano sob a ótica do crítico, ensaista e ficcionista Mario Praz.

A aproximação de nossa investigação com a arte cinematográficaocorreu como um desdobramento natural dos trabalhos de orientaçãoefetuados junto ao Programa de Pós-Graduação de Letras Neolatinas daUFRJ, quando alguns orientandos decidiram investigar o cruzamento cine-ma/literatura, centrando seus projetos na filmografia de Luchino Visconti,que tem como traço característico a origem literária de seus roteiros. Pode-se, mesmo, afirmar que noventa por cento de seus filmes são extraídos depáginas escritas.

Outro dado significativo, que não pode ser esquecido, é o fato deVisconti declarar-se um verdadeiro artista decadentista, conforme pode-mos observar numa entrevista à revista Avant-scène du cinéma, em junhode 1975, poucos meses antes de sua morte: “Quante volte si è parlato di mecome di un ‘decadente’. Ma io ho della ‘decadenza’ un’opinione moltoalta, come l’aveva Thomas Mann, per esempio. Sono imbevuto di questospirito. Mann era un decadente di cultura tedesca, io di formazione italia-na. Quello che mi ha sempre interessato è l’analisi di una società malata.”

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Nossa proposta de estudar o “gênero” roteiro, partindo do confrontodos textos literários com os resultados fílmicos obtidos por Visconti, justi-fica-se pela estética decadentista que aproxima a filmografia viscontianados estudos teóricos e ensaísticos de Mario Praz. Essa aproximação favo-rece o reconhecimento de marcas dessa estética nos resultados dos discur-sos literário e fílmico, além de registrar a importância da estética decadentistano surgimento das várias vanguardas que se seguiram ao final do séculopassado, momento crucial na discussão dos gêneros.

No nosso ponto de vista, o texto decadentista traz em si um forteapelo pela imagem. Ousamos, ainda, afirmar que o texto decadentista ca-racteriza-se como um gêmeo perverso da imagem. Essa estreita relação dodiscurso com a imagem é detectável desde a formação originária da estéti-ca decadentista. A bíblia do Decadentismo, o romance À rebours, deHuysmans, insere na figura de seu protagonista, Des esseintes, um duplode Huysmans. O protagonista da narrativa assume a função de crítico dearte, discutindo os quadros de Moreau, repetindo um traço da personalida-de de Huysmans que também era pintor. O ato crítico de Des esseintesevidencia de forma clara o desejo formal de imagens que vai caracterizar oarco temporal da estética decadentista.

Mario Praz define essa estética como um comportamento singulardo homem do final do Século XIX, que recolhe em seu discurso um reper-tório de procedimentos comuns aos finais de século.

O arco temporal que testemunha a consolidação da estéticadecadentista e seu desejo de imagem não é contemporâneo ao nascimentoda arte cinematográfica. Mas desde seus primórdios, essa arte, na Itália, vaiestabelecer com a estética decadentista uma estreita parceria, como pode-mos observar nas adaptações de famosas obras literárias de D’Annunzio –La gioconda, La nave, La fiaccola sotto il moggio, La figlia di Iorio –datadas entre 1912 e 1913.

Tal parceria será ampliada pela ação de Visconti, decadentista assu-mido, que expandirá o arco temporal do Decadentismo, acolhendo seu de-sejo imagístico, transformando-o em imagem cinematográfica. Esse movi-mento aproximativo vai permitir ler o “Roteiro” como ampliação do arcoatravés da expansão da temporalidade. Dessa forma, podemos ler a estética

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decadentista como a construção de um imaginário que viabiliza a mira-gem.

A adaptação de um texto literário vai ser no cinema o coroamento deuma miragem, intermediada pelo “Roteiro” que, certamente, terá neutrali-zado a pluralidade dessas miragens. O resultado fílmico é a eleição de umamiragem, decisão que ocorre a partir de um imaginário plural, favorecidopelo “Roteiro” e suas relações limítrofes.

O roteiro é o jogo das miragens e vai se localizar numa zona indefi-nida, será o limite entre o abissal das miragens e a definição da imagem.

O papel do leitor/expectador, do crítico/comentarista é sondar as ro-tas que levam à definição de determinadas imagens.

O confronto dos filmes Il Gattopardo, extraído do romance homôni-mo do siciliano Giuseppe Tomasi de Lampedusa e Gruppo di famiglia inun interno, baseado no texto de Mario Praz Scene di conversazione, pági-nas marcadamente decadentistas, permite acompanhar no processo de es-colha que determinou seus roteiros a declarada preferência por miragensque denotam a decadência, a dissolução e degeneração de épocas imagisti-camente representadas por grupos familiares.

A galanteria que define os protagonistas dos dois filmes – o príncipeSalina de Il Gattopardo e o professor de Gruppo di famiglia in un interno,ambos representados por Burt Lancaster – evidencia a singuralidade e oexotismo dessas personagens, que tentam a todo custo permanececer à tona,com a cabeça fora da água do caudaloso rio das transformações que tudoarrasta, obrigando essas personagens a construir um mundo de exceção,uma estufa, capaz de garantir a sobrevivência, ainda que artificial, de seusideais.

Em Il Gattopardo deparamo-nos com uma cenografia pesada, deno-tando o passado de uma rica aristocracia que agora vive seu declínio. János momentos iniciais do filme, essa decadência é sublinhada pela câmaraque invade a intimidade da família Salina na habitual oração do rosário. Aausteridade da cena é rompida pela descoberta do corpo de um jovem sol-dado morto nos jardins do palácio, assinalando os extertores da sociedadesiciliana com a chegada das tropas garibaldinas ao extremo sul da Itália.

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Em Gruppo di famiglia in un interno, a ruptura da ordem é represen-tada por uma estranha mulher que se junta aos marchands que tentam ven-der ao Professor mais um quadro para sua extensa coleção. O cenário doapartamento é caracterizado pelo enorme número de objetos artísticos in-seridos num mesmo espaço. A desconhecida se move pelo apartamento embusca de um ambiente mais arejado. É oportuno observar que o trabalho dacâmara segue um movimento oposto àquele encontrado em Il Gattopardo,quando o expectador é introduzido na sala através das janelas do palácio,separadas do exterior por leves cortinas brancas. Já em Gruppo di famiglia,a câmara segue a desconhecida através dos corredores, acompanhando agaleria de retratos de grupos de famílias, conversation pieces, que ornamas paredes dessa casa.

A relação problemática no seio da família é a temática comum aosdois filmes, caracterizando-se como uma recorrência de grande incidênciana produção viscontiana, que vai transformar em imagem a miragem deépocas distintas, consolidando o desejo latente da estética decadentista atra-vés do instrumento mediador que é o roteiro.

A desilusão histórica de Don Fabrizio vai evidenciar o contraste en-tre a antiga classe que está saindo de cena e a nova burguesia em ascensão,flagrando essas modificações através da reprodução fílmica de pinturasfamosas.

O deslocamento da família Salina para seu refúgio de verão –Donnafugata, passando por um árido percurso, enfarpelada em trajes pesa-dos e incômodos, recria um novo déjeuner sur l’erbe, ao mesmo tempo, queassinala a introdução da nova classe por meio de personagens que não apre-sentam a finesse e a elegância que marcam a figura singular de Don Fabrizio.

A aceitação de Angélica no seio da família Salina vai corresponder àconcordância do Professor em alugar o apartamento do andar superior anova família capitaneada pela desconhecida que invadira sua casa na cenainicial de Gruppo di famiglia. É com grande sacrifício que os protagonistasdos dois filmes conseguem absorver as transformações sociais impostaspelo tempo. A estufa onde se refugiam não suporta a pressão das mudan-ças.

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O olhar estetizante de Visconti, filtrado pela câmara cinematográfi-ca, flagra a família Salina numa imobilidade significativa, como se todosos seus membros estivessem mumificados sob o manto de poeira dos sécu-los, registrando um patrimônio de cultura prestes a desaparecer.

O Professor de Gruppo di famiglia também é flagrado pela câmaraem seu imobilismo atávico, que procura aprisionar na memória o quadroideal de uma família já desaparecida, revivida, unicamente, nas imagensdo sonho.

O convívio, nos dois filmes, de seus protagonistas com o vigorrejuvenecedor dos jovens não será suficiente para romper o halo de deca-dência que circunscreve esses protagonistas.

Em Il Gattopardo a celebração da beleza de Angelica e Tancredi, novigor da juventude, não consegue distanciar a presença da morte, semprepresente na figura do velho príncipe Salina que, momentaneamente, tendonos braços a noiva do sobrinho, acredita poder mudar o destino. Enquantodança a célebre valsa com Angélica, o príncipe consegue distanciar-se, aomesmo tempo, do clima de declínio da velha aristocracia e da vulgaridadeda nova classe em ascensão. Passada a embriaguês temporária, o prínciperecupera a noção do tempo que se esvai e reconhece os vários presságiosdo iminente fim, anunciado pela contemplação do quadro de Greuze “Amorte do justo” que compõe o cenário.

O romance Il Gattopardo de Lampedusa, que já trazia em seu cerneas grandes metáforas da estética decadentista ao conjugar os temas da mor-te e dissolução, mostra na adaptação cinematográfica de Visconti a morte ea dissolução de toda uma sociedade por meio da refinada decadência dafamília Salina, condenada a desaparecer com a morte do último Gattopardo,o príncipe Fabrizio.

Era inutile sforzarsi di credere il contrario.

L’ultimo Salina era lui... Perchè il significato

di un casato nobile è tutto nelle tradizioni, cioè

nei ricordi vitali; e lui era l’ultimo a possedere dei

ricordi inconsueti, distinti da quelli delle altre famiglie.

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L’ultimo era lui. Quel Garibaldi ... aveva dopo tutto

vinto. (G. Tomasi di Lampedusa, Il Gattopardo, Milano,

1958, p.291)

Meditar sobre a morte e reexaminar a própria vida à luz das recorda-ções é o tema comum que avizinha Il Gattopardo de Gruppo di famiglia inun interno, filmes que enfatizam o pessimismo existencial e o grande espa-ço que separa os dois protagonistas da realidade social, características deambos os personagens decadentistas, acentuadas pelo uso da câmara.

Em Il Gattopardo, a câmara evidencia a solidão do Príncipe, emboracercado por toda a família, o seu desconforto diante da limitação e medio-cridade de pessoas que não conseguiam perceber a inutilidade da resistên-cia diante da decadência e da morte.

Os momentos culminantes de Gruppo di famiglia in un interno sãorepresentados pelas cenas que marcam o tempo e a memória, trazendo ametáfora proustiana do inquilino como mensageiro da morte, concretizadavisualmente nas figuras da mulher e da mãe, que irrompem radiantes napenumbra que envolve o protagonista. Temas que denotam a atmosfera deestufa, na qual se move o Professor, estendendo-se por todo o apartamento,terminando por invadir toda a cidade, trazendo à cena uma Roma barroca,mágica, artificial, toda reconstruída no interior de um estúdio, dando vida aum isomorfismo ímpar que vai unir o exterior ao interior, servindo de mol-dura para o retrato de família, uma família condenada a desaparecer.

O vigor da juventude mostrado em Gruppo di famiglia vem associa-do a outro tema característico da estética decadentista: a questão da ho-mossexualidade unida à da androginia. Nesse caso, o tema assume a feiçãode um sentimento quase paterno, sempre numa estreita relação com os fan-tasmas familiares, denunciado pelo enquadramento do Professor que levao personagem Konrad ao quarto de sua finada mãe, uma espécie de santu-ário, escondido pela parede defensiva da biblioteca. Outra seqüência quedenota esse sentimento perverso de juventude é aquela em que o Professoré despertado de sua madorna pelo som alto da música que vem do aparta-mento do andar de cima. O Professor, atraído pela música, vai ao aparta-

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mento e surpreende Konrad, Lietta e Stefano que fazem amor. Profunda-mente perturbado pela cena e ao mesmo tempo por ela seduzido, o Profes-sor não consegue esconder o fascínio pelo inesperado quadro, fato quedenunciará a doença de sua alma solitária, impossibilitado de fugir da curi-osidade doentia daquela vitalidade erótica, patente nos corpos sadios e nusdos três jovens, sintetizados pelos versos de Auden, que, recitados por Lietta,fecham a seqüência.

O estudo contrastivo das duas narrativas permite-nos reconhecer o“Roteiro” como um novo gênero que se fundamenta na relação de reversi-bilidade e de homologia entre os discursos fílmico e narrativo. Daí a im-portância de se credenciar o roteiro como modelo autônomo, capacitado aguiar os passos seja do romance como do filme, legítimo herdeiro da ne-cessidade de narrar, traçando para as duas formas narrativas um único des-tino, que, embora percorram itinerários diversos, almejam a mesma meta.

Ao iniciarmos nossa explanação sobre a estética decadentista decla-ramos reconhecer nessa estética um obsessivo desejo pela imagem que podiaser observado, até mesmo, na bíblia do Decadentismo: o romance À reboursde Huysmans representado por seu duplo Des esseintes. A análise dos doisfilmes levou-nos a reconhecer procedimento idêntico nas duas narrativas,uma vez que o Príncipe pode ser lido como a realização imagística deVisconti e Lampedusa. Tal como ocorre com o Professor que representaráa estetização de Visconti e Praz, simultaneamente.

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PASOLINI, P. P. Empirismo eretico. Milano: Garzanti, 1972.

PRAZ, M. La carne, la morte e il diavolo nella letteratura romantica. Firenze: Sansoni,1986.

__________. Scene di conversazione. Roma: Ugo Bozzi, 1970.

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-��* Professor Emérito da Universidade Federal da Bahia.

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Ecco tre denominazioni per definire le quali è indispensabile un attodi riflessione che – si ammetta o meno – consiste in un discorso filosoficoe impegna in tutta la filosofia.

Ora, secondo l’etimologia della parola greca, il suo significato non èquello di possesso del sapere, ma quello di graduale scoperta del vero, ovve-ro, “amore a Dio”, come creatore e legislatore dell’intero Universo. Eviden-temente il filosofare non si esaurisce in una mera definizione, alla quale ba-sta la consulta di un dizionario. Per questo tipo di cultura, si conclude moltevolte una questione o un problema con espressioni come la seguente: “Maquesta parola non esiste nel dizionario”. Al che rispondeva Benedetto Crocecon la sua meridiana saggezza latina: “Ebbene, tanto peggio per il diziona-rio!”

Sono scarsi, purtroppo, i lettori in grado di capire che il compilatoredi un vocabolario non può sottrarsi al dovere di aggiornarsi periodicamen-te circa il sorgere di tutti i neologismi che accompagnano gli effettivi pro-gressi del sapere.

Che significa, dunque, letteratura poetica? Dalla parola latina“Littera” (= lettera). Letteratura è tutto ciò che si trasmette per iscritto.

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Quanto all’aggettivo “poetico” – (“a”), dal verbo greco “poiein”,esprime “il fare artistico”. Esiste, infatti, o è accessibile alla mente umana,un valore – o categoria, o dimensione, della vita dello spirito – che superi ilsoggettivismo e la provvisorietà della mera opinione?

Se ritorniamo a Socrate, possiamo affermare con lui che la filosofiae il filosofare rappresentano un passaggio dall’opinione al “concetto”, do-tato, questo sì, delle prerogative dell’universalità e della necessità, al paridi ogni vera scienza.

Nel frontone del tempio di Delfi, Socrate ha scoperto la chiave peraprire alla mente il cammino della ricerca della Verità: “Conosci te stesso!”

Se – come affermano le Sacre Scritture – l’uomo è fatto ad immagi-ne e somiglianza di Dio, è innegabile che per conoscere la Verità non sarànecessario uscire fuori di noi.

Ora, risalendo ai primordi della tradizione scritta della civiltà occi-dentale, incontriamo nella coscienza dell’uomo normale – come costanti –quattro sentimenti che corrispondono ai quattro seguenti aggettivi ed ailoro rispettivi contrari: il Vero (al quale si contrappone il falso); il Bello (alquale si contrappone il brutto); il Buono (al quale si contrappone il perver-so) e l’Utile (al quale si contrappone il nocivo).

Ritorniamo dunque alla Letteratura poetica. Se il sentimento del Bellocaratterizza nell’uomo la Ragione artistica (o la Ragione poetica, come dirsi voglia), come definiremo il Bello e l’Arte? Anticipando il fondamentocritico dell’Estetica moderna, Kant ha definito il Bello come “ciò che, nel-l’immediato giudizio di gusto, piace senza interesse (non solo economico,ma anche morale) e senza la rappresentazione di un concetto (o di alcunpreconcetto)”. Come vediamo, i quattro valori summenzionati son già quitutti presenti in relazione dialettica. Io affermo, allora, che l’Arte è creazio-ne di bellezza da parte della natura umana, giacchè anche la natura estrau-mana è fonte di bellezza.

Ora, se non vogliamo tradire l’universalità di questo concetto, si dovràriconoscere che quando nel linguaggio comune si fa distinzione tra Arte eLetteratura si pensa a quest’ultima non come atto poetico, ma come espres-sione letteraria-non-poetica (come vedremo).

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Cercando un maggiore approfondimento del concetto di Arte si ègiunti a riconoscere con Benedetto Croce che esso risulta da una sintesi fraun insieme di immagini e un sentimento che gli dà vita, in tal modo chementre le prime (non solo visuali, ma anche auditive, tattili, ecc., secondola sensazione che dà loro origine) costituiscono la forma, il sentimento chele anima costituisce il contenuto poetico e non già il tema trattato, comemolti continuano a credere, malgrado l’affermazione di Aristotele secondocui anche il brutto della natura estraumana cessa di essere tale quando tra-sfigurato dalla fantasia poetica dell’artista.

Ma ritorniamo all’essenza concreta della Letteratura poetica. Essa nonconsiste nella teoria generale dell’Arte, cioè nell’Estetica, ma s’incarna tuttanell’opera del poeta che nell’esprimerla la vive secondo il suo gusto, la suacapacità espressiva, ossia, secondo la sua “poetica” (cf. Paul Valéry).

A scanso d’ogni dubbio, trascriverò qui una delle odi barbare delCarducci con cui, con vibrante afflato poetico, commemora la fondazionedi Roma.

Se al Campidoglio non più la tacita vergine

sale dietro al pontefice,

né più per via Sacra il Trionfo

piega i quattro candidi cavalli,

questa del Foro tuo solitudine

ogni rumore vince, ogni gloria;

e tutto che al mondo è civile,

grande, augusto, egli è romano ancora.

Salve Dea Roma, chi disconosceti

cerchiato ha il senno di fredda tenebra

e a lui nel reo cuore germoglia

torbida la selva di barbarie!

Questo è un esempio inequivoco di Letteratura poetica, che l’auten-tica critica ha il compito di interpretare.

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Passiamo ora alla Letteratura prosastica. Questo aggettivo non siidentifica con prosaico, che esprime un senso volgare o meschino, ma silimita a significare tutto ciò che si scrive in prosa. Sono innumeri gli argo-menti concernenti la Letteratura prosastica; perciò non andrò, qui, oltrel’enumerazione di alcuni di essi, che esorbitano dalla dimensione estetica.

Comincerò dalla sfera etica che, orientata verso il valore del Buono,comprende, inevitabilmente anche le esperienze che a questa meta si op-pongono durante il lungo cammino dell’evoluzione sociale umana attra-verso i millenni.

In questo stesso ambito, la vita dello Spirito ha inizio con un tacitodialogo della coscienza dell’individuo con il suo “alter ego”; continua at-traverso tutti i possibili rapporti intersoggettivi e termina idealmente colsupremo colloquio della creatura con il Creatore. È perciò evidente che staqui presente la sfera morale comprensiva di una sempre più lucida dialetti-ca tra la coscienza del Bene e del Male: ora illuminata dalla legge direttricedell’intero Universo, ora perturbata ed offuscata dagli impulsi del cosid-detto libero arbitrio, che non s’identifica con la vera libertà, questa soltan-to, esente dall’errore, per definizione. Si allarga l’ambito dell’eticità ab-bracciando, attraverso i millenni, i rapporti dell’individuo con i suoi simili,sotto tutti gli aspetti che la storia registra: sociali, politici, giuridici, daibassi-fondi di un’umanità primitiva, selvaggia e babelica, alla meta idealedella riconquista di una coralità cosmica. È evidente che tra i menzionatilimiti del Bene e del male incontreremo tanti altri aggettivi qualificantil’una e l’altra direzione: il virtuoso, il perverso, il solidario, il settario, ilpietoso, l’amorevole, il giusto, l’iniquo, l’equanime, il mefistofelico e ilDivino. Si tratterà cosí di Letteratura sociale, politica, giuridica, mistico-religiosa e derivati, all’infinito.

Trasferendoci dalla dimensione etica a quella economica in cui lavita dello Spirito Umano oscilla tra gli estremi dell’Utile e del nocivo, lariflessione filosofica impone una definizione di ambito effettivamente uni-versale a scanso di conseguenze che risultano disatrose per l’intero consor-zio sociale, come possiamo constatare ai nostri giorni.

È, per esempio, indice di grande irresponsabilità e di imperdonabileignoranza il ritenere che la soluzione del problema economico si esaurisca

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nella quasi esclusiva attenzione che questo o quel governo rivolge alla que-stione finanziaria.

Sembra, però, che alcuni politici comincino a rendersi conto del-l’esigenza di un concetto globale o più vasto, del problema economico.

Nel corso della mia investigazione filosofica ho espresso da moltianni la formulazione della dimensione economica come risultante da ogniatto capace di garantire la conservazione della vita e il suo sviluppo, nel-l’individuo e nell’intera Umanità. E affinchè questo concetto non sia con-siderato come un astratto giuoco di parole, mi accingerò ad enumerare iprincipali atti che concorrono alla realizzazione della dimensione econo-mica, i quali non possono ridursi a meri temi di Letteratura prosastica, macostituiscono inoltre un’occasione propizia per dar consistenza a questache è una delle principali categorie della vita dello Spirito.

Così, è già un atto economico la funzione respiratoria, che ha iniziocol primo vagito del neonato, come il fondamentale alimento della vita,seguito dal mangiare (tema della dietetica), dal bere, dal riposo, dal movi-mento che favorisce lo sviluppo dell’organismo, dal lavoro, dalla produ-zione industriale e dal commercio, dal risparmio, dall’amministrazione dellefinanze, dall’attività ludica che (alternandosi alla fatica del lavoro quoti-diano) dà luogo a una sostanziale forma d’igiene mentale. Anche l’attosessuale è una risorsa dello statuto della natura a garanzia della conserva-zione della specie come lo è la difesa dell’ambiente, meta dall’ecologia,contro ogni specie di inquinamento, e finalmente, la liberazione dall’equi-voco di quanti considerano economico o profittevole ogni giuoco di inte-ressi egoistici o partitari.

Fra le tre dimensioni che si distinguono da quella che è oggetto dellaletteratura poetica, dobbiamo dire qualche parola ancora sul già accennatoambito della categoria logica che – in base all’etimologia greca (logos) –concerne la ricerca della metafisica (giacchè non c’è scienza che non oltre-passi gli stretti limiti della sensibilità).

Eccoci giunti al momento di prendere in esame la Letteratura criticache intendiamo qui ridurre alla critica letteraria o artistica.

Non si tratterà più di abbordare la questione della distinzione frapura esteticità (parola assoluta) ed espressione semantica. Il critico d’arte –

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e nel caso in questione, il critico letterario – non si limita alla ricerca stori-co-letteraria né a quella, fondamentale, della teoria generale dell’Arte (Este-tica), ma, oltre al rigore logico-teoretico, dovrà dar prova di autentico sen-timento estetico che gli permetta di rivivere le più intime motivazioni del-l’autore in esame, a tal punto da poterle transmettere al lettore. Dovrà dun-que esser dotato di effettiva capacità ricreativa poetica e non limitarsi ameri panegirici od a severe stroncature senza riserve.

In altre parole, il critico letterario (o il critico d’arte) dovrà guidarsinon solo su quella rigorosa coerenza logica che rivela ogni buon estetologo,ma dovrà rivelare una effettiva capacità di sintonizzazione poetica con l’ar-tista, sotto pena di ridurre il suo giudizio a mero atto arbitrario. È a talirisultati che conduce la mancanza di distanziamento estetico nel comporta-mento di non pochi pseudo-critici.

A guisa di conclusione, non dobbiamo ignorare un fatto che troppospesso viene ignorato: che l’autentico giudizio critico non può fondarsiunicamente sulla notorietà del critico d’arte, giacchè in tutti i casi il buoncritico dovrà controllare il suo animo onde non lasciarsi guidare da senti-menti che non collimano con quelli dell’autore in esame. L’artista è impre-vedibile in ogni sua creazione e non può essergli negata a priori la possibi-lità di inoltrarsi per sentieri giammai prima sperimentati. Per questo, lacritica deve aver come meta l’opera – ogni opera d’arte – indipendente-mente dallo stile attribuito di solito all’artista. Ecco perchè non raramenteun autentico artista rimane ignorato o disprezzato durante la propria esi-stenza, ma è poi riscoperto qualche secolo dopo.

È per questo che si afferma sempre più impellente la necessità, daparte del buon critico, di non perder di vista la cosidetta «distanza esteti-ca», ossia un effettivo svincolamento da interessi o preoccupazioni di natu-ra estra-estetica, o da gusti o preferenze strettamente personali, ogni voltache egli si disponga a giudicare l’opera di un artista.

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-�-* Professora de Língua e Literatura Italiana da FCL/UNESP/Assis.

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Ao publicar em 1857 o livro Flores do mal, Baudelaire transforma acidade em uma grande personagem poética. A Paris do século XIX é a cida-de da experiência urbana assumida, metamorfoseada em cidade lírica quedescreve os acontecimentos que nela ocorrem e distinguem-na como orga-nismo vivo, instável e fugaz. Porém, antes de Baudelaire, muitos outros es-critores já olhavam a cidade como musa inspiradora, incubadora de mistéri-os e desejos. Os escritores foram os primeiros a vislumbrar na cidade moder-na um palco ideal para a observação do mundo: é por meio da escrita deEdgar Allan Poe, Charles Baudelaire, Victor Hugo, Honoré de Balzac, entreoutros, que a cidade vai sendo identificada e construída como tema.

O tema da cidade dotada de vida própria reevoca o tema clássico dacidade-utopia, condensação geográfica e arquitetônica ideal, projeto socio-lógico e político reproposto ciclicamente pelo imaginário coletivo e repen-sado, constantemente, como meta de perfeição e receptáculo de sonhos.

Italo Calvino, na qualidade de crítico e leitor da literatura clássicauniversal, analisando a obra Ferragus (1833) de Balzac, observa:

O que então apaixonava Balzac era o poema topográfico de

Paris, segundo a intuição que ele teve, antes de qualquer outro, da

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cidade como linguagem, como ideologia, como condicionamento

de cada pensamento e palavra e gesto.1

Enquanto lugar artificial de história, a cidade é o resultado da ativi-dade organizada da sociedade. A sua construção é, ponto por ponto, ex-pressão da ordem econômica, social, cultural e tecnológica presente na so-ciedade. No entanto, apesar desta característica dinâmica, é natural o cida-dão comum observar a cidade onde vive e, imbuído de certo espírito críti-co, concluir que seu crescimento é caótico na forma e desenfreado no tem-po. Os especialistas em assuntos urbanos apontam nas cidades da atualida-de a evidente ausência de controle, de autoridade e de direção, resultandodestes problemas a impossibilidade de entender o objeto “cidade”. Diantedisso, a sua construção torna-se atividade contraditória, ou seja, desvinculadado entendimento e da expressão de seus construtores. O conceito de cida-de, na época atual, tornou-se difuso e multifacetado.

O livro Le città invisibili (1972), de Italo Calvino, não evoca somen-te uma idéia atemporal de cidade, mas desenvolve – ora implícita, ora ex-plicitamente – uma discussão sobre a cidade moderna. Isso é percebidonão somente por meio das referências às metrópoles conhecidas, tambémas evocações de cidades que parecem arcaicas possuem sentido se analisa-das sob a ótica da cidade contemporânea. Num ciclo de conferências profe-ridas aos alunos da Universidade de Columbia, em Nova York, no períodode 1972-73, Calvino diria:

A crise da cidade muito grande é outra face da crise da nature-

za. A imagem da “megalópole”, a cidade contínua, uniforme, que

vai cobrindo o mundo, domina também o meu livro. ... Aquilo que

está no coração do meu Marco Polo é descobrir as razões secretas

que levaram os homens a viver nas cidades, razões que estariam

além de todas as crises. As cidades são um conjunto de tantas coi-

sas: de memória, de desejos, de signos de linguagem; as cidades

1 CALVINO, I. Por que ler os clássicos? Trad. N. Moulin. São Paulo: Companhia das Letras, 1993, p.149.

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são lugares de troca, como explicam todos os livros de história da

economia, mas estas trocas não são somente trocas de mercadorias,

são trocas de palavras, de desejos, de recordações. O meu livro se

abre e se fecha sobre imagens de cidades felizes que, continuamente,

tomam forma e dissipam-se, escondidas nas cidades infelizes.2

Nascido aos poucos, fruto de várias anotações que tomavam a formade pequenos poemas rascunhados em papéis avulsos, tal livro, a princípio,assemelhava-se a um diário que seguia os humores e as reflexões do escri-tor, obcecado, naquele período, pela cidade. Segundo Calvino, os livros quelia, as exposições de arte que visitava, as discussões com os amigos, tudoacabava por transformar-se em imagens de cidade. Tais anotações, com opassar do tempo, tomaram a forma de livro.

Seguindo o exemplo de Paul Valéry, Calvino busca, ao escrever, aexatidão, a idéia de construção, que é a passagem da desordem para a or-dem. Um livro, na concepção do escritor italiano, deve apresentar um pro-jeto de construção, quer dizer, deve sugerir ao leitor um enredo, um itinerá-rio, uma possibilidade de solução. Para Calvino, um livro, mesmo não sen-do um romance na sua acepção tradicional, deve apresentar um princípio eum fim, deve ser um espaço no qual o leitor deve entrar, girar, talvez per-der-se, mas, a um certo ponto, encontrar uma saída, talvez várias saídas. 3

Já nos primeiros estudos teóricos de Calvino, a literatura era definidacomo la sfida al labirinto e a escritura um meio para dominar a complexida-de do real: as imagens se refletem e se combinam de forma infinita e competeao escritor ordená-las com rigor metódico e capacidade combinatória.4

2 CALVINO, I. Presentazione. In: Le città invisibili. 4. ed. Milano: Mondadori, 1995, p. 9-10. (OscarMondadori).

3 CALVINO, I., op. cit., 1995, p. 6.4 “La sfida al labirinto” foi publicada em Il menabò, n. 5, Torino: Einaudi, 1962. Para Calvino um

“labirinto gnoseologico-culturale” caracteriza a literatura pós-industrial, e é nela que se fundema pesquisa da complexidade e o fascínio pelo labirinto, definido como “assenze di vie d’uscita”:Quel che la letteratura può fare è definire l’atteggiamento migliore per trovare la via d’uscita,anche se questa via d’uscita non sarà altro che il passaggio da un labirinto all’altro. È la sfida allabirinto che vogliamo salvare.

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O livro Le città invisibili apresenta caracteres de acentuado rigorformal, usados em contraposição à extrema liberdade de invenção e deimagens. As cidades descritas são 55, subdivididas em 9 capítulos, aosquais se juntam as “micro-molduras” em letra cursiva dos diálogos entreMarco Polo e Kublai Kan. Cada capítulo compreende 5 cidades, exceto oscapítulos inicial e final que possuem 10 cada um. Tal variedade deve-se aexigências propostas por uma segunda ordenação, que se entrelaça com adivisão em capítulos: as cidades são catalogadas em 11 seções, que sãoapresentadas segundo um critério de alternância gradual. Isto porque asseções possuem internamente uma numeração progressiva. Assim sendo,cada cidade é individualizada por três parâmetros: a inserção em um capí-tulo, a inscrição em uma seção, um número de ordem de 1 a 5. Isto é, cadaum dos capítulos centrais (II – VIII) consta de 5 cidades, pertencentes a 5seções diferentes, nas quais os números de ordem decrescem de 5 a 1, demaneira que a primeira esgote uma seção e a última inaugure uma nova. Oprimeiro capítulo inicia tal mecanismo e, especularmente, o último com-pleta todas as séries.5

A área temática do livro, expressa já no índice, classifica as cidadespor meio de 8 substantivos – memória, desejo, signos, trocas, olhos, nome,mortos e céu – e três adjetivos – delgadas, contínuas e ocultas – que englo-bam as cidades sob o arquétipo da invisibilidade, sugerida pelo título dolivro.

As escolhas formais na composição de Le città invisibili, ou seja, apredileção pelas formas geométricas, pela análise combinatória, pelas si-metrias, pela apresentação de séries ou de proporções numéricas, contras-tam com o aspecto fortuito e lacunar das descrições das cidades inventa-das. A visão das cidades é tomada como soma de olhares parciais e, nomais das vezes, contraditórios: o fenômeno “visivo” torna-se “visionário”pelo próprio fato de ser exposto ao subjetivismo da percepção cumulativa6.Por exemplo, a cidade de Zora

5 Ver a respeito da composição do livro os comentários de M. BARENGHI, Note e notizie sui testi.In: _____. Romanzi e racconti, II. Milano: Mondadori, 1992.

6 RAVAZZOLI, F. Le città invisibili di Calvino: utopia linguistica e letteraria. Strumenti critici, 54,maggio, 1987.

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tem a propriedade de permanecer na memória ponto por ponto,

na sucessão das ruas e das casas ao longo das ruas e das portas

e janelas das casas, apesar de não demonstrar particular beleza

ou raridade. O seu segredo é o modo pelo qual o olhar percorre

as figuras que se sucedem como uma partitura musical da qual

não se pode modificar ou deslocar nenhuma nota. (p.19)7

[Na cidade de Cloé, cidade grande] as pessoas que passam

pelas ruas não se reconhecem. Quando se vêem, imaginam mil coi-

sas a respeito umas das outras, os encontros que poderiam ocorrer

entre elas, as conversas, as surpresas, as carícias, as mordidas.

Mas ninguém se cumprimenta, os olhares se cruzam por um segun-

do e depois se desviam, procuram outros olhares, não se fixam.(p.51)

[Em Ercília] para estabelecer as ligações que orientam a vida

da cidade, os habitantes estendem fios entre as arestas das casas,

brancos ou pretos ou cinza ou pretos-e-brancos, de acordo com as

relações de parentesco, troca, autoridade, representação. Quando

os fios são tantos que não se pode mais atravessar, os habitantes

vão embora: as casas são desmontadas; restam apenas os fios e os

sustentáculos dos fios. (p.72)

Após caminhar durante sete dias por entre as matas, quem vai a Baucinão consegue vê-la, apesar de ter chegado:

As finas andas que se elevam do solo a grande distância uma da

outra e que se perdem acima das nuvens sustentam a cidade. Sobe-se

por escadas. Os habitantes raramente são vistos em terra ... Há três

hipóteses a respeito dos habitantes de Bauci: que eles odeiam a ter-

ra; que a respeitam a ponto de evitar qualquer contato; que a amam

da forma que era antes de existirem e com binóculos e telescópi-

7 Os trechos aqui citados foram extraídos de As cidades invisíveis. Trad. D. Mainardi. São Paulo:Companhia das Letras, 1990.

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os apontados para baixo não se cansam de examiná-la, folha

por folha, pedra por pedra, formiga por formiga, contemplan-

do fascinados a própria ausência. (p.73)

Os rígidos parâmetros de arquitetura literária, sob os quais sãoedificadas as cidades, parecem estar camuflados pela limpidez e clareza dalinguagem. Na verdade, a sensação que temos é que Marco Polo, nos seusrelatos a Kublai Kan, fale sempre da mesma cidade, seguindo um modelodo qual se podem deduzir as outras cidades possíveis:

... construí na minha mente um modelo de cidade do qual ex-

trair todas as cidades possíveis – disse Kublai. – Ele contém tudo o

que vai de acordo com as normas. Uma vez que as cidades que

existem se afastam da norma em diferentes graus, basta prever as

exceções à regra e calcular as combinações mais prováveis.8

As cidades narradas pela personagem Marco Polo são cidades invi-síveis porque são projetadas como cidades reais, apresentadas por meio deum jogo bastante complexo de construção textual.

O antropólogo italiano Massimo Canevacci, no livro A cidade poli-fônica (1993), afirma que a antropologia cultural, não como disciplina,mas como enfoque do diverso, do singular, da viagem, do curioso, foi pra-ticada por Calvino com um rigor até então ausente na academia italiana.Segundo Canevacci, Italo Calvino pode ser considerado, sem sombra dedúvida, como “antropólogo espontâneo” fundamental na Itália. Para esseestudioso, o livro Le città invisibili é um texto extraordinário, que devidoàs suas invenções formais consegue representar um percurso literário noqual se misturam experimentações ideativas, construções arquitetônicas,imaginações antropológicas (Canevacci, p. 120). O léxico temático adota-do por Calvino para intitular a invisibilidade urbana seria significativo deuma rede conceitual metodologicamente orientada. As cidades narradas pa-

8 CALVINO, I. op. cit., 1990, p.67.

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recem ter um único rosto e, no entanto, são infinitas e sempre diferentes.Constituem um cânone, mas também um desenho, uma escultura. No en-tanto, aos olhos do artista, a cidade moderna não é somente um signo icônicoa ser trabalhado poeticamente, mas representa um mundo em miniatura,onde são inscritas emoções e paixões, experiências singulares. A cidade éum enigma a ser decifrado. Segundo Canevacci:

Compreender uma cidade significa colher fragmentos. E

lançar entre eles estranhas pontes, por intermédio das quais

seja possível encontrar uma pluralidade de significados. Ou

de encruzilhadas herméticas.9

Aquele que caminha pelas ruas das cidades deve decifrar signos plu-rais das coisas. Isto ocorre também na cidade invisível de Tamara, onde osolhos não vêem coisas, mas figuras de coisas que significam outras coisas: otorquês indica a casa do dentista; o jarro a taberna, a balança a quitanda, eassim por diante. A cidade é cercada por um invólucro de símbolos:

O olhar percorre as ruas como se fossem páginas escritas:

a cidade diz tudo o que você deve pensar, faz você repetir o

discurso, e, enquanto você acredita estar visitando Tamara, não

faz nada além de registrar os nomes com os quais ela define a

si própria e todas as suas partes.10

Ainda para Massimo Canevacci, As cidades invisíveis de Calvinosão legíveis na forma metafórica da ponte:

... por meio destas (das cidades invisíveis) passa-se por

aquela zona cinzenta que separa e mistura o fantástico e o rea-

lista. O ato poético, na sua acepção mais literal, cria um saber

9 CANEVACCI. M. A cidade polifônica: ensaio sobre a antropologia da comunicação urbana. Trad.C. Prada. São Paulo: Nobel, 1993, p.35.

10 CALVINO I., op. cit, 1990, p. 18.

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que é antropológico. O jogo dos números entre capítulos e pa-

rágrafos é uma premissa formal identificada com os conteúdos

narrativos.

Interpretações da cidade, pesquisa antropológica e estilo

literário se entrecruzam.11

No livro de Calvino podem ser ressaltadas duas possibilidades meto-dológicas de caráter especificamente antropológico. Por exemplo, na cidadede Dorotéia observa-se o método estrutural-funcional empregado pelos an-tropólogos nas descrições das cidades. O território metropolitano é apresen-tado na forma de elenco, no qual tudo é inventariado e descrito de maneiradetalhada. Há um único ponto de vista, o do observador, fundado sob regrasepistemológicas, e um único narrador, o antropólogo, que, fazendo uso defórmulas quantitativas e abstratas, esconde a própria subjetividade no inte-rior de um sistema racional e objetivo:

Da cidade de Dorotéia, pode-se falar de duas maneiras:

dizer que quatro torres de alumínio erguem-se de suas mura-

lhas flanqueando sete portas com pontes levadiças que trans-

põem o fosso cuja água verde alimenta quatro canais que atra-

vessam a cidade e a dividem em nove bairros, cada qual com

trezentas casas e setecentas chaminés...12

Ou, então pode-se falar da cidade de maneira subjetiva, do ponto devista narrativo interno, individual, exposto por meio da sabedoria oral docameleiro que leva o viajante até Dorotéia:

Cheguei aqui na minha juventude, uma manhã; muita gente

caminhava rapidamente pelas ruas em direção ao mercado, as

mulheres tinham lindos dentes e olhavam nos olhos, três solda-

11 CANEVACCI, M., op. cit., 1993, p. 124.12 CALVINO, I. op. cit., 1990, p.13.

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dos tocavam clarim num palco, em todos os lugares ali em torno

rodas giravam e desfraldavam-se escritas coloridas. Antes dis-

so, não conhecia nada além do deserto e das trilhas das cara-

vanas. Aquela manhã em Dorotéia senti que não havia bem que

não pudesse esperar da vida...13

De acordo com Massimo Canevacci, a antropologia utiliza o primeirométodo para compreender as cidades que são seu objeto de pesquisa, noentanto, este método holístico, adaptado a sociedades de pequena escala,mostra-se inadequado para a compreensão das fragmentárias metrópolescontemporâneas. Para o estudioso italiano, o ideal seria mesclar os doispontos de vista, o “externo” e o “interno”, o do “observador” e o do “obser-vado”, exatamente como sugere Calvino em seu livro.

Apesar de parecerem absurdas e incompreensíveis muitas das des-crições de Calvino, observamos que existe por trás destas fantásticas cida-des invisíveis, assim como nas cidades reais, uma imagem ordenada quecorresponderia ao que os estudiosos dos fenômenos urbanos definem como“paisagem” ou “conceito”. Por paisagem entende-se a imagem da cidadecomo um cenário, um emaranhado de signos e sentidos; e, por conceito,um campo de saber e, portanto, uma forma de poder.14

Le città invisibili, sem dúvida, é um livro que expressa as preocupa-ções do escritor em relação aos problemas urbanos da atualidade, contudonão é este o único projeto do livro. A problemática urbana surge comosuporte para o escritor expor suas reflexões a respeito da literatura, de ummodo geral. Calvino confessa ser Le città invisibili o livro que lhe permitiuescrever mais coisas porque concentra em um único símbolo, a cidade,15

todas as suas reflexões, experiências e conjecturas sobre a vida e a arte.Pode-se afirmar que, nesse livro, a cidade é vista pelo escritor como um

13 CALVINO, I. idem, p.13.14 Ver a respeito os artigos de Robert Pechman, publicados em Olhares sobre a cidade. Rio de

Janeiro: Ed. UFRJ, 1994.15 Em Seis propostas para o próximo milênio, Calvino afirma ser o símbolo da cidade aquele que

lhe permitiu maiores possibilidades de exprimir a tensão entre racionalidade geométrica eemaranhado das existências humanas (p. 85).

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símbolo por meio do qual ele medita sobre a forma da literatura no mundocontemporâneo.

O livro de Calvino é, na verdade, uma metaficção que parodia a história,a trama de viagem e a caracterização da obra Il Milione (ou, O livro dasmaravilhas, como é mais conhecido) do mercador veneziano Marco Polo, es-crita por Rustichello da Pisa em 1298.16 Le città invisibili apresenta-se comoum relatório de viagem que Marco Polo faz a Kublai Kan, imperador dos tárta-ros. A esse imperador melancólico, que entendeu que o seu decrescente poderconta bem pouco já que o mundo está se convertendo em ruínas, um viajantevisionário descreve cidades impossíveis. Segundo Calvino, muitos foram ospoetas e escritores que se inspiraram em Il milione, visto como uma cenografiafantástica e exótica, como por exemplo Coleridge, Kafka, Buzzatti. Juntamentecom Mil e uma noites, Il milione, estaria entre os poucos livros que se tornaramcontinentes imaginários nos quais outras obras literárias encontrarão o seuespaço; continentes do ‘algures’, hoje que o ‘algures’ pode-se dizer que nãomais exista, e todo o mundo tende a uniformizar-se.17

Ao longo de Il milione, Marco Polo apresenta qualidades de observação,de documentação, de precisão, dificilmente atribuídas a um homem de suaépoca, habituada a uma geografia maravilhosa e estandardizada. A visão domundo apresentada por Marco Polo é uma visão, antes de tudo, geográfica. Oautor age como um geógrafo e não é sem motivo que seu livro tem comosubtítulo A descrição do mundo. Neste livro ele pretende contar o conjunto daTerra, localizar e descrever a totalidade dos elementos que a visão do mundo desua época contém, inclusive os elementos legendários, os quais não se distin-guem dos elementos reais, pois fazem parte do mundo desconhecido, inexplorado.

Contrariamente ao Marco Polo, personalidade histórica, o Marco Polode Calvino será um Marco Polo alterado, atualizado, geométrico e labiríntico.A grande dificuldade da personagem de Italo Calvino é descrever a realida-de, porém, essa impossibilidade é substituída pela sua extraordinária capaci-

16 Marco Polo ditou suas memórias a Rustichello da Pisa quando ambos se encontravam no cárcere.O texto original, em francês, é de 1298 e a versão toscana é de 1309.

17 CALVINO, I. op. cit., 1995, p. 8.

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dade de criar descrições fabulosas. O livro de Calvino apresenta-se comoproduto da literatura contemporânea, incapaz de representar uma realidadeque se mostra cada vez mais fragmentada e antimimética.

Giorgio Bàrberi Squarotti, fazendo uma análise da obra de Calvino apartir do década de 60, afirma ser o livro Le città invisibili uma espécie decompêndio dos acontecimentos e das formas da literatura. Neste período aobra de Calvino, segundo o crítico italiano, nasce da consciência de que apalavra é o que há de mais importante, já que a realidade e a história mos-tram-se multifacetadas. Também o espaço e o tempo no romance não “exis-tem” mais, ou então são reversíveis: no atlas do imperador de As cidadesinvisíveis encontram-se todas as formas de cidades presentes, passadas efuturas. Segundo Squarotti:

O discurso de poética de Calvino alude a um tempo con-

temporâneo no qual a palavra morre (e resta somente a ima-

gem) e morre a forma, e resta, então, uma série de não-formas,

um magma de linhas, de retículos sem princípio nem fim, uma

confusão de abstrações. As não-formas estão além do possível,

que é o domínio da literatura. Onde não existe mais forma, não

existem sequer a escrita e a literatura, que é a combinação de

imagens ou de formas (que é a mesma coisa), não há mais espa-

ço.18

Os colóquios entre Marco Polo e Kublai Kan, que interrompem regu-larmente a descrição das cidades, são, ainda conforme o crítico, verdadei-ras declarações de poética. No livro de Calvino, progressivamente, chega-se à conclusão de que não existe nada além da invenção da literatura, porparte de Marco Polo, e o ouvir tal invenção, por parte do imperador. Para as“personagens”, tudo poderia ser um sonho da literatura, que é capaz decombinar os elementos constitutivos da idéia de cidade nos modos mais

18 SQUAROTTI, G. B. Dal Castello a Palomar: il destino della letteratura. In: FALASCHI, G. ItaloCalvino. Atti del Convegno Internazionale. Milano: Garzanti, 1987, p. 339.

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diversos, fazendo surgir, dessa forma, uma infinidade de cidades da exis-tência da escritura.19

Também o crítico italiano Cláudio Varese vê em Le città invisibili areafirmação da exigência, da vocação, da necessidade, da novidade qualita-tiva, mesmo que lenta, da forma. Numa carta enviada a Calvino, e publica-da na revista Studi Novecenteschi, em março de 1973, Varese afirmaria:...eu vejo no teu livro uma defesa, uma revalorização, isto é, um uso moder-no e não um culto ontológico da literatura.20 A solução proposta por Calvinonão seria somente uma mensagem moral, mas uma poética e uma escolhaestética. Como sugere Varese as respostas dadas pelo escritor, a respeito daproblemática da literatura contemporânea, podem estar subentendidas napergunta feita por Kublai Khan a Marco Polo: Por que enganar-se comessas fábulas consolatórias?

O que o livro parece insinuar é que a consolação da literatura contem-porânea não está somente no conteúdo das fábulas, mas também na pesqui-sa e na construção ou, nas palavras de Varese, no ato de tornar visível oinvisível. Inventar cidades de acordo com as possibilidades combinatóriaseqüivaleria, no caso do livro de Calvino, a contemplar com a lucidez damente aquilo que a palavra é capaz de construir.

A literatura contemporânea, representante de uma época em que arealidade se mostra fragmentada, apresenta-se pulverizada em formas cadavez mais dissolvidas. Não podendo inventar mais nada, aquilo que resta àliteratura, nos dias atuais, é defender as formas que ainda resistem pelatradição ou que foram construídas graças à habilidade do escritor moderno.

Aquilo que Calvino pretende apresentar no livro Le città invisibili,idéia que será também desenvolvida na sua produção literária posterior, éuma ilustração e defesa da arte da escrita. Neste livro o autor revela-nos aimportância da estrutura narrativa que busca novas e inventivas soluçõessem, contudo, encará-la como única razão de ser da arte literária. Por meiode uma ficção que já traz em si a sua própria interpretação, o escritor nos

19 SQUAROTTI, G. B. op. cit., p. 337.20 VARESE, C. Dialogo su Le città invisibili. Studi novecenteschi, 4, marzo, 1973, p.123-27.

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mostra como a obra literária pode ater-se formalisticamente ao seu própriofazer e, ao mesmo tempo, estar aberta ao mundo de fora.

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-��* Professor de Língua e Literatura Italiana da Universidade Estadual do Rio de Janeiro.

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A inserção de diversos registros de língua no texto literário não éprivilégio da narrativa moderna ou pós-moderna. Desde os primórdios esseartifício é usado com objetivos variados, ainda que restrito ao discursodireto e/ou indireto livre. Da Literatura Italiana poderíamos dar muitosexemplos, mas acreditamos ser suficiente citar alguns: Dante, Boccaccio,Goldoni, Manzoni, Verga, Pirandello, Pasolini, Gadda e Pavese, que, res-guardadas as características estilísticas de cada um, souberam intercalar noregistro literário outros registros de língua, que vão do dialetal, variaçõesregionais ao coloquial do dia-a-dia do povo.

Dante, ao escrever em “volgare”, busca a construção de uma identida-de cultural a qual, a seu ver, o latim já não conseguia expressar. Boccaccioreinventa a realidade circunstante e dá a seu texto narrativo o ritmo do regis-tro coloquial. Goldoni construiu seus personagens com maestria, a partir dafusão do registro dialetal-regional no texto literário. Manzoni percebeu atempo a importância da reelaboração do quotidiano no texto literário, bus-cando uma maior aproximação entre obra e leitor. Verga e Pirandello fizeramextenso uso do dialeto. O primeiro com o objetivo de descrever cruamente oreal e o segundo foi muito além, ao desvelar os contrastes sociais e ao revelaras contradições do homem de todas as classes sociais. Pasolini lança mão dodialeto e de outros registros lingüísticos e os intercala com o registro literário

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com o intuito de protestar e agredir o poder instituído. Gadda constrói seuestilo inserindo no texto literário uma enorme variedade de registroslíngüísticos, dando a seu texto a espontaneidade do falar local.

No texto literário de Pavese, no entanto, a inserção de vários regis-tros lingüísticos não contribui apenas para a elaboração de um estilo, masconstitui em si a construção de um estilo literário sui generis que iniciacom a coletânea de poesias Lavorare stanca, publicada em 1936, percorretoda sua obra em prosa e atinge o ponto culminante com La luna e i falò,romance publicado em 1950.

Pavese revela, já nas primeiras poesias da coletânea Lavorare stanca,seu ideal estético: uma nova maneira de conceber a arte literária. Ele pre-tendia identificar-se com os clássicos no que se referia ao conteúdo e apro-ximar-se dos modernos no tocante à forma. Devemos, no entanto, ter emmente que esses escritores modernos, aos quais se refere, são, principal-mente, os norte-americanos. Seu interesse pela Literatura Norte-America-na, aliás, começou bem cedo: defendeu sua tese sobre Walt Witman e tra-duziu várias obras de autores norte-americanos. Lewis e Anderson o influ-enciaram particularmente e foi a partir da leitura de suas obras que Pavesepercebeu a riqueza do slang para o texto literário e buscou, então, um cor-respondente, em sua língua, que lhe permitisse inserir o dialeto piemontês,as variações regionais e o registro coloquial em seu texto literário.

Ao descobrir a província americana, Pavese percebe a importânciade sua região, o Piemonte, nos temas de sua poética e na situação histórico-cultural italiana. A descoberta de seus mitos, ademais, caminha paralela-mente com seu entusiasmo de descobrir-se a si mesmo.

Lewis representa a necessidade da província na arte e na vida deuma nação e Anderson lhe dá a idéia de que uma nação que pretende tor-nar-se madura não pode esquecer o contraste existente entre o campo e acidade. Por isso, Anderson é um dos grandes encontros espirituais de Pavese.Em sua obra, Pavese redescobre a presença da solidão entre os homens, aexigência de uma literatura engajada que dê sua contribuição à sociedade,mas, principalmente, a importância das regiões e suas relações com o todo:a nação.

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É importante observar, contudo, que não se trata apenas de regiãocomo espaço físico ou literário, mas também do aspecto moral. A desco-berta da região, no caso o Piemonte, se liga a um discurso já amadurecido,na interpretação crítica de Lewis, sobre a importância da província, vistoque é no ambiente regional que o escritor encontra a verdadeira fonte parainserir-se na cultura nacional.

Ademais, segundo Pavese, a linguagem literária possuía um grandevalor criativo nos primeiros séculos de sua história, quando dialeto e lín-gua viviam sob a mesma base lingüística que era o “volgare”. Por issomesmo, o slang americano, linguagem naturalmente inventada mas usadaquotidianamente e não excluída ou superada pela cultura, lhe pareceu idealpara assumir esse papel privilegiado.1

Já nas poesias de Lavorare stanca encontramos versos extremamen-te prosaicos e períodos organizados e interligados parataticamente, dandoamplo espaço à linguagem do cotidiano, àquele dialeto que lhe será tãocaro, considerado fonte inesgotável de possíveis inspirações:

Traversare una strada per scappare di casa

lo fa solo un ragazzo, ma quest’uomo che gira

tutto il giorno le strade, non è più un ragazzo

e non scappa di casa.²

O uso de termos dialetais como tampa, piola, gobetta e a recupera-ção de constructos sintáticos característicos do registro coloquial tambémsão abundantes:

... comprò un pianterreno

nel paese e ci fece riuscire un garage di cemento.³

1 PAVESE, C. La letteratura americana e altri saggi.Torino: Einaudi, 1991, p.30-5.2 ________. “Lavorare stanca”, in Lavorare stanca. Torino: Einaudi, 1993, p.80.3 ________. “I mari del Sud”, in Lavorare stanca. Torino: Einaudi, 1993, p.10.

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Observa-se, não raramente, o uso do singular em lugar do corretoplural:

Sull’asfalto c’è due mozziconi...4

O registro culto e coloquial se misturam de forma a constituir umamiscelânea que é a novidade da poesia-conto. Esta, por sua vez, nasce deuma intrínseca insatisfação de Pavese em relação ao Hermetismo que im-perava e também como uma forma de romper com o modelo clássicotradicional.

Nos contos da coletânea Ciau Masino, por exemplo, a presença dodialeto e outros registros lingüísticos especiais corroboram o interesse dePavese pela inserção do plurilingüismo em sua narrativa. Esta experiência,no entanto, pareceu não corresponder às suas expectativas, já que não seriapossível fundir, em uma narrativa que fluísse, vários registros de língua,uma vez que o amplo espaço concedido ao discurso interno dos persona-gens não estava ainda em condições de estilizar o material proposto pelatranscrição lingüística.

As experiências narrativas de ‘36-38 são, aparentemente, deixadasde lado com a publicação dos romances Paesi tuoi, La bella estate e Ilcarcere. Nos dois primeiros predominam o ritmo e a estrutura dos registroscoloquial tenso e distenso, enquanto que no terceiro o registro culto dalíngua prevalece nas reflexões do personagem-protagonista Stefano. A cadaambiente tratado corresponde uma caracterização lingüística adequada eisso nos permite afirmar que, para Pavese, a língua é, sobretudo, ideologia.Sob esse aspecto, a fragmentação confrontada no início dos anos quarentadota-se de uma íntima coerência, o que mostra que no material lingüísticosão reproduzidas as estruturas sócio-políticas da realidade.

Com a publicação de Feria d’agosto e Dialoghi con Leucò o registroliterário se cristaliza tornando-se estilização no sentido mais amplo, ouseja, torna-se descoberta e aplicação de leis que regulam a vida interior,confiança total no poder da palavra e de sua lógica interna. De fato, levar a

4 PAVESE, C. “due sigarette”, in Lavorare stanca. Torino: Einaudi, 1993, p. 46.

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língua do cotidiano para o texto literário significava também adotar estilos eesquemas superados que funcionariam como obstáculos para a criação deum novo estilo.

Na narrativa novecentista, entre as duas guerras, o diálogo ressurgecom a leitura dos norte-americanos. Desses escritores, Pavese extraiu su-gestões, indicações técnicas e elementos instrumentais para adaptá-los auma narrativa que aspirava à independência de modelos tradicionais, isen-ta de conformismos ditados pela moda e isenta também das operações con-taminadas pelas imposições políticas. O realismo dos norte-america-nos colocava em primeiro plano o diálogo e propunha modelos de lingua-gem bem distensos, abertos, simples, acessíveis a todos os leitores. Defen-diam uma linguagem literária baseada na língua falada. Também para osnorte-americanos a solidão do personagem é medida através de sua relaçãocom o outro e esta relação se manifesta, inevitavelmente, até no discursodireto. Na narrativa de Pavese, temos inúmeros exemplos com Corrado emPrima che il gallo canti, Pablo em Il compagno, Anguilla em La luna e ifalò.

O diálogo, na narrativa de Pavese, estabelece uma relação entre pes-soas e, especialmente, idéias; coloca problemas, hipóteses, teses sociológi-cas, étnicas e políticas. Mas o personagem está no diálogo só aparentemen-te; na verdade, o autor se serve do diálogo, utiliza-o habilmente com asmesmas finalidades do narrador, aquele que é o inexorável manipulador deexperiências que caminham, todas, para uma única e global estrutura que éa obra como um todo. Por isso mesmo o diálogo é simples e reproduz aestrutura e a espontaneidade do falar do cotidiano, pensamento em voz altaou expressão de uma lógica do personagem. É com esse objetivo que Paveseusa frases lineares, perguntas e respostas em nível mínimo de comunica-ção; as construções dos períodos são, raramente, complexas, resguardadasas situações em que tenciona exprimir alguma hipótese política. Em geral,seus períodos são curtos, as frases baseadas, predominantemente, na lín-gua falada, a linguagem do dia-a-dia, construídas com orações absolutas,independentes, ligadas por coordenação. Não será excessivo lembrar, noentanto, que o uso generalizado da parataxe no texto pavesiano é muitomais que um simples índice de primitividade e aproximação espontânea ao

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real circunstante: é, acima de tudo, um artifício sintático que visa a comple-mentar a condição de ausência do protagonista dilacerado por uma duplapersonalidade: adulta e infantil, burguesa e camponesa. Os finais de perío-dos com uma frase no imperfeito ilustram bem esta situação, conformeobservamos nesta passagem de Paesi tuoi: “Il vecchio dice: – Mi chiamoVinverra, – e riempì tre bicchieri. Prima di riempirli li tuffava nel secchio ebuttava via l’acqua sull’aia. I ragazzi guardavano.”5 Para quem se senteestranho no mundo, a realidade apresenta-se em seqüências desarticuladasque perderam uma precisa hierarquia e, por isso, se dispõem em um alinha-mento absurdo.

Dificilmente as figuras idealizadas e criadas por Pavese poderiam serrepresentadas na língua literária em voga nas décadas de 30-40. Se compa-rarmos os exemplos mais significativos e típicos daquela época como oscontos e romances de Bilenchi, Bonsanti, Landolfi, Loria e tantos outros,constataremos como a narrativa destes autores está distante, não só do idealnarrativo pavesiano, mas também dos instrumentos que ele tinha à sua dis-posição. Enquanto aqueles tendiam a uma pureza estilística, Pavese traba-lhava centrado no dialeto piemontês.

A palavra é o elemento condutor que dá equilíbrio a todo seu univer-so estilístico. Existe a palavra falada, aquela que vem diretamente de fon-tes primitivas da tradição oral, à qual Pavese sempre deu especial atenção;existe o dialeto ao qual recorreu com freqüência, realizando uma imersãoentre as estruturas dessa realidade lingüística e aquela do italiano conside-rado culto. Em Pavese, esse cruzamento da palavra ocorre tanto em nívellexical quanto em nível sintático. É uma operação que ele soube elaborarcom maestria, conforme afirma Beccaria: “Il dialetto entra nella lingua noncol peso materiale di forma aberrante della tradizione, ma cerca di concor-rere alla creazione di un nuovo volgare, una specie di piemontese illustre.”6

Existe também a palavra-símbolo, através da qual Pavese chega àmitificação da realidade que o cerca: a realidade que descreve. Como exem-

5 PAVESE, C. Paesi tuoi. Torino: Einaudi, 1991, p.25.6 BECCARIA, G. L. Il lessico, ovvero “la questione della lingua” in Cesare Pavese. Sigma, n.3-4

(dicembre) 1964, p. 89.

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plos podemos citar a collina-mammella em Paesi tuoi; a tenda em La bellaestate, e o ulivo em La spiaggia, que se constituem em marca simbólicaque dá ritmo à narrativa, do início ao fim.

A palavra, em suma, possui, para Pavese, uma importância determi-nante. Não é por acaso que ele se preocupa mais com a palavra do que coma estrutura do romance. Talvez, por isso, tenha optado por romances brevese contos longos, pois estes possuem uma medida ideal que lhe permitiriaevitar que a tensão estilística, provocada pelos acontecimentos cotidianos,se deteriorasse.

Pavese via o seu estilo como um elemento essencial que lhe possibi-litaria chegar a uma completa transformação da realidade narrativa em fan-tasia. O estilo, para ele, é a construção de uma vida interior.

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________. Lavorare stanca. Torino: Einaudi, 1993.

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* Pós-graduanda em Língua e Literatura Italiana da Universidade de São Paulo.1 A crítica landolfiana costuma citar Poe como uma das possíveis fontes de Landolfi, juntamente

com uma série de outros autores, notadamente russos.

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El hecho es que cada escritor crea a sus precursores

(Jorge Luis Borges, Kafka y sus precursores)

Un giorno la poesia avrà fine per la medesima ragione per cui è

fatalmente destinato all’esaurimento il gioco degli scacchi, e

cioè perché le possibili combinazioni di frasi, parole, sillabe

sono pur sempre in numero limitato sebbene stragrande...

(Tommaso Landolfi, La dea cieca e veggente)

Na genealogia difusa que se atribui a Tommaso Landolfi (1908-1979),é freqüente a presença do escritor norte-americano Edgar Allan Poe (1809-1849) como um provável precursor.1 Se a vida desses dois escritores seinterliga por fatores ocasionais, como a paixão pelo jogo, é possível, emrelação à literatura, traçar um percurso ligando Poe a Landolfi, passandopelo romance gótico do século XVIII, representado, especialmente no quese refere à influência sobre Poe, por Horace Walpole, The Castle of Otranto

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(1764) e Anne Radcliffe, A Sicilian romance (1790), The misteries ofUdolpho (1794) e The Italian (1797). Portanto, Poe relê o gótico e Landolfirelê Poe e o gótico, à luz de Poe. Um dos contos de Poe a que se temdedicado mais estudos ao longo dos anos é “A queda da casa de Usher”2

(1840, em Tales of the Grotesque and Arabesque); entre esse conto e olongo conto de Landolfi Racconto d’autunno3 (1947), se distingue um caso

2 O enredo do conto, universalmente célebre, pode ser assim resumido: num dia de outono, onarrador, que não recebe nome, chega à Casa de Usher, uma aristocrática e lúgubre mansãosituada defronte a um lago, a convite de seu proprietário, Roderick Usher, um estranho e bizarropersonagem. Roderick, dominado por uma enfermidade física e por um tormento mental (sãoessas suas palavras na carta ao narrador), mora na casa com a irmã gêmea, a igualmente enfermaMadeline. Durante sua permanência na casa, o narrador testemunha certos fatos estranhos, participadas atividades musicais, pictóricas e literárias de Roderick, sempre marcadas por uma atmosferade terror e perturbação, e se vê envolvido em suas fantasias particulares. Por dias seguidos onarrador não vê e não ouve Roderick mencionar Lady Madeline, até que uma noite ele o informasobre a morte da irmã e lhe pede para auxiliar no seu sepultamento temporário, em uma dascriptas da casa, situada justamente embaixo dos aposentos do narrador. Após alguns dias, Roderickapresenta um comportamento mudado e na sétima ou oitava noite após o sepultamento, o narradorouve certos ruídos indefinidos em seus aposentos. Roderick entra no quarto e lhe mostra a terríveltempestade que estava ocorrendo, escancarando uma das janelas. Durante a tempestade, o narradorpassa a ler o imaginário Mad Trist para Roderick e os sons descritos na narrativa passam a serouvidos na mansão, como um eco. Em certo momento da leitura, Roderick atribui os rumoresouvidos à tentativa de Madeline de escapar da cripta. E de fato, Lady Madeline aparece e permanecepor um momento no umbral da porta, para em seguida cair sobre o irmão e arrastá-lo já mortapara o chão. O narrador foge e presencia a mansão tombar sobre o lago, que se fecha.

3 Eis o resumo do longo conto de Landolfi: o conto é narrado em 1ª pessoa; o protagonista é umsoldado partigiano, mas essa referência histórica é apenas um índice. O protagonista, que não édesignado por nenhum nome, penetra, em um dia de outono, num denso bosque. Ocorre-lhe terque fugir de uma patrulha, o que o leva a se embrenhar cada vez mais no bosque. A fuga oconduzira a regiões altas, das quais ele terá que descer para encontrar abrigo. Impelido a buscarum refúgio onde pudesse estar a salvo das patrulhas e se alimentar, acaba por encontrar umaantiga casa, de aspecto abandonado, mas na qual certa disposição da mesa posta denuncia presençahumana. Delineia-se uma ambiente funesto e decadente. Daí por diante ele se embrenha cada vezmais na casa (tal como no bosque), buscando, em seus recônditos, os segredos do velho que ohospeda e o rastro de uma presença que lhe foge e que ele acredita feminina; uma busca pelosmeandros, pelos caminhos tortuosos, subterrâneos, corredores, passagens secretas e inúmerassalas, que acaba levando-o a um ritual de magia negra que o velho empreendia para evocar aamada morta. Uma violenta tempestade ocorre durante o ritual, onde aparece um espectro mali-gno com as feições da esposa morta. A própria busca que ele empreende possui algo de ritualísticoe se efetua na direção das profundezas. Ao descobrir as estranhas práticas do velho, ser descobertopor ele e vê-lo tombar ao chão sem poder salvá-lo, o narrador foge. Algum tempo depois retorna

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notável de intertextualidade geral.4 O longo conto de Landolfi é uma releiturado conto de Poe.

O romance gótico atingiu seu auge em meados de 1790, na Inglater-ra. Atribui-se geralmente a Horace Walpole a invenção do gênero, com apublicação de The Castle of Otranto, em 1764. Mas a paternidade do góti-co não foi assumida de imediato: a primeira publicação da obra foi apre-sentada ao público como uma tradução de um manuscrito medieval escritopor um certo Onuphrio Muralto e traduzido por William Marshall, Gent. Ocrítico que resenhou a obra na revista Critical Review5 mostrou-se duvido-so em relação à veracidade da obra, mas o público se mostrou tão entusias-mado que a primeira edição logo se esgotou. Walpole, então, escreveu oprefácio da segunda edição no seu próprio nome. Walpole foi seguido porClara Reeve e, posteriormente, por Ann Radcliffe e Mathew Lewis. Cou-be, porém, a Charles Brockden Brown a introdução do romance gótico nosEstados Unidos, seguiram-se depois Hawthorne e Poe; são estes os trêsprincipais representantes do gótico americano. O gótico inglês forneceutemas e cenários ao americano, mas Hawthorne e Poe deram ao gótico umnovo tratamento. Ambos foram influenciados pelo gótico inglês e pelo ale-mão de E. T. A. Hoffman (1776-1822). Não são estas, porém, as únicasinfluências que sofreram, nem sua obra pode ser integralmente categorizadacomo gótica, mas um detalhamento maior não caberia no propósito dessetrabalho.

A contribuição de Poe para o gótico é grande e variada, mas esse devemuito ao europeu, em relação a temas e cenários. Embora os temas sejam

à casa e a presença feminina que ele intuíra lhe aparece dessa vez e lhe conta sobre a morte dovelho, seu pai, e sobre o relacionamento sadomasoquista que seus pais mantinham no passado eno qual também a envolviam. Após a morte da esposa por uma doença misteriosa, o velho mantevea filha enclausurada na casa e passou a votar a ela o amor violento que tinha pela esposa. Oprotagonista se dá conta da semelhança entre a moça e um retrato da casa que o intrigara, querepresentava sua mãe. Por fim, delineia-se um romance entre o protagonista e essa moça, quemanifesta sinais de desequilíbrio mental e acaba morta por soldados africanos.

4 Cf. DÄLLENBACH, L. Intertexto e autotexto. Intertextualidades. Número especial de Poétique.Trad. C. Crabbé Rocha. Coimbra, Almedina, 1979. p.51.

5 Cf. SARGE, V. (1992), p. 9.

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ingleses, Poe desenvolveu o modo de narrar pela intensificação em “espiral”,técnica que atinge a perfeição em “A queda da casa de Usher”. Neste apare-cem temas desenvolvidos por Poe em outros contos: a personalidade fendi-da, o suspense das histórias de detetive, o enterro precoce e a clausura.

O conto remete a Walpole e Radcliffe, mas Poe não deixa de incluirsua época, ao focalizar a aristocracia rural decadente do sul dos EstadosUnidos. A gótica casa de Usher em cenário americano torna-se um elemen-to estranho, artificial, herança do gótico inglês.

“A queda da casa de Usher” (doravante denominado apenas “Usher”)constitui-se numa espiral de terror crescente. O narrador (em 1ª pessoa),que funciona como testemunha dos fatos, se vê diante da casa de Ushernum dia de outono, “escuro, sombrio, silencioso, em que as nuvens paira-vam, baixas e opressoras, nos céus ...”6 Não menos sombria e estranha é acasa, que se reflete no lago defronte, uma “lôbrega mansão”7, no dizer donarrador. Em toda a extensão do conto, o narrador faz referências constan-tes – quase obsessivas – aos aspectos lúgubres, soturnos, sombrios,aterrorizantes que caracterizam a casa de Usher e que se vêem magistral-mente representados nos personagens, em suas expressões, atitudes, apa-rência. Na obra de Landolfi, temos novamente o outono, quase obsessiva-mente, já a partir do título. É num dia de outono que o narrador se encontraigualmente diante de uma estranha casa, de aspecto abandonado; a deca-dência de casas labirínticas na iminência da ruína que guardam lembrançasde um passado de fausto é elemento fundamental na obra de Poe. Em am-bos os contos são três os principais personagens: um narrador em 1ª pessoae um núcleo familiar; outros personagens fazem breves aparições. No con-to de Landolfi, o aspecto lúgubre, soturno, bizarro da casa, como tambémdo velho morador vai sendo construído através de um acumular-se pro-gressivo de elementos que remetem a essa esfera. O mesmo processo éempregado em “Usher”.

6 Todas as citações do conto terão como referência a seguinte edição: POE, E. A. A queda da casade Usher. In: _____. Histórias extraordinárias. Trad. B. Silveira e outros. São Paulo: Abril,1981, p. 7.

7 Op. cit., p. 8.

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No conto de Poe, a casa é habitada por dois irmãos, solteiros, gême-os, enfermiços, últimos descendentes de uma linhagem aristocrática, liga-dos por um amor incestuoso: “sempre existira entre ambos certa simpatiade natureza quase inexplicável”.8 Lady Madeline é enferma, Roderick Usherapresenta sinais de uma personalidade esquizóide, dominada por uma ci-são. Roderick é apresentado no centro e Madeline como uma sombra quefaz misteriosas aparições, mas que também funciona como deuteragonista.Os dois irmãos vivem isolados na casa, que por sua vez é isolada e “ilhada”por um lago. O tema da clausura é recorrente em Poe e é retomado emLandolfi. Segundo Wilbur, a clausura nos contos de Poe significa a exclu-são da consciência do mundo real, do mundo do tempo, da razão e dosfatos físicos,9 exclusão que caracteriza tanto a personalidade de Roderickcomo da irmã. Em Landolfi, a clausura imposta à filha do velho, Lucia, éexplicitamente atribuída como motivo de seu desequilíbrio mental: “... nonera mai uscita, infine, dal cerchio di ferro di quel cupo maniero, colle suememorie, i suoi misteri, i suoi terrori, il peso del suo tempo. Fatto cheavrebbe potuto da solo spiegare lo stato attuale della sua ragione.”10 A casasugere um labirinto, com seus intermináveis corredores e passagens. Já sealudiu a um efeito de correspondência entre a casa e seus habitantes (osdois irmãos, em particular, mas pode-se incluir aqui o médico da família,cuja caracterização, apesar de mínima, não é menos aterradora ou estra-nha). Em uma resenha sobre Hawthorne,11 que funciona como uma espéciede teoria do conto, Poe afirma que o conto é uma totalidade orgânica, o queimplica uma unidade. Essa unidade se processa pela teoria das correspon-dências especulares. A rachadura da casa se reflete na rachadura da perso-nalidade esquizóide de Roderick Usher; os dois irmãos juntam-se comouma única pessoa e a casa desaba (a queda); a casa se confunde com suaimagem no lago; Roderick se confunde com sua irmã; Roderick, em certomomento, lê os versos de O palácio assombrado, que mantêm com a casa

8 POE, E. A., op. cit., p. 20.9 WILBUR, R. The House of Poe. Cf. Regan (1967), p. 104.10 LANDOLFI, T., op. cit., p. 113-14.11 POE, E. A. The short story. In: The Portable Poe. Selected and Edited, with an Introduction and

Notes by Philip Van Doren Stern. London, Penguin Books. p. 565-67.

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de Usher uma certa relação especular; durante a noite da tempestade, emque se dá a queda da casa, o narrador lê para Roderick Usher uma antiganarrativa; à medida que a leitura avança, rumores semelhantes aos narra-dos vão ocorrendo na casa. Para Georges Poulet, “Usher” é um símboloexato da “totality of effect”. Como no volume compacto da esfera, tudoestá relacionado com todo o resto.12

Em Racconto d’autunno, a casa é habitada por um velho senhor dehábitos estranhos e dominado pela obsessão do isolamento. A própria casaé isolada, à sua volta estão apenas montanhas. Entretanto, há ali outra mo-radora que não se mostra ao narrador durante a sua primeira permanência,mas cuja presença é intuída por ele, nas suas expedições pelo interior dacasa, que se mostra, como a de Usher, dominada pela sinuosidade, labiríntica,cheia de corredores e passagens secretas e subterrâneas (grutas e criptas).O núcleo familiar é transmudado para pai e filha, também últimos descen-dentes de uma nobre família da província, que mantêm uma relação inces-tuosa e intermediada pela presença/lembrança da esposa e mãe, já morta,com quem o velho mantinha uma relação sadomasoquista. A filha é apre-sentada como uma sombra, uma sombra do retrato da mãe e, portanto, aimagem da mãe é duplicada na da filha, uma sombra perseguida pelo nar-rador, uma sombra que atua nas passagens secretas e subterrâneos da casa.Os sinais de desequilíbrio mental também estão presentes. O narrador seaprofunda cada vez mais no interior dessa casa que por fim lhe parecemaior do que sua aparência exterior dava a entender. A espiral de terror quecaracteriza “Usher” se repete. O espaço é um elemento importante na con-figuração dos contos. Em ambos, o narrador, sensato e racional, se vê dian-te de uma casa contaminada pelo irracional, que sutilmente ameaça contagiá-lo. A única saída para o narrador é fugir para escapar à queda (o outono é omês da queda) da casa e da razão: “... me pareceu perceber, pela primeiravez, plena consciência, por parte de Usher, do desmoronamento de suasublime razão no trono em que se achava”[o grifo é nosso].13 Em Poe, aqueda da razão se reflete especularmente na queda da casa; em Landolfi, a

12 POULET, G. The metamorphoses of the circle. Cf. WOODSON (1969). p. 105-10.13 A queda da casa de Usher. In: op. cit., p. 16.

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estranha moradora morre, tentando opor-se a um estupro iminente por par-te de militares; o narrador a enterra e deixa o lugar, que, como a casa deUsher, ameaçava minar-lhe a razão: “La seppelii da ultimo colle mie maniin fondo al parco, accanto ai suoi, e lasciai quei luoghi. Oh, per poco.”14

Como em Poe, amor e morte estão interligados; como em Poe, a mulher,jovem e no auge de sua beleza, como Madeline, é votada à morte.

A questão do simulacro, porém, acompanhou a evolução do góticocom o passar dos anos, de uma forma ou outra, a partir da “falsificação”autoral por parte de Walpole, anteriormente aludida. Isto não quer dizerque o simulacro caracterize toda a ficção gótica, mas que também é possí-vel ler na tradição desse gênero o simulacro, a imitação, a ironia, a paródiae até mesmo a sátira. A inglesa Jane Austen (1775-1817), autora, entreoutras, de obras como Pride and Prejudice [Orgulho e preconceito] e Senseand Sensibility [Razão e sensibilidade], inovou ao realizar uma paródiadas convenções góticas no seu Northanger Abbey [O Mosteiro deNorthanger], publicado postumamente, valendo-se delas para a estrutura-ção do romance. O próprio Poe, segundo um de seus críticos, James Cox,fez de “Ligeia”, outro de seus célebres contos, uma imitação burlesca detradições e sentimentos góticos e de “A queda da casa de Usher” uma paró-dia aberta do romance gótico.15 Na opinião do crítico David Punter, oscontos de Poe são irônicos em relação ao modo gótico.16 A literaturalandolfiana é notadamente marcada pelo “caminho do jogo”,17 por um tomde truque, burla, funambulismo, representação, que levou o crítico EnricoFalqui a afirmar que “Landolfi rimane ancora un autore che non si sa comeprenderlo: se in burletta o sul serio”.18 Em Racconto d’autunno, Landolfi,tal como Jane Austen em Northanger Abbey, se serve de motivos góticos,particularmente herdados de Poe, para a estruturação do conto: a casa de-

14 As referências foram retiradas da edição: LANDOLFI, T. Racconto d’autunno. Milano: Adelphi,1995, p. 128.

15 COX, J. M. Edgar Poe: Style as Pose. Cf. WOODSON (1969), p. 115.16 PUNTER, D. (1980), p. 211.17 Termo cunhado por RINALDI Rinaldo. Cf. BÁRBERI SQUAROTTI, G. (1989), p. 517.18 FALQUI, E. (1970), p. 821.

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cadente e labiríntica, seus habitantes misteriosos e bizarros, a loucura, aperversão sexual, a heroína frágil destinada à morte, o suspense, a clausura.Além disso, Landolfi retoma o modo de narrar pela intensificação em espi-ral, as correspondências especulares que norteiam a construção do contode Poe, embora menos obsessivamente, e repete o movimento do conto.19

O texto landolfiano reconstrói criteriosamente o modo gótico, pode-se di-zer mesmo que à beira do exagero, inserindo-o em um contexto históricoitaliano. A releitura de Landolfi passa por um processo de incorporação daherança, sem, entretanto, ser meramente imitativa (e nesse sentido, toda aproblemática a respeito da leitura, necessariamente contextualizada, provi-sória e marcada pela différance pode ser relembrada),20 mas antes, median-te uma distância irônica; para Hutcheon (1989), é esta a configuração daparódia, segundo a nova abordagem que propõe. Levando-se em conside-ração que o texto de Landolfi é auto-reflexivo, que desvela seu própriofazer estético, e a paródia, novamente de acordo com Hutcheon (1989), éuma das formas mais importantes da moderna auto-reflexividade, pode-mos lê-lo mesmo como autoparódico, na medida em que põe em questãonão somente a sua relação com outra obra, mas sua própria identidade(Hutcheon, 1989). A literatura landolfiana é constantemente vetoriada poresse questionamento, por uma consciência da insuficiência da palavra: “...quella riflessione viva e angosciante sul significato e sul valore della propriaarte che costantemente è presente nella pagina dello scrittore... Già inSettimana di sole, e cioè in una delle prime prove, l’autore mostra di avvertire

19 Racconto d’autunno recria a seqüenciação de “A queda da casa de Usher”, seu movimento;podemos resumir os principais elementos, já tratados anteriormente: em ambos o narrador sedepara com uma casa nos moldes descritos em um dia de outono e se prepara para adentrá-la;esse conhecimento se fará na direção do interior, das profundezas. Durante sua permanência nacasa, presencia ou participa de acontecimentos estranhos, bizarros e é envolvido por uma atmo-sfera tétrica. Esse movimento tem um ponto culminante em ambos os contos, durante uma vio-lenta tempestade, quando o narrador assiste, em um conto, ao retorno de Madeline da cripta ondeestava sepultada e, no outro, ao ritual de magia negra do velho, que provoca o aparecimento deum espectro supostamente representando a esposa morta; nesse momento, o narrador foge, apóspresenciar a cena e a posterior queda de Roderick, levado para a morte pela irmã, e do velho, queporém não morrera naquela exata ocasião.

20 Cf. ARROJO (1993), p. 71-89.

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il valore e nello stesso tempo il limite della poesia e dell’arte, per quellapercentuale di artificio che vi è in qualche modo conessa...”21 Questiona-mento que tem importante relação com a crise da literatura expressa naobra landolfiana.

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-��* Doutoranda em Língua e Literatura Italiana da Universidade Federal do Rio de Janeiro.

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No momento em que se estuda a estética decadentista, deve-secircunscrevê-la ao final do século XIX, período em que a literatura e a artedo fin-du-siècle refletem uma sociedade às avessas e em tempos de crise. Énesse período fértil da estética decadentista que se encontram os sinaisarticuladores de uma nova realidade e da vertigem saturnina, soprada porBaudelaire e ancorada nos textos de Huysmans, de Wilde e de D’Annunzio,dentre outros.

Portanto, pode-se afirmar que D’Annunzio instaurou, na literaturaitaliana, a poética decadentista, atendendo à recusa do Realismo-Naturalis-mo que coincidia com o Positivismo determinista. No período de uma Itá-lia umbertina, D’Annunzio trabalha com as palavras demonstrando o seuamor sensual pelas mesmas.

Gabriele D’Annunzio (1863-1938) é o escritor que mais se mostrasensível e consciente dos modelos estrangeiros. O seu conhecimento daobra de Nietzsche, em particular, marca alguns de seus conteúdos e estilose foi decisivo na prefiguração de um Decadentismo como pânica exaltaçãoda vida (F. Flora).

Com isso, a poética de D’Annunzio passou por várias fases de de-senvolvimento e se caracterizou como uma procura verbal incessante; um

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verdadeiro triunfo da palavra em uma narrativa que soube, mais do queapresentar sugestões analógico-simbólicas, exaltar o mágico poder ex-pressivo.1 A palavra enfatizada coloca-se, assim, a serviço deste herói sub-humano, da mesma maneira que o literato D’Annunzio se coloca, no planoideológico-político, a serviço das classes que detêm o poder ( F. Flora).

No momento em que conhece o texto de Huysmans, D’Annunzioaprofunda a própria natureza do esteta através da autoconsciência narrati-va. Nasce Il piacere escrito no segundo semestre de 1888 em terceira pes-soa. Ao personagem principal D’Annunzio dá o nome de Andrea Sperelli-Fieschi e sobre ele deixa gravada uma máxima de Oscar Wilde: “É precisofazer a própria vida, como se faz uma obra de arte.”

O preciosismo não investe, entretanto, inteiramente no estilo do ro-mance, e é na maioria das vezes usado para criar as indispensáveis descri-ções e o cenário no qual se movimenta a figura do protagonista. É, assim, oromance uma marca da passagem dannunziana a uma consciente e deseja-da poética das exceções às quais o seu estilo se adequa até tornar-se exce-ção por si próprio e razão autônoma de escrita.

Para exprimir a exasperação dos sentidos e acentuar as percepções,D’Annunzio se serve de uma linguagem multiforme e viva, cheia de neolo-gismos. A sua habilidade de artista se revela com igual potência tanto nasdescrições realistas e no tom macabro quanto na representação doinexprimível, acenando para a utilização da música. É a poética do artesão,daquele que fabrica por si só os instrumentos de trabalho.

Muitos pontos na obra de D’Annunzio lançam uma curiosidade so-bre o tipo de narrativa por ele utilizada. Um desses pontos se revela na suarelação com a palavra, que Mario Praz define como sendo uma relaçãosensual do escritor com a mesma.

Mario Praz reconhece que D’Annunzio se apropria de numerosasfontes, organizando-as de maneira criativa e inovadora. A pergunta que écolocada por Mario Praz é a seguinte: Que tipo de inspiração tem o artista?Uma inspiração literária ou pessoal? Nesse sentido, Mario Praz afirma que

1 BINNI, W. La poetica del decadentismo. Firenze: Santoni Editore, 1988, p. 66.

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o conhecimento das fontes ajuda a revelar alguns aspectos artísticos daobra literária. No entanto, para que isso aconteça faz-se necessário que asreferências sejam claras e precisas. O estudo das fontes lingüísticas, en-contradas em D’Annunzio, ajuda o leitor a descobrir as determinações e ovalor exato da palavra em sua narrativa. É justamente nessas determina-ções da palavra que se encontra o preciosismo que envolve e adorna a lin-guagem utilizada por ele.

D’Annunzio se apropria de palavras e de expressões estrangeiras,enriquecendo o seu significado e ampliando o seu leque de significações.Um exemplo deste uso encontra-se na palavra fulvo que originalmente erauma palavra rara e se tornou comum na obra dannunziana. Este adjetivo éutilizado pelo escritor por influência da leitura dos clássicos latinos e deCarducci. Aparece várias vezes na narrativa de D’Annunzio, visto que é apalavra preferida pelo escritor. Não é por acaso que ele é considerado umartista visual, já que dá à narrativa cor e imagem.

Como o próprio D’Annunzio declara, ele tinha necessidade das fon-tes de inspiração para fornecer-lhe a nota musical, o lá para a realização deum fato, de uma rima, de uma frase que ajudasse a compor a narrativa. Ariqueza do vocabulário dannunziano se expande para além da literatura,utilizando exemplos de palavras de vários campos semânticos, tais comoda náutica, da astronomia, da botânica, etc. Ele afirma que o essencial erater com a palavra um relacionamento tão íntimo que fosse possível excitá-la para que ela oferecesse o seu significado mais profundo.

D’Annunzio procurou demonstrar esse seu amor sensual pela pala-vra desnudando-a dos sedimentos acumulados pelo uso prolongado de anose anos e restituindo ao vocabulário o seu vigor original. Por isso, ele utilizaa palavra na sua acepção mais primitiva, fornecendo-lhe um tom de sensu-alidade mascarada por uma simples grafia e enunciando a sua essênciacom o objetivo de nobilitá-la.

Foi possível, portanto, verificar no livro de D’Annunzio a preocupa-ção exagerada com o conteúdo da palavra cuja utilização não se faz demaneira aleatória. Trata-se de um processo de procura no qual D’Annunziose empenha para dar à palavra a sua acepção primitiva. Este procedimento

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faz parte da máxima decadentista da arte pela arte, ou seja, a palavra passapor um processo semelhante ao trabalho realizado pelo artesão. AssimD’Annunzio se serve de palavras raras que, depois, se tornam de uso co-mum, utilizando a técnica de nobilitação das mesmas. Ouso dizer que, tan-to para ele quanto para o prototagonista de Il piacere, a sedução é a fideli-dade à palavra que percorre toda a sua narrativa, palavra trabalhada demodo a ser capaz de transmitir a idéia de arte.

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-��* Doutoranda em Língua e Literatura Italiana da Universidade Federal do Rio de Janeiro.

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As narrativas escolhidas para essa comunicação são Il piacere, de G.D’Annunzio e Il serpente, de Luigi Malerba. A eleição da narrativamalerbiana é motivada pelo fato de a mesma pertencer ao corpus do proje-to de Tese de Doutorado.

Publicado em 1889, Il piacere é o primeiro romance de G. D’Annunzio.O livro revela a história do refinado intelectual Andrea Sperelli. O protago-nista dannunziano possui um temperamento cínico e mundano e, simultane-amente, insatisfeito com a temporalidade que o corrói e o destrói. Publicadoem 1966, Il serpente é o primeiro romance de Malerba. Entretanto, o escritorjá havia feito a sua estréia com o livro de contos La scoperta dell’alfabeto(1963). Il serpente traz a história de um comerciante de selos que mata aamante, devora o cadáver dela e se autodenuncia.

Os protagonistas desses dois livros são figuras emblemáticas de épo-cas distantes. O personagem de Malerba, o comerciante de selos postais,fixa-se no apelativo popular, o seu retrato é certamente deformado pelamiopia ideológica, mas é perfeitamente funcional e ambivalente na suanevrose e na ação narrada. Já o protagonista de Il piacere apresenta-se emcena com um nome (identidade) e sobrenome e traços históricos e psicoló-gicos de um típico jovem do final do século XIX.

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O Sperelli dannunziano e o commerciante di francobolli malerbianosão os protagonistas que têm por traço comum uma nevrose. São, também,as testemunhas visionárias dos períodos diferentes de crises imanentes.

As metáforas recorrentes da cartografia italiana evidenciam as pre-ferências dos protagonistas pelo luxo da Roma dos Papas. Nela, eles circu-lam como fantasmas, sobretudo, o protagonista de Malerba, uma vez que asua sociedade é aquela das transformações da ciência e das artes. Ele éalguém que não desfruta, em seu cotidiano, das comodidades da tecnociên-cia, caracteriza-se, portanto, como um não urbano. Este aspecto contribuipara a sua apatia, a sua indecisão e lentidão em relação à vida contempo-rânea.

É da atmosfera romana que se desprendem o calor e os fluidos sen-suais e eróticos para compor o ambiente de estufa de Il piacere e de Ilserpente, que garante aos protagonistas a efetivação de suas paixões per-versas, de suas excentricidades e dos seus desejos de superioridade. Poralguns momentos da narrativa malerbiana, seu protagonista se comportacomo se fosse Sperelli:

Con il pensiero si fanno miracoli.... Ero un bolide, un uomo da

corsa, un dinosauro ... Tenevo stretta con una mano la giacca

gonfiata dal vento, galoppavo per le strada alla maniera di un

cavaliere antico. Camminare, come diceva D’Annunzio.1

Esse trecho de Il serpente dialoga com o da corrida de cavalos de Ilpiacere. Em ambos os momentos narrativos, os protagonistas procuram oprazer absoluto de mostrarem-se ágeis e elegantes diante dos olhos femini-nos. A diferença, entretanto, é que o protagonista malerbiano age em ano-nimato, não tem um público expressivo a admirá-lo em sua excentricidadecomo acontence a Sperelli dannunziano.

As excentricidades dos dois protagonistas estão na base também deoutros jogos, como por exemplo, aquele entre Eros e Thanatos. Em Il pia-

1 MALERBA, L. Il serpente. Milano: Mondadori, 1989, p. 135.

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cere, este é simbolizado pelas flores, em Il serpente, pela música erudita.Observe-sem os dois exemplos abaixo:

... anche la moda dell’esilissimo vaso di Murano, latteo e

cangiante come l’opale, con entro una solida orchidea, messo tra i

vari bicchieri innanzi a ciascun convitato.2

Observe ainda:

... Anche nello sviluppo dell’erotismo è una questione di fiato e

di ritmo come per il canto e per la musica.3

O sensualismo dannunziano e a erotização pura malerbiana evidenci-am a negação do sentimentalismo, ou ainda, a descrença no outro, e assimjustificariam uma busca pelas sensações que podem ser experimentadas nasrelações amorosas, de Sperelli por Elena e Maria Ferres e do protagonista deMalerba por Miriam. Os protagonistas fazem escolhas extravagantes e sãoporta-vozes de uma conduta não habitual, caracterizada pelo capricho. Asescolhas lexicais dannunzianas tendem ao preciosismo, as de Malerba não.Em Il serpente, elas perseguem mais o aspecto alegórico da oralidade, sendojogadas no interior da escritura. Não ocorre, por exemplo, a oposiçãoesquemática, com nuanças sociológicas ou líricas, da língua falada à culta.

Entretanto, o discurso nos dois romances é fortemente sensorial. EmIl piacere a relação amorosa está para a durabilidade das flores, que temsua vida abreviada pela morbidez e pela fugacidade dos laços de amor. EmIl serpente, as ações do protagonista são direcionadas para a satisfação dosprincípios dos sentidos. A concepção da durabilidade amorosa está para assensações e prazeres da música erudita.

A linguagem referencial das flores e da música erudita transmigramcom suas conotações para a concepção que os protagonistas fazem do amor.

2 D’ANNUNZIO, G. Il piacere. Milano: Mondadori, 1984, p. 34.3 MALERBA, L. Il serpente. Milano: Mondadori, 1989, p. 104.

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O duplo sentido assume características não só retóricas, mas sobretudoestetizantes. Os termos das flores e da música servem aos protagonistasenquanto espetáculo das sensações artificiais.

Sperelli e o protagonista de Malerba encarnam a tensão vertiginosada paixão, encenam o jogo Amor e Morte e constituem exemplos de andro-ginia (de Sperelli ao buscar sobrepor as imagens de Elena e Maria Ferres,do protagonista malerbiano o canibalismo do feminino). O culto do eu,tanto em Il piacere quanto em Il serpente, transforma ambos em dândisobcecados pela busca inexorável da perfeição.

A representação artificiosa é o efeito a ser alcançado por esses “eus”nevróticos da escritura. Daí, a marcada preferência nas narrativas pela des-crição minuciosa dos ambientes fechados, espelho desses “eus” fragmen-tários.

A leitura sobre os protagonistas dos dois romances buscou apenasuma reflexão sobre o “eu” nevrótico que se instaurou na narrativa maler-biana. A partir do modelo sperelliano, como o sugerido por muitos prota-gonistas decadentistas, o da serpente liberadora do mundo, a escritura exaurecada possibilidade de representação e assim repropõe, segundo Mario Praz,il patto con il serpente dell’aberrante fantasticheria como ordine del gior-no. 4

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BATAILLE, G. A literatura e o mal. Trad. S. Bastos. Porto Alegre: L & PM, 1989.

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4 PRAZ, M. Il patto col serpente. Milano: Mondadori, 1972, p. 545.

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_________ Anotações de aula no curso: Decadentismo: corpos do dispêndio. Rio de Janei-ro: Pós-Graduação da Faculdade de Letras da UFRJ, 2º semestre de 1996.

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Ringrazio gli organizzatori del Congresso per avermi dato l’oppor-tunità di partecipare a questo momento di riflessione sull’insegnamentodella letteratura italiana, al quale spero di poter dare un contributo, indi-cando aspetti e questioni di interesse comune.

Pensando a come mettere insieme le varie e molteplici considerazio-ni che l’argomento proposto immediatamente mi ha suggerito, mi è venutoin mente di riordinare le questioni così come mi si sono presentate nellamia esperienza professionale, convinta che, quasi come dice il proverbio,“ricordando s’impara”.

Risalgo allora al 1967, epoca in cui ho iniziato a insegnare all’Uni-versità. E dico subito, per rassicurarvi, che questa ricostruzione sarà pergrossi capi e l’esperienza personale vi rientrerà solo in quanto esperienzacompartecipe di un clima culturale dominante e di una impostazione meto-dologica diffusa, almeno nelle università con cui sono stata in contatto.

Il primo fatto significativo che ho presenziato è stato lo scontro traquello che s’intendeva come vecchio stile dell’insegnamento, ossia il modo

* Titular de Língua e Literatura Italiana da Universidade Federal do Paraná.

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grammaticale per la lingua e il modo genericamente umanistico per la let-teratura (tali definizioni, senz’altro povere, valgono come indicazioni som-marie), e la nuova maniera che s’imponeva con l’affermarsi dello Struttu-ralismo.

Scontro questo che si presentava come condanna di un metodo con-siderato libresco, e che, a dir degli oppositori, peccava per il soggettivismodei suoi parametri di valore e l’impressionismo delle sue applicazioni.

Con il nuovo sostrato teorico infatti, bene o male assimilato, spessocombattuto, ma senz’altro vincente, si introduceva un’esigenza quasiossessiva di rigore giudicato scientifico, per la quale se da un lato, nell’in-segnamento della lingua, contro le inevitabili imperfezioni di pronuncia,lessico, grammatica e sintassi dei principianti (e i nostri alunni, salvo rareeccezioni, lo sono tutti all’inizio!), si obbligavano gli studenti a lunghiesercizi mnemonici che scarnificavano il discorso nelle sue strutture ele-mentari, per quel che riguarda l’insegnamento della letteratura si costitui-va, anche se più lentamente e con maggiori ostacoli, un atteggiamento didissezione asettica del testo letterario, come forma di totale intelligenza delmedesimo.

E perché questa fosse possibile (ma anche in omaggio alla semprepiù scarsa competenza linguistica degli alunni, dovuta, come vedremo, alcambiamento del loro profilo socioeconomico), un po’ alla volta, si è arri-vati a modificare le scelte tradizionali dei testi, dando la preferenza a quellidi minore complessità, che potessero dare la garanzia di una comprensionetotale.

Contro questa tendenza agiva tuttavia la persistenza di una istituzio-ne tradizionale che imponeva, con i suoi programmi, una visione storicadel fatto letterario. Risultato ibrido di questa opposizione di forze sonostati i cosiddetti panorami della letteratura, con il famigerato compromessodi una visione “superantologica”. Dico “super” perché, dovendo compor-re, da un lato, l’esigenza di dare un quadro completo della storia della let-teratura, e, dall’altro, la tendenza a fornire testi facilmente comprensibili,si è spesso arrivati a uno studio estremamente frammentario, che privile-giava parti piccolissime del testo letterario.

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Le conseguenze disastrose di tale pratica (ricordo che sto descriven-do quella che mi è parsa una tendenza generale, senza tenere conto delladiversa intensità con cui si realizzava, o di eventuali eccezioni!) sono rica-dute tanto sul profitto degli alunni, quanto sulla preparazione dei professo-ri. Per i primi, la mancanza dello studio di un testo nella sua totalità portavainevitabilmente all’impossibilità di coglierne tutto lo spessore significati-vo, così che lo studio della letteratura finì coll’assolvere una funzione qua-si esclusivamente informativa. Per i secondi, non possiamo dimenticareche, perlopiù, la preparazione dei professori accompagna le sollecitazionidell’insegnamento, già di per sé sempre molto dispersive nel caso dell’in-segnamento di una disciplina per la quale, in varie università, l’insegnantedeve essere docente tuttofare. È evidente che se un insegnante deve divide-re il suo tempo di studio tra la preparazione di lezioni di lingua a vari livellie corsi di letteratura che devono andare “dalle Origini ai Nostri Giorni”, ilrisultato sarà una preparazione certamente non molto approfondita.

A queste difficoltà, interne potremmo dire, in quegli anni se ne veni-vano aggiungendo altre di ordine esterno. E do per scontata, dato che nonposso esaminarla un questa sede, la relazione che esiste tra il sorgere deimovimenti teorici e i cambiamenti sociali che li sottendono! Le belle com-pre di libri che avevano fornito precedentemente le biblioteche universita-rie di collezioni costose, garantendo un materiale di lavoro pregiato, maesiguo, sembravano un vecchio ricordo. I soldi a disposizione per tale sco-po ogni anno diminuivano. Aumentava invece il discredito della professio-ne del professore e cambiava il profilo socioeconomico dei nostri alunni,con minori possibilità di comprare libri (e per fortuna Dio creò lo “xerox!”)o di dedicarsi esclusivamente allo studio, dovendo anche lavorare. Sto usan-do l’imperfetto per mantenermi nel tempo della ricostruzione, ma è chiaroche tale situazione non appartiene solo al passato.

Parallelamente a questo fenomeno, a cui si è dato impropriamente ilnome di democratizzazione dello studio, o forse in sua funzione, ne abbia-mo visto sorgere un altro, che è l’istituzione dei corsi di “Pós-Graduação”,come garanzia di un maggiore perfezionamento dei docenti universitari. Equesti corsi hanno senz’altro permesso una maggiore circolazione di idee edi contatti tra docenti di università diverse, favorendo nuovi scambi di espe-

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rienze e nuovi stimoli culturali. E ricordiamo anche, in questo senso, lacreazione della ABPI nel 1980.

Cominciano i tempi in cui le strettoie dei metodi strutturalisti vengo-no messe in discussione da nuove esigenze teoriche che, nel caso dellalinguistica, si sono denominate comunicative e che hanno dato adito a unatteggiamento più flessibile e sperimentale nel campo dell’insegnamento.Così, per l’insegnamento della lingua, oltre a volersi stimolare la produzio-ne orale in funzione delle necessità comunicative e non come ripetizione diespressioni date, non veniva più considerato un sacrilegio introdurre findall’inizio dello studio dell’italiano parlato dei testi scritti di varia prove-nienza, e persino letterari. Nel campo della letteratura, in cui le teorie pre-ferivano mettere l’accento sul ruolo attivo del lettore, questo stesso atteg-giamento più disponibile ha fatto nascere una certa insofferenza verso ilimiti delle esperienze anteriori e ha dato vita a ricerche parallele e varie.

In questo nuovo contesto critico, qualcuno ha tentato di rintrodurre icorsi monografici, sacrificando la pretesa di abbracciare l’intero arco dellastoria e privilegiando lo studio più approfondito di un testo nella sua com-plessità, nel tentativo di garantire una partecipazione più motivata dellostudente. Altri, hanno mantenuto la sequenza storica, ma riducendo di moltoil numero di testi, limitandosi allo studio, meno frammentario, di quegliautori che consideravano fondamentali. Altri ancora hanno pensato di divi-dere lo studio per generi letterari, pur mantenendo la sequenza storica. Si ècercato inoltre di favorire la diversificazione delle scelte degli alunni of-frendo corsi di letteratura ottativi, per gli studenti più interessati ad appro-fondire gli studi letterari. O, addirittura, corsi di letteratura italiana in por-toghese, destinati anche a studenti di altri corsi di laurea.

Non conosco le esperienze di tutti (e questa è senz’altro l’occasioneper metterle in comune), ma, per quanto ne so, l’esigenza di rendere lostudio della letteratura italiana qualcosa di più proficuo e stimolante è sta-ta, e lo è tuttora, generale.

So anche, però, che non è la presenza di questa esigenza che potràfare scomparire in un batter d’occhio le grosse difficoltà in cui si imbattetale insegnamento nelle università brasiliane.

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Oltre alle difficoltà già menzionate, che sono oggettive e che persi-stono (scarso dominio dell’italiano degli studenti quando affrontano i corsidi letteratura con la conseguente difficoltà di lettura di testi antichi o, tra imoderni, dei più densi linguisticamente; povertà delle biblioteche univer-sitarie e, dati gli stipendi, di quelle personali dei professori; difficoltà dipreparazione di questi ultimi per l’eccessiva dispersione di tempo – anchese, attualmente, si vedono agevolate le licenze per frequentare i corsi di“Pós”; indubbia difficoltà di “composizione” dell’esigenza di offrire unavisione storica e di assicurare la lettura di un testo integrale...) si devonoaggiungere quelle derivanti dall’attuale approfondimento della crisi eco-nomica, politica e strutturale dell’Università, per cui si sta mettendo indiscussione l’efficienza dell’insegnamento universitario nella sua totalità.

Gli argomenti sono noti: l’Università non sta dando agli studenti unapreparazione adeguata alle esigenze attuali della nostra società, anzi spes-so tale preparazione non corrisponde alle esigenze minime di un insegna-mento universitario; la mancanza progressiva di prospettive di impiego stacausando il crescente disinteresse degli alunni allo studio; i docenti, perl’inerzia di un certo corporativismo, resistono alla prospettiva di cambia-menti radicali; ecc. ecc.

Così, un ripensamento del ruolo e della qualità dell’insegnamento diuna letteratura straniera nell’Università non può prescindere dall’esamedella crisi più ampia che investe questa istituzione e l’intera società, e di unpresa di posizione nei suoi confronti.

Certamente oggi non ci sorregge più l’ottimismo dei nostri antichipadri che potevano dire fiduciosi, magari a mo’ di filosofica consolazione,Sed medicinae tempus est, quam querelae; ma non credo che l’atteggia-mento nostro debba essere di passività o di rinuncia di fronte a compiti chesembrano tanto superiori alle nostre forze. Per quel che riguarda il nostrocampo specifico di attuazione esistono persino degli indicatori positivi.

Prima di tutto, la voglia di cambiare, che i tentativi di cambiamentisopraddetti rivelano. Poi, non si può negare che, in questi ultimi anni, sianato un nuovo interesse per l’apprendimento dell’italiano, che ha fatto au-mentare l’offerta dei corsi di lingua italiana fuori della cerchia universita-

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ria, e, nel campo della letteratura, ha fatto apparire un numero sempre piùcrescente di traduzioni, spesso ad altissimo livello, anche delle opere deigrandi classici. E tale movimento, lo si deve tenere presente, non può nonripercuotersi favorevolmente anche sull’Università.

In quest’ambito, senz’altro, ci si sta richiedendo un atteggiamentopiù combattivo. La difesa della specificità dell’insegnamento universita-rio, che non può rinunciare, in nome di una mal definita efficienza, allospessore culturale che gli è proprio, dovrà venire accompagnata dalla pro-posta di un nuovo tipo di efficienza, da essere definita in base a una messain discussione coraggiosa e critica del valore di tale insegnamento.

Gli interrogativi sono molti: qual è il destino dei corsi di Lettere e laloro funzione in un contesto in cui voler essere professori è quasi un atto diautopunizione? Come riuscire a migliorare la qualità dell’insegnamento, e,nel caso della letteratura, a fare in modo che le si dedichino le molte orenecessarie di studio, quando la disponibilità di tempo e l’interesse deglialunni sono normalmente molto scarsi? Ecc. ecc. ecc.

Da parte mia (e non pensiate che voglia eludere tutte le difficoltà eche pronostichi un inevitabile lieto fine), credo che, nonostante tutto, eproprio in vista di un possibile ridimensionamento della specificità dell’in-segnamento universitario, si debba puntare esattamente sul rinvigorimentodella qualità di questo insegnamento, che renda gli addetti al lavoro lettera-rio, che forse in questo contesto non potranno essere molto numerosi, vera-mente addetti.

Sarà possibile che questo avvenga? Spero che non siano i posteri adover dare l’ardua sentenza!

Sono convinta inoltre, e così concludo il mio intervento, che chi sen-te lo studio della letteratura come un valore insostituibile per approfondirela nostra qualità di uomini pensanti e dotati di sensibilità, e impegnati nellacostruzione di un mondo meno ostile, sappia poi anche trovare il modo diinsegnarla. Come senz’altro è accaduto sempre nel passato, nelle varie cir-costanze, più o meno avverse.

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Procurarei abordar aqui não as várias maneiras com que o italiano,desde o final do século passado uma das colônias mais numerosas de SãoPaulo, foi representado na literatura, mas um caso particular de incorpora-ção do imigrante numa determinada forma literária. Refiro-me a um escri-tor que surgiu na revista semanal O Pirralho, em 1911, continuando umabrincadeira iniciada por Oswald de Andrade (1890-1954) que consistia emimitar o linguajar do imigrante italiano dos bairros populares do Brás, Bixiga,Bom Retiro, Barra Funda, Piques. Trata-se de Juó Bananére, pseudônimode Alexandre Ribeiro Marcondes Machado (1892-1933), que como se per-cebe não tem nada de italiano. Nasceu em Pindamonhangaba, interior doEstado, e estudou engenharia civil na Escola Politécnica de São Paulo,situada na Rua Três Rios, no Bom Retiro, o que lhe permitiu conviverintensamente com o vozeio do bairro, uma mistura de português e italiano,geralmente nas variantes populares e dialetais.

Numa cidade como a São Paulo da época, povoada de imigrantes dediversas nacionalidades, mas sobretudo de italianos, era comum surgirem imi-tações cômicas dos falares desses imigrantes, motivadas normalmente por umcerto sentimento de recusa ao estrangeiro que ocupava a cidade. O caso Bananéreteve início nesse contexto. Lembro que no próprio Pirralho havia imitação dofrancês, do alemão e até da variante caipira do português. Mas Bananére man-

* Professor de Literatura Brasileira da FCL/UNESP/Assis.

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tém o seu interesse ainda hoje porque logrou ir além dessa imitação maispreconceituosa do que simpática que se fazia da língua forasteira, atingindo umnível de criação textual próprio do universo literário.

Diversos fatores contribuíram para a caracterização de Juó Bananére.Inicialmente, há a caricatura de Voltolino, com sua cabeleira desgrenhada,os bigodões em ponta, as pernas arqueadas, a casaca, o chapéu, a impagávelbengala e o cachimbo fumarento, que já existia antes de Alexandre Macha-do adotá-la como expressão de sua personagem. De acordo com Ana MariaBelluzzo, das personagens criadas por Voltolino, Bananére foi a “mais aceitae retomada por outros artistas”, que lhe davam “novos tratamentos” (1992,p.161). Alexandre Machado teria, então, encontrado já prontos o pseudô-nimo e a caricatura da figura que se sobreporia à sua própria personalidade,funcionando como uma espécie de heterônimo. Mas assim como oMacunaíma do lendário taulipangue está longe do herói sem nenhum cará-ter criado por Mário de Andrade, Juó Bananére tomará vida essencialmen-te pela linguagem desenvolvida por Alexandre Machado. A prova cabaldisto ocorre nas ocasiões em que Bananére deixa de colaborar no Pirralhoe a direção do semanário tenta achar-lhe um substituto. Em todos os casos,o macarrônico revela seu lado preconceituoso, de pura imitação justamen-te por não atingir o nível estilístico do criador de Bananére.

Juó Bananére morava na Baixada do Piques, que correspondia à atu-al Praça da Bandeira, e escrevia cartas ao Pirralho, o semanário da moda,cuja redação ficava na Rua 15 de Novembro, no chamado Triângulo, pontode encontro da elite paulistana. Em suas cartas, basicamente Bananéreestrilava contra tudo e contra todos, ao mesmo tempo em que ia, graças aocomparecimento semanal na seção As Cartas d’Abax’o Pigues, dando for-ma a um universo ficcional, de que participavam, além dele próprio e dafamília inventada, uma multidão de figuras reais que acabaram tornando-se também ficcionais, como é o caso do Capitó (baseada no político paulis-ta Rodolfo Nogueira da Rocha Miranda), do Garonello (coronel do Exérci-to José Brasil Paulista Piedade), do Lacarato (delegado de polícia AntônioNacarato) e do próprio Hermes da Fonseca, presidente brasileiro na época.

Enquanto personagem, pode ser definido como um ser volúvel, múl-tiplo e contraditório, com origem, idade e outras qualidades variando se-

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gundo as circunstâncias a que se deve adaptar. Profissionalmente é apre-sentado sinteticamente na paródia Tristezza como “poeta, barbiére i giur-naliste”, que são, na verdade, suas fantasias mais constantes e cômicas. Aidéia de tornar-se um poeta, um escritor, perpassa vários textos.

Um aspecto curioso do seu texto é que ele não se limita a paródias,sátiras, críticas derrisórias, enfim, de diversos aspectos sociais e culturais.A partir da língua macarrônica, o autor desenvolve uma maneira particularde abordar os assuntos. Embora os textos tenham as mais variadas formas,a tendência do autor é manter uma determinada atitude frente ao materialtrabalhado. Ele é sempre um participante direto dos acontecimentos relata-dos, ou um observador privilegiado deles. Isso levou Alcântara Machado afalar dos “momentos de cinismo” de Juó Bananére, mais saborosos, no seuentender, do que os de indignação, uma vez que, sendo “íntimo e cúmplicede todos os poderosos da vida, vinha cinicamente confessar de público asfaçanhas inconfessáveis” (1940, p.256).

Mas o elemento essencial da sátira de Bananére é sua linguagemmacarrônica. Ele se aproveita da língua criada a partir do falar dos imi-grantes para expressar aquilo que o idioma oficial não permitia. Como des-taca a nota publicada no Diário do Abax’o Piques por ocasião de sua mor-te, o princípio da mistura das duas línguas proporcionava recursos revela-dores ao seu estilo:

O Diário do Abax’o Piques fazia rir porque dizia a verdade nua.

Nos seus comentários havia a aparência de deformações da rea-

lidade, quando o que havia, na realidade, era a deformação das apa-

rências.

Aos olhos habituados a ver os fatos como eles são apresenta-

dos de costume – dissimulados numa tessitura de mentiras e eufe-mismos –, Juó Bananére mostrava-os sem disfarce, substituindo os

pretextos alegados pelas causas verdadeiras.

A gente assim compreendia melhor os fatos, e ria-se dos con-trastes disparatados que se revelavam entre as duas feições das coi-

sas – a convencional e a real.

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Neste gênero Juó Bananére era único. Utilizando-se de um idi-

oma exclusivamente seu, ele fugia ao perigo de ser traído pelolinguajar correto, que está viciado em contar pretextos.

Juó Bananére, para fazer rir, despia os homens enroupados em

vernáculo, e apresentava-os nus, no dialeto ítalo-paulista do Abax’oPiques.

(Diário do Abax’o Piques, S. Paulo, 30 set. 1933, p.2)

Tudo isto acontece por um processo de expansão do macarrônicolingüístico para praticamente todos os níveis textuais, em que a mistura serevela um recurso fundamental. A paródia, inerente ao próprio macarrônico,torna-se, assim, o recurso estilístico por excelência. Vejamos concretamentealguns aspectos deste processo na deliciosa paródia “O nazionalizimo”.

O NAZIONALIZIMO

A migna visita na Cademia di Cumerço du Braiz.O discursimo. – O intusiasmi du pissoalo.

Non é só o Bilacco che é uomo de lettera – io també! Io també

scrivo verso, io també scrivo livro di poisies chi o Xiquigno vai

inditá i chi vuceis vô vê si non é migliore dus livro du Bilacco!

Intó, pur causa che io só un úomo di lettera gotuba, os studenti

da Gademia di Cumerço du Braiz mi furo acunvidá ista settimanap’a í avisitá a rifirita Gademia.

Intó io chi só un gamarada molto amabile, accettê o cunvito ionti fui lá.

Uh! che festa gotuba che fizéro p’ra mim! Nu larghe da Sé

tenia dois bondi speciali p’ra livá io cos studenti. Intó, fumos tuttosgiunto, afazéno una brutta sgugliambaçó nu gamigno; quano

apassemos na scuola Normale tuttas moça mi ajugava begigno p’ra

mim. Uh! che gustoso!

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Quano xiguê la na Gademia tenia un brutto povaré mi aspettáno,

c’un banda di musiga, rojó di assubio, ecc.

Fui aricibido per o gorpo indecente da Gademia che mi livaro

nu Saló nobile.

Aora o direttore pigô a palavria i mi butô un bunito discursimo

inzima di mim, mi xamáno di una purçó di cósa gotuba: inlustro

barbiére, nutabile poete, giurnaliste di talentimo i pulitico fruente,ecc., ecc.

Disposa aparlô tambê un studenti, i disposa aparlê io. Io piguêi dissi:

“Signori!1

Io stó intirigno impegnorato con ista magninifica recepiçó chi

vuceis acaba di afazê inzima di mim. É molta onra p’run pobrimarqueiz! (Tuttos munno grita: nó apuiado! nó apuiado!)

Io ê di si ricordá internamente, i con molta ingratidó distu diedi oggi! I aóra mi permittano che io parli un pocco da golonia

intaliana in Zan Baolo, istu pidaço du goraçó da Intalia, atirado porca

sorte inzima distas pragana2 merigana. É una golonia ingollossale!maise di mezzo millió de intaliano stó ajugado aqui, du Braiz ô Bó

Ritiro, i du Billezigno ô Bixigue! I chi faiz istu mundo di intaliano

chi non toma gonta du cumerçu, das fabbrica, da pulittica, duguvernimo, i non botta u Duche dus Abruzzo3 come prisidenti du

Stá nu lugáro du Rodrigo Alveros?

1 O que se segue é uma paródia do discurso pronunciado por Olavo Bilac em 9/10/1915 naFaculdade de Direito e transcrito em O Pirralho de 16/10/1915. Nesse discurso, o poeta falasobre o “lamentável estado atual da nossa nacionalidade” (p.3), defendendo, entre outras coisas,o serviço militar obrigatório.

2 Provavelmente, plagas.3 Luigi Amedeo duca degli Abruzzi (1873-1933), oficial da marinha italiana que, dentre várias

missões especiais, comandou a vitoriosa ação de Prévesa, durante a guerra ítalo-turca, tendotambém atuado durante a guerra mundial (IL NOVISSIMO MELZI; dizionario enciclopedicoitaliano. 35.ed. riveduta e aggiornata. Milano: Antonio Vallardi, 1959, p.1172).

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Sabi o que faiz? Vendi banana, fragora,4 ova frisca, sorbeta de

grema i vigno infarsifigato! Faiz o infabricanti di nota farsa inveizdi afazé o fabricanti di argodó p’ra baratiá o produttimo! Faiz o

ladró di galligna inveiz di griá vacca p’ra vendê garne di vacca p’ra

Ingraterra. Anda gatáno paper sugio i tocco di sigarro na rua inveizdi catá ôro nu sertó como un bandeiranti! I quali é a cunsequenza

disto relaxamento? É chi os intaliano aqui non manda nada, quano

puteva inveiz aguverná ista porcheria!

Quale é a consequenza da bidicaçó da nostra forza i du nostro

nazionalisimo?

É chi nasce una grianza, a máia é intaliana, o páio é intaliano e

illo nasce é un gara di braziliano!

Istu non podi ingontinuá, no! A voiz chi sono giovani i forte

cumpette afazé a reacçó, cumbatté, vencê i dinominá istu tudo!

Tegno ditto.”

Rompê una brutta sarva di parma. Mi begiáro, mi giugáro florei mi liváro acarregado até o bondi inletrico.

Juó Bananére5

(O Pirralho, S. Paulo, n.205, 30 out. 1915, p.12)

Olavo Bilac, que tem alguns de seus mais famosos sonetos glosadosem La Divina Increnca, sofre aqui uma contundente e divertida paródia dodiscurso pronunciado no dia 9 de outubro de 1915 na Faculdade de Direitode São Paulo. Este texto faz par com as paródias poéticas, e sua análise

4 Pronúncia: frágora. It. fragola: morango.5 Após esta carta, o Autor republica, na edição seguinte, de 13/11/1915, a paródia “Os meus otto

anno” e deixa o periódico, a ele retornando somente em 27/3/1917. A partir de 9/12/1915, eleedita a página Sempr’Avanti!!..., na revista quinzenal O Queixoso, criada com a finalidade defazer oposição à candidatura de Altino Arantes ao governo de São Paulo (O Pirralho, 18 abr.1916, p.3).

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permite esclarecer o fundamento de todas as inversões aí contidas. Inclusi-ve a do nacionalismo aplicado não aos brasileiros, mas aos italianos resi-dentes no Brasil, desmontando sarcasticamente o patriotismo de Bilac, queem seu discurso faz referência à imigração como desagregadora da naçãobrasileira:

Que tem feito, que se está fazendo para a definitiva constitui-

ção da nossa nacionalidade? Nada.

Os imigrantes europeus mantêm aqui a sua língua e os seus

costumes. Outros idiomas e outras tradições deitam raízes, fixam-

se na terra, viçam, prosperam. E a nossa língua fenece, o nosso

passado apaga-se...

(O Pirralho, São Paulo, n.204, 16 out. 1915)

Num primeiro momento, chama a atenção ao longo do texto a imita-ção da retórica de Bilac, ao qual Bananére se compara dizendo que tambémescreve livros de poesias. Isto confere-lhe um caráter de autoridade, quefaz jus ao convite dos estudantes da Academia de Comércio do Brás. Otom rebaixado da comparação entre ele e Olavo Bilac, entretanto, manifes-ta-se em todos os níveis do texto, da linguagem às condições gerais darecepção, estabelecendo-se sempre uma tensão entre uma e outra, de modoa desnudar a impostação afetada do objeto parodiado.

Observa-se, por exemplo que Bananére explicita o tom folgado dacomitiva que acompanha o conferencista do Largo da Sé à Academia, numaespécie de marche au flambleau às avessas: “Intó, fumos tuttos giunto,afazéno una brutta sgugliambaçó nu gamigno; quano apassemos na scuolaNormale tuttas moça mi ajuga begigno p’ra mi. Uh! che gustoso!” Além dedesmontar a falsa modéstia própria de tais circunstâncias, o narrador com-praz-se com a exagerada manifestação de que é alvo: “Uh! che gustoso!”Da mesma forma, não usa de falsos moralismos ao se referir às atividadesdos italianos em São Paulo, que incluem, ao lado das profissões conven-cionais, a fabricação de vinho e dinheiro falsos e outras atividades pouconobres, como roubar galinhas e catar toco de cigarro na rua. Note-se ainda

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que ele é recebido na Academia pelo “gorpo indecente” e demonstra “mol-ta ingratidó” pela grande recepção que lhe proporcionam. Ou seja, as in-versões dos aspectos aparentemente sérios de um cerimonial dessa nature-za vão revelando, no texto macarrônico, tudo o que há de empolado e arti-ficial no acontecimento parodiado, culminando na exortação militaristadirigida ao jovem “intaliano”, que no discurso de Bilac vinha disfarçadaem sentimento nacionalista: “A voiz chi sono giovani i forte cumpette afa-zé a reacçó, cumbatté, vencê i dinominá istu tudo!”

É bem verdade que a paródia de Bananére aplica-se mais aos segui-dores e aduladores de Bilac do que a ele próprio. Basta ler os discursos desaudação com que o poeta foi recebido em São Paulo naquele momentopara se entender o alvo. Mas em essência é o mesmo ideal nacionalista quese procura atingir.

A este propósito, vale a pena observar a maneira como a imprensa serefere a essa visita de Bilac. O Estado de S. Paulo desvia-se da simplesnotícia e toma partido claro no clima emocional ao dizer que, a convite damocidade de São Paulo, Olavo Bilac visitou a Academia de Direito de SãoPaulo. Chegou ao local às 14h00, “sendo recebido pelos estudantes debai-xo das mais entusiásticas aclamações”. Sua presença no “velho casarão doLargo de São Francisco” “alvoroçou o coração da mocidade”. Olavo Bilacé o “cantor másculo, o vigoroso cantor patriótico e inspirado das nossasepopéias, das nossas tradições nacionais, da beleza exuberante da nossaterra virgem e ignorada...” Após o discurso, Bilac foi “saudado por umavibrante salva de palmas”.

Esse linguajar não é só da grande imprensa. Também O Pirralho,em que se publicam caricaturas e textos de mordente crítica política e soci-al, repete inúmeras vezes a palavra entusiasmo para expressar o sentimentoda juventude que se acotovelou na Faculdade de Direito para ouvir Bilac.Em vários momentos, chega a exagerar: “Na Academia de Direito pronun-ciou um discurso que ficará na nossa história. Nas Escolas, na intimidadedos grupos que o procuram, nas visitas que faz, Bilac espalha e derramaconsolação, fé, entusiasmo, alegria.” No texto “A festa de Bilac”, diz: “Bilacestá em São Paulo. E São Paulo se acende de festas, de entusiasmo, de

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apoteoses. ... A fase atual de Bilac é uma gloriosa fase que faria a reputaçãode qualquer literatura. / Salve, cantor estupendo!”

Essas rápidas pinceladas são suficientes para que se perceba o tomexato da paródia de Bananére, que certamente esteve presente a todos osfestejos em honra ao príncipe dos poetas brasileiros. É preciso lembrar quea imprensa, Pirralho incluído, encampou a campanha da nacionalidade. EBananére parte para outra via. Como já lembrei, o forte de sua paródia nãose deve tanto ao tema em si, ao desmonte das frases de efeito e do argu-mento principal em prol da nacionalidade ameaçada, entre outras coisas,pela grande imigração. Tudo isto vem consolidado de forma cômica e alta-mente convincente pela linguagem macarrônica, cujos principais aspectostento apresentar a seguir.

A criação lingüística de Bananére desenvolve-se inicialmente emquatro níveis: morfológico, fonético, ortográfico e sintático. No nívelmorfológico, observam-se aqui quatro ocorrências principais: 1) palavrascomuns ao italiano e ao português; 2) palavras italianas; 3) palavras portu-guesas e 4) nomes próprios. Os dois primeiros casos comportam três vari-ações cada um: a) as palavras aparecem grafadas corretamente; b) apare-cem deformadas ou alteradas; c) aparecem com significados diferentes. Noterceiro caso, as palavras podem aparecer grafadas corretamente ou aindadeformadas ou alteradas. São ao todo nove ocorrências no nível morfológico,que podem ficar melhor entendidas com alguns exemplos.

a) Morfologia

1) Palavras comuns ao italiano e ao português

a) grafadas corretamente: a (prep.), banana, banda, causa, e, festa, forte,nasce, nota, porca, sorte, visita. Embora estes casos sejam poucos no texto queestamos analisando, na obra de Bananére há uma grande ocorrência de vocábu-los comuns aos dois idiomas. Há que se considerar aqui que a grafia do portuguêsna época era outra, mais próxima da do italiano, seja no que se refere aos acentosgráficos, seja no tocante às letras dobradas, o que aumentava consideravelmentea possibilidade de aproximação das duas línguas.

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b) deformadas ou alteradas: accettê, aguverná, apassemos,aricibido, avisitá, braziliano, butô, cademia, consequenza, cumbatté,cumerçu, cunseguenza, dinominá, discursimo, ditto, fabricanti, farsa, flo-re, frisca, fruente, gademia, galligna, gamigno, giurnaliste, golonia,gorpo, grema, griá, guvernimo, i, indecente (docente), inditá, infabricanti,infarsifigato, ingontinuá, Ingraterra, inletrico, inlustro, Intalia, intaliana,internamente, intusiasmi, inveiz di, inzima, ladró, larghe, magninifica,merigana, munno, musiga, nazionalisimo, nazionalizimo, nutabile, ôro,ova, parma, pocco, poisies, pragana, prisidenti, produttimo, pulitico,pulittica, quano, reacçó, ricordá, rifirita, rompê, sarva, si (se), só (sou),studenti (un), talentimo, tegno, tenia, tuttas, tuttos, vencê, vendi (vende),vigno. Para esta classificação, as palavras são consideradas a partir deseu radical comum. Percebe-se que as deformações fazem com que aspalavras tanto se afastem quanto se aproximem de uma língua ou de ou-tra. Isto é, uma palavra que possua em português e em italiano a mesmaraiz, uma vez deformada, torna irreconhecível sua origem, podendo seruma deformação do italiano em direção ao português, ou uma italianizaçãodo português ao ser pronunciado por um falante de italiano. Em decor-rência disso, tem-se uma situação de ambigüidade típica da mistura dasduas línguas. Veja-se o caso de ladró: pode representar o trajeto do italia-no ladro ao português ainda impronunciável ladrão, ou simplesmenteladrão pronunciado sem a nasalação, o que, em última instância, dá nomesmo.

c) com significados diferentes: brutta(o) (grande), giunto (junto),lettera (letras), per o (pelo), verso (versos). Embora este tipo de ocorrênciaseja menos freqüente, contribui em geral para a criação de efeito cômicono texto.

2) Palavras italianas

a) grafadas corretamente: amabile, che, come, con, di, direttore, dissi(io), ecc., forza, giovani, gustoso, io, mezzo, mi, migliore, molto(a), no,non, Normale, nostro(a), oggi, parli, porcheria, quale, scrivo, scuola,settimana, signori, speciali, studenti, un, una, uomo, vacca. As palavrasexclusivamente italianas ocorrem com mais freqüência do que as comuns

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às duas línguas. Aqui não são muitas, mas só em La Divina Increnca hácerca de duzentas delas. Isoladas ou em expressões, elas constituem talvez,sobretudo se somadas às deformadas ou alteradas, o fator mais importantepara configurar o clima lingüístico desejado.

b) deformadas ou alteradas: aora, aóra, aparlê, aparlô, aspettáno,barbiére, cósa, fragora, gotuba (dial.), nó (non), puteva, stó.

c) com significados diferentes: chi (que), quali (qual), tocco (toco).

3) Palavras portuguesas

a) grafadas corretamente: a (art.), acaba, anda, aqui, até, como, da(de + a), das, de, dois, é, fui, grita, lá, livro, mim, mundo, na, o, os, que,relaxamento, rua, só, toma, tudo, vai. Este caso, depois do seguinte, repre-senta provavelmente a maior ocorrência nos textos de Bananére como umtodo, principalmente por causa da repetição.

b) deformadas ou alteradas: acarregado, acunvidá, afazé, afazê,afazéno, ajugado, ajugava, apuiado, argodó, assubio, atirado, bandeiranti,baratiá, begiáro, begigno, bidicaçó, bondi, botta, Braiz, bunito, catá,cumpette, cunvito, die, disposa, distas, disto, distu, du, dus, ê (hei), faiz,fizéro, fumos, furo, gara, gatáno, giugáro, gonta, goraçó, grianza, í, illo,intirigno, intó, ista, istu, la, livá, livaro, liváro, lugáro, máia, maise,marqueiz, migna, nu, onra, onti, páio, palavria, paper, pegnorato, pidaço,pigô, piguê, pissoalo, pobri, podi, povaré, pur, purçó, recepiçó, rojó, sabi,sertó, sgugliambaçó, sigarro, sorbeta, sugio, també, tambê, tocco, vê, vô,voiz (vós), vuceis, xamáno, xiguê. É no âmbito das palavras portuguesasque ocorre o maior número de alterações ou deformações. De um lado,essas deformações aproximam a língua portuguesa da italiana, geralmentepor meio de uma pronúncia típica do imigrado, como em argodó, begiáro,giugáro, goraçó, grianza, illo; de outro lado, refletem a influência do por-tuguês popular praticado em São Paulo, sobretudo em sua variante oral,como acunvidá, assubio, baratiá, Braiz, faiz, fizéro, fumos.

4) Nomes próprios: Bilacco, Billezigno, Bixigue, Bó Ritiro, Braiz, Duchedus Abruzzo, Gademia di Cumerço, Rodrigo Alveros, Scuola Normale, Sé,Stá, Xiquigno, Zan Baolo.

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Os detalhes dessas alterações todas, na verdade, podem ser observa-dos ao se examinar o nível fonético do macarrônico, pois é aí que ocorre atentativa de se reproduzir a prática do imigrado. O quadro apresentado atéaqui contribui para uma visão de conjunto do efeito pretendido com essalinguagem.

b) Fonética

1) Alofone. Trata-se de uma variante na realização de um mesmo fonema,isto é, uma mudança de fonema sem que haja alteração de sentido. Ocor-rem em grande quantidade, representando sobretudo a marca da língua oralno texto macarrônico: argodó, bunito, cumerçu, die, frisca, fumos, i (e),intó, intusiasmi, ista, livaro, nutabile, paper, parma, permittano, pulitico,sarva, si (se), sigarro, vendi (vende).

2) Aférese. Queda de um fonema no início do vocábulo que, no macarrônico,pode indicar tanto uma variante popular como uma italianização do portu-guês: bidicaçó, gademia, scuola, sgugliambaçó, Stá, studenti.

3) Aglutinação. Perda de delimitação vocabular entre duas formas que pas-sam a constituir um único vocábulo fonético: inzima.

4) Apócope. Queda de um fonema no final do vocábulo que representa, emgrande parte, o uso de formas verbais em sua variante popular: aparlê,butô, ê (hei), inditá, povaré, só (sou).

5) Desnasalação. Conversão de um fonema nasal em oral que representa atípica italianização dos sons nasais mais fortes, especialmente os termina-dos em ão: bidicaçó, ingratidó, millió, onti, purçó, rojó, sgugliambaçó,també, tambê.

6) Ditongação. Formação de um ditongo a partir de uma vogal simples queindica a forte presença da oralidade nos textos, além de, em alguns casos,remeter a uma tendência da língua italiana: faiz, giugáro, máia, marqueiz,páio, palavria, sugio, voiz, vuceis.

7) Elisão. Supressão de vogal átona final em contato com a vogal inicial dovocábulo seguinte: c’un, cos, ô (ao), p’a, p’ra, p’run.

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8) Epêntese. Acréscimo de fonema no interior de um vocábulo que respon-de, em alguns casos, à necessidade de adequar o português à tendênciaesdrúxula do italiano, além de corresponder à vocação popular da língua:guvernimo, inditá, inlustro, intaliano, magninifica, nazionalizimo, talentimo.

9) Epítese (ou paragoge). Acréscimo de um fonema no final de um vocábu-lo, responsável em geral pelo processo de italianização: Bilacco, disposa,maise, Normale, pragana.

10) Prótese. Acréscimo de fonema no início de um vocábulo que indicageralmente uma tendência da fala popular: acarregado, acunvidá, afazéno,ajugava, aricibido, indecente, ingolossali.

11) Síncope. Queda de fonema no interior do vocábulo que representa igual-mente uma tendência popular da língua: Bananére, munno, quano, xamáno.

12) Sonorização. Passagem das consoantes surdas a sonoras que represen-ta a adequação da língua a uma tendência italiana (do dialeto napolitanotalvez): gademia, gamarata, gamigno, golonia, goraçó, gorpo, inzima,musiga, Zan Baolo.

c) Ortografia

1) Simplificação ortográfica. Apesar de Alexandre Machado, nos poucostextos que publicou em português, fazer uso da ortografia vigente na épo-ca, que seguia os princípios ortográficos pseudo-etimológicos, Bananéreacaba implantando, na prática, a ortografia simplificada, que só será adota-da em Portugal em 1916 e no Brasil em 1931. Antes disso vigia um verda-deiro caos, com rebuscamentos e hesitações. Segundo Clóvis Monteiro, osusuários da língua perdiam “momentos preciosos a hesitar entre um i e umy, um f e um ph” (1956, p.10). As simplificações defendidas e até recomen-dadas pelas academias de Portugal e do Brasil contemplavam, entre outrascoisas, a eliminação das letras k, y e w, o fim do uso do h no meio daspalavras, com exceção de ch, lh e nh, assim como a substituição do diagra-ma ph pela consoante f. Propunham também a eliminação de consoantesque não tinham valor na palavra, como o c de activo, o g de augmentar, o mde alumno, gimnazio, o p. de optimo, o s de sciencia. Como se pode obser-

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var no próprio Pirralho, os intelectuais e a imprensa da época eram resis-tentes a essas mudanças, entregando-se ao uso regular dessa ornamentaçãoetimológica que fora agregada à língua portuguesa a partir de fins do sécu-lo XVI (Monteiro, 1956, p.14). Essa situação é driblada alegremente pelomacarrônico de Bananére. A língua por ele criada, ao misturar modalida-des populares de italiano e português para configurar uma personagemsemiletrada, só podia fugir à ortografia pseudo-etimológica e cair nasimplificada. Vale a pena insistir aqui que a deformação lingüística de JuóBananére imita o falante não-letrado, que deturpa as palavras porque lhefalta a memória escrita. É isto, aliás, que permite a Bananére fugir da orto-grafia pseudo-etimológica e criar uma ortografia simplificada por contaprópria. São raros os casos em que ele usa, por exemplo, os dígrafoshelenizantes e as letras k, y e i. No texto em questão aparecem poucosexemplos visíveis: intusiasmi (enthusiasmo), inlustro (illustre).

2) Cacografia. Exploração cômica da grafia errônea de determinados vocá-bulos de acordo com a ortografia vigente: begigno, sgugliambaçó, xamáno,xiguê.

Os aspectos sintáticos constituem o suporte frásico de todas as demais de-formações do texto macarrônico. Também nesse nível se percebem tanto oandamento das construções italianas quanto a influência da linguagem oralpaulistana.

d) Sintaxe

1) Solecismos. Trata-se de vícios de linguagem referentes aos erros sintáti-cos em geral de concordância, de regência e de colocação.

a) de concordância: – nominal: tuttos munno

– verbal: chi vuceis acaba di afazê

os intaliano aqui non manda nada

a voiz chi sono giovani

– pronominal: Io ê di si ricordá.

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b) de regência: – nominal: é migliore dus livro du Bilacco.

– verbal: mi livaro nu Saló nobile.

c) de colocação: livá io.

2) Italianismos: mi butô un bunito discursimo inzima di mim

faiz o infabricanti de nota farsa

afazê o fabricanti di argodó

é migliore dus livro du Bilacco

3) Expressões próprias:Uh!

Uh! gustoso!

Porca sorte!

Há, evidentemente, inúmeras questões a serem exploradas com rela-ção à constituição do macarrônico, o que exigiria um estudo mais especifi-camente lingüístico. A descrição tentada aqui visa apenas indicar algunsprocedimentos que servirão para que se compreenda o funcionamento ge-ral do texto macarrônico.

A partir da mistura inicial de duas línguas, Juó Bananére logra criaruma língua em que todo e qualquer tipo de mistura fica autorizado. Assim,o narrador sente-se à vontade para romper com as barreiras entre ficção erealidade, com as dimensões de espaço e de tempo, seguindo depois rumosinusitados em termos metafóricos e metonímicos. E ao estender-se ao pla-no temático, o procedimento macarrônico abre a possibilidade de se explo-rarem os recursos da paródia, da sátira e da alegoria, mediados normal-mente pela atualização dos assuntos abordados, que guardam sempre umaíntima relação com o contexto presente.

Esse contexto atualizado, no entanto, não fica datado na medida emque a base das atitudes satíricas e paródicas não se situa exclusivamentenos objetos, mas sim na linguagem macarrônica tal como tentei caracteri-zar aqui.

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Os principais estudos da obra de Juó Bananére têm-se posicionadobasicamente em quatro linhas, conforme vêem em Bananére uma caricatu-ra do imigrante italiano, um porta-voz do imigrante italiano ou registro desua adaptação ao meio brasileiro, uma voz democrática, um antecipador doModernismo ou precursor de Alcântara Machado. É provável que, nummomento ou outro, ele tenha sido tudo isso. Parece-me, porém, que portrás de Juó Bananére há alguém que pensa, que constrói uma visão de Bra-sil, estando longe portanto, de simbolizar apenas o imigrante italiano. Oseu macarrônico, aliás, poderia talvez ter como base qualquer outra língua,desde que sua popularidade fosse igual à do italiano, que o resultado seriao mesmo. A máscara do imigrante, além do lado cômico, ao captar umdado cultural de todos conhecido, traz em si a possibilidade de uma novaperspectiva, a partir da qual não há por que cultivar o compromisso com avisão de mundo oficial. Assim, Bananére não só desmitifica as figuras derelevo e os heróis nacionais como fica livre para ver a história numa dinâ-mica que vai além do esquema oficial e estreito.

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BELLUZZO, A. M. de M. Voltolino e as raízes do Modernismo. São Paulo: Marco Zero,Programa Nacional do Centenário da República e Bicentenário da Inconfidência Minei-ra, MCT/CNPq, Secretaria de Estado da Cultura de São Paulo, 1992.

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Nesta comunicação pretendemos relatar alguns tópicos estudados nadisciplina Literatura de Língua Italiana em São Paulo: evolução e perspec-tivas, que fez parte do curso de Pós-Graduação em Letras da Universidadede São Paulo. A matéria foi ministrada no primeiro semestre de 1996 peloProf. Dr. Pedro Garcez Ghirardi, livre-docente daquela universidade, da áreade Literatura Italiana, autor de Escritores de língua italiana em São Paulo(1890-1929): Contribuição ao reexame de uma presença no Brasil, sua dis-sertação de mestrado, publicada em 1985 e de Imigração da palavra: escri-tores de língua italiana no Brasil, sua tese de livre-docência, publicada em1994. Estes estudos apresentam um panorama das obras literárias e ensaísticasproduzidas por autores imigrantes italianos radicados sobretudo em São Paulo.Esta também foi a temática desenvolvida por ele durante o curso.

Em um primeiro momento foram levantadas questões sobre a pro-blemática da nacionalidade dessa produção literária em língua italiana cri-ada fora da Itália. Procurou-se, então, fazer distinções entre a literatura emlíngua italiana e a literatura nacional da Itália. Na tentativa de elucidar estaquestão, utilizamos os conceitos de Alceu Amoroso Lima sobre a naciona-lidade das letras brasileiras. Segundo o crítico, não é possível considerar alíngua, o lugar de nascimento ou de residência habitual como critérios de-

* Mestre em Letras da FCL/UNESP/Assis.

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cisivos de nacionalidade literária. Para ele o que faz um autor participar deuma literatura nacional é a sua integração espiritual nessa literatura. Eledefine a literatura brasileira como “... o conjunto de que faz parte toda equalquer obra literária, oral ou escrita, anônima ou individual, produzidano Brasil ou fora dele em português ou não por autor nascido ou não emnossa terra, mas espiritualmente integrada na comunhão nacional” (LIMA,1968: 148). Ainda de acordo com Amoroso Lima, existem três tipos deautores de literatura brasileira: “o primeiro tipo, daqueles nascidos no Bra-sil que foram viver fora daqui; o segundo, daqueles nascidos fora do Brasilque aqui vieram viver e produzir e em terceiro lugar aqueles que nasceramou viveram no Brasil, mas escreveram em outras línguas” (Id.ibid: 148).Os imigrantes italianos e seus descendentes se encontram nos segundo eterceiro casos, pois viveram no Brasil e embora tivessem escrito em línguaitaliana já estavam integrados espiritualmente ao país.

A imigração italiana no Brasil teve início em 1875, mas antes mes-mo do seu acontecimento a produção literária em língua italiana já existia.A tradição dos escritos italianos no Brasil existe desde o período colonial.Alguns escritores dessa época, como Manoel Botelho de Oliveira e Cláu-dio Manoel da Costa, escreviam em italiano. Existiram também intelectuaisitalianos refugiados por motivos políticos no Brasil que escreviam em lín-gua italiana, como por exemplo o médico Luis Vicente De Simoni e o jor-nalista Galleano Ravara.

Mas foi a partir da grande imigração (1870-1920) que esta tradiçãose intensificou. Neste período esses escritos tinham um vasto público deleitores.

O imigrante italiano radicado em São Paulo teve, desde sua chega-da, consciência da importância da palavra escrita. Já em 1881 foi fundadana capital paulista uma editora em língua italiana, Società Editrice Ítalo-Paulista, antes mesmo da organização da Hospedaria dos Imigrantes em1887, onde os imigrantes eram hospedados ao chegarem do Porto de San-tos até serem encaminhados aos lugares de trabalho.

Posteriormente, entraram em circulação vários jornais e revistas ita-lianos, como o jornal L’Emigrante, que passou a ser denominado Gli italiani

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in Brasile e Il Progresso Ítalo-Brasileiro. Giuseppe Zampolli foi o funda-dor do primeiro diário italiano Il Pensiero Italiano, o segundo foi o Fanfulla,fundado por Vitalino Rotellini. Mais tarde foram criadas La Rivista Ítalo-Brasileira e também a primeira livraria italiana, chamada Libreria Italianadel Fanfulla. Vieram ainda as primeiras associações políticas como a LegaDemocratica, fundada pelo socialista Alcibiade Betolotti, e com elas osprimeiros periódicos socialistas e anarquistas, como Avanti, Gli schiavibianchi, L’asino umano, La battaglia, La barricata.

Além dos jornais e revistas, os imigrantes produziram obras em vá-rios gêneros, iniciando pela poesia e pelo teatro passando às demais mani-festações literárias em prosa como o romance, o conto, a crônica, o ensaio,o epistolar e o diário. Em geral, no teatro existiam intenções politizadorasenquanto que na prosa prevalecia o gênero autobiográfico.

Em São Paulo, essa é uma literatura centenária, existindo desde 1896com a publicação em folhetins da obra Nane, storia di un colono de BelliBortolo, mas se tem notícias de publicações até mesmo anteriores a estadata, no Rio de Janeiro.

Na literatura desse período prevalecia o uso da língua italiana pa-drão, para dar-lhe a homogeneidade necessária aos leitores provenientesdas várias regiões da Itália, portanto falantes de diferentes dialetos.

As obras ficionais criadas pelos imigrantes italianos são tambémimportantes fontes de documentação histórica. Representam documentosautênticos do fenômeno da imigração visto de dentro, do ponto de vista dosinteresses humanos e sociais das inumeráveis pessoas nele envolvidas. Estasfontes são, na realidade, vozes diretas dos imigrantes.

A literatura da imigração apresentou-se como uma literatura em for-mação que foi impossibilitada de se expandir. A influência da primeiraguerra mundial e as profundas mudanças vividas pelo Brasil, que culmina-ram na Revolução de 30, fizeram com que os autores italianos absorves-sem sempre mais a língua portuguesa e abandonassem o italiano. Maistarde, com o Regime Ditatorial os escritores eram impedidos de escreverem outra língua que não fosse a nacional.

Tendo apresentado algumas informações sobre a produção literáriados imigrantes italianos em São Paulo, destacaremos uma das obras repre-

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sentativas dessa literatura, intitulada Poker di donne (Poker de mulheres),de Lina Terzi.

Sobre a escritora não se têm muitos dados biográficos, sabe-se queera uma jornalista e que escrevia para revistas femininas e jornais nacio-nais. Era uma feminista, mas não do tipo revolucionário, apenas defendia aigualdade de condições entre homens e mulheres. Da autora existem aindauma outra coletânea, Fra glicini e lillà, e os seguintes romances: Cantilenadi passione, Anima pellegrina e La fronda sul peccato. A obra em questão,Poker di donne, é composta por treze contos, mas nos deteremos em umúnico deles “Il paravento della verginità” (A dissimulação da virgindade).

Neste conto, Lina Terzi faz uma colagem entre diferentes gênerosliterários, a prosa, o teatro e um musical, a opereta.

O conto se inicia em ritmo musical, com uma opereta representadapela personagem Armando, un Don Giovanni di vocazione, que canta aoamigo Filippo mais uma das suas aventuras amorosas, desta vez com unabella ragazza dagli occhi verdi cerchiati di blu.

Armando assume então o papel do narrador em primeira pessoa, re-latando como começou o seu romance com la ragazza dal bellissimo nome– Nica. Armando a viu pela primeira vez durante a mostra de seus quadros,enquanto ela admirava o premiado “Maternità”. Como um bom galanteador,presenteou-lhe um quadro, convidando-a logo a seguir para um encontroamoroso, ao qual Nica não compareceu.

Três dias depois, Armando encontrou-a novamente estática em fren-te ao seu mesmo quadro “Maternità”. Ela, então, justificou-se explicandoque faltara ao encontro porque seus pais não permitiram que saísse à noitede casa. Mas, com muita insistência, Armando conseguiu convencê-la emarcaram um novo encontro noturno. Durante esse encontro, Nica se de-sespera e acaba contando a ele a sua dramática história com o ex-namoradoque a havia seduzido com a famosa promessa de casamento.

Armando comovido com o seu relato decide acompanhá-la ao médi-co assumindo todas as despesas necessárias para que fizesse o aborto eassim poderiam continuar o romance sem maiores impedimentos.

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Durante o relato narrativo de Armando ocorrem pequenas interfe-rências do interlocutor Filippo além de alguns comentários do narrador,mantendo-se, com o diálogo, um ritmo teatral.

Filippo percebe que o amigo está prestes a cair em uma armadilhapreparada pela “aproveitadora” Nica. Tenta, então, advertí-lo, mas é emvão. Armando mostra-se irredutível; fiel à sua nova conquista e totalmentetomado pela paixão, torna-se “cego” diante da evidência dos fatos. Filippose irrita, ameaça ir embora, mas o amigo insiste para que fique, pois poderáconhecer sua amada, uma vez que haviam marcado um encontro e ela esta-va para chegar.

Neste momento o narrador se dirige ao narratário que, supostamen-te, seríamos nós leitores, para explicar o recurso narrativo que entende usar:uma carta na qual Nica, com muita elegância e “honestidade”, explica ogolpe que costumava aplicar em rapazes que como Armando acreditavamna sua história. Com o dinheiro do falso aborto ela conseguia enfrentar asdespesas do ano todo.

A carta de Nica serve para dar um fechamento à narração, não sócomo recurso estilístico, mas simbólico, do qual a autora faz uso no últimomomento para vencer o jogo como uma verdadeira dama. O recurso em-pregado pela autora estabelece um tipo de relação entre a vida e a arte. Jáque a arte imita a vida, a personagem Nica escreve para explicar-se.

O conto Il paravento della verginità é marcado por um tom irônico,coerente com o título da obra Poker di donne de onde foi extraído. Noenredo como no jogo de poker existem quatro jogadores. O jogo cria umaestrutura dramática, encenada por personagens/jogadores: Armando,Filippo, Nica e sua aliada, a narradora.

Para se vencer no poker é preciso ter damas no final. As damas estãopresentes por intromissões da narradora e pela presença física de Nicamaterializada não em sua pessoa, mas através de uma carta que é tão eficazquanto sua presença.

O texto de Lina é sobretudo um questionamento feminista, de resgasteda identidade feminina. Sua escrita demonstra, inclusive, a busca de liber-dade sexual para as mulheres.

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Lina fecha sua coletânea da seguinte maneira:

Amabilissima lettrice, carissimo lettore: “Io e i miei protago-

nisti ce ne andiamo. Mi pregano questi miei cari compagni di ven-

tura, di chiedervi un po’ di affetto, poichè io e loro siamo stati per

qualche ora dei vostri amici...”

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Trieste è oggi il capoluogo della regione Friuli-Venezia Giulia ed è ilprincipale centro del nord-est italiano, sita nelle immediate vicinanze delconfine di stato con la Slovenia. La città giuliana, che sorge sul mare e cheè circondata dall’altipiano del Carso, si è sviluppata a diretto contatto conetnie differenti, divenendo per questo motivo punto di incontro tra popoli eculture diverse. Un ritratto culturale, sociale ed economico della Trieste dioggi non può prescindere dalla sua storia passata, dal momento che l’aspettoposseduto dalla città ai nostri giorni è fortemente debitore delle esperienzestoriche passate, così come la sua cultura e la sua particolare atmosferasono intimamente legate a quella che viene definita la civiltà della Mitte-leuropa.1

Sebbene lo splendore di Trieste abbia inizio con il Settecento, lacittà tuttavia ha origini molto antiche. I territori, già abitati in epoca prei-storica, divennero ben presto dominio di quelle che i romani definivanopopolazioni barbariche. Nel 128 a. C. Roma invia i primi coloni a popolarele terre del nordest e dell’Istria: a quell’anno risale la data ufficiale di fonda-zione della Trieste romana. La più antica menzione del nome viene fatta dalgeografo Artemidoro d’Efeso il quale, indicando la cittadina che sorgevaall’estrema periferia della penisola italiana, la chiamò Tergeste.

Nel 27 a. C., Trieste è ormai una città romana di una certa grandez-za e in età Traiana (II sec. d. C.) può già contare una popolazione di circa

* Pesquisador em Literatura Italiana na Università degli Studi di Trieste.1 Per Mitteleuropa si intendono quelle regioni del centro Europa che hanno elaborato una comune

cultura, frutto dell’incontro di differenti modi di sentire.

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dodicimila abitanti. L’importanza della cittadina è tale che nel 113 d. C.essa viene ritratta sulla colonna Traiana in Roma, chiusa nella sua caratte-ristica cinta muraria di forma triangolare. Al medesimo periodo risalgono iprincipali monumenti che ancor oggi testimoniano i fasti dell’epoca roma-na. Sul colle di San Giusto, dal quale si domina l’intera città, sorgono iresti della basilica2 e, poco più in là, quelli del propileo, imponente altarededicato al culto degli dei, oggi inglobato all’interno della Cattedrale di SanGiusto. Sulle pendici del colle si trova l’antico teatro romano, capace diseimila posti e l’arco di Riccardo, probabilmente antica porta d’accessoalla cittadina.

In epoca medioevale Trieste, ancora chiusa nella sua cinta muraria,non conosce un grande sviluppo urbanistico. Le tre porte d’accesso le assi-curano però un funzionale collegamento con il mondo circostante: la portadel Mandracchio che si apriva sul porto, quella di Cavana verso l’Istria equella di Riborgo che si apriva verso il Friuli. Nel 290 la città acquista ilsuo santo protettore, Giusto, che fu martirizzato nelle acque del golfo il 12novembre. A lui è dedicata la cattedrale. Durante il Medioevo vengonoanche eretti alcuni importanti edifici, come il castello di San Giusto3 e l’omo-nima cattedrale di origini bizantine, ottenuta dalla curiosa unione di dueedifici precedenti, la chiesa dell’Assunta e il sacello di San Giusto.

Posta in una posizione strategica, tra il mare e le principali vie dicomunicazione con l’Oriente, Trieste fa gola a molti dominatori i quali, pertutto il corso del Medioevo, cercano a più riprese di stabilire il propriodominio in città: i longobardi, i duchi di Baviera e Venezia si alternano piùvolte nel governo della città.

Con il Settecento Trieste, ormai divenuta dominio degli Asburgo,conosce la sua grande evoluzione economica. Nel 1717 la città ottienedall’imperatore Carlo VI il diploma di libera navigazione, mentre il 18marzo del 1719 viene riconosciuta porto franco. Con la liberalizzazionedella navigazione, Trieste spalanca la porta ai commerci e alle industrie,

2 Come è noto, nella Roma antica la basilica era il luogo ove si amministrava la giustizia e dove siconcludevano gli affari.

3 La zona ove oggi sorge il Castello venne fortificata sin dalle epoche piu antiche.

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divenendo ben presto meta di innumerevoli affaristi che qui aprono reddi-tizie attività economiche. Parimenti, ha inizio il grande sviluppo urbanisti-co della città. Nel 1740, per volere dell’imperatrice Maria Teresa, vengonoabbattute le antiche mura medioevali e viene costruita la “città Teresiana”detta anche Borgo Teresiano, che a tuttoggi costituisce uno dei centri eco-nomici più vivaci della città. Subito dopo Giuseppe II fa costruire la “cittàGiuseppina” o Borgo Giuseppino, mentre Francesco I edifica la “città Fran-ceschina”. Tra la fine del Settecento e gli inizi dell’Ottocento, Trieste co-nosce anche l’occupazione napoleonica, svoltasi in tre riprese, nel 1797,nel 1805-6 e nel 1809-13. Dal 1813 la città ritorna definitivamente sotto ildominio austriaco.

All’epoca compresa tra la fine del Settecento e gli inizi dell’Ottocentorisale la maggior parte degli edifici storici che oggi decorano la città, tanto èvero che spesso si usa indicare Trieste come una città dal carattere prevalen-temente neoclassico. Numerosi gli edifici di grande pregio, a partire dal Pa-lazzo Pitteri, costruito tra il 1780 e il 1790 da Ulderico Moro nella centralissimaPiazza Grande, oggi Piazza dell’Unità d’Italia; il Teatro Giuseppe Verdi,edificato tra il 1798 e il 1801 dall’architetto triestino Matteo Pertsch, da duesecoli cuore dell’attività musicale di Trieste; il Palazzo della Borsa, costruitonel 1800 da Antonio Molari; la chiesa di Sant’Antonio Taumaturgo operadell’architetto triestino Pietro Nobile; e si potrebbe proseguire a lungo. Inuna carrellata architettonica è però importante ricordare che Trieste offreoggi agli occhi del visitatore anche numerosi palazzi di epoca e stile differen-ti, come gli edifici liberty d’inizio secolo (valga per tutti l’esempio di casaBartoli, edificata nel 1905 dall’architetto Max Fabiani) o le opere dei fratelliArduino e Ruggero Beriam, che edificarono, tra le altre cose, la Sinagogaebraica (1910) a tuttoggi la più grande d’Europa, e il faro della Vittoria(1927) per lungo tempo dotato del fascio di luce più potente del mondo. Èchiaro che oggi la città si è notevolmente estesa al di là dei suoi confiniottocenteschi e numerosi palazzi, anche di recentissima costruzione, ne ab-belliscono l’aspetto, senza tradirne quel volto di armoniosa classicità che lacaratterizza.

Trieste, città dal carattere e dall’atmosfera particolari, ha saputo atti-rare più volte a sé personaggi illustri. Basti pensare che il ramo dei

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napoleonidi in esilio la elesse quale propria dimora, e lo stesso fecero, a metàOttocento, i Carlisti di Spagna. Qui morì assassinato, l’8 giugno 1768, l’ar-cheologo Johann Joachim Winkelmann, il celebre teorico del Neoclassicismo.Inoltre, nei pressi di Trieste, verso la metà dell’Ottocento, l’arciducaFerdinando Massimiliano d’Asburgo, fratello minore dell’imperatore Fran-cesco Giuseppe, decise di stabilire la propria dimora. Nella baia di Miramarefece edificare l’omonimo castello, circondato da un immenso parco, checostituiscono una delle zone più incantevoli di tutta Trieste, oggi giustamentedivenuti meta turistica privilegiata. Al castello di Duino fu ospite il poetaRainer Maria Rilke, che qui compose le celebri Elegie duinesi, mentre neiprimi anni del Novecento soggiornò a lungo in città James Joyce, che pro-prio a Trieste compose il suo unico dramma teatrale Esuli, e vi iniziò lastesura dei suo capolavoro, Ulisse.

La storia di Trieste è passata anche attraverso momenti molto difficili.Annessa all’Italia al termine della prima guerra mondiale – dopo la dissolu-zione dell’impero austro-ungarico – la città ha conosciuto un periodo estre-mamente buio nel corso del secondo conflitto mondiale. Sede dell’unicocampo di concentramento nazista in Italia – la risiera di San Sabba, oggimonumento nazionale – , Trieste fu occupata nel 1945, per un periodo diquaranta giorni, dalle truppe jugoslave, che qui commisero numerosi orrori,a partire dagli eccidi delle foibe, cavità naturali del Carso all’interno dellequali furono gettati i corpi di militari, politici e civili. La definitiva conclusio-ne del secondo conflitto si fece attendere molto a lungo per la città la quale,posta in una zona strategica, fu contesa tra l’Italia e la Jugoslavia. II trattatodi pace del 1947 diede alla città lo status di “territorio libero”, ponendoprovvisoriamente la linea di confine direttamente alle spalle di Trieste. L’ac-cordo di Londra del 1954 assegnò la città all’Italia, mentre appena nel 1975,con il contestato trattato di Osimo, venne definitivamente sancita la linea diconfine con la Jugoslavia (oggi Slovenia), che ha privato la città del suonaturale entroterra.

Con la proclamazione nel 1719 del porto franco, Trieste diviene unimportante centro commerciale. Nel breve volgere di pochi decenni nonsolo la città si ingrandisce e si abbellisce di pregiati palazzi, ma richiama asé parecchi uomini d’affari che qui aprono nuove attività commerciali. La

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comunità ebraica da un lato e quella greca dall’altro costituiscono alcune trale anime del commercio triestino. II porto soprattutto, ingrandito e potenzia-to, conosce grande fortuna per il fatto di essere l’unico sbocco sul maredell’impero austroungarico. Porta di comunicazione con l’est, punto di con-tatto con i territori dell’Austria, Trieste conosce un passaggio di merci vera-mente notevole. Accanto a questo traffico economico si sviluppa inevitabil-mente tutta una serie di attività a esso collegate. Nel 1833 nasce il LloydAustriaco – divenuto agli inizi del Novecento Lloyd Triestino – compagniadi assicurazione e in seguito prestigiosa compagnia di navigazione. Non mol-to tempo più tardi vengono fondate altre compagnie d’assicurazione, dive-nute oggi tra le più prestigiose a livello internazionale: le Assicurazioni Gene-rali, l’ Lloyd Adriatico e la Ras. Parimenti, in città pongono la loro sede tuttele più importanti banche italiane ed estere, mentre numerose industrie apro-no i loro stabilimenti a ridosso del porto, a partire da quelle navali ecantieristiche, che per molto tempo furono tra le più fiorenti della zona.

La prosperità economica della città termina con la dissoluzione del-l’impero austro-ungarico. Con l’annessione all’Italia, il porto di Triesteperde la sua importanza strategica e deve sopportare la vivacissima con-correnza di quello genovese. Inoltre la città si rende ben presto conto diaver perso quella posizione di centralità economico-commerciale che ave-va posseduto sino al termine della Grande Guerra: l’annessione all’Italia larende ora una città marginale, posta all’estremo confine del Paese. Iniziacosì un lento ma inesorabile regresso delle attività economiche che porta,nel corso dei decenni, alla chiusura di numerose industrie e anche a unconseguente calo demografico.

Con l’inizio del Novecento, però, si apre una delle più belle paginedella storia triestina, quella legata alla letteratura. La mancanza, nei secoliprecedenti, di una solida tradizione letteraria, viene ora compensata dal-l’improvvisa nascita di numerosi autori che sono poi entrati nella rosa dei“grandi” della letteratura italiana ed europea del Novecento. Si sta parlan-do naturalmente di autori come Italo Svevo o Umberto Saba, che con laloro opera non solo hanno voluto cantare lo spirito di Trieste, ma hannosaputo interpretare le più profonde inquietudini dell’uomo moderno. Svevosoprattutto, grazie alla particolare posizione geografica di Trieste, sempre

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pronta a recepire i più nuovi fermenti culturali provenienti dal centro Euro-pa, seppe farsi splendido interprete della psicoanalisi letteraria aprendo, conil suo romanzo La coscienza di Zeno, una nuova via alla letteratura italianaed europea. Ma se la prima metà del secolo annovera numerosi scrittori digran pregio – tra di loro è doveroso ricordare almeno i nomi di Scipio Slataper,Carlo e Giani Stuparich, Silvio Benco e Virgilio Giotti – anche negli ultimidecenni di storia letteraria triestina non sono mancati nomi illustri, comequelli di Renzo Rosso, Claudio Magris, Fulvio Tomizza e, “caso” letterariopiù recente e discusso, Susanna Tamaro, autrice di alcuni best-sellers moltoletti anche all’estero.

La Trieste di oggi, al pari di numerose altre città, ha conosciuto quellagrave crisi economica che sta in questi anni colpendo l’Italia e gran parted’Europa. Nonostante tutto, a differenza di altri centri che non riescono atrovare vie alternative di sbocco, Trieste è sembrata capace, soprattuttonegli anni più vicini a noi, di trovare alcune risorse alternative. Senza nega-re il fatto che la città ha conosciuto una regressione economica rispetto aifasti del passato, che sta vivendo il problema della disoccupazione, cosìcome ha visto un sensibile calo demografico, tuttavia Trieste oggi conosceuna seppur lenta ripresa economica grazie agli investimenti che si sonovoluti fare su due settori distinti e per molti versi contrapposti: quello dellacultura e quello della scienza.

Se è vero che, dal punto di vista economico, le compagnie di assicura-zione e le banche – assieme a qualche settore dell’attività industriale comequello del caffé – costituiscono il fiore all’occhiello, è altrettanto vero cheTrieste, forte di una tradizione culturale estremamente solida e articolata, stapuntando moltissimo sulla nascita di una vera e propria “industria della cul-tura”, capace di avvicinare alla città una grossa fetta di turismo così come diappassionati e di studiosi. In questo senso molto si è puntato sul richiamoesercitato dall’organizzazione di grandi mostre d’arte, così come sull’attivitàteatrale che a Trieste conosce uno dei vertici piu alti di tutta Italia. Bastipensare, a questo proposito, che la città può vantare nel corso di una stagioneteatrale un numero di spettacoli e di spettatori che è di poco inferiore a quellodi città come Roma o Milano, notoriamente molto più grandi di Trieste. Incittà hanno sede numerosi teatri, attivi sia nel campo della prosa, sia in quello

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musicale. Al fianco delle tradizionali stagioni di opera, balletto o commedia,hanno assunto in questi ultimi tempi particolare importanza il Festival delladrammaturgia contemporanea, organizzato dal Teatro Stabile di Prosa del Friuli-Venezia Giulia, e soprattutto il Festival Internazionaie dell’Operetta, organiz-zato dal Teatro lirico Giuseppe Verdi che richiama in città, ogni estate, decinedi appassionati anche da molto lontano.

Da non dimenticare, poi, il cosidetto “turismo congressuale” attivo dapochi anni, da quando cioè la stazione marittima posta nel cuore della città èstata trasformata in un moderno centro congressi polifunzionale. E motivodi richiamo per il turista di oggi sono anche le bellezze naturali, dalla costasino all’altipiano Carsico, celebre per le innumerevoli grotte che nasconde alsuo interno.

Ma l’altro aspetto del rilancio di Trieste è legato al mondo della scien-za. Innanzitutto è utile ricordare che la città ospita una importante sedeuniversitaria che, grazie alla grande qualificazione di alcune fra le sue fa-coltà (ricordiamo una per tutte, la Scuola Superiore di Lingue), richiamastudenti anche da molto lontano e dall’estero. La ricerca universitaria hainoltre favorito la nascita di alcune importanti esperienze scientifiche. Danumerosi anni è attivo a Miramare il Centro Internazionaie di Fisica Teori-ca, fondato e a lungo diretto dal premio Nobel Abdus Saiam. Nelle imme-diate vicinanze ha sede la Sissa (Scuola Internazionale di Studi SuperioriAvanzati) presso la quale si recano coloro che intendono acquisire le piùsofisticate specializzazioni nel campo della ricerca scientifica. Altrettantoimportante l’Osservatorio Geofisico, collocato sul Carso, presso il quale sistudiano i fenomeni sismici, le maree terrestri e molti altri fenomeni legatiai moti interni della terra. Ma uno dei più recenti vanti della città è “Elettra”,la macchina di luce, un acceleratore nucleare circolare costruito sul Carsotriestino con il contributo finanziario di numerosi Paesi. Posto al centrodell’area di ricerca, l’acceleratore nucleare è una moderna macchina nellaquale sono riposte numerose speranze per il progresso della ricerca, sia nelsettore della scienza sia in quello della medicina.

Accanto a queste realtà è doveroso ricordare che l’industria cantieri-stica, spostatasi da Trieste alla vicina Monfalcone, ha conosciuto negli ul-timi dieci-quindici anni un rinnovato impulso. Ai cantieri navali di

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Monfalcone sono state infatti affidate, spesso dall’estero, numerose com-messe per la costruzione di alcune tra le più grandi e lussuose navi dacrociera del mondo.

Una città, Trieste, che, nonostante la crisi che la affligge, sta dimo-strando di avere una vitalità e una capacità di rinnovarsi veramente notevo-le. Gli sforzi che si stanno compiendo in questi anni daranno certamente ifrutti migliori in un futuro, si spera, non troppo lontano. Ma sin d’ora larinascita di alcuni settori, così come l’attenzione che la città ha saputo richia-mare su di sé, sono la risposta più vivace a coloro che, malignamente, vo-gliono vedere in Trieste solo una città agonizzante e popolata da pensionati.

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<<.* Professores de Língua Italiana da Universidade Nacional Autônoma do México.

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Cominciamo con una domanda: è vero che l’italiano e lo spagnolosono lingue così simili che chiunque conosca soltanto una di esse potràcapire l’altra senza averla studiata? Sono in molti a crederlo: dal turista cheva all’estero e afferma di non aver avuto nessuna difficoltà a capire, all’in-tellettuale che legge i classici. A questo proposito vogliamo citare JoséLuis Borges che, alcuni anni fa, nel partecipare ad una tavola rotonda insie-me ad alcuni linguisti e davanti alle telecamere di un canale messicano,dichiarò, senza nessun ritegno, di aver potuto leggere la Divina Commediain italiano senza aver mai studiato questa lingua, sottolineando addirittural’assurdità, secondo lui, di studiare una lingua così simile alla propria.Completamente opposta è l’opinione di Augusto Monterroso, scrittore delGuatemala di chiara fama in Messico, il quale, parlando della sua esperien-za come lettore e traduttore, dichiarò in un’intervista: “... ho fallito in buo-na misura con il latino e l’italiano. Con quest’ultimo forse perché ritenevo,come molti altri erroneamente, che per noi è più facilmente comprensibile,sia al leggerlo che al sentirlo parlare, per poi imbattermi nella constatazio-ne che questa è un’idea assolutamente illusoria.”

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Malgrado sia vero che l’italiano e lo spagnolo, per la comune origi-ne latina, hanno una grande affinità fonetica e grafica, in che misura pos-siamo fare affidamento su questa affinità?

Vediamo subito alcuni esempi: I passeggeri dell’Alitalia sono atter-rati in cui “atterrati” si può confondere facilmente con “aterrados” (terro-rizzati). Un altro esempio: Il paziente attende il medico (in spagnolo“atiende” significa visita, cura), il che darà luogo ad una frase evidente-mente illogica. Un’altra frase ambigua: soffre di verme solitario darà luogoad un’interpretazione assurda se si confonde il sostantivo “verme” con ilverbo spagnolo ver più il pronome me, risultando così che qualcuno soffreal vedermi solitario. E così via. Nell’appendice al piccolo Dizionario Falsiamici, veri nemici?, con il titolo “Prendere fischi per fiaschi”, appare unacuriosa raccolta di casi come quelli prima citati, oltre ad alcuni aneddoti diesperienze realmente vissute. Queste interpretazioni errate si devono allafalsa trasparenza dei termini che (in linguistica) si definiscono “falsi ami-ci” (in spagnolo “falsos cognados”).

Durante vari anni di insegnamento della lingua italiana in Messico,ci siamo rese conto che la quantità di “falsi amici” fra le due lingue è moltomaggiore di quanto si creda. Durante la nostra esperienza in classe abbia-mo incominciato a prender nota degli errori che venivano fuori dall’inter-pretazione degli alunni, in un primo momento come semplice curiosità.Questa è stata la prima motivazione che ci ha indotto a pensare all’utilità diun dizionario. In un secondo momento abbiamo pensato ad un lavoro piùorganizzato e sistematico, di cui questo è il risultato.

Dato che la confusione dei termini si può verificare in quattro casidistinti, abbiamo in un primo momento deciso di classificare i termini inquattro categorie:

– omonimi (quando i vocaboli presentano la stessa grafia e la stessa pro-nuncia). Esempio: it. pasto / sp. pasto (“erba del prato”).

– omografi (stessa grafia; si possono confondere solo a livello scritto).Esempio: it. sòlito / sp. solíto (solo, solitario).

– omofoni (presentano la medesima pronuncia; si confondono solo a livel-lo orale). Esempio: it. cacio / sp. cacho (pezzetto).

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– paronimi (quando sono simili nella grafia e nella pronuncia). Esempio:it. tovaglia / sp. toalla (asciugamano).

Questo criterio di classificazione ha reso più agile il nostro lavoronella sua prima fase, ma poi ci siamo rese conto che un dizionario cherisultasse diviso in quattro sezioni sarebbe stato più complicato da consul-tare, per cui abbiamo deciso di elencare i termini italiani in un unico ordinealfabetico.

Allo scopo di evitare una terminologia linguistica poco abituale edifficile per chi consulta, abbiamo specificato, nel caso degli omografi, “siconfonde a livello scritto” e, per gli omofoni, “si confonde a livello orale”.

Le entrate del dizionario sono in italiano, essendo questa la linguameta; ogni termine si presenta in coppia col “falso amico” corrispondente(preceduto da un simbolo che significa “differente”; si dà la traduzione – ole traduzioni, nei casi di più significati – di ogni termine d’entrata e diseguito si danno esempi in italiano. Alcuni termini sono “falsi amici” totali(per esempio il classico “burro”, in spagnolo asino); in altri casi lo sonosolo in parte, giacchè hanno uno o più significati uguali ma almeno unodiverso. Per fare un esempio, la parola “anzianità”, che in italiano ha le dueaccezioni di anzianità di lavoro e di età, in spagnolo ha solamente il secon-do significato, per cui è facilmente confondibile quando in un testo italianoci si imbatte nella prima accezione. (Es.: Ha dieci anni di anzianità al Mini-stero). Questi falsi amici parziali sono i più insidiosi appunto per la loroambivalenza.

In quei casi nei quali il dizionario spagnolo registri vari significati efra quelli di minor frequenza uno che corrisponde a quello italiano, abbia-mo scelto di includere comunque il termine come “falso amico”, basandocisull’uso più frequente in Messico, dato che è questo che può provocare unadifficoltà concreta.

È opportuno far notare a questo punto che un dizionario che partedall’italiano ha necessariamente un contenuto parzialmente diverso da unoche parte invece dallo spagnolo. Spieghiamo il perché con un esempio: initaliano la parola “bomba” ha il significato unico di ordigno esplosivo;

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invece in un dizionario che parte dallo spagnolo (v. Secundí Sañé e Gio-vanna Schepisi, Falsos amigos al acecho, Zanichelli, Bologna, 1992) iltermine “bomba” deve essere incluso, perché, avendo in questa lingua ildoppio significato di “pompa” e “bomba”, può provocare confusione nellettore italiano. Riteniamo necessario fare questo chiarimento sia per giu-stificare la selezione dei termini presi in considerazione, sia per dimostrareche due dizionari con le suddette caratteristiche non si escludono l’un l’al-tro, ma si complementano.

Il corpus del dizionario Falsi amici... comprende termini sia dellalingua letteraria sia di quella colloquiale e persino della popolare e gergale.Ciò giustifica l’eterogeneità della scelta, come pure la diversa frequenzad’uso dei termini selezionati.

Come ultima precisazione, vogliamo aggiungere che la maggior partedelle coppie di “falsi amici” contenute nel dizionario appartiene a una stes-sa categoria grammaticale; ciononostante in alcuni casi abbiamo deciso,con un criterio forse non troppo ortodosso, di correre il rischio di includere“coppie” di categorie grammaticali diverse tra loro, dato che spesso avven-gono false interpretazioni proprio in classe con gli alunni, come abbiamopotuto constatare per esperienza personale. Un esempio per tutti: nella fra-se “siete in classe” gli alunni sono caduti nell’inganno della falsa traspa-renza di “siete”, voce verbale di essere, con il numero “sette” (“siete” inspagnolo). Così pure in una comprensione di lettura gli alunni hannomaltradotto la frase “il Ministro è giunto a Parigi con la moglie”, confon-dendo il participio passato giunto con l’avverbio junto (insieme).

Infine: questo lavoro si è basato sullo spagnolo parlato in Messicoche come è noto, ha, al pari di altri paesi di lingua spagnola, le sue peculia-rità e i suoi usi particolari, e a volte termini derivati da lingue locali indige-ne. Esempio: la parola torta, che in Messico è un panino molto imbottito,con cipolla, avocado, carne, uovo, chile e altri ingredienti, è stata inclusaper la falsa trasparenza con l’omonimo termine italiano.

Il dizionario ha ovviamente un fine didattico e utilitario; nonostanteciò, si è pensato, per renderlo più gradevole agli studenti di italiano che siprevede ne siano i principali utenti, di dotarlo di un’appendice che vuol

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essere un campionario di equivoci. E inoltre non è escluso che in qualchecaso potrebbe essere un utile strumento per alcuni lettori o traduttori che sifacciano prendere dal dubbio rispetto al significato di qualche termine, comeè inevitabile che succeda quando le trappole linguistiche derivano da com-plesse implicazioni storiche e socioculturali. Come è ben noto, una linguanon può essere la traduzione letterale di un’altra, ma è l’espressione dimentalità e di civiltà diverse tra loro.

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<��* Professora de Língua Italiana da Universidade de Havana.

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A grande semelhança da América Latina está na sua unidade

lingüística, ou seja no Português e no Espanhol, línguas irmãs

mutuamente inteligíveis e base da nossa unidade cultural.

(Gadotti, 1992)

A década dos 80-90 abriu uma nova era para a integração da Améri-ca Latina que visa o estímulo à divulgação das culturas nacionais dos paí-ses envolvidos. O ensino do português e do espanhol na América Latinanos últimos anos tem crescido sobremaneira devido às relações e ao inter-câmbio econômico e cultural entre os nossos países.

O fato dessas línguas serem da mesma família neolatina e inclusiveas de maior afinidade por apresentarem semelhanças no campo lexical,morfológico e sintático nos faz pensar, e supor erroneamente, na facilidadede aquisição de qualquer uma delas sem ter em conta que justamente essa

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proximidade aumenta o risco de cair nas armadilhas dos falsos cognatosque aparecem na interlíngua, comumente chamada Portunhol.

Colin Roden (1990) define o Portunhol como

a expressão mais imediata do contato entre as línguas espanhola e

portuguesa e que no processo de aquisição/ aprendizagem pode ser

observado como um estágio de interlíngua muitas vezes com níveis

de fossilização bastante acentuados.

Evidentemente, neste caso, o aluno tende a fazer transferências desua língua materna para a língua estrangeira. Essas transferências tornam-se interferências constituindo-se em erros que atentam contra a comunica-ção.

Os falsos cognatos, por exemplo, são interferências no nível semân-tico que constituem um grupo especial, pois a semelhança formal da pala-vra ou da expressão da língua nativa com termos da língua estrangeiraeleva sua frequência no uso, constituindo uma armadilha infalível (ex: es-quisito, embarazada, rato, pegar, colar, oficina, talheres, botar, jogar). Naprática constatamos que muitas vezes os elementos léxicos experimentammudanças semânticas, acontecendo em uma ou nas duas línguas aumento,diminuição, perda ou permanência do conteúdo semântico com relação aovocábulo que lhes deu origem. Por exemplo o vocábulo latino exquisitusque significa agradável, elegante, escolhido, distinto, excelente, deu ori-gem a exquisito em espanhol que também significa agradável, elegante,etc. e a esquisito em português que quer dizer raro, estranho, etc., obser-vando-se assim sua permanência em ambas as línguas e mudança semânti-ca só no português.

Na prática alternada de duas línguas é lógico que existe a tendênciaa produzir fenômenos de interferência que, como apontamos acima, con-sistem na transferência da língua nativa do aluno para a língua estrangeira,que não deixa de ser muito interessante e merece ser pesquisado.

Desta maneira podemos observar que existem muitas definições da-das a este fenômeno (a transferência), dentre elas a de Lado (1971) que a

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considera uma dificuldade adicional em aprender um som, palavra ou cons-trução numa segunda língua como resultado de diferenças com os hábitosde lingua nativa.

Segundo Corder (1971), os erros de competência, sistemáticos e per-sistentes (a reaparição regular de itens fossilizados) devido a sua resistên-cia à extinção, indicam a competência de transição do aprendiz ou ainterlíngua. A maior fonte são as interferências causadas pela língua ma-terna ou por outras línguas estrangeiras que o estudante esteja aprendendo.Corder representa o fenômeno da transição através do gráfico seguinte:

língua materna interlíngua língua estrangeira

O autor também enfatiza a natureza dinâmica da interlíngua e o fatode que ela está relacionada a indivíduos e não a comunidades. As línguasnaturais sendo sistemas dinâmicos também estão expostas às mudançasconstantes.

Odlin (1987) e Reingbom (1989) definem a interferência como apresença de elementos da L1 no uso da L2 devido ao domínio insuficienteda L2.

Weinreich (1980) concorda com o fato de que as semelhanças entreas línguas em contato são um fator favorável às interferências e que o pro-cesso de interferência varia de acordo com elementos que segundo o autorsão classificados como “extra-lingüísticos”. Vale dizer que o problema datransferência é um processo inconsciente dado, evidentemente, pela proxi-

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midade das línguas e, em muitos casos, pela vontade do aluno de demons-trar que tem habilidades suficientes para se expressar na língua-alvo, sempensar que todo sistema lingüístico, ainda que seja próximo a um outro porpertencer à mesma raíz, apresenta algumas características específicas queo distinguem dos outros sistemas, incluindo o mais próximo.

No plano lexical, que é especificamente o que nos interessa analisaraqui, se apresentam vários tipos de mecanismos que determinam as inter-ferências. Quando se trata de expressões idiomáticas de uma língua para aoutra temos os empréstimos língüísticos, ou seja quando ocorre uma trans-ferência do vocábulo, isto é, a substituição de morfemas de uma línguapara outra que tem a mesma função designativa. Pode ser também a trocade vocábulo ou expressão que, quanto à forma, são idênticos e estão dispo-níveis nos dois sistemas, mas diferem quanto aos significados que assu-mem nos diferentes contextos.

Por exemplo: jogar a toalha português (português) = desistir de algo

tirar la toalla (espanhol) = intervir a favor de alguém

Acontece que a aquisição da maioria das combinações idiomáticas éfeita de forma não sistemática em leituras ou conversas, desde que o falan-te esteja atento a elas e, além disso, o indivíduo perceberá que se trata deexpressões consagradas quando as ouvir várias vezes. Essas expressõessão estereótipos que nunca são construídos no momento em que devem serempregados, pelo contrário, são respostas condicionadas às situações emque ocorrem, portanto empregam-se para expressar o conteúdo informaldesejado de acordo com: a) a adequação ao tipo de linguagem (literária oucotidiana); b) a questão da competência língüística. É assim que a mensa-gem expressa por um idiomatismo pressupõe uma rápida e correta decodi-ficação por parte do receptor, constituindo, essa, uma das funções produti-vas das expressões idiomáticas. Por outro lado, em alguns casos as expres-sões idiomáticas verbais têm verbos simples que podem substituí-las, porexemplo, fazer de gato sapato /abusar/, mas não podemos dizer que o sen-tido de uma expressão reduzida (a substituição pelo verbo simples) é maistransparente que o de a expressão idiomática (vide Ruwet, 1983), pois um

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indivíduo pode não conhecer a palavra simples que exprime o conteúdo daexpressão idiomática, sendo para ele mais familiar a expressão complexa(idiomatismo) que lhe é correspondente.

É preciso ressaltar também que a presença das interferências semân-ticas onde o aprendiz usa os cognatos na L2 com o significado que têm naL1 provoca dificuldades na comunicação, pois o aluno imagina que, porexemplo, em espanhol realiza-se de uma maneira, portanto em portuguêsserá dessa forma, ainda mais por serem línguas próximas, deixando-se le-var pelo princípio de transporte direto. Uma expressão que possa parecer aum falante nativo como pertencente exclusivamente à sua língua pode serperfeitamente natural para os falantes de uma outra língua, e portanto nãoser para eles uma expressão idiomática. Em outros casos a expressão atépode ser estranha para o falante não nativo, por exemplo, fazer questão,matar saudade.

De qualquer modo o que a prática tem demonstrado é que as seme-lhanças podem facilitar a compreensão e ao mesmo tempo causar dificul-dades principalmente quando o aluno não está exposto amplamente à lín-gua-alvo (contexto de imersão), mas também se o aluno está no país ondese fala a língua-alvo o fenômeno da interlíngua tem uma maior possibili-dade de avanço mais rápido em direção à língua-alvo o que, na verdade,nem sempre ocorre. Uma outra questão seria o processo de fossilizaçãoque ocorre através do entendimento recíproco dos falantes das duas lín-guas com a impressão de uma aparente facilidade.

Schmitz (1991) põe ênfase na validade da análise contrastiva no pro-cesso de ensino/aprendizagem. Segundo o autor, comparar os sistemas lin-güísticos do Espanhol e do Português é uma operação que oferece subsídi-os importantes para o professor preparar ou complementar seu materialdidático. Os dados confrontativos constituem um insumo que contribuirápara impedir em grande parte a formação de uma interlíngua, ou seja, umPortunhol, uma mistura de elementos das duas línguas.

A utilização de aspectos contrastivos salientes entre as duas línguas,como aponta Almeida Filho (1995), pode chamar de volta um sentido dediferenciação que se manifesta no confronto de línguas próximas. Fries

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(1945) afirma que o material didático mais eficiente é aquele baseado emdescrições científicas da língua-alvo, cuidadosamente comparadas comuma descrição paralela da língua materna do aprendiz. Concordamos como fato de que estas análises comparativas são fundamentais em relação aosaspectos morfossintáticos, lexicais. O pressuposto básico que permeia asanálises contrastivas baseia-se no fato de que os indivíduos tendem a trans-ferir as formas e os significados e a sua distribuição de uma língua e culturapara outra.

Ao compararmos as expressões idiomáticas de uma língua estran-geira (neste caso o espanhol ou o português) com as da língua maternaencontraremos expressões que são:

1) semelhantes em forma e em sentido – exemplos:

perder as estribeiras (português) – perder los estribos (espanhol)

queimar as pestanas (português) – quemar las pestañas (espanhol)

esticar as canelas (português) – estirar la pata (espanhol)

suar a camisa (português) – sudar la camisa (espanhol)

cortar casaca (português) – cortar leva (espanhol)

meter-se em camisa de onze varas (português) – meterse en camisa de

once varas (espanhol)

2) semelhantes em forma mas diferentes em sentido – exemplos:

jogar a toalha (português) – tirar la toalla (espanhol)

afiar os dentes (português) – afilarse los dientes (espanhol)

3) semelhantes em sentido mas diferentes em forma – exemplos:

prometer mundos e fundos (português) – prometer villas e castillas (espanhol)

ser posto no olho da rua (português) – poner de paticas en la calle (espanhol)

estar com a faca e o queijo na mão (português) – estar con la sartén por el

mango (espanhol)

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acertar na mosca (português) – dar en el clavo (espanhol)

debaixo desse angú tem carne (português) – ahí hay gato encerrado (espanhol)

4) sem equivalentes numa das línguas – exemplos:

bater papo, dar uma prosa (português) – conversar, falar dos acontecimentos

da vida alheia

y tu abuela donde está (espanhol) – diz-se quando a pessoa não reconhece que

é mestiça

puxar saco (português) – adular, cortejar com subserviência

quebrar galhos (português) – resolver dificuldades

comer bola (espanhol) – ter credibilidade excessiva

no comer miedo (espanhol) – ser corajoso

echarle tierra (espanhol) – concluir uma briga ou discussão

ponerle el cuño ( espanhol) – confirmar algo

Quando falamos de expressões que não têm equivalente na outralíngua, estamos nos referindo a expressões que numa língua são conheci-das como expressões idiomáticas mas que na língua-alvo podem ser repre-sentadas por uma palavra ou expressão que não necessariamente é idiomá-tica ou simplesmente não existe.

Para facilitar e agilizar a assimilação das expressões idiomáticas dalíngua-alvo é necessário que o professor esteja sempre atento para os fatosde interlíngua e para os resultados de análises contrastivas. É necessáriopensar que tipos de exercícios devem ser utilizados para evitar-se ou corri-gir-se possíveis desvios. Uma sugestão metodológica poderia ser o uso dedesenhos, onde o aluno, segundo a sua percepção e interpretação, usará aexpressão idiomática correspondente.

A tradução das expressões idiomáticas de uma língua para a outraseria uma outra opção. Dessa forma poder-se-ia também, utilizando mate-rial autêntico audiovisual e através da contextualização das expressões idi-omáticas, ampliar as informações culturais significativas para facilitar a

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aquisição/aprendizagem delas. A idéia de identidade latino-americana éum fator de aproximação, embora se considere que as atitudes, comporta-mentos e costumes dos povos sejam fatores diferenciadores. A busca deconhecimentos contrastivos se extende obviamente a funções pragmáticasculturalmente marcadas (gestos, atividades, costumes que são convergen-tes do ponto de vista cultural ou social com relação à língua-alvo).

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Para garantir-se um bom desenvolvimento das relações econômicase culturais entre nossos países é realmente necessário entender que falarPortunhol não é suficiente. É preciso encarar a realidade estudando e apren-dendo a língua-alvo (português ou espanhol) com seriedade, incluindo oléxico do dia-a-dia que é mais distante para o aprendiz do que o léxicoformal (Almeida Filho, 1995). Devem-se explorar mais os componentesculturais do Brasil e dos outros países de fala hispânica, bem como os con-trastes interculturais.

Apesar de não serem motivo de preocupação no estágio inicial doaprendizado, as interferências deverão ser gradativamente reduzidas e ex-tintas. Segundo Lombello (1983)

a aquisição do português por hispano-falantes é uma mistura

de elementos lexicais (principalmente nomes e verbos) sobre a es-

trutura do espanhol, o que é próprio de uma etapa inicial de apren-

dizagem de segunda língua (acontece do mesmo modo com alunos

brasileiros que estudam espanhol). A presença desses elementos

não é identificada pelo falante como pertencente a um dos siste-

mas, dificultando o avanço da interlíngua rumo a um padrão dese-

jável da língua-alvo.

É importante que o aluno seja explicitamente exposto aos seus erros,dessa forma poderá corrigi-los com esforço racional e através do uso denovas estratégias de aprendizagem mais adequadas à língua que está sendoaprendida. Do mesmo modo, outro fator decisivo são as estratégias de en-

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sino que o professor será capaz de elaborar a partir dos erros cometidospelos aprendizes e que, afinal de contas, são os indicadores e fonte de in-formação para o material de instrução que o professor deverá preparar.

O exame da interlíngua de um grupo de alunos é, como afirma MoitaLopes ( 1996), de grande ajuda para os professores, pois pode apontar osprocessos de aprendizagem dos alunos, os níveis lingüísticos que apresen-tam áreas mais problemáticas e aspectos que ainda devem ser estudados.

Toda língua tem o que Bally chamou virtualidades, isto é, um sem-número de possibilidades vocabulares. Algumas já se encontravam na cons-ciência língüística da comunidade e podem “pegar”, passando de fato deexpressão a fato de língua.

Os estudantes não nativos para interpretar corretamente uma expres-são idiomática não só precisam de conhecimentos extralingüísticos e esta-belecimento de analogías entre as duas culturas, mas também precisamconhecer as associações culturais sobre as quais se estabelece a originali-dade dessas expressões, questões indispensáveis para a sua compreensão.

Finalmente, lembremos, pois, as palavras de Gross (1988) quando afir-mou que se fosse feito um estudo sistemático das construções e dos elemen-tos lexicais constituintes das expressões idiomáticas ter-se-ia uma imagemmais completa e coerente da gramática e do léxico de uma língua.

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ALMEIDA Filho, J.C.P. (Org.). Português para estrangeiros, interface com o espanhol.Campinas: Pontes, 1995.

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LADO, R. Introdução à Lingüística Aplicada. 2 ed. Petrópolis: Vozes, 1971.

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WEINREICH, U. Languages in contact: findings and problems. The Hagues, Paris: Mouton,1980.

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<��* Professoras de Língua Italiana da Universidade Nacional Autônoma do México.

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La presente relazione si centra su alcuni fenomeni di attrito fra ita-liano e spagnolo presenti nella produzione linguistica di soggetti italofoniin Messico. Ci basiamo sui dati di uno studio precedente sulla commutazionedi codice fra le due lingue (Bizzoni-De Fina, 1992). I soggetti erano tuttiprofessori di italiano come lingua straniera, di cui 15 di nazionalità italianae 6 di nazionalità messicana. Il corpus raccolto è costituito da conversazio-ni informali e riunioni di lavoro registrate con apparecchio nascosto, perun totale di 20 ore. Per la presente relazione, che, come detto, si concentrasui fenomeni di attrito, abbiamo preso in considerazione solo i soggetti dinazionalità italiana. Infatti, per lo studio dell’alternanza ci interessava pa-ragonare il comportamento dei due gruppi e studiare gli effetti della pre-senza di soggetti di nazionalità diverse, durante la stessa conversazione,sulla produzione linguistica dei partecipanti.

Per quanto riguarda invece i fenomeni di attrito pensiamo che i sog-getti italiani e quelli messicani vadano studiati separatamente, giacché l’at-trito linguistico si definisce, come si vedrà più avanti, proprio come l’effet-to di una L2 acquisita in un secondo momento sulla L1 del parlante.

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La prima distinzione che vogliamo introdurre è appunto quella fracommutazione di codice e attrito linguistico. Il contatto fra due o più lin-gue produce diversi tipi di fenomeni che si manifestano nel linguaggio deibilingui. Lüdi (1991:54) propone di chiamare questi fenomeni marquestranscodiques, ovvero tracce transcodiche, segnali di contatto. Noi pensia-mo che si possano distinguere fra questi ultimi due grandi categorie: i fe-nomeni di commutazione di codice e quelli di attrito. La commutazione èl’uso alternato, in uno stesso enunciato, di elementi appartenenti a sistemilinguistici diversi. È proprio questa caratteristica di differenziazione fra ledue o più lingue utilizzate che permette di parlare di alternanza. In questacategoria non si osserva il dominio di una lingua sull’altra, se non in termi-ni quantitativi: infatti una delle due lingue può essere usata più dell’altra ecostituire quindi la lingua di base dello scambio comunicativo. Nel casodell’attrito, invece, la lingua seconda produce sulla lingua materna deimutamenti più o meno profondi, per cui il risultato non è materiale facil-mente assegnabile ad una delle due lingue, ma piuttosto un miscuglio chesi può presentare a livello fonologico, morfosintattico e lessicale.

Dice Seliger (1991:2) a proposito:

Il dominio dei rapporti fra lingue può cambiare in modo tale

che la lingua ospite, o lingua materna, è indebolita dall’aumentata

frequenza d’uso e di funzionalità della seconda lingua.

I fenomeni di attrito si presentano, secondo Seliger, in uno stadio avan-zato di bilinguismo, quando L2 appresa dal bilingue comincia ad interferirecon la L1. È precisamente il caso dei soggetti di questa analisi, tutti bilinguifunzionali. Infatti, come professori di lingua devono non solo dominare l’ita-liano ma dimostrare anche una perfetta conoscenza dello spagnolo.

Prima di analizzare a fondo i miscugli vorremo soffermarci un mo-mento su un altro fenomeno presente nel linguaggio dei soggetti da noistudiati. Si tratta della formazione di parole risultanti da una radice in spa-gnolo e un morfema in italiano. Dai dati della ricerca sulle caratteristichesintattiche della commutazione è risultato il seguente quadro:

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CATEGORIA N. OCCORRENZE PERCENTUALE

Sostantivo 172 28.95%

Miscuglio 94 15.82%

Frase 82 13.80%

Sintagma 56 9.42%

Turno 40 6.73%

Sintagma Preposizionale 25 4.20%

Aggettivo 21 3.53%

Forma Idiomatica 21 3.53%

Interiezione 18 3.03%

Verbo 16 2.69%

Morfema 15 2.52%

Sintagma Verbale 9 1.51%

Sintagma Avverbiale 9 1.51%

Sintagma Verbale Interno 8 1.34%

Avverbio 5 0.84%

Sintagma Aggettivale 3 0.50%

TOTALE 594

Nella categoria Morfema abbiamo riunito quei casi in cui la radice èin una lingua e il morfema in un’altra. Si tratta quindi di un fenomeno cheè al limite fra la commutazione e il miscuglio, giacché la parola risultanterappresenta un ibrido fra le due lingue.

Esempi di questo fenomeno sono:

(1) CS4AA

I le schede ipedagojike¿

(invece di: pedagogiche)

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(2) CS17FA

LU son continuamente tramposi

(invece di: imbroglioni)

In ambedue i casi la radice della parola è in spagnolo (fichas pedagogi– e trampos-), ma i morfemi pluralizzanti sono in italiano. Come si vededal quadro n.1, questa categoria rappresenta una percentuale del 2.52%che, pur non essendo molto alta, è significativa perché testimonia dellarealizzazione di un fenomeno che è stato al centro di molte polemiche fra ilinguisti che si sono occupati della commutazione di codice e di altri effettiderivati dal contatto linguistico. Poplack sostenne infatti, nel 1980, chel’alternanza non poteva realizzarsi all’interno di una parola e che per i casirari in cui ciò avveniva si doveva parlare di prestito. Più tardi, la stessaautrice (cfr. Sankoff, Poplack & Vanniarajan, 1990) introdusse la categoriadel prestito spontaneo per giustificare l’occorrenza di parole con le caratte-ristiche sopracitate e che non costituivano prestiti stabilizzati in una comu-nità linguistica. Questa posizione è stata messa in discussione da moltiautori, fra i quali Myers Scotton (1992), Romaine (1989), Eliasson (1989)ed altri, i quali sostengono invece che l’alternanza all’interno della parola èpermessa. Non vogliamo qui entrare nel merito della discussione sulle dif-ferenze fra prestito e alternanza, giacché la classificazione di questi feno-meni implica anche una discussione sulle teorie grammaticali che sonostate proposte per spiegare l’alternanza stessa. Inoltre la natura limitata delnostro corpus non ci permette di sostenere o negare lo status di prestito diquesto tipo di parole. Ciò che ci interessa mettere in rilievo però è il fattoche l’alternanza all’interno di una parola non è affatto rara nel linguaggiodei bilingui, soprattutto nel caso di lingue tipologicamente vicine, e che sitratta di un fenomeno estremamente produttivo, che comunque può portarein ultima istanza al prestito. Infatti è molto probabile che i parlanti utilizzi-no l’adattamento di parole della L2 come una strategia più o meno coscien-te di arrichimento lessicale, di compensazione, di efficacia comunicativa odi variazione stilistica, secondo i casi, con lo stesso spirito con cui utilizza-no la commutazione.

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D’altro canto, questo meccanismo è poi lo stesso che porta all’ado-zione generalizzata nella L1 di parole della L2, e quindi al prestito. Il carat-tere produtivo di questo meccanismo è ancora più evidente se si pensa chei nostri soggetti sono insegnanti e che quindi presumibilmente esercitanoun forte controllo sull’uso delle due lingue, per cui la presenza sia purlimitata del fenomeno ne conferma la vitalità. L’altro punto che ci interessarilevare è che fenomeni come quelli descritti sono al limite fra l’alternanzae l’attrito, giacché producono come risultato degli elementi linguistici chenon appartengono del tutto a nessuna delle due lingue in contatto, come è ilcaso della parola [ipedagojike¿] in cui la presenza del fonema /j/ ne segna-la il carattere estraneo al sistema fonologico dell’italiano.

Come si vede nel Quadro n.1, la seconda categoria più frequente nelcorpus è quella dei miscugli con una percentuale del 15.82% e un totale di94 occorrenze.

Per l’analisi di questo fenomeno ci siamo valse della classificazioneche propongono Herbert W. Seliger e Robert M. Vago nel loro FirstLanguage Attrition (1991), per spiegare i fenomeni di attrito fra lingue incontatto. Secondo questi autori, tali fenomeni possono essere indotti ester-namente o internamente. Nel primo caso un elemento della L1 è modellatoin analogia alla L2. Questo processo può avvenire per:

a) generalizzazione di regole: quando, nell’ambito sintattico, unaregola della L2 è estesa alla L1, nella quale però non è accettabile;

b) estensione di significato, quando il significato di un termine dellaL1 è ampliato in modo da includere anche quello di un’altra parola dellastessa L1, in analogia alla gamma di significati dell’elemento equivalentedella L2;

c) traduzione letterale quando un’espressione, soprattutto se idio-matica, viene tradotta letteralmente nella L1, producendo un enunciato chepuò dare adito a malintesi. In questi due casi il processo analogico avvienea livello lessicale;

d) calco, quando una costruzione morfologica della L2 è applicataincorretamente nella L1 invece della forma standard.

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Nei fenomeni indotti internamente le forme linguistiche si modifi-cano sulla base di principi universali o in relazione alla grammatica speci-fica della L1 e in genere le forme non marcate si conservano meglio diquelle marcate. Seliger e Vago distinguono il livellamento analogico, incui una forma marcata, per esempio una irregolarità, viene eliminata e so-stituita da una forma regolare, il livellamento paradigmatico e il livellamentodi categorie, in cui si riduce l’alternanza di morfemi o di altre categorie,come ad esempio quelle di tempo/aspetto verbale; alternanza di categorie,come nei casi di sostituzione di forme analitiche con quelle sintetiche o diprevalenza di sintagmi preposizionali sugli affissi.

I miscugli presenti nel nostro corpus sono tutti, a nostro avviso, in-dotti esternamente.

Come ci si aspettava data la grande similitudine fra le due lingue, ilsistema lessicale è quello che presenta la più alta frequenza di occorrenze:la quasi perfetta equivalenza nella costruzione sintattica, unita alla traspa-renza del sistema fonologico sembra favorire, in unità lessicali già esistentiin italiano, l’assunzione di nuovi significati, in analogia a termini simili inspagnolo, soprattutto se appartengono al repertorio specifico legato all’am-biente di lavoro.

Nell’ambito appunto del lessico la categoria con maggior percentua-le di occorrenze è quella dell’estensione di significato (72.52%) e tuttaviai fenomeni rivelano diversi procedimenti di miscuglio:

a) un segno linguistico con significante identico o molto simile nelle duelingue, ma con significato in parte o del tutto diverso, è usato in un enun-ciato in italiano per comunicare l’accezione che il termine ha in spagnolo.Vediamo alcuni esempi:

(3) CS4AB

LA ha già finito la carriera andrà in

Italia (invece di: l’università, il corso di laurea)

Qui i significati dell’it. carriera e dello sp. carrera sono molto simi-li, ma i significati coincidono solo in parte: in spagnolo infatti una delle

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accezioni del termine è quella di corso di laurea, ed è appunto questo ilsenso che acquista per il parlante italiano.

(4) CS17FA

LU con tanti passanti

(invece di: laureandi)

Da notare qui che il termine sp. pasantes non ha in comune con l’it.passanti che una certa trasparenza fonologica. Ciò, se da una parte facilital’assunzione delle regole morfo-fonetiche dell’italiano (uso del doppiofonema /ss/ e del morfema plurale – i), dall’altra favorisce l’interferenza alivello di significato.

(5) CS7FA

M.P. in una classe universitaria...

(invece di: lezione)

Le parole classe e clase, rispettivamente in italiano e in spagnolo,coincidono quasi completamente in quanto al significato, eccetto nel sensoappunto di lezione e in alcune espressioni idiomatiche, per cui il parlanteitaliano estende facilmente l’uso del termine all’accezione che ha in spa-gnolo.

b) Un termine della L2 viene tradotto nell’equivalente elemento in italiano,ma viene usato con il significato del lessema originale in spagnolo, in modotale che l’enunciato nel quale è inserito può essere frainteso. Esempi diquesto procedimento sono:

(6) CS15FB

NI però dato che quelli di sesto cioè quelli che escono

quest’anno

(invece di: finiscono)

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In questa conversazione fra colleghe si sta parlando di studenti chefiniscono i loro studi e lasciano il Centro di Lingue Straniere. In questocontesto in spagnolo si userebbe los que salen este año. Il verbo salir signi-fica fra l’altro uscire e così viene tradotto nell’enunciato analizzato, risul-tandone una frase che in italiano ha un altro significato.

(7) CS6FA

(si sta parlando del pagamento degli stipendi)

A.S. non pagano stanotte perché qualche volta paganola notte prima

(invece di: stasera, la sera prima)

Nello spagnolo parlato in Messico il lessema noche si riferisce tantoalla parte della giornata compresa fra il tramonto e la mezzanotte quantoalle ore dalla mezzanotte all’alba. Mentre l’uso del miscuglio notte puòattribuirsi al procedimento analizzato sotto a), l’occorrenza stanotte sem-brerebbe derivare da un processo di traduzione di esta noche, che produceun’ambiguità simile all’esempio precedente.

Sempre nell’area lessicale, un’altra categoria con una presenza inte-ressante nel nostro corpus (12 occorrenze pari al 13.18%) è quella dellatraduzione letterale. Si tratta in genere di espressioni idiomatiche che tra-dotte letteralmente nella L1 risultano comprensibili ma strane.

Alcuni esempi possono aiutare a capire meglio questa categoria:

(8) CS14FA

NI è un po’ difettoso per questo io accelero tanto

quando (o.o) come che si tappa ((...)) non l’hopotuta portare dal meccanico

(invece di: sembra che si ingolfa)

In questo caso la traduzione non interessa solo un termine ma tuttal’espressione como que se tapa di cui si dà l’equivalente letterale in italia-

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no senza preoccuparsi se sia comprensibile o no per un interlocutore chenon conosce lo spagnolo. A differenza del procedimento visto sotto b) aproposito dell’estensione di significato, qui la traduzione non causa malin-tesi ma semmai incomprensione.

(9) CS8FA

LI dov’è SB per fare l’appuntamento,

(invece di: prendere, fissare un appuntamento)

(10) CS4AA

LI queste stesse battute le ripetono in camera lenta

(invece di: al rallentatore)

In entrambi i casi la traduzione letterale investe l’intero sintagma ene risulta una frase comprensibile anche per chi non conosce lo spagnolo,ma con un tocco di straniero. La categoria calco, come già detto sopra, èapplicata da Seliger-Vago al sistema morfologico. Nel nostro corpus ab-biamo rivelato solo 4 casi di calco, probabilmente a causa del notevoleparallelismo nella morfologia delle due lingue.

Esempi di calco sono i seguenti:

(11) CS5AA

LI e quando mi trovo l’attività alla sinistra

(invece di: a sinistra)

(12) CS4AB

LI tanto parziale come finale

(invece di: tanto ... quanto)

In queste due occorrenze i miscugli sono legati alla morfologia e glienunciati risultanti, sebbene comprensibili, non sono del tutto conformiall’uso comune. Anche nel campo della sintassi si manifestano fenomeni

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di attrito. Nel nostro caso abbiamo rilevato 9 occorrenze di generalizzazionedi regole, pari al 9.89% dei casi. In questo campo l’area dei nessi sembraessere una delle più deboli e soggette a questo tipo di attrito, soprattutto sein relazione a costruzioni con l’infinito. Vediamo alcuni esempi:

(13) CS3FA

CL far degli esercizi con situazione comunicativareale, enfasi nel contenido

(invece di: sul contenuto)

Qui sembrerebbe che la commutazione di codice che interessa il so-stantivo influisca sulla scelta del nesso che lo lega a enfasi producendo unsintagma preposizionale modellato sulla L2, ma deviante rispetto alla nor-ma standard dell’italiano.

(14) CS3AA

LA io pensavo in trovarmi

(invece di: di trovarmi)

(15) CS3AA

LA che pensavo cambiare con l’autunno

(invece di: pensavo di cambiare)

(16) CS5FA

NI pensavo fare (.) un brano

(invece di: pensavo di fare)

Negli esempi (14), (15) e (16) la costruzione del verbo sp. pensarviene generalizzata all’it. pensare. In (14) è stranamente la costruzionepensar en SN che influisce sulla forma italiana, mentre nelle altre occor-renze è la regola relativa a pensar infinito ad essere presa come modello. In

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ogni caso, è evidente che la costruzione V + infinito è soggetta a semplifi-cazione con conseguente eliminazione del relatore introduttivo.

(17) CS3FA

GI questo metodo propizia de que allo studente (.)

questo metodo propizia che si usi questo tipo di

materiali

(invece di: favorisce l’uso)

Come in (13), anche qui la presenza del miscuglio lessicale propizia,del tipo estensione di significato, influisce sul nesso di congiunzione. Ilsoggetto si rende conto di aver prodotto un enunciato deviante e si autocor-regge, senza peraltro accorgersi di aver usato ancora un miscuglio.

(18) CS4AA

LI so che voi lavorate anche in questo

(invece di: su questo)

Di nuovo il relatore è l’elemento soggetto ad attrito con la L2. Nel-l’esempio che segue è invece il sistema pronominale a subire un processodi semplificazione:

(19) CS12FA

M.P. a ‘sto punto invece di lasciarmi la lettera per

l’ambasciatore m’han lasciato una per l’università

dell’Argentina

(invece di: me ne han lasciata una)

Sul modello dello spagnolo, che non realizza in superficie il signifi-cato partitivo del ne italiano, il parlante produce un enunciato semplificatoe tuttavia comprensibile. Presentiamo qui di seguito il quadro dei miscuglicon relative percentuali di occorrenza:

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N. occorenze Percentuale

Estensione del significato 66 72.52%

Traduzione letterale 12 13.18%

Generalizzazione di regole 9 9.89%

Calco 4 4.39%

91

Un altro dato interessante da prendere in considerazione è quellodella percentuale dei miscugli rispetto al totale delle occorrenze dicommutazione di codice per ogni soggetto. Da notare che 3 dei soggettiinclusi nello studio citato non hanno prodotto nessun miscuglio.

SOGGETTO MISCUGLI TOT. PERCENTUALEOCCORRENZE

NI 31 71 43.60%

LA 11 30 36.60%

MP 16 45 35.50%

LU 8 26 30.76%

CL 1 4 25.00%

MA 3 15 20.00%

GI 1 7 14.28%

FR 2 15 13.30%

LI 13 146 8.90%

DI 1 12 8.33%

AS 3 52 5.76%

NO 1 99 1.00%

TOTALE 91 522

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Il numero di occorrenze si riferisce a quante volte il soggetto ricorreal miscuglio, indipendemente se questo è ripetuto. Così, MA ripete 3 voltelo stesso miscuglio (usa parlare nel senso di telefonare), MP usa ben 10volte la parola assessore per indicare il relatore di tesi, NI ripete 6 volteincluso con il significato di perfino. Questa forma di conteggio, se da unaparte può apparentemente falsificare i dati, dall’altra permette di confer-mare il fatto che il soggetto non produce il miscuglio in modo cosciente evoluto, come invece spesso accade per la commutazione di codice: que-st’ultima infatti in molti casi è realizzata consapevolmente, come un gioco,e spesso è sentita come un’affermazione del proprio dominio sui due codi-ci e come un arricchimento delle proprie capacità espressive.

Trattandosi di dati ottenuti attraverso registrazioni di conversazioniinformali e di riunioni di lavoro, la presenza dei soggetti è molto variabile,per cui per alcuni di essi il tempo di registrazione è molto maggiore che peraltri. Da qui le differenze individuali nel numero totale di occorrenze dicommutazione. Quali conclusioni si possono trarre da uno studio come ilnostro? Le generalizzazioni non sono facili trattandosi di soggetti con ca-ratteristiche particolari, quali sono i professori di lingua. Tuttavia questascelta presenta il vantaggio di offrire al ricercatore la possibilità di studiareun gruppo abbastanza omogeneo a livello linguistico.

Forse la conclusione più importante di questo lavoro è che la varia-bile del tempo di permanenza nel paese dove si parla la L2, pur giocandoun ruolo nell’attrito, non è tuttavia determinante. Infatti, abbiamo confron-tato i dati sui miscugli con i dati personali dei soggetti, raccolti attraversoun questionario in cui si chiedeva di dare indicazioni sul tempo di perma-nenza in Messico, l’uso della L2 a casa, il contatto con altri italiani, levisite in Italia, ecc.

A partire da questo confronto possiamo notare che le persone chepresentano il più alto grado di attrito sono tutte in Messico da almeno 20anni. Tuttavia, sia all’interno del gruppo di soggetti che sono in Messico dapiù di venti anni, che all’interno del gruppo di soggetti che sono in Messicoda più di sei anni ci sono differenze notevoli. MA, per esempio, presenta 3miscugli, che costituiscono il 20% rispetto alle sue occorrenze di alternan-

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za. Si tratta però di 3 occorrenze dello stesso miscuglio. È da notare chequesto soggetto vive in Messico da 37 anni e insegna italiano da 34, manon ha un partner messicano.

LI, che è in Messico da 39 anni, è sposata con un messicano, parlaspagnolo in casa e insegna italiano da 20 anni, presenta una percentualeabbastanza bassa (8.9%).

Interessante è il caso di NI, la quale produce il maggior numero dimiscugli. Si tratta di una persona che vive in Messico da 20 anni, è sposatacon un messicano, insegna italiano da 15 anni, ma abita in una piccolacittà, dove vivono pochissimi italiani ed è tornata in Italia una sola volta. Ilsuo contatto con i parlanti della L1 è quindi minimo.

NO, invece, pur vivendo in Messico da 12 anni, essendo sposata conun messicano e parlando spagnolo in casa, presenta una sola occorrenza dimiscuglio (l’espresione idiomatica fuori onda) e sembra quindi mantenereperfettamente separati i due sistemi linguistici.

Da questi dati si può inferire che la variabile del tempo di permanen-za nel paese della L2 non è determinante e che probabilmente gioca unruolo più importante se legata alla variabile del grado di conttato con la L1.Dal nostro studio è evidente che il contatto con la lingua scritta non è suf-ficiente a preservare la L1 dall’attrito (infatti tutti gli insegnanti hanno con-tatto con la lingua dei libri o di altri sussidi didattici) e che è necessarioinvece il contatto orale con altri parlanti nativi.

I dati confermerebbero anche l’intuizione che all’attrito contribui-scono oltre ai fattori di carattere sociolinguistico che abbiamo menzionatoprima, anche fattori di carattere psicolinguistico e psicologico, quali il gra-do di integrazione alla cultura della L2 e quindi l’atteggiamento nei con-fronti delle due comunità, la preferenza linguistica, la percezione del ruolosociale delle due lingue, ecc. Solo uno studio più ampio e con un ventagliomaggiore di soggetti può permettere di confermare o smentire queste ipo-tesi. Una variabile che dovrebbe essere considerata è quella del grado didominio della L2, un fattore proposto come importante da De Boot & Clyne(1989). Infatti, pur trattandosi di soggetti che dominano le due lingue, cene sono alcuni che hanno una competenza superiore agli altri, paragonabile

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a quella dei nativo-parlanti. È per esempio il caso di NO, che come giàdetto, pur vivendo in Messico da 12 anni presenta solamente un miscuglio.

Per quanto riguarda invece i risultati più propriamente linguistici diquesto studio, c’è da notare, come abbiamo visto, che l’area di maggiorattrito è quella lessicale, mentre l’area sintattica è toccata quasi esclusiva-mente nel campo dei relatori. Queste conclusioni sono sorprendentementesimili a quelle raggiunte, per quanto riguarda l’attrito, da Araujo Carrera(1991) in uno studio su adolescenti portoghesi nati e cresciuti in Francia,condotto su composizioni scritte e non su un corpus orale. Anche in quelcaso l’interferenza maggiore era sul terreno lessicale e nell’ambito deirelatori (ver Araujo Carrera, 1991:168). Ciò sembra indicare che, almenotra lingue tipologicamente simili, ci sono aree maggiormente soggette al-l’attrito di altre. D’altronde questa ipotesi è stata avanzata anche in terminigenerali da Sharwood & Van Buren, i quali sostengono che “certain type ofknowledge may be more liable to attrition than another” (1991:19). È inte-ressante notare che nel nostro corpus è praticamente assente l’attrito indot-to internamente, se si esclude il caso possibile del livellamento dell’oppo-sizione tra dire di + infinito e dire che + congiuntivo. Tale livellamento èsuggerito nel nostro corpus dal fatto che tutte le costruzioni con il verbodire sono seguite da che + congiuntivo.

L’assenza quasi totale dell’attrito indotto internamente nel nostro corpusnon sorprende dato che questo sembra essere un fenomeno legato ad un gra-do di perdita della L1 molto serio. Che cosa possono dirci questi fenomeni diattrito sull’acquisizione/apprendimento dell’italiano come lingua straniera?È possibile fare delle analogie fra italiani che perdono la L1 e studenti ispano-parlanti che apprendono l’italiano come lingua straniera? Non è facile stabi-lire dei parallelismi fra i due processi, perché mentre il bilingue incipiente sibasa fortemente sul sistema della L1 per costruire la sua interlingua, il bilin-gue in fase di attrito si basa al contrario sulla L2 per indurre modifiche allaL1. L’attrito è insomma un fenomeno tipico delle fasi avanzate di acquisizionedi una lingua seconda. Tuttavia non si può escludere l’ipotesi che le areedella L1 che subiscono maggior attrito per il bilingue siano anche aree dimaggior resistenza da parte di chi apprende quella stessa lingua. Nel nostrocaso, quindi, si tratterebbe di dedicare particolare attenzione, nei corsi di

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lingua italiana, alle regole di formazione del lessico ed ai relatori. Comunqueè bene ripetere che gli studi sull’attrito non possono fornire ipotesi diretta-mente utili all’insegnante di lingua, ma sono importantissimi per confermareo smentire alcune delle più importanti teorie sull’acquisizione. In particolarepossono gettare nuova luce su questioni come l’esistenza di una grammaticauniversale che determinerebbe sia gli ordini di acquisizione che di perdita dialcuni elementi linguistici, la natura dei principi che reggono la formazinedelle interlingue o dei fattori che possono favorire il mantenimento di unalingua straniera. È per tali ragioni che sono necessari studi più ampi e appro-fonditi su questo importante fenomeno linguistico.

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<��* Professora de Língua Italiana da Universidade de São Paulo.

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Negli ultimi anni l’interesse per l’aspetto sociale, culturale e lingui-stico di milioni di italiani emigrati da un secolo a questa parte, si è fatto piùintenso e ci sono in Italia e all’estero progetti di ogni tipo per ristabilire icontatti tra la madre patria e le comunità italiane all’estero. Soprattuttosono di grande importanza ed interesse i problemi linguistici in situazionidi emigrazione, sia per quel che riguarda le prime generazioni sia per idiscendenti.

In Brasile l’italiano era la lingua degli emigranti la quale, special-mente nella regione di San Paolo, ha contribuito alla creazione di un imma-ginario (abitudini culturali e alimentari, espressioni dialettali). Tenendo inconto questa caratteristica, si direbbe che lo studio del fenomeno dell’emi-grazione diventa fondamentale per aiutare a risolvere una questione impor-tante relativa all’identità stessa del Brasile in rapporto all’immagine del-l’Italia.

Per fare un’analisi adeguata dell’italiano parlato a San Paolo biso-gna prima trattare dell’emigrazione italiana e della situazione linguistica,tenendo conto di alcuni fattori importanti, per esempio, la cultura. Cioè,bisogna determinare se il livello culturale dell’emigrante è elevato oppurese il livello culturale e linguistico è basso, con poca specializzazione pro-

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fessionale. Un altro fattore importante da analizzare sarebbe la generazio-ne, cioè se l’emigrato appartiene alla prima, seconda o terza generazione.Un terzo fattore da tener presente sarebbe il lavoro (urbano/ industriale/agricolo) e come conseguenza bisogna osservare che la residenza (comu-nità rurale o comunità urbana) è un altro fattore che deve esser esaminato.

Per quanto riguarda i problemi linguistici dell’emigrato, bisogna di-stinguere due tipi: a) l’acquisizione della lingua del paese ospite; b) l’al-largamento, mantenimento e perdita della lingua madre.

Molte ricerche sono state condotte e si stanno conducendo sul primoaspetto. Tali studi tendono a dare indicazioni sui processi di apprendimen-to di una lingua straniera negli adulti. In particolare si vuole stabilire qualeruolo possono avere in questo processo la lingua madre, l’età, le condizionisociali e culturali, la distanza e la probabilità di ritorno in patria, la perma-nenza nel paese d’immigrazione.

Ma per il secondo aspetto, mantenimento e perdita della lingua ma-dre e in particolare in situazione di permanenza all’ estero, ci sono pochericerche ed è di questo che vorrei occuparmi in questa relazione proprioperché è della lingua italiana parlata dagli emigrati che si vuole fare unprofilo e, come conseguenza, determinare come oggetto di analisi alcunecaratteristiche sociali e linguistiche degli italiani e dei loro discendenti aSan Paolo.

È stato provato che in tutti casi di emigrazione, soprattutto se non sivive dentro una comunità linguistica italiana numerosa, si finisce man manoper perdere la padronanza della lingua d’origine e si vive in una situazione diincertezza linguistica che porta ad una crisi di identità culturale.

Si è potuto constatare che l’italiano che si parla a San Paolo se l’utentenon è in contatto con la lingua della comunità italiana, come molto spessoavviene, se l’aggiornamento della L1 avviene in modo occasionale, se lalettura di un quotidiano o la visione di un film occorrono sporadicamente,oppure i soggiorni in Italia sono rari e brevi (vista la distanza), si muta manmano in vera e propria lingua di emigrazione contaminata, ridotta nelle suearticolazioni, una lingua in cui si verifica una riduzione della abilità adesprimersi con disinvoltura e con facilità.

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Uno dei fenomeni che caratterizzano la vita dell’emigrato è che conil passare degli anni, se da una parte allarga sul piano ricettivo le sue nuoveconoscenze linguistiche, finisce per perdere a poco a poco la padronanzapiena della sua lingua materna.

Per affrontare il problema bisognerebbe distinguere due momentiche portano l’emigrato a non saper più produrre in lingua materna in mododa poter comunicare ad un livello minimamente accettabile. Questi sono:

1. gli anni di assestamento nel lavoro e nei rapporti sociali; la crea-zione della famiglia, il definitivo inserimento nel mondo del lavoro, l’ ap-prendimento della lingua di emigrazione sostitutiva della L1;

2. gli anni della crisi di rigetto, cioè gli anni in cui si comincia amanifestare stanchezza, disorientamento, crisi familiare, desiderio di ritor-no e riduzione di linguaggio.

Le conoscenze che l’emigrato va man mano acquisendo della L2possono modificare le caratteristiche della lingua madre.

Innanzitutto si verifica un’espansione e una contaminazione. In gene-re si pensa che la L1 abbia sempre nello stesso parlante un corrispondentenella L2. Se, per esempio, un parlante conosce un termine della L2 si pensache egli possegga il corrispondente termine nella L1. Questa supposizione èperò spesso infondata. Infatti, per quanto riguarda gli emigranti, i termini chesono legati al mondo del lavoro sono spesso nuovi e quindi non sono presentinella sua L1 né come unità linguisitiche né come unità concettuali.

L’emigrato quindi, quando parla la propria lingua madre, inserisce ter-mini lessicali della L2 se non ne conosce il corrispondente nella L1, fenome-no questo ricorrente che tende ad espandersi e a diventare più frequente, manmano che il contatto continuo con la L2 porta l’emigrante a dimenticare an-che i termini che conosceva nella L1. Più aumenta e diventa costante l’usodella seconda lingua, più la lingua materna subisce modifiche.

Naturalmente certe forme e certi mutamenti da usi casuali comincia-no a passare a forme di uso costante e quindi, in alcuni contesti, a diventarenorma all’interno della lingua in cui vengono adottate e che, in questo caso,è la lingua di emigrazione.

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Come Saltarelli osserva (L’italiano d’emigrazione: 1983), l’italianodi emigrazione rispetto all’italiano standard subisce una riduzione lessicale,soprattutto nei settori specializzati (linguaggi settoriali). L’emigrato in ge-nere non ha la possibilità di arricchire costantemente la sua L1, diventatalingua di emigrazione, con le novità linguistiche che nel frattempo nascononell’ambiente della lingua di origine, per cui gli mancherà la competenzadell’uso corrente della lingua.

E cosa possiamo dire della gioventú brasiliana (paulistana), discen-dente o no da emigrati italiani? Come guardano l’Italia? Cosa pensano del-la lingua italiana come lingua straniera? Perchè la studiano?

Superata la vecchia stereotipata immagine di una Italia sofferente,solo madre di laboriosi emigranti, la gioventú d’oggi guarda l’Italia con uninteresse diverso, serio, sentendo l’urgenza di diventare protagonista diinterscambio ed integrazione fra due culture.

Lo provano le decine di migliaia di giovani che, approfittando dellaConvenzione di doppia cittadinanza, hanno già ottenuto la cittadinanzaitaliana.Giovani per lo più integrati nella cultura del paese in cui vivono edi cui conoscono la lingua, ma aperti linguisticamente e culturalmente alpaese di origine dei loro genitori o dei loro antenati. Giovani che forse nonsono interessati ad andare in Italia, ma che vogliono veder confermata laloro identità biculturale e bilinguistica.

Ci sono poi gli studenti universitari aperti allo studio dell’italiano edesiderosi di inserirlo nel loro curriculum, non solo per piacere intellettua-le ma anche per bisogno e interesse professionali. Una gran quantità dipersone chiede oggi di studiare l’italiano per scopi professionali proprioperché sul piano culturale, economico, tecnologico e scientifico oggi l’Ita-lia è di importanza e richiamo internazionali, ma mantiene la sua autentici-tà latina con tutti i caratteri negativi e positivi.

Negli ultimi anni gli studenti brasiliani hanno dimostrato non sol-tanto interesse per la cultura italiana, ma anche un vivo interesse per lalingua. Forse le numerose traduzioni che si sono fatte qui in Brasile diopere di scrittori italiani come Leopardi, Pasolini, Calvino, Eco e moltialtri, hanno contribuito a risvegliare la curiosità di conoscere più profonda-

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mente la cultura e la lingua italiana. Ma dobbiamo riconoscere che studiarela lingua italiana non è solo una moda.

La richiesta non viene da esigenze turistiche o da interessi culturaligenerici, ma si sta articolando in modo tale che l’insegnamento e lo studio diessa sia impostato su una seria riflessione che lo metta alla pari, per qualità edisposizione di mezzi, con le altre grandi lingue studiate nel mondo.

Non si tratta qui di fare l’apologia delle lingue straniere, né di prova-re la loro superiorità ma vogliamo mostrare la situazione attuale di accetta-bilità dell’italiano a San Paolo.

Una ricerca iniziata da noi e ancora non conclusa ci dimostra qualisono i motivi che portano gli studenti, i professionisti e le persone di ognimestiere allo studio dell’italiano a San Paolo. Sono stati distribuiti duequestionari in due momenti diversi. L’impostazione del contenuto del pri-mo questionario riguardava l’origine, il livello culturale dei genitori e diquello proprio, il ruolo della famiglia, cioè la struttura del nucleo familiare.Nel secondo questionario si voleva sapere quali erano i motivi dello studiodell’italiano, motivi personali (studio), motivi di lavoro ed altri.

I risultati parziali sono stati ben definiti. In primo luogo si distingue-vano i motivi di studio: studiano l’italiano per poter consultare testi lettera-ri, scientifici, per poter seguire spettacoli in italiano oppure seguire pro-grammi di radio e di TV in italiano, per frequentare qualche corso di spe-cializzazione in Italia, per assimilare una cultura generale.

In secondo luogo, si distinguevano i motivi d’origine: studiando ita-liano starebbero facendo un omaggio agli antenati, sentono piacere di par-lare correttamente la lingua dei nonni, perché è un modo di avvicinarsi aloro, attraverso la lingua e la cultura. Questo fenomeno affettivo si è con-statato in quasi tutti i questionari.

In terzo luogo studiano l’italiano per piacere, per curiosità, perché èuna lingua bellissima, oppure senza finalità specifica.

E per ultimo comparivano i motivi di lavoro (studiano l’italiano per-ché lavorano in una ditta che ha rapporti con l’Italia).

Ci sono altri motivi che permettono a una lingua di avere una diffu-sione come lingua internazionale. Il sistema tipico di diffusione è l’emigra-

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zione. Senza dubbio l’italiano si trova in questa categoria: è una lingua chesi propaga o si è propagata principalmente perché è stata esportata dagliemigranti, ma si propaga anche per la proiezione economica e socioculturaledel paese.

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Dal punto di vista demografico, l’italiano è una lingua relativamentedebole, destinata, per sua natura, a riprodursi dentro le comunità che già loparlano e che sono legate all’emigrazione.

Dal punto di vista dell’immagine, sappiamo l’importanza che l’ita-liano ha ottenuto attraverso i secoli. E dal lato strutturale, ha, in rapportoalle altre lingue, una serie di caratteri conservatori che lo fanno più com-plesso nel suo apprendimento.Tra le lingue neolatine è quella che ha con-servato fino ad oggi il sistema di particelle pronominali più complicato.

L’America del Sud, in particolare, è il continente a cui l’Italia puòoffrire un dialogo sereno e fruttuoso per entrambe le parti, proprio per lasimilarità delle lingue che vi si parlano, per la vicinanza di caratteri, per igrandi legami etnici e culturali. È appunto in onore agli emigrati che l’ita-liano non dovrebbe languire ma rinascere con più forza e permettere chevengano preparate nuove leve di italianisti di alto livello che diano presti-gio all’italiano.

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<�.* Professora de Língua Italiana da Universidade de São Paulo.

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Dal secondo semestre del 1994, presso l’Università di San Paolo èiniziata un’inchiesta sull’italiano parlato dalla numerosa e organizzata comu-nità italiana locale. Condotto da alcune docenti e da studenti dei corsi dilaurea e di post laurea in italiano, con la sovvenzione di un’agenzia per losviluppo della ricerca, il lavoro, ispirato ad altre ricerche sulla lingua parlatain atto in vari paesi, dagli USA alla Francia, dal Brasile all’Italia, si avvale diesperienze già molto avanzate.

In primo luogo ci sono serviti di guida gli studi sul portoghese parlatoin Brasile, in particolare la ricerca svolta nelle Università di San Paolo eCampinas sulla Norma URbana Culta (NURC). Fondamentali per noi sonoinoltre le preziose pubblicazioni sul LIP (Lessico Italiano Parlato) opera distudiosi di varie università italiane, fra cui Roma e Pavia, con la coordina-zione di Tullio De Mauro.

Per ora siamo nella fase di raccolta di materiale: interviste, telefona-te, lezioni, che vengono registrate e trascritte per essere più tardi analizzatedal punto di vista linguistico.

Per dare un’idea dell’importanza e dei limiti del nostro lavoro, pensia-mo siano necessari alcuni dati. Tutti sanno che della prima grande ondatamigratoria italiana a San Paolo, tra la fine del secolo XIX e l’inizio del XX,

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linguisticamente non è rimasto nulla, o quasi nulla se non si vuol tener contodi alcune espressioni che potremmo definire folcloriche: “italiani brava gente– buona gente”, “mangia che ti passa”, o alcuni nomi di piatti tipici italiani:pizza, spaghetti, ravioli, lasagne, gnocchi, focacce ecc., spesso detti e scrittiin modo scorretto o, per lo meno, brasilianizzato (espagueti, lasanhas,nhoque). È rimasta la “mamma” (o mama), come nome della figura tipicadella famiglia italiana, o anche la “nonna”. Ma ben poche altre parole sonorimaste nell’uso, prima che l’interesse per la nostra lingua si rinnovasse, enon solo per effetto dell’ultima ondata migratoria, ben differente dalla primasul piano culturale e sociale e, di conseguenza, anche linguistico, ma soprat-tutto per l’immagine di progresso e di benessere che, negli ultimi decenni,l’Italia proietta nel mondo.

Ora, camminando per le strade del centro bene di San Paolo, ci siimbatte continuamente in insegne in italiano che non sono più soltantoinsegne di ristoranti e pizzerie, ma anche di molti negozi di moda e abbi-gliamento, arredamento, mobili, antiquariato, gallerie d’arte, auto. Ne citosolo alcuni che dimostrano una vasta gamma di attuazione e, a volte, unacerta elaborazione linguistica propria di chi parla abitualmente italiano. Inaltre, invece, si nota scarsa dimestichezza con l’ortografia e quindi unaconoscenza limitata della lingua, che presumibilmente è solo orecchiata,ma tuttavia è sinonimo di prestigio, eleganza, cultura, benessere. Tra le piùelaborate ricordiamo: Cose di legno, Proposta d’arredo, La novità, Di Ve-tro, Tradizione: Tappeti antichi, Ragazza, moda intima; altre sono soltantocorrette: Arredamento, Innovazione, Stravaganza, Antica; mentre: Forbicci,Automercatto, Mezannino, Tropo buona, mostrano l’incertezza ortografi-ca di chi non usa molto la lingua scritta. Comunque è un tipo di visibilitàsignificativa del prestigio della lingua e della presenza italiana.

Inutile esaminare ora le ragioni della scomparsa dell’italiano parlatodalla prima ondata di immigrati. L’italiano, all’inizio del secolo, aveva avutoa San Paolo i suoi momenti di gloria, con un grande numero di giornali,specie anarchici e socialisti, con parecchie scuole di primo e secondo gra-do, con spettacoli a volte importanti.

Ciò, fra l’altro, dimostra che non tutti gli italiani che arrivarono a SanPaolo erano contadini analfabeti. Tuttavia la facilità con cui si integrarono

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nel mondo brasiliano e la loro assimilazione quasi totale al nuovo ambiente,in poco tempo li allontanarono dalla lingua materna. Il disinteresse delleautorità italiane e poi la difficoltà dei lunghi viaggi transoceanici e la guerra,che creò una frattura con la patria antica, contribuirono ulteriormente alasciare da parte e a non trasmettere ai figli la lingua d’origine.

Perciò quando si dice, come appare in documenti ufficiali, che visono in Brasile 22 o 23 milioni di italiani, di cui 12-13 milioni nello stato diSan Paolo e cinque milioni e mezzo nella Grande San Paolo, non ci siriferisce a persone che abbiano mantenuto contatto con la lingua. L’italia-no che oggi si parla a San Paolo non è il loro. Caso mai ci può essere tra idiscendenti dei vecchi immigrati, e specialmente nei più giovani, nella se-conda o nella terza generazione, un desiderio di imparare ex novo la linguaperduta dai padri e dagli avi. In questo senso la loro presenza è una garan-zia di prospettive future per una maggiore diffusione dell’italiano in questacittà.

Un’idea, ma anche questa approssimativa, della attuale consistenzadella colonia italiana a San Paolo, e di persone che continuano a parlareitaliano, ce la può dare il consolato, presso il quale sono registrati 120.000italiani. Un numero considerevole, all’interno del quale si può cominciarea ricercare l’estensione della effettiva competenza linguistica degli italianidi San Paolo.

Evidentemente neanche tutti i 120.000 italiani con registro in Conso-lato parlano italiano e tantomeno lo parlano correttamente o possono affron-tare in italiano argomenti differenti dal semplice colloquiale. All’interno diquesto gruppo è necessario procedere a una selezione che tenga conto divari fattori in base ai quali cercare di stabilire vari livelli di competenzalinguistica: età, scolarità, luogo di studio, coniuge italiano o brasiliano, usodell’italiano sul posto di lavoro, uso eventuale di dialetti in famiglia o inAssociazioni regionali, frequenza ad alcune delle attività comunitarie, possi-bilità di viaggi al paese d’origine, abitudine alla lettura, accesso a giornali,trasmissioni della TV italiana ecc.

Stabilito il profilo dell’italiano che, dopo decenni di vita all’estero,ancora parla italiano in diverse circostanze, e quindi in registri differenti,

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con una competenza linguistica piuttosto ampia, abbiamo selezionato un pri-mo gruppo di persone: italiani, di classe sociale medio alta, con formazioneuniversitaria, abituati a frequentare la comunità (Comites, Associazioni, Cir-colo, Chiesa degli italiani), con un minimo di dieci anni di residenza in Bra-sile (ma possono essere molti di più) e frequenti ritorni in patria. All’internodi questo gruppo, abbiamo distinto due sottogruppi: 1. persone laureate inItalia; 2. persone con formazione universitaria brasiliana.

Prima di procedere alla registrazione di interviste, dialoghi, telefonate,abbiamo cercato di tracciare le linee di un quadro linguistico generale diriferimento, e ci siamo resi conto che, anche nei casi di persone laureate inItalia, con coniuge italiano, con frequenti contatti di lavoro, viaggi in Italia eattività nell’ambito comunitario, si notano interferenze da parte del porto-ghese brasiliano; prima di tutto, sul piano fonetico e dell’intonazione. Sevivendo all’estero gli italiani in genere lasciavano da parte le parlate regionalie i dialetti che spesso parlavano in patria, per acquisire l’abitudine alla linguacomune, elemento di comunicazione con i connazionali di altre regioni, per-devano rapidamente però la pronuncia e l’intonazione proprie delle varietàdi italiano regionale o comune parlate in Italia, per assumere tutti, più omeno accentuata, un’intonazione comune, modellata sul portoghese.

In secondo luogo, non mancano interferenze sul piano lessicale. Ciò èinteressante, per lo meno dal nostro punto di vista, perché riflette l’effettoche produce sul parlante non solo un’altra lingua, ma un’altra cultura, laquale traspare anche quando si parla la lingua materna. È il motivo per cuiabbiamo deciso di iniziare la nostra ricerca analizzando il tipo di lessicousato dagli italo-brasiliani di San Paolo.

Il che non vuol dire che non vi siano interferenze sul piano morfologi-co e soprattutto sintattico (uso dell’infinito personale, gerundio, pronomirelativi ecc.) le quali anche vengono studiate da alcuni colleghi o verrannostudiate più tardi.

Venendo alla ricerca sul lessico, che è la parte centrale del nostrolavoro, la prima osservazione da fare è che nella parlata italiana degli italo-brasiliani abbondano termini generici e circonlocuzioni, mentre scarseggianole espressioni idiomatiche, i neologismi e anche le parole specifiche e spe-

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cialmente tecniche, proprie delle lingue settoriali e poi passate alla linguacomune, di modo che si ha l’impressione di un notevole impoverimentolessicale, in rapporto all’italiano parlato in Italia da persone dello stesso am-biente socioculturale.

Una prima analisi delle interviste fatte finora, circa 25 ore di registrazio-ne, sembrerebbe confermare tale impressione. Però qui si pone una domandaper la quale non abbiamo ancora una risposta soddisfacente. Le persone inter-vistate sono tutte persone di una certa età. È possibile, ci chiediamo, che l’età,già di per sé, influisca sulla memoria linguistica e lessicale? Potrebbe essereinteressante confrontare il numero di parole usate da un italo-brasiliano conquelle usate da un italiano della stessa età e classe socioculturale. A questolavoro si dedica un membro della nostra equipe, processando elettronicamentealcune delle interviste e confrontandole con equivalenti italiane.

Altre caratteristiche dell’italiano parlato a San Paolo dal gruppo dipersone intervistate sono: 1. tratti conservativi, cioè il mantenimento di pa-role e locuzioni ormai poco usate in Italia; 2. una certa confusione nell’usodi prefissi e suffissi; 3. scelta lessicale tendente a privilegiare le parole deltronco comune presenti nelle due lingue, italiano e portoghese brasiliano, avolte con slittamenti di significato in favore del portoghese (collegio nel si-gnificato di liceo, salario invece di stipendio ecc.); 4. parole del portoghesebrasiliano che indicano realtà caratteristiche del luogo e che non possiedonouna traduzione italiana soddisfacente.

Il primo punto è intuitivo: i parlanti si mantengono attaccati alla linguache hanno portato con sé dalla madrepatria, dato che le parole, o per lomeno alcune parole, hanno un valore affettivo da non sottovalutare. Anchela non conoscenza o il rifiuto dei neologismi, anche tecnici, a cui normal-mente si preferisce il nome brasiliano o un suo adattamento, rientra spessoin quest’ottica. È il caso del computer, che spesso diventa computatore,della stampante che o rimane impressora o a volte diventa stampatrice ecc.Ma ciò avviene anche in altri campi della tecnologia o anche del lessicodomestico (vedi: geladeira, fogão, liquificador), della medicina (i nomi deimedici: oftalmologista ecc.).

Il secondo punto, la confusione cioè di prefissi e suffissi, sembra piùinteressante. Succede infatti che i prefissi e i suffissi spesso sono gli stessi in

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italiano e in portoghese. Ma il loro uso può non coincidere. Esemplificando:il prefisso incon valore negativo è comune alle due lingue, ma “incomum”,in italiano diventa “poco comune”, “inelegante” è registrato nei vocabolariitaliani come voce dotta, mentre è usato normalmente in portoghese ecc.L’uso di un prefisso al posto di un altro per l’influenza del portoghese èfrequente nelle interviste prese finora in considerazione.

Per quanto riguarda i suffissi, nel campo medico, ad esempio, in por-toghese abbiamo già visto la serie dei nomi di medici specialisti in -ista, suffis-so che esiste anche in italiano (dentista), ma che qui viene generalizzato ancheper nomi che in italiano escono in -ologo o in -ico: ginecologista. Forse perché,quando si va dal medico, la lingua passa in secondo piano. Anche le parole in-mento e in -zione presentano alcune difficoltà. Di solito -mento è uguale nelledue lingue e a -zione italiano corrisponde -ção portoghese. Ma questa è unaregola generale con molte eccezioni, atta più a confondere che ad aiutare,motivo per cui non è raro sentire “adattazione” (adaptação) invece di “adatta-mento” o anche “accusazione” (acusação) al posto di “accusa” ecc. In parti-colare, nelle interviste ripetutamente appare uno scambio per quanto riguardai deverbali a suffisso zero, sostituiti dall’equivalente in -zione. Perciò troviamoquasi sempre “deliberazione” e non “delibera”, “gratificazione” e non “gratifi-ca”, “realizzazione” e non “realizzo”. Sebbene la lingua italiana offra spesso ledue possibilità, la scelta dell’italiano che vive in Brasile non conosce alternati-ve, sia per l’influenza del portoghese sia per l’incremento abbastanza recentedel suffisso zero in italiano.

Il terzo punto, che riguarda l’uso delle parole del tronco comune, meri-ta un’attenzione speciale. Infatti tutti sappiamo che le parole cambiano signifi-cato col passare del tempo. Prendendo un testo del ‘300, ci rendiamo contodell’esistenza di molte somiglianze tra italiano e portoghese, poi scomparse.Ma senza voler addentrarci in uno studio storico che non interessa per l’esamedell’attuale parlata italiana in Brasile, consideriamo soltanto alcune serie diparole comuni alle due lingue che, col tempo, hanno assunto significati diffe-renti nell’una o nell’altra. Sulla base degli esempi presenti nelle interviste, c’èla serie: “assunto, argomento, argomentazione”; in portoghese, “assunto,argumento, argumentação”, con un parallelismo quasi perfetto. C’è “acervo”,in italiano abbastanza raro, ma molto usato in portoghese per indicare il patri-

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monio di un museo, biblioteca ecc. La differenza sta nell’ambito e nella fre-quenza d’uso. Nelle interviste esaminate, abbiamo trovato ripetutamente “as-sunto” quando in Italia si userebbe “argomento”, per esempio: “l’assunto delfilm”; oppure “acervo”, “l’acervo della biblioteca”.

Un esempio, un po’ più colloquiale, offre la serie “auto, carro, car-rozza” a cui corrisponde in portoghese “carro, carroça, carruagem”, conuno spostamento che si protrae nella serie. Oppure “calze, calzini, calzoni”che in portoghese diventa “meias, meias soquetes, calças” e poi “calcinhas”che significa però “mutandine” e “calção” che significa “calzoncini”.Parallelismi come questi generano equivoci che possono anche far sorridere.Nelle nostre interviste tale tipo di equivoci è piuttosto raro, tranne per il casodi “carro” e una volta “calze” per “calças”.

Il quarto punto: parole del portoghese brasiliano, caratteristiche dellarealtà locale e entrate nell’uso degli italo-brasiliani, si trovano frequentemen-te, usate dagli italo-brasiliani di tutti i livelli culturali e con qualsiasi tipo dicompetenza linguistica in italiano. Questo vale non solo per cibi e bevandetipiche come feijoada e caipirinha o per nomi di frutta e di verdure locali,vale anche nel gergo universitario, nello stesso corso di italiano. Per esem-pio: “orientar, orientador” che vengono italianizzati in “orientare, orientatore”nel senso di accompagnare una ricerca, relatore di tesi. Lo “studente” o“allievo”, diventa “alunno” (aluno) e, in casi di ipercorrettismo, “scolaro”.Quest’ultimo esempio però è preso da un’intervista. Non è che le personenon sappiano che si tratta di termini impropri, ma nella spontaneità e nellarapidità di una comunicazione funzionale queste improprietà passano inos-servate e soltanto vengono corrette in presenza di un osservatore, ad esem-pio dell’intervistatore. Per questo motivo le interviste non sono la formamigliore per documentare la lingua come effettivamente viene parlata. D’al-tra parte è difficilissimo registrare dialoghi autentici. Rimane la possibilità diregistrare le telefonate, ma la questione è un po’ delicata sul piano etico.

Perciò le osservazioni che si possono fare ascoltando una conversa-zione e prendendo nota, sono diverse da quelle che si ricavano da intervistepiù o meno formali in cui c’è un forte autocontrollo da parte dell’intervista-to. Tanto più forte, quanto più si tratta di una persona che possiede unabuona formazione linguistica.

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In realtà la comunicazione naturale e spontanea porta facilmente adun’interlingua in cui le influenze del portoghese possono essere più o menoaccentuate a seconda di vari fattori. Forzare una situazione che viene comu-nemente accettata come naturale e spontanea, è un modo di congelare lalingua, di metterla in vetrina. Se si pensa che questa è stata la condizionedell’italiano durante molti secoli, si capisce che la tentazione è forte. Nonper niente siamo stati educati a un certo purismo, a parlare come libri stam-pati.

Ma, se guardiamo all’italiano delle trascrizioni del LIP – e noi loabbiamo fatto con molta pazienza e anche con un po’di tradizionale preoc-cupazione per le sorti della nostra lingua –, ci rendiamo conto di quanto essaè cambiata negli ultimi decenni anche in Italia, quanto è più spontanea,libera, sciolta, comunicativa. La comunicazione è la base di una lingua viva.Senza di essa la lingua muore. Se non vogliamo che l’italiano in Brasilediventi una lingua morta, forse dobbiamo accettare i cambiamenti che anchequi si sono verificati col tempo e continueranno a verificarsi se la numerosacomunità italiana di San Paolo, come ci auguriamo, parlerà ancora italiano.Naturalmente non saranno gli stessi cambiamenti che si sono verificati inItalia.

L’italiano all’estero, qualora esista, in un qualsiasi paese, un numeroconsiderevole di parlanti, non è e non può essere uguale all’italiano in Italia.È, o un po’ alla volta diventa, una varietà di lingua un poco differente dallalingua della madrepatria. Sembra la condizione della sopravvivenza. Il chenon impedisce di comunicare con gli italiani d’Italia, né di leggere, apprezza-re, amare quello che viene scritto o che fu scritto in Italia. Soltanto dimostrache l’identità, la cultura e la lingua degli italiani all’estero si sono modificatesecondo uno sviluppo autonomo, con una creatività determinata dall’am-biente e dalla cultura circostanti.

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AA.VV. La presenza italiana nella storia e nella cultura del Brasile. Torino: Edizioni dellaFondazione Agnelli, 1991.

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<�.* Professores de Língua Italiana da Universidade de Buenos Aires.

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I corsi di lingua italiana, presso il Dipartimento di Lingua Modernadella Facoltà di Filosofia e Lettere dell’Università di Buenos Aires, sonoorganizzati nel seguente modo:

1) L’equipe della cattedra è formata da un coordinatore, un “jefe de trabajosprácticos” e da cinque assistenti.

2) Obiettivo dei corsi: L’obiettivo prefissato dalla Facoltà è quello di svi-luppare nell’alunno delle diverse carriere la capacità di comprendere testiautentici di carattere scientifico, in lingua italiana. Se fosse possibile, dettitesti dovrebbero essere in rapporto con gli argomenti relativi alle loro ri-spettive carriere.

3) I corsi d’italiano sono otto, distribuiti nel modo seguente:

I Livello 4

II Livello 2

III Livello 2

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Ogni livello ha la durata di un quadrimestre, con 4 ore settimanali dilezione. In complesso vengono svolte 52 ore circa per ciascun livello.

La media degli alunni per ogni corso é di 20.

4) Sussidi didattici: Il materiale usato per le lezioni è formato da fascicolicon letture e schede-guida per la comprensione e per l’esercitazione. Essoviene elaborato dai responsabili della cattedra.

Il metodo della lettocomprensione parte dalle premesse della lingui-stica testuale secondo la quale è necessario interrogare un testo in tutti isuoi aspetti, allo scopo di raggiungerne una piena comprensione.

La fondamentazione bibliografica di questo metodo ci viene sugge-rita da autori quali: Van Dijk, Sophie Moirand, Umberto Eco, MaurizioDella Casa, Maria Luisa Altieri Biagi, Wanda D’Addio ecc.

L’applicazione di questo metodo all’insegnamento della lingua ita-liana (esclusivamente scritta) permette di ottenere risultati positivi.

È necessario, in principio, ricordare quali sono le caratteristiche deltesto che ne permettono la comprensione: in primo luogo la coerenza e lacoreferenza. Un altro elemento é la presupposizione o informazione impli-cita (es.: il funzionario è arrivato in tempo all’aeroporto – questo fa sup-porre che il funzionario doveva fare un viaggio e che questo viaggio eraper via aerea).

Se fra l’emittente e il ricevente non c’è intesa sul piano delle presup-posizioni, si possono produrre delle letture errate. Ad esempio, le rivisteitaliane danno per scontati fatti politici ed economico-sociali che il lettored’italiano L2 non è tenuto a conoscere, per cui la comprensione risultadifficile.

In questo caso il professore dovrebbe spiegare previamente il conte-sto al quale si riferisce la lettura.

È anche fondamentale per la comprensione cogliere le relazioni trafrasi (relazioni di causa-effetto, avverbiali, logiche, congiuntive ecc.).

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Ma questi elementi non sono sufficienti: il testo secondo Van Dijk“... é il risultato di un lavoro compiuto a partire da una struttura profondao macrostruttura che consiste in uno schema del significato globale”.

Lo schema si attualizza in un testo compiuto e è la programmazioneche si è data l’autore per comunicare i contenuti che intendeva scrivere.

Il testo quindi non è solamente un’organizzazione linguistico-sintat-tica ma fondamentalmente un elaborazione semantico-culturale che riman-da a un mondo extra linguistico.

Per questo motivo è necessario guidare l’alunno, a partire dalla strut-tura superficiale, a cogliere il significato profondo: a individuare le ipotesie la tesi esposta dall’autore.

Non possiamo quindi comprendere un testo se non consideriamooltre il cotesto (aspetto linguistico-semantico) anche il contesto (esperien-ze, conoscenze, fatti, a cui il testo si riconnette); perció è importante nel-l’insegnamento delle lingue straniere non fermarsi all’aspetto linguisticobensì abbordare anche l’aspetto culturale.

Il lavoro testuale è un lavoro interdisciplinare che coinvolge con lalingua varie forme di sapere.

Nell’insegnamento della L2 si deve partire da un contesto già notoall’alunno e poi problematizzarlo affinché scopra nuovi significati: eglinon va considerato tabula rasa e bisogna far leva sulle cognizioni da lui giàpossedute.

In quanto ai diversi livelli di analisi del testo, il modello da noi adot-tato è quello proposto da Maurizio della Casa che ci sembra esauriente eche qui presentiamo:

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ivelliO

ggetto di analisi

Pre testuale

Presupposizioni

a) Orientam

ento: Gram

matica =

segni

1) Lettura

b) Analisi com

prensione

2) Lettura

Riduzione strutturale e esplicazione

Ulteriore

Riduzione

Contenuti denotati Strut-

turazione Macrosintat-

tica

Arm

atura

Contenuti connotati

Elaborazione linguisti-

ca formale

Rapporti extratestuali

Usi, funzioni

Dinam

icasociocom

unicativa

Sintesi-R

iscrittura interpretativa e valutiva (Metatesto)

Testura

ermeneutica

Contesto

culturale esterno

Schem

a o struttura di base

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Questo modello risponde a un piano programmato che deve mirare asviluppare certe operazioni nel lettore e portarlo a penetrare i significatipiù profondi, a capire le intenzioni dell’autore.

L’alunno farà una prima lettura del testo proiettiva e immediata (quin-di non criticamente dominata) che costituisce l’approccio più facile e piùfrequente e permette una comprensione superficiale del tema; una primasoluzione dei problemi più scoperti di ordine linguistico e assegnazione altesto di alcune coordinate (tipo, contesto culturale ecc.).

In questo primo momento sono molto importanti gli indici (numeri,fotografie, disegni, schemi, titoli, sottotitoli ecc), ossia il paratesto.

Dalle successive letture più impegnative in cui ci si propone di com-prendere più a fondo il testo in tutti i suoi livelli, nascerà la grammatica nelvivo di una problematica che scaturisce dal testo stesso.

Guideremo gli alunni nell’individuazione di quegli elementimorfosintattici che si rendono più evidenti nel brano analizzato.

Di grande importanza è la coreferenza, fenomeno che si rende evi-dente per mezzo della pronominalizzazione: il referente del pronome è fon-damentale nei brani lunghi. In questi casi oltre ai pronomi si ricorre a para-frasi sostitutive: es. “il divino poeta” se si parla di Dante.

Questo meccanismo è lo strumento di individualizzazione dell’argo-mento principale del testo.

Altri elementi importantissimi sono i nessi logici che svelano l’or-ganizzazione del testo poiché rappresentano, secondo Della Casa, la su-perficie linguistica di un ragionamento sottostante.

La grammatica, secondo Maria Luisa Altieri Biagi, “va concepitacome uno strumento da adeguare e da commisurare alle funzioni logico-comunicative della lingua, sempre articolate, varie e in continua evoluzio-ne”. Uno strumento quindi da “costruire”con gli alunni. Deve essere percióintesa, sempre secondo la Biagi, come “l’analisi funzionale degli elementipresenti nel testo, visti nelle loro interazioni e nella fitta trama delle lororelazioni”.

Il secondo aspetto, i contenuti denotati, risulta dall’analisi della strut-tura semantica. I due elementi da tener presenti sono gli argomenti diffusi

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nel testo (personaggi e fatti nei racconti; idee nei testi argomentativi; quipotremmo applicare lo schema di Propp o le funzioni di Barthes, a scelta) ele informazioni contenute nelle sequenze.

L’organizzazione delle sequenze corrisponde alla macrosintassi deltesto.

Si potrá proporre agli alunni di apporre un titolo ad ogni sequenza eorganizzare quindi uno schema del contenuto.

Il terzo aspetto è la connotazione; esso mira a rilevare la testura delbrano: categoria modale (comico, tragico, argomentativo ecc.), registri lin-guistici, interpretazione dei sensi allusivi, indiretti (traslati, metafore, sim-boli, allegorie ecc.), figure quantitative e spaziali (dimensioni assegnatealle diverse parti e loro importanza).

Nei rapporti extratestuali vanno tenute presenti le relazioni fra testi,codici o retoriche ricorrenti, storicità, cultura (intesa in senso antropologi-co e quindi come globalità di atteggiamenti, credenze, comportamenti, tec-niche ecc.).

Lo studio degli usi e funzioni si riferisce alle dinamiche socio-comu-nicative del testo:

– Situazione comunicativa (emittente, ricevente, rapporti di status,canale, cultura, contesto).

– Scopi che si propone l’emittente (informativo, regolativo, espres-sivo, conativo).

Come ultima tappa di questo processo l’alunno dovrà poter giungerea una sintesi del testo, quindi a una concettualizzazione, ed infine, se fossenecessario, ad una riscrittura interpretativa e valutativa di esso (metatesto).

Questo tipo di lettura è una vera e propria ricerca.

Come applicazione pratica di questo modello teorico proponiamouna serie di esercizi che possono servire da guida al discente.

TIPI DI ESERCIZI

– Domande per: estrarre informazioni puntuali

estrarre informazioni implicite

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stabilire la struttura del testo e la gerarchia dei contenuti

l’aspetto comunicativo (fonte, autore, destinatario)

– Multiple choice

– Dare enunciati per stabilire se: sono V o F

si trovano nel testo

– Riordinare sequenze

– Mettere un titolo alle sequenze

– Raggruppare termini affini ad un determinato tema o disciplina

– Cercare nel testo esempi di sinonimia, metonimia, paronimia

– Esercizi morfosintattici: distinguere più che produrre (nessi logici, referentidi pronomi, uso di tempi e modi verbali)

– Elaborare schemi: della struttura di un testo

del contenuto

– Stabilire cause e conseguenze

– Stabilire: la tesi di un testo argomentativo

le ipotesi

le argomentazioni

– Cercare la conclusione di un testo inconcluso

– Paragonare due brani sullo stesso argomento per stabilire differenze osomiglianze ideologiche

– Elaborare sintesi

– Stabilire l’atteggiamento critico dell’autore

Sebbene vengano distinti, questi quattro livelli di analisi sono in unintimo rapporto in ogni testo ma, per ragioni metodologiche, nell’insegna-mento di una L2 ciascuno di essi verrà proposto all’allievo gradualmente.

Così in un I livello, partendo dalla struttura superficiale, si dará mag-gior importanza alla ricerca di informazioni puntuali, all’aspetto lessicaleed alla situazione comunicativa.

Nel II livello verrà messo in rilievo l’aspetto corrispondente alla strut-tura testuale.

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Nell’ultimo corso si punterà alla concettualizzazione, alla sintesi eall’interpretazione e valutazione del testo.

I testi presentati all’inizio dei corsi sono brevi e di grande traspa-renza.

Si pretende che alla fine del quadrimestre l’alunno possa leggere ecomprendere, nel termine di due ore, un brano di 700 parole circa.

Nel II livello i testi saranno di minor trasparenza e alla fine l’alunnodovrá poter leggere e comprendere testi di 1200/1300 parole circa.

L’alunno che, completa il III corso deve essere in grado di leggere einterpretare un testo argomentativo di 1500 parole, sempre nello stessoperiodo di tempo.

Si fa notare che i testi usati nei corsi sono tutti originali, nonrielaborati, tratti da giornali, rotocalchi, riviste specializzate, libri. Nellenostre raccolte predominano i testi informativi ed argomentativi relativialle diverse carriere frequentate dagli alunni.

È valido il lavoro in gruppo: dopo una prima lettura silenziosa i com-ponenti del gruppo si scambieranno informazioni e cercheranno di rispon-dere a domande proposte in schede-guida.

Dalle successive discussioni e da letture più attente verrà stabilita lamacrostruttura e la superstruttura.

In Italia, attualmente, la linguistica testuale è ampliamente diffusa,tanto che i programmi di lingua italiana della scuola elementare, media esuperiore si basano su questo orientamento. Anche in Argentina si puntaalla lettocomprensione in lingua materna ed in lingua straniera.

In questo modo si pretende di migliorare il livello lettore dell’alunnoaffinché egli possa accedere con maggior facilità alla comprensione di untesto e soprattutto alla sua interpretazione. Non dobbiamo mai dimenticareche nel momento della lettura, come dice Umberto Eco, si stabilisce unfecondo dialogo fra il libro ed il lettore e che il libro muore quando essoviene chiuso dal suo lettore.

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<��* Leitora de Língua e Literatura Italiana da Universidade Federal do Paraná.

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Questo mio intervento vuole essere un contributo di carattere sopprat-tutto operativo applicativo all’insegnamento della lingua italiana nella disci-plina Conversazione. Mi rivolgo ai colleghi per comunicare la mia esperien-za nell’ambito della conversazione nell’insegnamento della lingua italiana.

Per prima cosa parlerò dell’impostazione dell’unità didattica, poidello sviluppo di alcune attività ad essa inerenti come proposte per unadiscussione o riflessione sull’argomento che non può peraltro essere esau-rito in questa sede.

L’attività didattico-linguistica di “fare conversazione” è ben cono-sciuta da tutti gli insegnanti che insegnano una lingua straniera. Che cosavuol dire fare conversazione? Chiacchierare? Conversare? Discutere? Epoi con quale lingua? Quale parlato? Quale il livello dei discenti? Quali imateriali? Come valutare il parlato di chi conversa?

Per chiarezza faccio riferimento all’ambito didattico e culturale nelquale opero e cioè quello universitario brasiliano, presso l’UFPR, in unpaese in cui la lingua parlata è il portoghese e quindi una lingua neolatina.

Premesso che l’attività di conversazione è il risultato di abilità inte-grate, quali lettura, comprensione, ascolto, produzione orale, nel percorsoda me programmato ho preso in considerazione:

1. il contesto in cui opero

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2. il livello di competenza linguistica degli allievi

3. gli strumenti che ho a disposizione

4. le aspettative rispetto all’apprendimento

5. le aspettative rispetto all’insegnamento.

Di rilevante importanza è il primo punto, in quanto le caratteristichesocioculturali dell’ambiente in cui si opera orientano e determinano le stra-tegie didattiche che l’insegnante intende mettere in atto. Tra gli elementi diquesto punto mi sembra opportuno prendere in considerazione: la distan-za/vicinanza tra lingua e cultura d’origine, il contesto socioculturale, lamotivazione degli allievi, la versatilità dei diversi stili di apprendimento(ogni allievo ha un suo stile di apprendimento che nell’attività di conversa-zione ha un rilevante peso).

Per il livello di competenza linguistica mi riferisco all’ambito del-l’Università nella quale opero, che richiede per la frequentazione di uncorso di conversazione almeno il superamento del livello basico della lin-gua italiana. Infatti i corsi di conversazione offerti sono due: uno a livellobasico-avanzato e uno a livello intermedio-avanzato.

Quanto agli strumenti è bene, ovviamente, conoscere le possibilitàdi impiego dei mezzi a disposizione per poter programmarne l’utilizzo du-rante lo svolgimento dell’attività didattica. Io ho potuto usufruire di labo-ratori attrezzati di videoregistratori e lavagne luminose.

I punti 4 e 5 vogliono sottolienare non solo l’aspetto squisitamentemetodologico-didattico dell’apprendimento-insegnamento, ma anche quelloappartenente alla sfera psicologica, sociologica ed emotiva che ha un ruolodi rilevanza nella fase della motivazione.

Una premessa che ritengo sia utile fare prima di affrontare lo svilup-po dell’unità didattica è quella di riferirmi ad alcune osservazioni emersedallo studio di Wallace, Training Forein Language Teachers, a reflectiveapproach (1991). Uno degli aspetti che più ricorrono nei programmi nel-l’insegnamento delle lingue straniere, sostiene Wallace, è la limitata varie-tà di insegnamento-apprendimento, basato prevalentemente su metodi cheutilizzano la lettura formale, rinforzata dall’intervento dell’insegnante-as-

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sistente e in forma ripetitiva. Tutto questo rende l’apprendimento noiosoper cui per evitare ciò, sostiene, è necessaria una varietà di strategie diapprendimento-insegnamento. La varietà, sostiene sempre Wallace, inco-raggia i diversi stili di apprendimento dei discenti, aggiunge vivacità e sti-moli e rende più interessanti le attività svolte; la varietà e la diversità sonopiù appropriate alle diverse esperienze e ai diversi fini di chi apprende epermettono all’insegnante di valutare in modo migliore le prestazioni deglistudenti nella varietà delle situazioni di apprendimento.

Osservato questo, le fasi della motivazione e dell’approccio meto-dologico assumono un aspetto indubbiamente più complesso e movimen-tato nella progammazione.

Schematizzo ora le fasi dell’U.D. per poter commentarne alcune:

– Motivazione

– Globalità

– Analisi

– Sintesi

– Riflessione

– Controllo

Si vedrà più avanti un esempio di unità didattica applicato al testo diuna canzone (v. attività con la canzone Tu ragazzo dell’Europa, di GiannaNannini).

Nell’attività di conversazione la fase “motivazione” contribuisce, inlarga misura, a movimentare aspetti emotivi, psicologici, culturali a bene-ficio del parlato. Sono indicate in questa prima fase attività quali brain-storming, un gioco, una serie di domande aperte che hanno lo scopo disuscitare interesse, attenzione verso ciò che sarà trattato come argomentodi conversazione.

Il brainstorming attiva l’esternazione di idee, di pensieri spontaneiche sorgono intorno all’argomento scelto e fa sviluppare suggerimenti, sup-

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posizioni su quanto poi verrà trattato, stimola interesse attenzione e prepa-ra il clima psicologico e di attenzione verso ciò che sarà presentato.

Anche un gioco, mirato all’argomento di conversazione, è utile persollecitare la curiosità e la partecipazione.

L’approccio comunicativo situazionale e funzionale è la metodologiapiù appropriata agli scopi linguistico-comunicativi. È certo che nell’attivi-tà di conversazione lo scopo e l’impegno e anche la preoccupazione del-l’insegnante mirano a far parlare gli studenti, a farli esprimere, a fare usarela lingua. Ma come? Con quali mezzi? E poi quale lingua?

Vorrei citare ora, all’interno del discorso metodologico, alcune dellestrategie e attività che hanno dato un valido contributo all’insegnamentodella lingua straniera.

Rilevanti sono le ricerche elaborate sulla “suggestopedia” e sulla“expectancy grammar” appartenenti rispettivamente a Georgi Lozman e aJ. W. Oller i quali, il primo sul piano della competenza extralinguistica, ilsecondo su quello della competenza linguistica, hanno dato un grande con-tributo allo sviluppo di strategie nella didattica delle lingue straniere.

Georgi Lozman (1978), medico e psicoterapeuta bulgaro, è ricorsoalle tecniche della psicologia clinica per creare nella persona adulta unclima piacevole e rilassato favorevole ad accogliere stimoli, metodo cheapplicato all’insegnamento delle lingue dimostra il clima favorevole allosviluppo delle capacità di memorizzazzione e apprendimento.

Un altro contributo viene da Rosenthal (1968) che ha dimostratocome l’insegnante attraverso il tono della voce, l’atteggiamento di disponi-bilità e l’apertura verso gli allievi, la scelta delle parole e la postura, possafavorire un clima positivo, un ambiente ‘suggestivo’ che aiuta gli allievinell’apprendimento.

In pratica la creazione di un contesto extralinguistico che coinvolgegli allievi nella globalità favorisce l’apprendimento della lingua.

Oller, nel 1979, elaborando delle ricerche sull’apprendimento dellalingua ha dimostrato, attraverso il concetto di “expectancy grammar”, cheesiste nel discente la capacità di anticipare ciò che verrà detto in un deter-minato contesto sulla base di informazioni derivate dal contesto, cotesto e

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paratesto e sulla base della conoscenza e consapevolezza di situazioni dicarattere enciclopedico, riferibili a conoscenze di stereotipi culturali, chepermettono di anticipare e formulare ipotesi (v. S.I.&N.A., Supporto Infor-mativo e Notiziario Accademico, Università per Stranieri di Siena, anno In.1, marzo 1996 e n.2 ottobre 1996).

Quali materiali? Quali domini o aree di interesse sono più adatti alloscopo della conversazione? Quale tipologia? La varietà di materiali è lascelta più appropriata. Preferibili quindi sono i testi di diversa tipologia(scritti, audiorali, audiovisivi, iconografici), a carattere descrittivo, narrati-vo, istruttivo-prescrittivo, argomentativo; la scelta è operata sulla base delcontesto linguistico ed extralinguistico in cui si opera.

In riferimento al contesto socioculturale, alle esigenze degli studentie agli obiettivi linguistico-comunicativi, i domini culturali della lingua ita-liana da me scelti sono stati gli aspetti sociale e culturale dell’Italia con-temporanea (es. i giovani, la scuola, la famiglia, l’occupazione, l’emi-grazione, il cinema, la letteratura, la pubblicità, e così via).

Quale lingua? Tralasciando per il momento le strategie di approccioal testo, vorrei fare alcune osservazioni sull’aspetto più strettamente lin-guistico, ossia sulla lingua impiegata nell’attività di conversazione. Qualelingua, dunque, e quale parlato?

Ci si può aspettare una lingua standard fluente, ricca, pienamenteadeguata in tutti gli aspetti fonologici, prosodici e morfosintattici? La lin-gua della conversazione è una lingua del parlato spontaneo e guidato, ca-ratterizzata spesso da tentativi, frammentazioni, spesso autocorrezioni, pauseesitative proprie del parlato conversazionale.

Gaetano Berruto parlando delle caratteristiche del parlato dice che “latrascrizione di un testo parlato spicca a prima vista rispetto a un testo scrittoper la frammentarietà sintattica, semantica e per l’uso massiccio di segnalidiscorsivi di vario genere. Il tessuto testuale e il flusso dell’informazionesono spezzettati, scissi in blocchi, accostati l’un l’altro senza essere fusi in unperiodo strutturalmente coeso” (G. Berruto, Varietà diamesiche, diastratiche,diafasiche. In: SOBRERO, A. (org.) Introduzione all’italiano contempora-neo: le variazioni e gli usi. Bari: Laterza, 1993, p. 41).

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Ma dice anche che “il carattere di frammentarietà non significa af-fatto che il parlato è inferiore, corrotto, rispetto a un modello scritto. Èovvio che è un carattere perfettamente valido, e coerente con la naturasemiologica del parlato” (Berruto, op.cit.). Quindi, facendo riferimento alleosservazioni di G. Berruto, ciò che caratterizza un brano di parlato conver-sazionale è proprio il procedere per piccoli blocchi semantico-sintattici,con molti sintagmi nominali determinati da frasi relative, in cui prevale ilche polivalente, con cambiamenti di percorso semantico, pause esitative,riempitivi quali diciamo (segnale di attenuazione), insomma, una sorta didemarcativo pragmatico per indicare una conclusione, la particella no, chepuò valere come richiesta di conferma, ma può avere anche un valore fati-co, uso di connettivi pragmatici, come cioè, che ha una funzione esplicati-va, ma può essere anche solamente un riempitivo.

Se questo è ciò che avviene nel parlato conversazionale in linguamadre, il parlato in lingua straniera metterà in atto gli stessi processi lin-guistici, in cui si riconosceranno maggiormente le caratteristiche dellaframmentarietà, delle pause di incertezza, dell’autocorrezione, dei cambia-menti di percorso, di quegli elementi elementi morfosintattici e coesivisopra detti.

Ma più che fare un’analisi di questo aspetto strettamente linguistico,lo scopo di questa mia esposizione è quello di illustrare degli itinerari di-dattici sull’attività della conversazione. A questo proposito vorrei proporredue esempi: un’unità didattica su una canzone e un percorso didattico suun testo scritto.

Unità didattica sulla canzone Tu, ragazzo dell’Europa, di GiannaNannini. Destinatari: studenti di livello di competenza linguistica elemen-tare avanzato.

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Fase dell’unità

Motivazione

Globalità

Analisi

Sintesi

Riflessione

Controllo

Attività

– culturale: viaggio, aspetti storicie politici dell’Europa dell’Est/Ovest, riconoscimento delle diver-sità (attività di brainstorming)– utilizzo di altri documenti: foto-grafie, brevi filmati di luoghi euro-pei, depliant

– ascolto senza il testo– ascolto mirato ad una compren-sione gobale alla luce degli aspetticulturali e storici emersi durante lafase della motivazione– conversazione spontanea

– ascolto con il testo presentato conattività di completamento– riascolto con il testo completato(comprensione) analisi ling.:espress. metaf. strutture gramm.:pron+rel. verbo: pres ind. 2ap.Analisi stil. testo poetico

– individuarele tematiche del viaggio– fare un viaggio immaginandoquali luoghi dell’Europa si tocca-no (anche altri diversi da quelli del-la canzone)

culturale: la generazione giovanein Italia, in Europa, nel Paese in cuisi operamusicale: aspetto mediterraneo del-la musica di G.N.

– Domande aperte (per la compren-sione)– conversazione e discussione su-gli aspetti culturali, sociali, com-portamentali della generazionegiovane

Glottotecnologie

utilizzo del registratore

videoregistratoretesti scritti e iconografici

utilizzo del registratore

utilizzo di ludici e lav. luminosaper il lavoro di analisi sul testo

lavoro in piccoli gruppi

lavori in piccoli gruppi

lavoro con il gruppo classe

Conversazione con tutto il grup-po stimolata da ascolto di brevipezzi della canzone

L’insegnante usa tecniche dielicitazione (domande per solle-citare, provocare, ottenere rispo-ste)

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1. Criteri per la scelta dei testi da sottoporre per l’attività di conversazione.

Testi che mettano in contatto con la cultura italiana e ne sviluppino idiversi aspetti culturali (testi motivanti). Quindi testi che si riferiscono adomini ricorrenti come gli aspetti sociali, culturali, educativi dell’Italiaquali migrazione, incremento demografico, assistenza, turismo, religione,scolarizzazione, strutture educative, famiglia e società italiana, lavoro, illavoro e i minori, salute e così via... Tale tipologia di testi, basandosi sustereotipi appartenenti alle comuni conoscenze di un paese:

– favorisce l’interesse

– rafforza i processi relativi alla capacità di anticipazione

– mette lo studente in grado di parlare più facilmente.

2. Procedere secondo un percorso induttivo, fase importante di percezioneglobale per arrivare ad un approccio più analitico con il testo.

3. Attività di pre-contatto con il testo al fine di stimolare la comprensionee la partecipazione dello studente.

4. Attività di contatto con il testo (lettura estensiva, mirata, intensiva).

5. Elicitazione: domande, discussione.

Ritengo la fase di pre-contatto con il testo rilevante ai fini dellosviluppo orale della lingua, perciò essa richiede un’attenzione particolare.Si snoda secondo le seguenti tappe:

– esplicitazione degli elementi del contesto (scopo, argomento, registro,tipo di lingua);

– esame del paratesto (immagini, disegni, titol ecc.);

– indizi linguistici (parole chiave, espressioni fraseologiche, come ad esem-pio costrutti particolari di verbo+preposizione, aggettivo+prepos., espres-sioni metaforiche).

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Titolo Più musica in classe di Aurelia Patanella, da Donna Moder-na, 17 ottobre 1996. Destinatari: studenti di livello di competenza lingui-stica intermedio. Utilizzando i procedimenti sopra detti avremo l’attivitàcosì sviluppata:

1. Testo motivante, che utilizza uno degli stereotipi intesi come aspetti co-muni di un paese: la scuola e l’educazione musicale; percorso induttivo,percezione globale del tema.

2. Attività di pre-contatto con il testo: fasi di esplicitazione degli elementidel contesto e del paratesto (ovvero scopo, registro, destinatari, analisi del-le immagini, del titolo, dei disegni).

Ora vorrei soffermarmi soprattutto sulle fasi indizi linguistici edelicitazione che sono quelle che maggiormente interessano, stimolano esviluppano l’attività orale di conversazione-discussione.

Tra le fasi indizi linguistici ed elicitazione inserisco la fase compren-sione del testo (lettura estensiva, mirata, intensiva).

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La scelta da me operata, rispetto a lessico ed espressioni fraseologiche,è stata fatta secondo i criteri di vicinanza/distanza tra le due lingue intensasia nell’aspetto lessicale, sia grammaticale, sia culturale (es. violão, chitar-ra in portoghese e non violino come si potrebbe pensare in italiano e pen-sar em, pensare a), tenendo presente che lo scopo dell’attività è lo sviluppoe la pratica della lingua orale-conversazionale, con funzioni linguistichenarrativa, espositiva, argomentativa ed emotiva.

Elenco di parole chiave (da spiegare inserite nel contesto, nell’ordi-ne in cui appaiono nel testo, scelta linguistico-comunicativa, per la com-prensione del testo).

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Aree di dominio scuola, musica.

Lessico (nell’ordine in cui appaiono nel testo):

scuola dell’obbligo / istituti / attività creative / alle elementari / ruoloeducativo / corso sperimentale / saggio musicale / maestra responsabiledel corso / alle medie / educazione musicale / classi sperimentali /solfeggio/ studio di uno strumento / scuole medie / Provveditorato / percorso scola-stico / lezioni di uno strumento / cosiddetta postmedia / scuola superiore /flauto / clarinetto / strumenti a fiato / violino / violoncello

Espressioni fraseologiche (nell’ordine in cui appaiono nel testo):

sollecitare una maggiore attenzione

esprimere al meglio (il talento musicale)

iscriverlo in un asilo

attività creative legate alla musica

propone alle scuole materne

si tratta di (20 incontri)

la musica ricopre un ruolo educativo centrale

si esibiranno in (un saggio musicale)

offrire ai bambini un’attività pomeridiana

coinvolge la sfera emotiva, sensitiva e cognitiva dei piccoli

favorire spunti e percorsi

rivolgersi al Provveditorato

pensare a un percorso scolastico mirato

iniziare a quindici anni

iscrivendosi alla scuola media

frequentare il conservatorio

ci si diploma in flauto

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folto pubblico / il mondo delle note / educare l’orecchio / (le dueore) volano via / percorso scolastico

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Serie di domande per la conversazione/discussione:

1. Quale posto secondo voi deve avere la musica nell’istruzione? Sieted’accordo che debba rientrare nella scuola dell’obbligo?

2. È giusto secondo voi ampliare gli spazi per l’educazione musicale?

3. “La musica è un linguaggio immediato che piace ai bambini”: l’avetenotato anche voi? E dagli adolescenti e dagli adulti come viene recepitoquesto linguaggio?

4. Quale spazio ha l’educazione musicale in Brasile? È inserita nelcurriculum, ci sono corsi sperimentali? Ci sono Conservatori, scuole dimusica?

5. Se vostro figlio manifestasse inclinazione verso la musica, che cosa fareste?

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AA.VV. Università per Stranieri di Siena. Curricolo di Italiano per Stranieri.(a cura diBalboni P.E). Roma: Bonacci, 1995.

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GRUPPO Navile. Dire, fare, capire: l’italiano come seconda lingua. Roma: Bonacci, 1994.

ISTRUZIONI per l’uso, 111 suggerimenti didattici. Traduzione italiana di Elisabetta Bonvino.Roma: Bonacci, 1995.

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FALCINELLI M., SERVADIO B. Leggere & oltre. Perugia: Guerra, 1987.

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<..* Professoras de Língua e Literatura Italiana da Universidade Nacional de Rosario.

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Il presente intervento si propone, anzitutto, di definire la competen-za orale richiesta ad uno studente di lingua straniera e di esaminare tipi ditest orali.

In un secondo momento verranno affrontati i problemi di valutazio-ne che si pongono alla conclusione dell’esame.

La competenza di comprendere e produrre messaggi orali non è li-mitata solamente alla conoscenza della lingua straniera, ma consiste nellacapacità del parlante di “agire in lingua”, e cioè di formulare messaggiappropriati al contesto e ai suoi vari fattori (ruoli e rapporti degli interlocu-tori, scopi e argomento della comunicazione ecc.)

La competenza richiesta al parlante include elementi di carattere lin-guistico ed elementi di carattere extralinguistico, come ad esempio l’aspet-to gestuale e quello prossemico.

La comunicazione è un fenomeno misto e quindi le prove di accerta-mento devono prendere in considerazione la capacità di utilizzare cono-scenze ed abilità diverse, ma in modo integrato.

Se l’obiettivo dell’insegnamento di una lingua straniera è lo svilup-po della competenza comunicativa, della competenza d’uso, è tale capacitàche deve essere valutata.

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Lo strumento più efficace a tale scopo sembrerebbe il “test comuni-cativo”.

La definizione di test comunicativo che ci pare più adatta è quella diBrendan Carrol (1981): “Un test comunicativo deve riflettere nei suoi sco-pi, contenuti, modalità di svolgimento, di valutazione e di interpretazione,le proprietà della lingua vera. Deve dunque proporsi di essere motivato,interattivo, contestualizzato, autentico, imprevedibile e, in se stesso, un’at-tività proficua. Essendo un test deve anche avere le caratteristiche di unostrumento valido ed attendibile di misurazione.”

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Negli anni 60 le prove di verifica erano costituite da test fattoriali o“a punti discreti”, che erano intesi a valutare separatamente i tratti formalidella lingua, vale a dire a verificare un elemento alla volta della grammati-ca della lingua-obiettivo (fonologico – morfosintattico – semantico olessicale – pragmatico), o un’abilità isolata (parlare – ascoltare – leggere –scrivere), o singoli aspetti di testualità (coerenza – coesione), o determinatiatti comunicativi (salutare, ringraziare, richiedere e dare suggerimenti, espri-mere la propria opinione, fare progetti, suggerire delle istruzioni).

È evidente, dunque, che i test fattoriali sono riconducibili all’ipotesimultidimensionale, la quale vede la competenza linguistica frazionabilenei suoi elementi verificabili all’interno di un determinato aspetto di unadelle quattro abilità linguistiche.

Le tecniche più usate per valutare la produzione orale sono: la tra-sformazione di frasi, la sostituzione o l’accoppiamento di situazioni ed ele-menti linguistici, le domande con risposte a scelta multipla o con rispostavero/falso.

Nelle verifiche di tipo fattoriale l’insegnante può sfruttare anche unaserie di domande.

Ess.: – Che farebbe ora se fosse domenica? (Periodo Ipotetico)

– Dov’era domenica scorsa alle 7,45? (Preposizioni)

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Alternativamente allo studente può essere chiesto di fare domandeadoperando un “elemento discreto”, o di decodificare abbreviazioni o sigle.

Per il controllo della padronanza dei suoni, del ritmo, dell’intona-zione si può proporre allo studente l’imitazione di alcuni enunciati prescelti.

Per il lessico, l’insegnante può far dare il nome ad oggetti reali pre-senti o disegnati o far verbalizzare situazioni mimate o fotocopiate.

Verso gli anni 70 si propongono le prove integrate, le quali cercanodi unire insieme quanti più aspetti e abilità sia possibile e li verificanoglobalmente; pertanto esse sono riconducibili all’ipotesi unitaria, che con-cepisce la competenza linguistica come qualcosa che, indipendentementedal compito linguistico da eseguire, e cioè dal canale e dall’abilità, si mani-festa attraverso l’uso e la messa in opera delle conoscenze.

Le tecniche più usate per verificare la produzione orale sono: i rias-sunti, le interviste, la trascodificazione dell’informazione, le drammatizza-zioni, la composizione guidata e libera, la conversazione.

Nell’ultimo decennio la valutazione viene fatta attraverso test mi-ranti a verificare la “capacità di agire in lingua”, da Doyè (1989) denomi-nati test “pragmatici”, i quali mettono il candidato a confronto con sequen-ze linguistiche autentiche ed esigono la comprensione e la produzione dielementi linguistici in relazione al contesto, anche extralinguistico, attra-verso associazioni pragmatiche.

Se immaginiamo un continuum che abbia ad un estremo i test fattorialie all’estremo opposto i test integrati, possiamo collocare i test pragmaticiall’interno di quest’ultimo insieme.

I test pragmatici sono integrati, nel senso che riconducono le sotto-competenze al loro contesto pragmatico e richiedono allo studente l’impie-go di mezzi linguistici determinati dalla situazione comunicativa per com-piere degli atti linguistici.

Una suddivisione delle funzioni in grandi categorie di atti linguisticiche può avere una sua utilità ai fini pratici della verifica è la seguente:

– funzione unidirezionale, in cui l’emittente comunica senza intera-zione verbale (Ess.: preparare una relazione o una conferenza – riferire untesto letto o ascoltato);

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– funzione transazionale, in cui si ha uno scambio linguistico con unpassaggio esplicito di informazioni richieste (Es.: un vigile che dà infor-mazioni stradali ad un passante);

– funzione interazionale, in cui lo scambio linguistico è miratoall’instaurazione o al mantenimento di rapporti sociali (Es.: simulare unatelefonata).

Lo studente si servirà della parola per produrre testi orali, i qualidovranno essere in rapporto ad una situazione definita, avranno uno scopoo funzione precisa e si riferiranno a un argomento rispetto al quale l’allievodeve possedere lessico e strutture minimali.

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Molti test ritenuti comunicativi non lo sono affatto perchè non sibasano sul cosiddetto “vuoto d’informazione”, sul fatto cioè che uno deidue interlocutori possiede delle informazioni che l’altro non ha, come av-viene nella comunicazione reale.

Alla luce di quanto esposto precedentemente, i test pragmatici risul-terebbero i più efficaci per valutare la produzione orale, ma una rispostaaperta senza errori non è sempre un indice attendibile della qualità dellacompetenza del candidato, dato che si possono attivare quelle che sonostate definite “strategie di aggiramento dell’errore”.

Esse possono contribuire a mascherare le lacune linguistiche delparlante, che non vengono manifestate durante la prestazione.

Per questo motivo riteniamo opportuno che, nella valutazione dellacapacità di agire oralmente in lingua straniera, oltre ai test integrati venga-no utilizzati anche quelli “a punti discreti” per verificare conoscenze e com-petenze specifiche di tipo linguistico (fonologiche, morfosintattiche, lessi-cali), competenze testuali (di pianificazione e di costruzione di un testo),competenze pragmatiche (legate agli elementi della situazione linguistica),e anche conoscenze culturali.

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Quest’ultimo tipo di conoscenze spesso non viene preso in conside-razione nelle prove orali.

La competenza comunicativa in lingua straniera significa possederela capacità di relazionarsi verbalmente e non verbalmente in modo efficacecon individui che appartengono ad una cultura diversa dalla propria.

Scopo dell’insegnamento di una lingua straniera non può essere dun-que soltanto quello di sviluppare le competenze linguistiche, bensì anchequello di sviluppare la competenza nella cultura straniera, intesa come ilsistema di comportamenti e di regole di carattere sociale vigenti nel Paesedi cui si studia la lingua.

Attraverso le conoscenze culturali, che sono una componente del-l’abilità comunicativa, il parlante mette in relazione il messaggio con leproprie conoscenze sul mondo e ricostruisce le informazioni non date espli-citamente, mediante l’attivazione di inferenze.

Molte di queste conoscenze possono essere trasferite dalla L1 alla

lingua straniera, ma altre sono invece tipicamente legate alla cultura di unacomunità, e quindi devono essere apprese insieme alla lingua.

Altre capacità che spesso non vengono valutate nelle prove di pro-duzione orale sono la capacità di interazione e quella di attivare strategieprocessuali che permettano al parlante di produrre testi accettabili pur inun tempo breve di pianificazione.

La produzione orale dell’allievo dovrebbe essere il più possibile fe-dele ad un testo orale autentico, con tutte le caratteristiche della linguaparlata (esitazioni – forme ellittiche – ridondanze lessicali – riempitiviconversazionali appropriati).

Nella comunicazione faccia a faccia, lo studente dovrebbe esserecostretto a:

– usare automatismi e routine, vale a dire determinati scambi chesono fissi e avvengono sempre nello stesso modo o comunque presentanopoche alternative e il cui uso dovrebbe diventare automatico (Ess. Buonanotte! – Piacere di conoscerLa – Ciao, Mario!);

– attivare la capacità di interazione, che è legata all’andamento stes-so della conversazione, come ad esempio: fornire segnali verbali di atten-

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zione e di comprensione, contribuire al procedere della conversazione, se-gnalare all’interlocutore che egli può prendere la parola.

Una delle capacità di interazione è la “negoziazione del significato”,che esige da parte del parlante decidere che cosa deve essere esplicitato econtrollare che l’interlocutore comprenda il messaggio, e da parte dell’ascol-tatore, formulare ipotesi sul significato di quanto detto, verificare se le ipo-tesi sono coerenti e chiedere eventualmente informazioni per formularenuove ipotesi.

Le prove orali dovrebbero prevedere non soltanto l’interazione facciaa faccia, ma anche la produzione di testi orali non interattivi, affinchè nonvenga trascurata la competenza “strategica”, vale a dire l’abilità di seleziona-re i mezzi efficaci per portare a compito un testo di registro formale.

Quindi proponiamo che la prova orale consenta l’accertamento di:

1. la capacità di prendere parte a un’interazione faccia a faccia;

2. la capacità di produrre dei discorsi orali non interattivi.

Nell’interazione faccia a faccia si dovrebbe prevedere:

– una produzione relativa ad un dominio di vita pratica o professio-nale durante la quale bisogna compiere determinati atti linguistici;

– uno scambio durante il quale è necessario mettere in opera unastrategia di argomentazione;

– un’interazione con l’ utilizzo di routine e conoscenze culturali.

Nei discorsi orali non interattivi si dovrebbe prevedere la capacitàdi:

– esprimere dei sentimenti in un dominio di vita pratica;

– esprimersi in un dominio intellettuale adottando un registro for-male.

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Dato che l’interazione comunicativa è un fenomeno complesso eintegrato dovrebbe essere valutata in termini qualitativi e non quantitativi:ciò non esclude la quantificazione finale in termini di giudizio o di voto.

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Il problema da affrontare ora è quello di stabilire i parametri specifi-ci da considerare nella valutazione della qualità della prestazione.

L’esaminatore deve cercare di “scomporre” la prestazione del candi-dato in componenti e deve cercare di attribuire a ciascuna un valore ponde-rato stabilito secondo criteri operativi.

Proponiamo di prendere in considerazione tre fattori:

– l’accuratezza, che include la padronanza della grammatica, del les-sico e della pronuncia di una lingua;

– l’appropriatezza, che consiste nella capacità del candidato di adat-tare la lingua ai diversi elementi del contesto;

– la scorrevolezza, che prende in considerazione la quantità e la com-plessità del testo prodotto ed il grado di esitazione del parlante.

Nell’interazione faccia a faccia possiamo aggiungere un quarto ele-mento:

– la comprensione orale di elementi linguistici ed extralinguistici,perchè il parlato è strettamente legato all’ascoltare e l’incapacità di parlaredello studente può dipendere da lacune di comprensione.

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AA.VV. Progetto di valorizzazione linguistica e culturale in America Latina. Roma: CIID,1993.

AMBROSO, S. Glottodidattica e italiano: riflessione per una metodologia dell’insegnamentodella lingua italiana. Roma: IEI, 1990.

CILIBERTI, A. Manuale di glottodidattica. Firenze: La Nuova Italia, 1996.

D’ADDIO, W. C. Usi e forme dell’italiano L2. Roma: IEI, 1992.

LANCIA, M. Il testing in lingua italiana. Firenze: La Nuova Italia, 1990.

NENCIONI, G. Di scritto e di parlato: discorsi linguistici. Bologna: Zanichelli, 1983.

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��* Professora de Língua e Literatura Italiana da Universidade Federal de Minas Gerais.

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... on ne traduit pas pour comprendre

mais pour faire comprendre.

Vinay & Darbelnet

Il Glossário de termos técnicos Italiano/Português, preparato in col-laborazione con Collina Giorgio e sottoposto alla revisione tecnica di BicalhoMárlia, si destina al pubblico brasiliano che mantiene rapporti commercia-li con l’Italia e agli studenti del sistema giuridico commerciale italiano. Èstato commmissionato dalla Casa Editrice Guerra di Perugia con lo scopodi facilitare la comprensione del contenuto tematico del libro italiano Ma-nuale di tecnica e corrispondenza commerciale di Chiuchiù Angelo eBernacchi Mauro.

Il Glossário de termos técnicos Italiano/Português è sorto quindi dauna strategia didattica, ma dilata il suo scopo fondamentale per trasformar-si in una ricerca lessicografica.

In questo intervento intendo presentare l’iter percorso tra la genesi ela realizzazione del glossario, segnalarne i limiti e l’utilità e quindi verifi-care se quest’opera ha raggiunto l’obiettivo che si proponeva in partenza.

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La sua composizione è avvenuta in otto tempi successivi, qui ripor-tati: 1 determinazione dei lemmi da tradurre; 2 traduzione dei lemmi o vociselezionate; 3) organizzazione in ordine alfabetica; 4) seconda selezionedei lemmi di entrata con aggiunte e tagli; 5) presentazione agli autori del-l’opera nella lingua di origine (LO), a titolo di conferma delle entrate; 6)adequazione delle entrate a quelle proposte dagli autori del manuale nellaLO e rispettiva traduzione; 7) revisione della ricerca lessicografica con lacollaborazione del consulente-revisore e successiva rilettura critica; 8) con-segna all’editore e revisione delle bozze di stampa per la pubblicazione.

Elucido ora lo svolgimento completo di ognuno degli otto tempi pre-sentati.

Il primo lavoro, quello di determinare i lemmi da tradurre, è statorealizzato durante la lettura del manuale nella LO, registrando i terminiscelti nell’ordine in cui gli stessi apparivano nell’opera. A lato di ogni ter-mine veniva registrato il numero della pagina in cui lo stesso comparivanel manuale italiano.

Accanto ad ogni lemma è stato specificato in un primo momento ilcampo tematico di appartenenza come, per esempio, bancario, giuridicoecc. Ciò si spiega dal fatto che parole omonime, ossia che hanno identitàfonica o identità grafica, ma con significati diversi, sono parole distinte cheavranno due entrate diverse nella competenza di un soggetto parlante. Lostesso avviene nei dizionari in cui queste forme avranno due entrate se iloro significati saranno diversi. In questo glossario, per esempio, sono staticostituiti due lemmi per la parola italiana “carta”, dato che la stessa hasensi distinti, talora corrisponde a titolo di credito e talora a un documentoscritto. Per quanto concerne invece le parole polisemiche, ossia quelle pa-role che sono vocaboli identici, Rocha (1996:33) afferma che:”...sono pas-sibili di adattamenti semantici in base alle circostanze diverse di uso, maciò nonostante non perdono il loro significato iniziale di partenza”. PerciòRocha sostiene che “un unico lemma debba raggruppare nel dizionario lepossibili accezioni polisemiche di una parola”. L’autore esemplifica con laparola portoghese “tronco” dell’albero e “tronco” del corpo umano. Daparte mia intendo che, nel caso della composizione di un glossario, questeparole, pur essendo polisemiche, hanno caratteristiche concettuali specifi-

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che con una puntuale indicazione dei limiti d’uso, da considerarsi quindimonosemiche e pertanto soggette a due entrate distinte. Qui risiede unadisparità di trattamento conferita dai dizionari e dai glossari alle parolepolisemiche. Su questa base, la parola italiana attività avrà due entrate di-verse ed ognuna registrerà un unico significato, talora di “atividade” e talo-ra di “patrimonio” o di “ativo”. Così pure avverrà per le parole liquidazio-ne, obbligazione ed altre.

Per quanto concerne l’unità di traduzione, questo glossario comprendesia i sostantivi semplici che la fraseologia. Anche se i termini scientifici etecnici debbono essere precisi, ritengo che un termine sia qualcosa di più diuna denominazione, si tratta infatti di un gruppo di parole legate in unmodo specifico da un contesto. Gli autori Rondeau e Felber (1981:4) stabi-liscono una differenza tra la terminologia “tout court” e quella scientifica,affermando che:

On ne doit pas isoler un terme pour l’étudier et l’évaluer, car

un terme pris isolement ne répond pas à l’éxigence de concision et

de precision qu’il possède lorsqu’il s’insère dans un réseau de

notions. (1981:4)

Ciò significa che non si deve isolare una parola per studiarla perchéuna parola isolata non risponde all’esigenza di precisione che possiedequando è inserita in un contesto, ecco perché il glossario comprende anchela fraseologia.

Per quanto concerne le marche di uso come le indicazioni di caratte-re morfosintattico, esse non verrebbero normalmente incluse in un glossa-rio, considerando che il suo obiettivo è innanzitutto quello di dare l’equi-valenza lessicale. I sostantivi e gli aggettivi sono dunque presentati al ma-schile singolare. Ciò nonostante il genere è indicato quando è diverso dalgenere in portoghese. È il caso di ordine in italiano, che è maschile e equi-vale a “ordem” di genere femminile in portoghese. Il numero viene segna-lato quando questa categoria grammaticale differisce da quella portoghesecome nel caso di autorità monetarie, plurale in italiano, equivalente a“autoridade monetária”, numero singolare in portoghese. La categoria

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morfosintattica viene segnalata in caso di lemmi omografi che risulterebberopolisemici, come per esempio il termine pagherò che nel manuale originarioitaliano è sostantivo con significato di “nota promissória”, ma potrebbe esse-re il futuro indicativo del verbo pagare, “pagar” in portoghese.

Il secondo passo per l’elaborazione del Glossario è stata la traduzio-ne dei lemmi selezionati.

In un primo momento si è garantita la piena comprensione del termi-ne nella LO per poi procedere alla traduzione ricercando la parola più ade-rente al concetto che si voleva esprimere; in queste due tappe di lavoro si èfatto ricorso alla consultazione di bibliografia specializzata e di professio-nisti autorevoli.

La maggior difficoltà è consistita nella ricerca di equivalenza di queitermini nozionali, strettamente legati alla realtà giuridico-commerciale ita-liana, che non trovano riscontro in quella brasiliana. Si tratta di definizionispecifiche di un sistema specifico che non trova corrispondenza nella real-tà giuridico-commerciale brasiliana e, pertanto, inesistente nella Lingua diTraduzione (LT). Ne sono un esempio i lemmi contratto a premio “dont” econtratto a premio “put”. Si tratta di un caso di non equivalenza linguisti-ca per assenza di equivalenza concettuale. In questo caso le soluzioni pos-sibili erano: 1) creare un neologismo concettuale nella LT, 2) spiegare nellaLT il concetto espresso dalla LO e 3) adottare un termine neutro.

La prima soluzione, ossia la creazione di un neologismo concettua-le, è stata scartata a priori dato che un neonimo, pur essendo semanticamentetrasparente, non avrebbe un’applicabilità concreta, cioè un significato datala non esistenza di quella realtà nel mondo rappresentato dalla LT.

La seconda proposta, ossia la spiegazione nella LT del concettoespresso dalla LO, è stata considerata valida perché avrebbe svolto il ruolotraduttorio, dato che “non si traduce per capire ma per far capire” e qui miapproprio delle parole di Vinay-Darbelnet, citate nell’epigrafe. I lemmicontratto a premio “dont” e contratto a premio “put” sono così stati tra-dotti: “contrato de compra de ações” e “contrato de venda de ações”.

La terza soluzione, quella dell’adozione di un termine neutro è stataadottata ogni volta che, oltre a non esistere l’equivalenza concettuale tra la

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LO e la LT, il termine era già stato definito nel manuale italiano. Ne sonoesempi i tipi di operazioni effettuate in borsa chiamate in italiano contrattoa premio semplice “noch”, “stellage”, “strap” e “strip” per le quali latraduzione adottata in portoghese è stata neutra cioè: “tipo de contrato domercado de opções”.

Molte spesso sono proposte due traduzioni per un solo lemma nellaLO, ciò si spiega perché in quel contesto le due opzioni possono esseresinonimiche come nel caso di “fiscalização” e “controle” per la voce italia-na vigilanza. La prima opzione costituisce generalmente il termine tecnicopiù adequato, seguito da un’alternativa, pure equivaltente e dizionarizzata,ma di un linguaggio non specialistico come nel caso di “avaria” e “estrago”,per il lemma italiano avaria. Questo comportamento è stato intenzionale inmodo che il glossario fosse accessibile anche a quei lettori non familiarizzaticon i linguaggi speciali.

La terza e la quarta tappa del lavoro sono state l’organizzazione inordine alfabetico delle entrate per un confronto e valutazione dei lemmiapparentemente identici. In seguito sono state eseguite aggiunte e tagli.

La quinta tappa è consistita nella presentazione della ricerca agliautori del manuale nella LO per la conferma delle entrate. È stato un mo-mento critico dato che gli stessi hanno effettuato aggiunte di lemmi chesecondo me non appartenevano al linguaggio specialistico, e temevo che laloro inclusione avrebbe fatto perdere il carattere scientifico al glossario.

In seguito si è proceduto alle aggiunte suggerite, alla revisione dellaricerca lessicografia in collaborazione con il consultente-revisore e allarilettura critica.

Questa settima tappa è stata di vitale importanza a garanzia dellaprecisione delle definizioni, dato che solo uno specialista avrebbe potutoeffettuare le scelte linguistiche appropriate, soprattutto in quei casi di noncorrispondenza concettuale.

L’ottava tappa, quella della revisione delle bozze, è stata svolta duevolte data la complessità dell’insieme e con l’intuito di ridurre al minimoeventuali errori di stampa.

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Per quanto concerne la validità del Glossário de termos técnicos e isuoi limiti, ricordo che questo è aderente all’opera Manuale di tecnica ecorrispondenza commerciale, perciò non accoglie tutta la nomenclaturagiuridico-commerciale esistente, pur contenendo ben 2.070 entrate.

Oltre ciò vorrei ricordare che il glossario si attiene alla terminologiautilizzata in Brasile ed in vigore nel 1995, momento della ricerca lessico-grafia. Così come l’autore data la sua opera, che in questo caso è del 1994,anche il traduttore data il suo testo, le cui scelte hanno la marca sincronica.

Per concludere direi che questo Glossário de termos técnicos Italia-no/Português affronta globalmente il problema dell’equivalenza linguisti-ca tra due sistemi giuridico-commerciali, quello italiano e quello brasilia-no, non sempre omogenei in rapporto alla loro genesi, significati e norme.L’opera è un manuale che si riporta sistematicamente al testo della LO conl’obiettivo di garantirne la comprensione piena. Si tratta pertanto di unostrumento di mediazione linguistica, ma anche di una riflessione intercul-turale.

Spero che questo glossario susciti nei colleghi la voglia di farlo di-ventare un vero dizionario. Mi auguro che raggiunga gli obiettivi propostie, anche a nome dei miei collaboratori, attendo con fiducia il giudizio deilettori, grata a chi vorrà segnalare eventuali mancanze ed errori.

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ARCAINI, E. Analisi liguistica e traduzione. V.1. 2.ed. Bologna: Patron Editore, 1991.

BLAIS, J., DION, L., DUGAS, A. et al. Problèmes et méthodes de la lexicographieterminologique. Actes du Colloque. Université de Québec. Montreal: 1983.

BASTIANETTO, P., COLLINA, G. Glossário de térmos técnicos Italiano/Português.Perugia: Guerra, 1996.

CARVALHO, N. A terminologia técnico-científica: aspectos lingüísticos e metodológicos.Recife: Ed.Universidade UFPE, 1991.

CHIUCHIÙ, A., BERNACCHI, M. Manuale di tecnica e corrispondenza commerciale.2.ed. Perugia: Guerra, 1994.

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ROCHA, L. C. de A. Princípios de morfologia gerativa. Departamento de Letras Vernáculasda Faculdade de Letras da UFMG, 1996.

RONDEAU, G., FELBER, H. Textes choisis de terminologie: I. Fondements théoriques dela terminologie. Université Laval, Québec: Girsterm, 1981.

VINAY, J.P., DARBELNET, J. Stylistique comparée du français et de l’anglais: méthodede traduction. Paris: Didier/Beauchemin, 1960.

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�-�* Presidente del Centro di Cultura Italiana di Curitiba e Membro, Direzione CGIE.

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Il mercato dell’informatica offre oggi diversi materiali didattici rea-lizzati in CD-Rom il cui accesso è agevole. Presentando ITALFOR, unmetodo innovativo indirizzato all’ apprendimento della lingua italiana, sirendono opportune alcune considerazioni. In primo luogo vediamo ognigiorno una evoluzione tecnologica sempre più rapida.

Negli ultimi anni abbiamo assistito al passaggio da quella che eradefinita la società industriale e post-industriale ad una società nuova in cuiil grande investimento diventano l’informazione e la comunicazione. Co-municazione e informazione sono diventate potere. Questa convinzione,sempre più radicata nella nuova società, ha giustificato gli investimenti chesi sono fatti per l’informatica e la telematica, mezzi eccezionali per gestiree veicolizzare in modo rapido la comunicazione.

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Testimoniano questa evoluzione, negli anni settanta, l’utilizzazionedell’informatica nelle reti di comunicazione militare e, oggi, la sua evolu-zione nel fenomeno INTERNET. Al di là della veicolazione dell’informa-zione si sono fatti grossi investimenti sulla sua comunicazione al pubblico.Le nuove interfaccie grafiche sempre più facili e congeniali, il sistemaipertestuale di organizzazione delle informazioni che tendono ad avvici-narsi alla metodologia associativa del nostro cervello e la multimedialiàche si avvia ad imitare il nostro modo di esprimerci sono uno dei risultati diquesta evoluzione.

Nel campo educativo questi nuovi modi di gestire, veicolizzare ecomunicare le informazioni hanno portato all’evoluzione del filonecognitivista, che oggi ritroviamo in molti prodotti multimediali per l’edu-cazione. Fatte le necessarie considerazioni, indubbiamente positive, sul-l’evoluzione tecnologica, viene il momento delle riflessioni. Lo svilupposenza precedenti dei mezzi di comunicazione può creare l’illusione di unnuovo mito di Prometeo, pensando che con l’uso del “nuovo fuoco” rap-presentato dai mezzi multimediali l’individuo da solo possa determinare lasua crescita. Deve esserci piuttosto molta preocupazione per la facilità concui le moderne tecnologie di comunicazione possono essere utilizzate perfinalità che rappresentano l’interesse di un gruppo piuttosto che quello ge-nerale di tutti. Vale la pena fare un esame delle fasi di crescita della società,accompagnando i passi di una evoluzione sempre più rapida.

Definiamo i principi di sviluppo ai quali dobbiamo fare riferimento.L’informazione serve per conoscere, la conoscenza per partecipare, la parte-cipazione per costruire, la costruzione per crescere. È il processo completo diformazione. Se crediamo di essere portatori di determinati valori culturali edi civiltà dobbiamo percorrere il cammino che ci permette di incontrarci eritrovarci cogli altri. La nostra piena partecipazione individuale solo si rea-lizza se siamo coscienti di un nostro equilibrio dentro una società in cui ilrisultato generale di crescità è l’insieme di tanti contributi. È l’uomo che,conoscendo, partecipa alla costruzione di una comunità, crescendo con essa.Sono i principi che da sempre hanno accompagnato l’evoluzione della nostraspecie ed in particolare il processo di formazione dell’individuo.

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Entrando in un progetto educativo diventa oggi forte la volontàtecnicistica di percorrere la strada del rapporto uomo-macchina, sfuggendoal contatto col proprio simile, nel tentativo di arrivare per primi da soli.Noi, invece, come abbiamo già detto, crediamo nell’importanza di incon-trarci e ritrovarci con gli altri. Sono queste le premesse positive e le rifles-sioni ponderate che hanno guidato ITALFOR, un progetto del Centro diCultura Italiana, che qui rappresento, rivolto alla creazione di corsi di ita-liano realizzati colle più avanzate tecnologie di informatica, dopo che eramaturata la decisione di entrare in questo nuovo cammino per utilizzaretutto ciò che di positivo esso può offrire.

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Il sistema ha come obiettivo la gestione centralizzata di corsi infor-matizzati e tradizionali e si interfaccia con le procedure automatizzate at-tualmente in uso, con l’apporto fondamentale dell’insegnante. Un secondoobiettivo è quello di utilizzare il sistema per effettuare conferenze, riunionio lezioni tradizionali a distanza.

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Il sistema prevede in una prima fase la gestione di un numero limita-to di classi in locali distanti con varie postazioni ciascuna. La flessibilità eil possibile ampliamento senza modifiche di software sostanziali sono lacaratteristica fondamentale del sistema in esame.

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La classe informatizzata (laboratorio) è attrezzata con Personal Com-puters. Ciascun PC è dotato di cuffie per l’ascolto e di microfono per laregistrazione della parte vocale del corso.

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I PC sono collegati attraverso una LAN. Il Server è accessibile soloal Responsabile Didattico Locale (RDL) o al Responsabile Didatico Cen-trale (RDC). Gli alunni nell’aula condividono una stampante per le even-tuali funzioni che necessitano della stampa.

La lezione è realizzata sulla base di un testo visivo su cui l’alunnoopera colla scrittura tramite stampante, con collegamento audio legato altesto con cui intrattiene una conversazione registrata, cogli evidenti van-taggi di un riesame per l’autocorrezione.

Gli aspetti innovativi sono:

– Il corso non è memorizzato su diversi CD-Rom individuali, macostituto da un software istallato sul server, cui l’alunno accede ricevendo-ne un programma adattato al suo punto di arrivo individuale, sul qualeinizia la nuova lezione. Così è per chi gli siede accanto e per chi siederà alsuo posto nella prossima lezione. È una grossa novità, risultato di un pro-getto specificamente realizzato a questo fine;

– Il Responsabile Didattico Locale, attraverso il Server, prende vi-sione del corso di ogni alunno, lo può accompagnare conversando diretta-mente o intervenendo nell’apprendimento. La gestione del progresso deidiversi alunni viene realizzata dal sistema locale, essendo a carico dell’in-segnante la funzione didattica di accompagnamento, di supporto, d’aiuto edi verifica delle prove. È l’altra novità del sistema.

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Il sistema non prevede in questa fase un insegnamento on line per lenote ragioni di carico della rete Internet. Realizzato ipoteticamentel’ammodernamento delle reti, il rapporto on line a distanza è previsto find’ora. I collegamenti di rete permettono comunque:

– La ricezione della situazione di progresso dei corsi e dei dati divalutazione del Responsabile Didattico Locale;

– La verifica di tutto il sistema che consente di individuare il proble-ma di una periferia e di procedere quindi coi dovuti interventi;

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– La verifica della situazione di ogni alunno;

– La ricezione e l’invio di posta elettronica;

– La teleconferenza, con alcuni limiti attuali, per riunioni di coordi-namento, collegamento del Responsabile Didattico Centrale col Responsa-bile Didattico Locale e con l’alunno;

– L’invio o la ricezione delle schede di iscrizione, di valutazione, deidati dell’alunno, del calendario dei corsi, di tutti i dati didattici e ammini-strativi necessari alla realizzazione dell’archivio delle attività, l’invio e laricezione della prove.

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Il sistema, progettato per l’insegnamento della lingua italiana, èdimensionato per una rete estesa a tutto il paese, una volta che siano dispo-nibili i laboratori presso le università, le scuole, gli enti richiedenti. Puòessere esteso ad altre discipline didattiche, colla evidente necessità di cam-bio del testo informatizzato del corso. Il tema della teleconferenza può esten-dersi a collegamenti colle principali università italiane ricevendono istru-zioni didattiche e intercambi di esperienze.

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La scuola fin dall’antichità ha due soggetti di base, l’alunno ed ildocente, che accompagnano storicamente il processo di formazione uma-na, essendo i metodi di insegnamento in costante evoluzione in funzione dimezzi diversi sviluppati dall’uomo. Attori essenziali del sistema ITALFORsono i Responsabili Didattici Locali e quelli Centrali, accompagnati daaltri che hanno solo funzione organizzativa, l’Amministrazione e ilManutentore del sistema.

Il progetto sfugge alla tentazione del mito di Prometeo, rispettandole premesse che, al di là di tecniche sempre più sofisticate, prevedono ilcontributo basilare del cittadino inserito in una comunità, di cui sta aumen-

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tando sempre più il numero dei componenti, mentre le distanze si fannosempre più piccole.

È un messaggio di visione umanistica italiana all’avvicinarsi del TerzoMillennio.

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�<-* Professora de Língua Portuguesa do Centro de Educação da Universidade Federal de Santa

Catarina.

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A questão da utilização de recursos informatizados nos processoseducativos tem feito parte dos debates sobre os rumos da Educação Brasi-leira. Esta discussão torna-se ainda mais relevante no caso do ensino deLínguas Estrangeiras que se apresenta como uma necessidade urgente emum mundo cada vez mais globalizado, cujas distâncias encurtaram-se deci-sivamente graças às novas tecnologias da comunicação. Apropriar-se des-tas novas possibilidades é tarefa primordial de todos os educadores quealmejam a democratização dos instrumentos culturais e de todos aquelesque atuam em uma perspectiva multiculturalista. Dentro deste panorama,avança também o interesse dos alunos por estes instrumentos e a escola e oensino de Línguas Estrangeiras devem propiciar o encontro deste interessecom as possibilidades reais de potencialização das tecnologias.

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A iniciação tecnológica e o desenvolvimento de critérios de leituracrítica dos meios de comunicação social têm sido considerados elementos

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fundamentais do currículo escolar entre legisladores e grupos da sociedadecivil ligados à educação. No limiar do século XXI, a chamada “Era daInformação” passa a ser um desafio para educadores preocupados com odesenvolvimento da cidadania dos povos. O conceito de “nação” é supera-do pela noção de globalização e os grandes movimentos sociais e gruposhumanos articulam-se por meio de redes tecnológicas. O comunicador Ismarde Oliveira Soares afirma que as tecnologias da comunicação criam novasrelações culturais. Dar-lhes sentido e direção são tarefas do educador pre-ocupado com a democratização da sociedade.

Esta é uma questão relevante, principalmente no caso brasileiro, noqual o avanço da tecnologia evolui quase tão rapidamente quanto o grau dedesigualdade social. Isto não significa que o primeiro seja causa do segun-do. Pesquisas1 já demonstraram que, se por um lado a tecnologia desem-prega multidões, por outro, cria novas frentes de emprego. Na verdade, aquestão da desigualdade social tem raízes mais profundas, calcadas na ló-gica da distribuição da riqueza no país, que não é objeto de aprofundamen-to neste artigo. A questão de negar ou afirmar a relevância da tecnologiafoi há muito superada: trata-se de utilizar seus instrumentos a favor dasuperação dos desníveis sociais e culturais e alargar as possibilidades deinformação e comunicação da maioria da população. Para além do tecnismoé necessário articular as dimensões técnica, humana e política do processoeducativo.

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Em torno destas preocupações, professores e pesquisadores de diver-sas instituições (entre elas, a Universidade Federal de Santa Catarina e aUniversidade Federal do Paraná) reuniram-se no grupo URIEL – Utilizaçãode Recursos Informatizados no Ensino de Línguas. O URIEL é um grupoaberto, que reúne profissionais que atuam no ensino de diversas línguas es-

1 A este respeito ver reportagem “Onde estão os empregos”, publicada na revista VEJA de 19/02/1997, que demonstra como se movimenta o mapa do emprego no Brasil a partir das rápidastransformações tecnológicas.

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trangeiras e da língua materna e têm se reunido com o objetivo de possibilitarum espaço de reflexão metodológica crítica de experiências de utilização derecursos informatizados. Um de seus principais objetivos é implementar eavaliar o uso de recursos informatizados no ensino de línguas (INTERNET,softwares educativos, vídeos, etc.). Considera-se que estes recursos são fer-ramentas que permitem o rápido acesso a fontes de informação atualizada,em diversas línguas, sobre variados assuntos e formatos. Além disso, permi-tem também acesso à comunicação autêntica e não intermediada com falan-tes nativos das línguas em questão. Possibilita ainda a publicação de infor-mações produzidas por professores e alunos, divulgadas rapidamente, propi-ciando situações excelentes para o diálogo intercultural. O grupo objetivaainda ser um espaço de discussão de abordagens metodológicas adequadas,incentivando a realização de experiências teórico-práticas e a formação denúcleos de apoio a instituições. Como forma de ampliar seu campo de atua-ção o URIEL busca manter uma rede de contatos para apoiar professores noensino à distância (através de e.mail, home-page, conferências eletrônicas,palestras, encontros, workshops, congressos etc.).

Algumas experiências concretas já estão em curso, tais como publi-cação de textos após pesquisas na WEB (INTERNET) por alunos de I e IIgraus; utilização de e. mail para intercâmbio entre escolas de países delínguas diferentes; acesso a catálogos de livrarias de todo o mundo (propi-ciando constante atualização bibliográfica), etc. As reuniões são periódi-cas visando avaliar e intercambiar softwares educativos e realizar experi-ências-piloto de aplicação, trazendo, para o âmbito coletivo, as reflexõessobre impasses e resultados, alimentando a discussão específica sobre aquestão do impacto das novas tecnologias no ensino de línguas.

O grupo parte de uma perspectiva multiculturalista, que compreen-de o mundo do ponto de vista da diversidade e da ausência de hierarquiasentre as diversas culturas. Os conflitos mundiais da atualidade têm trazidoà tona o tema do respeito à diversidade cultural como prática prioritária.São notórios os conflitos étnicos em nível mundial e a criação de práticasracistas oriundas de preconceitos, estereótipos, intolerância cultural e daincapacidade de compreender a dinâmica diferenciada das diversas cultu-ras dos povos.

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O quadro anteriormente exposto é o ponto de partida para a proposi-ção da discussão sobre o papel dos recursos informatizados no ensino delíngua estrangeira no contexto da educação brasileira.

Ballalai analisa como o ensino de línguas estrangeiras vem sendo o re-flexo dos pressupostos desta educação. A criação da escola pública brasileira,as tendências da chamada Escola Nova nas décadas de 50, 60 e 70 e a lei 5692/71 foram marcadas pela seletividade, pelo psicologismo ou pragmatismo queimpediram uma discussão mais séria sobre o papel da língua estrangeira noprocesso educacional brasileiro. Ballalai propõe, então, que o ensino de línguaestrangeira possa ter um papel democratizante e equalizador das oportunidadessociais e não discriminador, evitando subordinar as diretrizes do processo edu-cacional brasileiro ao que denomina interesses hegemônicos dos países queexportam as línguas e que mantêm, por meio delas, a sua dominância cultural,com reflexos evidentes da dominância econômica. De acordo com esta propo-sição, o ensino de língua estrangeira seria um instrumento de educação, basea-do na reflexão e no espírito crítico, preocupado com as necessidades da educa-ção no país, voltado para um “saber global” que auxilie na construção do edu-cando como sujeito de seu processo de aprendizagem.

Assim, a utilização de recursos informatizados pode possibilitar a mul-tiplicação do acesso da população a informações e experiências culturais. Nes-te caso, o ensino de língua estrangeira afasta-se de uma perspectiva elitista epode abrir janelas para outros universos a um custo bem inferior ao possíveldécadas atrás e representar uma oportunidade de democratização do saber his-toricamente acumulado pela humanidade. Trauer destaca a relevância das prá-ticas que levem a um “um diálogo entre culturas”, visando confrontar e com-preender seus estereótipos, semelhanças e diferenças, motivando o aluno a ex-pressar seu ponto de vista e aprender de forma ativa a língua.

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O processo de contato intercultural é extremamente valioso para to-dos os que participam dele. São notórias as iniciativas de intercâmbio cul-

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tural de grupos e entidades de todo o mundo, no sentido de promover atroca de experiências e o crescimento mútuo. Esta prática não se restringeao campo da escolaridade formal – entre Universidades e escolas secundá-rias, por exemplo –, mas tem se estendido a grupos de todo tipo – movi-mentos sociais, grupos comunitários, grupos culturais, etc. A utilização derecursos informatizados no ensino da língua estrangeira pode alargar umespaço privilegiado de promoção desta vivência intercultural para popula-ções de baixa renda – a maioria, nas escolas públicas – que não teriamoutros momentos e oportunidades para fazê-lo.

O ensino da língua estrangeira não é um “território neutro” do saber,mas pode representar um campo fértil de atuação crítica, propositiva edemocratizante.

Isto, é claro, se os educadores tiverem a consciência de inverter o“mito da torre de Babel”. Ao refletir sobre o ensino de língua estrangeira,Porto lembra que, na tradição religiosa cristã –, que influenciou a formaçãodo pensamento ocidental – o surgimento das línguas estrangeiras foi a pu-nição divina para combater o orgulho dos homens na torre de Babel. Ouseja, as línguas estrangeiras seriam um obstáculo às trocas culturais: o in-divíduo estaria isolado em profunda solidão lingüistica – o domínio exclu-sivo de seu idioma materno – e os seres humanos, enquanto seres coleti-vos, estariam condenados a desentenderem-se.

A utilização dos recursos informatizados no ensino de língua estran-geira pode ampliar a tarefa de inversão da maldição divina de Babel: falar,confrontar, conhecer e ensinar línguas estrangeiras pode ser, para a maioriada população que freqüenta a escola pública, a oportunidade de intercâm-bio cultural, o alargamento das possibilidades de expressão e comunica-ção, justamente a sua janela aberta para o mundo. Fazer a “globalização ànossa maneira” requer encarar seriamente as possibilidades que as novastecnologias oferecem na didática do ensino das línguas estrangeiras, diantedos desafios impostos pela transnacionalização de povos e fronteiras, dosintercâmbios em nível global e dos desafios da chamada “era da comunica-ção”. Leis chama a atenção para o fato de que os processos da transnacio-nalização tornam as fronteiras cada vez menos relevantes. É necessáriointervir e construir um espaço que Leis denomina de “espaço público trans-

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nacional” que deveria gerir os interesses da sociedade civil e viabilizar ademocratização das relações internacionais sem subordinar-se simplesmenteà lógica do mercado e ao domínio das multinacionais. “Globalização à nossamaneira” significa também utilizar os instrumentos que estão ao nosso al-cance numa perspectiva igualitária e de democratização do saber na educa-ção brasileira e, neste caso, o ensino da língua estrangeira é um campo deconhecimento fundamental.

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Entretanto, a discussão da utilização dos recursos informatizados noensino de língua estrangeira não pode reduzir-se à aquisição de equipamen-tos e softwares: é preciso superar a visão reducionista do papel da informáti-ca na Educação, que restringe processos educativos a técnicas e materiais.Bohn destaca a importância de não se considerar os recursos como uma pa-nacéia que vai substituir o professor ou algo de que os bons professores pos-sam prescindir. O conhecimento, segundo o autor, deve emergir da próprianatureza da ação interativa dos acontecimentos da ação educativa. 2 Pensara utilização de recursos informatizados no ensino de Línguas Estrangeirassignifica refletir sobre procedimentos teórico-metodológicos adequados e pre-paração de mão de obra especializada, que considere a informática comoinstrumento de um processo educativo mais amplo e não como a “chave dotesouro” para resolver os problemas da educação brasileira.

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BALLALAI, R. A abordagem didática do ensino de línguas estrangeiras e os mecanismosde dependência e de reprodução da divisão de classes. Fórum Educacional, v. 13, n. 3,p. 47-64, Rio de Janeiro, jun/ago. 1989.

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2 BOHN, H., 1988: 294. Cf. ALLWRIGHT, 1984:8.

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TRAMONTE, C. Globalização à nossa maneira. Boletim da ABVP, ano 9, n. 17, p. 2-4, SãoPaulo, jan/fev. 1993.

TRAUER, E. Aprender língua estrangeira por imitação ou por estímulo? Algumas reflexõessobre a qualidade do ensino de Língua Estrangeira na escola fundamental. Perspectiva,ano 9, n. 16, p. 24-31, Florianópolis, jan/dez. 1991.

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�<.* Professoras de Língua e Literatura Italiana da Universidade Federal do Paraná.

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La proposta di questo minicorso è stata basata sull’uso del metodoInsieme di cui siamo le autrici. Il libro (vol. I e II) è composto da: la guidadel professore, il quaderno degli esercizi e il libro testo. Quest’ultimo èsuddiviso in otto unità didattiche che si sviluppano intorno ad un tema, odue affini.

Il metodo è frutto della nostra esperienza come docenti di Italianoall’Università Federale del Paranà, e delle nostre riflessioni su cosa signifi-chi insegnare una lingua straniera, rivelando il presupposto metodologicoche ci ha guidate. Imparare una lingua è conoscere il popolo che parlaquesta lingua, conoscere e capire una nuova cultura, avere tolleranza e com-prendere un modo di essere diverso, per poi, arricchiti di nuove esperienze,capire più a fondo la propria lingua e la propria cultura. Imparare una lin-gua non è solamente un’esperienza linguistica, è un’esperienza molto piùprofonda e complessa, è capire un’altra realtà.

Quando si pensa a un metodo per insegnare le lingue straniere, laprima preoccupazione è sempre come insegnare le strutture della lingua.Se, per un pubblico adulto, lo studio così concepito può essere in un certosenso fruttuoso e dare dei risultati abbastanza positivi, con un pubblico

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adolescente sarà necessario conquistare l’attenzione e l’interesse usandoun materiale didattico sufficientemente attraente e proponendo temi checoinvolgano i giovani.

L’intento di Insieme I e II è giustamente quello di richiamare l’atten-zione dei ragazzi (e in special modo dei giovani brasiliani) sull’Italia, lasua cultura, le sue tradizioni, la sua storia e poi la sua lingua, con dei testi,dialoghi, interviste, giochi, barzellette che raccontino le sue virtù e i suoidifetti, i suoi sogni, i suoi ideali e le sue delusioni, i suoi contrasti, la suastoria, la sua arte, le sue bugie e verità.

Pensando a questo, cioè a come insegnare l’italiano a stranieri se-guendo i presupposti che ci eravamo prefissi, abbiamo fatto determinatescelte:

– costante utilizzazione della lingua autentica, cioè dei testi prove-nienti da reali interazioni comunicative;

– coinvolgimento dello studente attraverso attività comunicative,ludiche e creative;

– enfasi alla dimensione socioculturale, immersione dello studentenella cultura italiana e nella lingua contemporanea;

– proposte di attività di gruppo, individuali o in coppia e dibattiticome efficace strumento didattico.

L’uso di questo metodo richiede, per la dinamicità della proposta,una certa flessibilità sia da parte degli studenti che da parte degli insegnan-ti, ma non appena si riesce ad entrare nell’ingranaggio delle unità didatti-che, i risultati fino ad ora ottenuti, nei vari corsi in cui è stato adottato giàda cinque anni, sono pienamente soddisfacenti.

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��-* Professora de Língua Italiana da FCL/UNESP/Assis.

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The true Italy is only to be found by patient observation.

E.M. Forster, A Room with a view

A idéia para este minicurso surgiu a partir da pesquisa que estoudesenvolvendo atualmente como aluna do curso de pós-graduação em Lín-gua e Literatura Italiana junto ao Departamento de Letras Modernas daFaculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas da Universidade deSão Paulo. O programa do minicurso baseou-se em quatro pontos:

1.Definição de cultura;

2.Evolução do ensino/aprendizagem de língua e cultura estrangeira;

3.Estereótipos e suas conseqüências nos cursos de L.E;

4.Cultura nos cursos de L.E.

Contando com a participação de cerca de 30 docentes provenientesde várias instituições (Centros de Língua do Estado e cursos livres), bemcomo alunos de pós-graduação e de graduação e tendo uma carga horáriade cerca de três horas divididas em dois dias, o minicurso pretendia promo-ver um fórum de discussão sobre o conceito de cultura na aula de L.E. ,

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comparando-a com a apresentação dos elementos de cultura italiana nosmanuais de ensino de italiano como língua estrangeira.

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Em um primeiro momento do curso a classe foi dividida em gruposaos quais solicitei e leitura e discussão do texto do pesquisador DouglasBrown (1980), reproduzido abaixo.

Cultura é um modo de vida. Cultura é o contexto dentro do qual

nós existimos, pensamos, sentimos e nos relacionamos com outros. É

a “cola” que une um grupo de pessoas. ... A cultura é o nosso conti-

nente, a identidade coletiva da qual cada um de nós faz parte.

Larson e Smart descreveram cultura como uma “impressão

digital” que “guia o comportamento das pessoas em uma comuni-

dade e é incubada na vida familiar. Ela governa o nosso comporta-

mento em grupo, nos ajuda a saber o que os outros esperam de nós

e o que acontecerá se não atingirmos suas expectativas. A cultura

nos ajuda a saber o quão longe podemos ir como indivíduos e quais

são nossas responsabilidades no grupo.”

Cultura pode ser definida como as idéias, os costumes, habilida-

des, artes que caracterizam um determinado grupo em um determina-

do período do tempo. Mas a cultura é mais do que a soma das partes.

“É um sistema de padrões integrados, a maioria dos quais permane-

cem fora do nível de consciência, mas ainda assim é o que controla o

comportamento humano, assim como os fios controlam os movimentos

de uma marionete”(Condon). O fato de que uma sociedade não exista

sem uma cultura reflete a necessidade biológica e psicológica que os

seres humanos têm de cultura. Se considerarmos o espantoso conjunto

de fatos e idéias contraditórios e confusos que se apresentam todos os

dias para um ser humano, é necessário que algum tipo de organização

desses fatos ocorra para criar alguma ordem nesse caos em potencial.

As construções mentais que nos permitem sobreviver constituem um

modo de vida que chamamos de “cultura”.

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Essas construções são diferentes, portanto as culturas têm ca-racterísticas diferentes. Para alguns antropólogos, entretanto, taispadrões de modo de vida possuem características universais. GeorgePeter Murdock cita sete “universais” de padrões de comportamen-tos culturais: 1) eles se originam na mente humana; 2) facilitam asinterações humanas e ambientais; 3) satisfazem as necessidadesbásicas humanas; 4) se acumulam e se ajustam a mudanças inter-nas e externas; 5) tendem a formar uma estrutura consistente; 6)são aprendidos e divididos por todos os membros de uma socieda-de; e 7) são transmitidos às novas gerações.

A cultura estabelece, portanto, um contexto de comportamentocognitivo e afetivo, uma marca para a existência pessoal e social. Masnós tendemos a ver a realidade estritamente dentro do contexto danossa cultura, sendo esta a realidade que nós “criamos”, não neces-sariamente uma realidade “objetiva”, se é que existe algo como obje-tividade. ... Embora as oportunidades para viajar pelo mundo tenhamaumentado muito no último quarto de século, ainda existe uma tendên-cia de acreditarmos que a nossa realidade seja a “correta”. A percep-ção é quase sempre subjetiva, pois significa filtrar informações. O quepara você pode ser uma percepção correta e objetiva de alguém ou deuma idéia, para uma pessoa de outra cultura pode ser o contrário.Mal-entendidos, portanto, ocorrem entre membros de culturas dife-rentes. Provavelmente nunca conseguiremos responder a questão decomo a percepção pode ser tão diferente para os diferentes gruposculturais. É mais uma questão do tipo quem veio primeiro, o ovo ou agalinha? Mas as diferenças existem e devemos saber lidar com elas emsituações nas quais duas culturas entrem em contato.1

A partir desta leitura houve um debate em que não faltaram depoi-mentos pessoais. Algumas das conclusões às quais o grupo chegou foram:1)cultura é efetivamente um termo de difícil definição, por englobar diversosaspectos ao mesmo tempo; 2) existe, na prática, uma diferenciação entreCultura e cultura, sendo a primeira relativa à cultura de “alto nível”, da

1 Tradução do inglês de Raquel Rodrigues Caldas.

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elite e a segunda à cultura popular. Esta última é quase sempre excluída dosprogramas de ensino nos cursos de Letras; 3) os programas dos cursos deLetras normalmente consideram como cultura a Literatura do país; 4) éimportante que a escola trabalhe mais com o “aceitar o outro”. A aula delíngua estrangeira se prestaria a esse propósito; 5) é fundamental que osdocentes de língua italiana tenham mais possibilidades de vivenciar a cul-tura italiana in loco.

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Segundo Pierre Bourdieu (1987), “ter acesso à cultura é o mesmoque ter acesso a uma cultura, à cultura de uma classe de uma nação”. Defato é isso o que ocorre nos cursos de L.E. seja nas universidades, seja emcursos livres. Ao optar pela “Cultura” as instituições restringem-se às pro-duções feitas por uma determinada classe. A “cultura popular” segue cami-nhos diferentes, nos quais a oralidade e a tradição ocupam um papel dedestaque. E muitas vezes essa transmissão ocorre de maneira inconsciente.Mas como ocorre a transmissão de cultura na aula de L.E.?

O modelo para o ensino de L.E. foi o ensino das línguas clássicas, quedurante séculos adotou o procedimento de análise da gramática e da retórica,utilizando a prática da versão e da tradução de textos literários. De fato, noséculo XVI, quando idiomas como o francês, o alemão, o inglês e o italianocomeçam a ser mais difundidos, é o estudo de sua gramática e dos textos dosgrandes autores que será usado nas aulas. O método conhecido por Gramáti-ca-Tradução tinha por objetivo o ensino de um idioma para permitir aos alu-nos o acesso a uma literatura e o desenvolvimento de uma “disciplina inte-lectual”. Um livro típico para o ensino de L.E. era dividido em capítulos oulições organizados ao redor de um ponto gramatical. Cada ponto era explica-do e ilustrado com algumas frases modelo. Os alunos deveriam traduzir everter várias frases a partir das regras e paradigmas apresentados na lição.

A partir do século XIX com o surgimento da Lingüística e da Fonética eda maior mobilidade dos povos (início da Era do Turismo), a situação começaa se modificar. A Associação Internacional de Fonética em 1880 já declarava

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que um dos seus objetivos era o de melhorar o ensino das Línguas EstrangeirasModernas e, para tal, deveria-se estudar a língua falada, propiciar um treinofonético para estabelecer bons hábitos de pronúncia, usar textos com diálogose ensinar novos conteúdos a partir de associações com a língua alvo, ao invésde estabelecê-los com a língua mãe. Com o surgimento do Método Audio-Lingual (anos 40) cristaliza-se o hábito da utilização de diálogos, mas supondoa existência de uma língua standard, neutra. Os modelos propostos era “falsos”do ponto de vista lingüístico e cultural. Nos anos 60 verifica-se um desejo dosprofessores e dos alunos de conhecer e compreender a realidade, os aspectosculturais, o cotidiano do povo cuja língua está sendo estudada. Surge a era dosmateriais autênticos e cria-se a base para a futura Abordagem Comunicativa aqual parte da necessidade dos alunos, sendo o ensino portanto centrado noaluno. A língua é vista como algo que deve ser estudado em um contexto,incluindo os habitantes de um determinado país, seus comportamentos, suascrenças, etc. Nos anos 80 e início dos 90 a tônica do ensino de L.E. ficará emtrês pontos: língua usada para a comunicação, percepção da natureza da lingua-gem e estudo das culturas. O termo usado atualmente para ensino de L.E. éensino-aprendizagem de língua e cultura, mas acredito que uma das questões aserem debatidas nos próximos anos será a de separar ou não o ensino-aprendi-zagem de um idioma do ensino-aprendizagem da cultura relativa a esse idio-ma. E se esse processo de ensino-aprendizagem de cultura estrangeira pode serfeito de maneira consciente.

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Um outro ponto discutido no minicurso foram os estereótipos, algoque muitas vezes passa desapercebido na aula de L.E. Nosso meio culturalmodela nossa visão de mundo de tal maneira que algo diferente de nossarealidade é visto como falso ou estranho, sendo portanto hipersimplificado.O estereótipo é, portanto, uma hiper simplificação das características deuma pessoa, de um povo, ou de um grupo social. O estereótipo não deveriaservir para descrever um indivíduo, porque todas as característicascomportamentais de uma pessoa não podem ser previstas com base nas

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arrogantes

ricosavarentos

cruéis

cultos

Durante o exílio na Babilônia, os Judeus desenvolveram a idéia dopovo escolhido por Deus

Durante a Idade Média, uma das poucas profissões permitidas aosJudeus era a de emprestar dinheiro (definitivamente uma profissãonão muito popular!)

Culpados pela crucificação de Jesus

Há muitos artistas e intelectuais judeus

normas sociais da sociedade na qual vive. O que ocorre, entretanto, é que oestereótipo está tão arraigado que muitas vezes vemos uma determinadacultura somente através deste filtro.

O estereótipo implica normalmente em atitudes em relação à culturaou língua em questão. As atitudes, como qualquer aspecto do desenvolvi-mento cognitivo e afetivo dos seres humanos, desenvolvem-se cedo na in-fância e são o resultado da interação com os pais, com os pares e compessoas de outras culturas. Essas atitudes formam uma parte da percepçãodo eu, do outro e da sua cultura. O etnocentrismo causa, portanto, atitudesnegativas em relação a outros povos, comprometendo, portanto, o proces-so de ensino-aprendizagem de Língua Estrangeira. Pessoas menosetnocêntricas podem ter uma atitude mais positiva frente a novas culturas,o que auxilia o processo de ensino/aprendizagem. Acredito que o estereó-tipo deva ser discutido nas aulas de L.E.. Alguns podem até ser interessan-tes para o ensino de L.E. O estereótipo de que o italiano gesticula muitopode ser uma motivação para descobrir 1) se isso é verdadeiro, 2) que ges-tos são esses e o que significam e 3) como é a gesticulação dos brasileirose sua equivalência em italiano (é gestual ou oral?).

Para ilustrar a reconstituição do percurso de criação de um estereóti-po (algo que o professor de L.E. pode fazer junto aos alunos), utilizamosaqueles relativos ao povo judeu:

Estereótipos dos Judeus (Rodgers:1968)

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Segundo Jahn Juergen (Becchetti:1986), ao desenvolvermos ummaterial para o ensino de uma língua estrangeira devemos considerar acultura como parte integrante deste processo, sendo que todas as estratégi-as e atividades utilizadas no curso deveriam ser baseadas no conceito decompetência lingüística. Para este autor seria necessario reavaliar o conhe-cimento e atitudes com relação à cultura ensinada. Juergen fornece algunsexemplos de temas culturais a serem incluídos no programa do curso e noslivros adotados:

Geografia física e humana

Estrutura familiar

Relações sociais

Vestuário

Instituições e serviços sociais

Mundo do trabalho e tempo livre

História

Literatura

Religião

Artes plásticas

Música

Contribuições à civilização moderna

Se concordamos com Brown, quando ele diz que tendemos a ver arealidade através de um filtro, que é nossa cultura, chegamos à conclusãode que os autores italianos de livros didáticos para o italiano com L.E.produzem seu material a partir de parâmetros construídos dentro de suacultura. Ou seja, a cultura italiana a ser divulgada é aquela que eles julgamser a cultura italiana. Percebemos em muitos dos livros (Bravo, Lingua eVita d’Italia, In Italiano, entre outros) uma preocupação em mostrar Cultu-ra Italiana (em maiúsculo para se opor a cultura popular). Estes manuais

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trazem textos sobre a História italiana (preferencialmente Império Roma-no e Renascimento2 ). As artes plásticas se restringirão aos grandes nomes,como Da Vinci e Michelangelo. O mesmo ocorre com os autores literáriose o cinema. Há sempre um espaço reservado ao “Made in Italy” demons-trando a importância da indústria italiana. Sempre se mencionará algumaspecto pitoresco, como a tradição de jogar uma moedinha na Fontana diTrevi. Os costumes italianos restringem-se à organização de uma refeiçãotípica italiana ou ao hábito de se tomar o café no bar. Penso ser difícil podercobrir todos os aspectos culturais de um povo, mas a maioria dos manuaispara o ensino do italiano como L.E. está, ao meu ver, muito aquém do quese poderia produzir. Há, entre os autores italianos mais conhecidos(Katerinov, Chiuchiù, Minciarelli, entre outros), ainda um desequilíbrioentre língua e cultura, característico das metodologias anteriores à Aborda-gem Comunicativa. De fato, ao analisar manuais produzidos por estes au-tores, verifica-se que as unidades são quase sempre divididas em pontosgramaticais e que os textos que fornecem dados culturais são, na maioriadas vezes, criados pelos próprios autores com elementos da língua queseguem o nível daquela lição.

Para Juergen (Becchetti:1986), a constituição de um material cultu-ral seria tarefa das autoridades locais. Essas autoridades deveriam organi-zar seminários para promover a troca de idéias e de experiências a fim deproduzir-se materiais culturais para os professores. A proposta de Juergené interessante, pois coloca como responsáveis os usuários da cultura es-trangeira e não os “proprietários”, ou seja os falantes nativos. Creio, entre-tanto, ser um modelo mais produtivo aquele no qual pesquisadores e do-centes da Itália e seus equivalentes do Brasil se unissem para a elaboraçãode materiais específicos para o ensino de italiano como L.E. no Brasil.Afinal, teríamos de um lado a visão do nativo interpretando sua cultura e,do outro, o estrangeiro com sua visão da outra cultura e o conhecimentodas necessidades e expectativas do aprendiz. Desse intercâmbio de dife-

2 Em 27 de julho de 1997, o jornal a Folha de S. Paulo publicou um artigo do historiador inglêsPeter Burke, no qual ele discute os empréstimos culturais entre as nações. Segundo Burke oséculo XIV foi a época em que a cultura italiana foi mais imitada ou rechaçada na Europa.

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rentes visões e exigências culturais poderia nascer um quadro interessantee adequado ao ensino de italiano a brasileiros.

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BROWN, H.D. Principles of language learning and teaching. New Jersey: Prentice-Hall,1980.

BYRAM, M. ESARTE-SARRIES,V. Investigating Cultural Studies in Foreign LanguageTeaching. Clevedon, Avon: Multilingual Matters Ltda., 1991.

BYRAM, M. Cultural Studies in Foreign Language Education.Clevedon, Avon: MultilingualMatters Ltda., 1989.

RODGERS, J. CONNEXIONS. Foreign places. Forreign faces. Middleessex: PenguinEducation, 1968.

BECCHETTI, A (Org.) (et alli). La dimensione culturale nell’insegnamento di L2. Milano:Mondadori, 1986.

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��-* Mestre em Língua e Literatura Italiana da Universidade de São Paulo.

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O objetivo desta breve apresentação é expor algumas reflexões so-bre a importância do jogo dentro da unidade didática destinada ao ensinode uma língua estrangeira, sobretudo na chamada fase de motivação. Nos-so ponto de partida é a característica do jogo segundo a qual, nas palavrasde Johan Huizinga, este “confere um sentido à ação”. Tais palavras nosremetem a considerações feitas por Mikhail Bakhtin, para quem uma for-ma lingüística pode ser reconhecida ou compreendida, sendo, portanto,apenas um sinal no primeiro caso ou, no segundo, um signo. Para nós, ojogo, por conferir sentido à ação, tem papel fundamental na transformaçãode sinais em signos, como tentaremos explicar a seguir.

Os principais momentos de uma unidade didática são: motivação,apresentação, síntese e reflexão. Vemos o jogo como um elemento de pos-sível pertinência a qualquer uma de tais fases. Na fase da motivação, espe-cificamente, a atividade lúdica pode facilitar a rápida transformação denovos vocábulos ou estruturas em significado. Assim, o jogo, insistimos,confere um sentido à ação e esta, por sua vez, confere um sentido à língua.

Imagine-se, por exemplo, um jogo em que há figuras cobertas porcartolina. Na cartolina existem diversas janelas que podem ser abertas, demodo que se vejam apenas partes das figuras. Ganha o jogo, digamos, o

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grupo ou aluno que puder adivinhar a figura com o mínimo de janelasabertas. Tal atividade presta-se, entre outras coisas, a introduzir o uso do“congiuntivo” se for estabelecido que, ao abrir a janela, cada aluno devepronunciar “Sono sicuro che è ...” ou “Credo che sia ...”, de acordo comsuas convicções. Nesta fase, ninguém deve estar consciente do fato de o“congiuntivo” existir. Há, contudo, dois sentidos possíveis, isto é, certezaou dúvida. Segundo a regra do jogo, há uma declaração para certeza e outrapara dúvida. Eis, portanto, a rápida passagem do sinal “sia”, talvez nuncaantes lido ou ouvido pelos alunos, ao signo “sia”, ou seja, verbo “essere”acrescido de... subjetividade.

Assim, ao usar o jogo já na fase de motivação, podemos conseguir aquase simultaneidade entre o reconhecimento e a compreensão de novosvocábulos ou estruturas. Lembramos ainda que todas as fases prestam-se àinclusão da atividade lúdica. Enfatizamos aqui seu uso na motivação portermos encontrado, em nossa vida de alunos de línguas estrangeiras, o usode jogos quase exclusivamente como recurso de fixação de estruturas, re-visão, ou simples curinga para preencher o tempo.

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BAKHTIN, M. Marxismo e filosofia da linguagem. São Paulo: Hucitec, 1995.

HUIZINGA, J. Homo Ludens. São Paulo: Perspectiva, 1990.

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* Professora de Língua e Literatura Italiana da Universidade Federal do Rio de Janeiro.** Doutorandas de Língua e Literatura Italiana da Universidade Federal do Rio de Janeiro.

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O curso de Italiano em nível de Pós-Graduação da UFRJ vem seestruturando com o objetivo de se constituir em um importante centro pro-pulsor e divulgador de informações e conhecimentos em Língua e Litera-tura.

Em 1985, foram criados os Cursos de Mestrado e Doutorado paraatender aos professores desta Instituição, na época já existia o curso deEspecialização (lato sensu) em Italiano. Desde então, a Pós-Graduação emLetras Neolatinas vem assistindo a um aumento de discentes interessadosem se aprofundar nos estudos de italianística. Observando o anexo 1, refe-rente ao quantitativo de discentes inscritos em 1996 na Pós-Graduaçãodesta Faculdade de Letras, verifica-se uma certa eqüidade de procura entreum curso recente e outros já bastante consolidados.

A Pós-Graduação em Italiano atualmente atende não só aos discen-tes oriundos de sua Graduação, mas, sobretudo, discentes e docentes deoutras instituições, que estejam procurando expandir o trabalho de inves-tigação e reflexão no âmbito da italianística. Assim é que em 1996, os três

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níveis da Pós-Graduação contavam com um número significativo de dis-centes em comparação aos demais cursos oferecidos nos mesmos níveis,conforme anexos 2 e 3. Importante ressaltar que desde sua criação a áreade Italiano não deixou de oferecer cursos na Pós-Graduação. Isso equivalea dizer que a partir desse período a área de italiano tem proporcionado adesejada integração entre os cursos de Graduação e Pós-Graduação.

Essa integração favorece o intercâmbio cultural entre a Faculdadede Letras da UFRJ e outras universidades brasileiras e estrangeiras, aten-dendo à necessidade interdisciplinar para a formação dos mestrandos e dosdoutorandos, além de possibilitar a inserção dos estudos de italianística noâmbito institucional. Por isso, a Faculdade de Letras propicia com freqüên-cia a contratação de professores visitantes italianos para a interação daspesquisas, contribuindo, dessa forma, para o crescimento qualitativo dosestudos de italianística dos cursos da Pós-Graduação. Este tipo de ativida-de tem tido boa aceitação pelas intituições de fomento à pesquisa.

O resultado disso é um melhor aproveitamento dos trabalhos de fi-nal de curso, como monografias, dissertações e teses. As dissertações em1996, por exemplo, atingiram o mesmo patamar do curso de Vernáculas,indicando não só um crescimento quantitativo como também qualitativo,que caracteriza uma maior maturidade, resultando numa expressiva res-peitabilidade no meio acadêmico (anexo 4).

Isso também pode ser verificado pela atual situação do curso deItaliano nos níveis de Mestrado e Doutorado (anexos 5 e 6). Neles pode-se observar a distribuição dos discentes em créditos, em dissertação e empesquisa nos dois níveis. O fato mostra uma evidente característica deprodutividade, tão cara, atualmente, ao meio que busca atender à globali-zação.

Acreditamos que os gráficos tornem desnecessárias outras explana-ções a respeito do desempenho efetivo dos Cursos de Pós-Graduação naárea de Italiano no âmbito da UFRJ.

Gostaríamos, ainda, de lembrar que a Coordenação do supracitadocurso coloca-se à disposição para quaisquer esclarecimentos que se fize-rem necessários.

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Anexo 1

17%

17%

32%

17%

17%

Italiano

Francês

Lingüística

Vernáculas

C. da Literatura

Especialização 1996

17%

17%

17%

32%

17%

Italiano

Orientais e Eslavas

Espanhol

Vernáculas

Inglês

Anexo 2

Italiano

Francês

Lingüística

Vernáculas

C. da Literatura

Italiano

Orientais e Eslavas

Espanhol

Vernáculas

Inglês

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Anexo 3

Especialização 1997

25%

25%

25%

25%

Italiano

Filologia

Inglês

Vernáculas

Defesas de Dissertações em 96

25%

25%

25%

25%

Italiano

Filologia

Inglês

Vernáculas

Anexo 4

Italiano

Filologia

Inglês

Vernáculas

Italiano

Filologia

Inglês

Vernáculas

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Anexo 5

Situação do Mestrado em Italiano 97

33%

67%

Em créditos

Em dissertação

Situação do Doutorado em Italiano

38%

31%

31%

Em créditos

Em dissertação

Em fase final

Anexo 6

Em créditos

Em dissertação

Em fase final

Em créditos

Em dissertação

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��.* Professor de Língua e Literatura Italiana da Universidade Federal do Ceará.

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Questo lavoro vuole essere una breve analisi della realtà didatticadei corsi di italiano offerti dalla Casa di Cultura Italiana, estensione dellaUFCE, e dal relativo corso di laurea in lettere, comparandoli ai corsi dilingua straniera offerti dalla struttura universitaria italiana, in particolaredalla Università di Bologna, attraverso il corso di laurea in lingue stranie-re, presso il quale mi sono laureato.

La realizzazione di tale pubblicazione mi è stata possibile in quantosto lavorando da tre anni presso la UFCE come professore visitante stra-niero, insegnando la lingua e la letteratura italiana sia nella Casa di Culturache nel corso di laurea in lettere.

Si tratta quindi di una esperienza vissuta personalmente, attraversola quale ho potuto constatare e analizzare vari aspetti didattico-sociali inte-ressanti.

Voglio perció ringraziare la UFCE, ed in particolare la Casa di Cul-tura Italiana, coordinata dalla professoressa Ana Cristina Frota, ed il dipar-timento di lingue straniere, diretto dal professor Carlos Alberto de Sousa,che contrattandomi mi hanno permesso di svolgere questa attività di inse-gnamento in Brasile, arricchendo notevolmente il mio bagaglio professio-nale ed umano.

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Quando nel marzo 1994 iniziai il mio servizio presso la UFCE comeinsegnante di italiano nella “Casa di Cultura Italiana”, estensione dellauniversità che offre corsi di lingua al publico con relativo diploma, l’im-patto con l’ambiente fu molto buono e l’inserimento piuttosto semplice.

Come è caratteristico del Brasile, anche in un ambiente di lavoro dilivello elevato come una istituzione universitaria, i rapporti interpersonalisono estremamente più semplici, meno formali che in molti altri paesi delmondo, compresa l’Italia; e non soltanto quelli tra i colleghi, ma anchequelli professori-alunni.

Rapidamente mi resi conto che è estremamente importante la cor-dialità, la simpatia, l’educazione, l’affabilità, la disponibilità nel rapportar-si con gli altri, in certi casi più che la capacità professionale pura o, perlo-meno, non si possono mai separare i due aspetti.

Il docente è sempre visto e giudicato nella sua totalità personale eprofessionale, mentre in Italia il professore, specialmente il cattedratico, èquasi un mostro sacro dal quale, nella maggior parte dei casi, gli alunnidipendono passivamente ed il cui aspetto personale e caratteriale passa insecondo piano.

È sicuramente quello brasiliano un modo più sincero, più naturale,più libero da inquinamenti culturali di vivere i rapporti col prossimo; inEuropa, invece, le antiche e radicate tradizioni culturali-formali-gerarchi-che presenti da millenni nella società, si riflettono sempre, più o menoinconsciamente, nelle relazioni con chi è gerarchicamente superiore, gene-rando facilmente figure intoccabili e forti timori reverenziali.

Un altro aspetto interessante, dal mio punto di vista, è il rimproveroche in terra brasiliana, ho constatato, non è mai ben accettato, in particolaredagli alunni anche in caso di seria mancanza o negligenza da parte loro. Ilrimprovero, infatti, è spesso scambiato per un’azione aggressiva, maledu-cata, per un abuso di potere e di autorità, e si cercano sempre delle scuse agiustificazione, sovente assurde, secondo quel famoso “jeitinho brasileiro”.Occorre quindi sempre usare la “mano leggera”, la diplomazia ed essere

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estremamente sensibili ed umani nel gestire la classe per evitare situazionidi tensione e di scontro diretto con l’alunno.

In Italia ritengo che esista un rapporto docente-allievo molto piùpassivo, formalizzato, dove ognuno difficilmente esce dal proprio ruolo edil rimproverare, il riprendere uno studente anche in forma arrogante edaggressiva è culturalmente più accettato perché lo si considera facente par-te del “gioco tra le parti”.

Approfondendo ulteriormente l’argomento, potrei dire che ciò rien-tra nel conosciuto sentimento del senso di colpa, un sentimento da sempremolto presente e ben radicato nella tradizionale cultura borghese-cattolica-italiana e da sempre usato ad arte dal potere laico e religioso per gestire ilpensiero ed il comportamento del popolo, secondo il processo: sono incolpa-me ne vergogno-devo pagare.

Tale fenomeno mi sembra molto meno comune nella coscienza delpopolo brasiliano, essendo il Brasile un paese di recente costituzione contradizioni molto più deboli e ciò si riflette indubbiamente anche nell’am-biente scolastico.

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La didattica della Casa di Cultura Italiana, che offre corsi articolatiin sette semestri e relativo diploma finale, era all’inizio del mio servizio(marzo 94), quasi interamente basata su libri di grammatica piuttosto tradi-zionali.

Fondamentalmente l’insegnamento si concentrava su molte spiega-zioni grammaticali e sintattiche seguite da molteplici esercizi scritti perassimilare la parte teorica. Questo faceva sì che gli alunni avessero, nellamaggior parte dei casi, una buona preparazione nelle strutture linguistiche,ma una certa mancanza nella lingua viva, nella conversazione. Chi real-mente riusciva ad esprimersi fluentemente era colui che integrava il corsotenendo contatti con italiani o soggiornando in Italia.

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Nell’ultimo anno, peró, la nostra didattica è stata modernizzata at-traverso l’uso di nuovi libri, integrati da audio e videocassette.

È interessante notare, a tal proposito, come un metodo basato princi-palmente sulla conversazione, sulle situazioni di vita quotidiana, sulle par-ticolarità popolari e addirittura regionali della lingua, abbia comportato unnotevole adattamento da parte di insegnanti e alunni.

In pratica, occorre preparare molto attentamente le lezioni analiz-zando e interpretando tutto ciò che il libro presenta, coadiuvandolo conprecise spiegazioni sintattico-lessicali-grammaticali, per poter trasmettereallo studente un messaggio didattico completo e soddisfacente.

L’allievo, infatti, non si accontenta di studiare solamente quei dialo-ghi, quelle situazioni che il testo propone secondo una didattica pratica,globale e diretta, ma pretende spiegazioni precise e soddisfacenti al di làdella facciata testuale, per soddisfare vari dubbi sia sulla lingua che sullesituazioni culturali tipiche dell’Italia, che sempre si incontrano.

Per tale finalità, la mia figura di professore madre lingua assume unaimportanza fondamentale, essendo in grado di fornire chiarimenti precisi esottili sull’uso di certe particolarità linguistiche e sul quotidiano italianosia ai colleghi che non conoscono personalmente il mio paese, che aglialunni assetati di curiosità verso tutto quello che è l’Italia.

Il rinnovamento della didattica ha comportato quindi un notevolesforzo da parte di tutti noi, ma ora sta dando buoni risultati sul piano dellafluenza linguistica e dell’apprendimento di un idioma più vivo e reale.

Dal mio punto di vista rimangono però sempre delle notevoli resi-stenze, relative ad almeno il 50% degli alunni, verso la libera espressioneorale che deve essere continuamente stimolata e richiesta da parte dell’in-segnante, usando tutti i mezzi che coinvolgano la classe nello scambio didialoghi e nell’esposizione o nel commento di situazioni. Il creare stimolisenza obbligare e forzare lo studente fa parte dell’abilità del docente, te-nendo presente che una buona didattica non può prescindere da nessunadelle quattro fasi, cioè la comprensione, la lettura, la redazione di testi el’espressione orale, che devono essere sempre dosate in equilibrate propor-zioni.

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L’alunno ama trovarsi di fronte a situazioni tipiche e divertenti dellarealtà italiana, come canzoni, scene di vita famigliare, abitudini dell’italia-no medio, linguaggio popolare, che però, per diventare didatticamente effi-caci, devono essere da lui rielaborate attraverso le proprie capacità orali escritte, con l’orientamento dell’insegnante.

Di conseguenza le prove scritte sostenute sono sempre più basatesulla creazione di dialoghi, su riassunti, lettere e commenti di testi con loscopo di esercitare e sviluppare, rielaborandoli, gli insegnamenti pratici eglobali dei libri di testo sempre meno fondamentati sulla grammatica pura.

Anche le prove orali sono organizzate in forma di dialogo con l’in-segnante, prevalentemente su di un libro, un racconto o articolo di gior-nale con lo scopo di analizzare e commentare la struttura di un testo sof-fermandosi sullo stile e le particolarità linguistiche per capire i differentiusi della lingua a seconda del contenuto e del tipo di messaggio che sivuole mandare.

È didatticamente interessante notare come i nostri studenti abbianoancora la tendenza, nonostante il rinnovamento della didattica, a preferireed a trovarsi a proprio agio con le prove grammaticali scritte tipo quiz conrisposte multiple; ciò ritengo che sia dovuto a vari fattori, ma in particolareal sistema di insegnamento del II grau (scuola media superiore), tutto im-postato e finalizzato al superamento dell’esame scritto, il vestibular, cheregola l’accesso alle università ed è basato sulle multiple-choice – sceltemultiple – secondo un sistema di derivazione anglo-sassone-americana.Ciò comporta una mancanza di abitudine alla rielaborazione ed esposizio-ne orale delle materie in pubblico, riflettendosi poi anche sull’uso parlatodi una lingua straniera.

Bisogna inoltre considerare che il Brasile è un paese immenso, quasiun continente, la cui popolazione, a differenza di quella dei paesi europei,non ha molte possibilità di contatto con stranieri, specie nel Nordest, enemmeno di viaggiare per esercitare naturalmente l’idioma appreso duran-te le lezioni e, anche quando le ocasioni appaiono, possono sorgere reticenze,paure, timori, ansie di fronte allo straniero che è visto come una novità, unessere diverso, con conseguenti inibizioni e blocchi psicologici.

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Io, personalmente, ho notato che anche ottimi alunni, padroni dellalingua italiana, che danno ottimi risultati durante le lezioni e gli esami,hanno notevoli resistenze nel conversare con me nella mia lingua, al difuori dell’università, e affermano di sentirsi imbarazzati dalla mia presenzae di temere il mio giudizio per cui finiscono per parlarmi in portoghese. Lostesso accade anche con alcuni colleghi di lavoro.

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Il corso di laurea in lettere, con specializzazione in italiano, presso ilquale io insegno da tre anni, prevede lo studio della lingua e della letteratu-ra italiana e relativa didattica.

Il metodo di insegnamento è piuttosto tecnico e tradizionale, basatosulla progressione sintattico-grammaticale, la lettura e la redazione, men-tre l’aspetto relativo alla conversazione è meno considerato, sia perché iprogrammi non lo esaltano particolarmente, sia perché è una abitudine ra-dicata in professori ed alunni privilegiare la parte scritta.

Di conseguenza mi sono sempre trovato di fronte a studenti discreta-mente preparati nella parte teorica della lingua, ma lacunosi nella parteorale.

A tale scopo, ho cercato di approfondire con loro l’aspetto orale at-traverso conversazioni su testi letterari, evitando totalmente l’uso del por-toghese, e stimolandoli a commentare oralmente brani di giornali o di ro-manzi. Abbiamo usato un metodo, da me appreso durante lo studio dellalingua inglese presso l’Università di Bologna, di impostazione anglo-sassone, che prevede la presentazione dell’argomento, lo “smontaggio” deltesto, e l’analisi dei vari aspetti, come la lingua, lo stile, la struttura, i per-sonaggi, il contenuto, il messaggio dello scrittore, le simbologie, le meta-fore, i doppi sensi e le sfumature secondo uno schema ben razionale chenon ammette opinioni e commenti personali che non siano riscontrabili neltesto considerato.

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In tal modo si abitua l’alunno ad un profondo ed organizzato razioci-nio, parlato e scritto, che gli permette di migliorare la propria capacità dianalisi, di organizzazione mentale e di sensibilizzarsi sui diversi usi dellalingua e sugli stili relazionati al contenuto.

Lo studente, secondo lo schema di una minitesi, puó esprimere opi-nioni personali e giudizi sul testo, ma sempre motivandoli con tutto ciò cheha riscontrato durante la lettura e riportando, a dimostrazione delle proprieaffermazioni, le relative parole o frasi del testo.

Questo sistema, applicato anche e specialmente nello studio dellaletteratura, ha dato ottimi risultati ed è stato ben accettato dagli studentiche possono, in tal modo, meglio organizzare le proprie idee ed il proprioraziocinio.

A tal proposito posso sostenere che esiste però sempre una certa resi-stenza iniziale ad usare schemi rigidamente razionali, e ciò, dal mio punto divista, potrebbe essere ricondotto alla mancanza di abitudine verso una raffi-nata speculazione mentale e di un raziocinio profondo e consequenziale distampo filosofico derivato dallo studio dei classici, del latino, del greco edella filosofia greco-romana, che in Italia è ancora molto diffuso, specie alivello di Licei, mentre in Brasile mi risulta essere in decadenza.

L’insegnamento della letteratura, perció, di cui mi sono occupatoper quattro semestri, se non viene attualizzato, rischia di diventare una pas-siva trasmissione di informazioni tra professore ed alunno anziché esserevissuto, assimilato e rielaborato intimamente come strumento di formazio-ne e crescita personale, quale dovrebbe essere. Infatti lo studente medioama studiare la letteratura secondo schemi semplici e preconfezionati, peri quali non occorra un grosso sforzo razionale-speculativo, per cui, all’ap-proccio dei testi manca spesso di senso critico e di capacità di analisi, ameno che non sia costretto ad usare sistemi che lo obbligano ad un razioci-nio sistematico come quello da me precedentemente citato e usato.

Un altro fatto che ho notato è la scarsa passione per lettura di buonilibri, integranti lo studio della letteratura, e ciò, trattandosi di studenti delcorso di lettere, mi pare una lacuna notevole. Essi generalmente si limitanoa studiare soltanto i libri di testo.

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Purtroppo, la tendenza a leggere sempre di meno non è solo un fattobrasiliano ma mondiale, dovuto alle distrazioni ed ai messaggi superficialie ammalianti della società consumistica, che tende a sviarci dalla ricercadell’essere proiettandoci sempre più verso la ricerca dell’avere.

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Il corso in lingue straniere offerto dalla Facoltà di Lettere dell’Uni-versità di Bologna dura quattro anni e prevede lo studio di almeno dueidiomi stranieri, di cui uno quadriennale ed uno perlomeno triennale. Ci sispecializza nel primo (quadriennale), ma ci si abilita anche per l’insegna-mento del secondo (triennale).

Facoltativamente, si possono aggiungere altre lingue, sempre triennali,aumentando le possibilitá di insegnamento o di sbocchi professionali.

Alla fine del quadriennio è obbligatorio scrivere una tesi relativaall’area culturale della lingua di specializzazione, che viene poi presentatae discussa in sede di laurea.

Il punteggio finale è espresso in 110 decimi, il massimo è 110 conlode, ed il voto finale è la media aritmetica dei voti delle singole prove,espressi in trentesimi, sommata al punteggio della singola tesi, e trasfor-mata in 110 decimi.

In Brasile, a livello di laurea semplice, non esiste invece la presenta-zione e la discussione di una tesi, ma solo a livello di mestrado o doutora-do.

Ciò, dal mio punto di vista, è una lacuna, perché non prepara il futu-ro insegnante a scrivere un saggio, un libro, o qualsiasi pubblicazione cheegli necessiti di presentare.

Lo studio della lingua quadriennale, in Italia, comprende sempre unaparte grammaticale-sintattico-lessicale con prove scritte annuali che pre-

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vedono anche l’analisi di testi, una parte grammatiche orale, basata sullaconversazione, con prova annuale; una parte di letteratura pura, fondamen-tata sullo studio di manuali, saggi, testi di critica ed opere in lingua origina-le con relativa esposizione orale, nella stessa lingua madre, sempre conprova annuale; una ultima parte, basata sul corso monografico tenuto daldocente cattedratico durante ogni anno di corso, di solito relativo ad unargomento specifico di letteratura o ad un aspetto linguistico-lessicale-stilistico di qualche autore presentato, con prova orale annuale.

Quindi, tutti gli esami consistono sempre in quattro parti ben distin-te, di cui l’ultima, la monografia, è didatticamente e accademicamente in-teressantissima, perché obbliga il docente a pubblicare ogni anno una ri-cerca monografica, approfondendo sempre nuovi argomenti, aumentandocostantemente la propria professionalità e stimolando l’allievo ad uno stu-dio dettagliato e analitico dei vari aspetti letterari o linguistici della propriaarea, sempre integrato dalla lettura di opere saggistiche, storiche e critiche,vivendo cosí la materia in un modo estremamente formativo e dinamico.

È interessante notare come gli esami, in Italia, siano quindi basatiperlopiú sulla esposizione orale, abituando ed obbligando lo studente adesprimersi nel modo più corretto possibile, davanti ad un piccolo pubblicocostituito dalla commissione dei docenti e da altri esaminandi.

In tale modo si curano e si perfezionano la retorica e la dizione per-sonale, rispettando quella tradizione culturale greco-latina di cui l’Italia èancora la prima portavoce.

Differentemente, il sistema universitario brasiliano, di stampo anglo-sassone-americano, predilige e valorizza maggiormente la parte scritta del-l’insegnamento e delle prove, usando schemi più rigidi che lasciano menospazio alla creatività, alla speculazione razionale e alla retorica dello stu-dente, contraddicendo, a mio parere, la realtà socioculturale del propriopaese.

Un aspetto assai interessante del programma del Corso di Laurea inLettere della UFCE è l’insegnamento della didattica delle lingue stranieree del portoghese con relativa pratica di insegnamento nella stessa universi-tà, che invece, inspiegabilmente, manca nelle facoltà italiane.

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Nella UFCE esiste infatti un notevole interesse per l’aspetto didatti-co ed anche una struttura ben organizzata che permette ai laureandi di so-stenere una interessante pratica di insegnamento prima di iniziare la vera epropria attività di professori.

In Italia, al contrario, l’insegnante deve crearsi la professionalità sullapropria pelle, non essendo prevista, nei corsi di laurea, alcuna disciplina dididattica.

A volte succede che il Comune od il Ministero della Pubblica Istru-zione organizzino dei brevi corsi di perfezionamento per insegnanti chetrattano anche l’aspetto didattico, ma sono fatti sporadici e, nella maggiorparte dei casi, il docente deve affidarsi alle istintive e naturali capacitàdidattiche personali.

Anche l’aspetto della frequenza è interessante da analizzare: nelleuniversità brasiliane la frequenza è obbligatoria, quindi si permette all’al-lievo solo un numero massimo di assenze oltre le quali è automaticamentebocciato; in Italia invece, escluse alcune facoltà scientifiche, la frequenza èlibera.

Io ritengo più giusto il sistema brasiliano che obbliga l’alunno alcontatto costante con la struttura universitaria, mentre quello italiano, cosìlibero, rischia di trasformarsi, in certi casi, in un “esamificio” , dove lostudente, se lo ritiene opportuno, può incontrare i docenti solo per accor-darsi sui programmi e per sostenere gli esami.

Personalmente non sono in grado di spiegare tale libertà; forse èlegata all’assenza di una selezione di ingresso tipo vestibular brasiliano,per cui essendo libero l’accesso si ritiene libera anche la frequenza, la-sciando agli studenti la decisione di assistere alle lezioni, contando sullamaturità del singolo e rispettandone la libertà di scelta, secondo un concet-to socioculturale molto liberale, politicamente di sinistra, che prevede unasocietà apparentemente democratica, tollerante e avanzata socialmente conun insegnamento pubblico aperto a tutti.

Qui in Brasile già ci troviamo di fronte ad una struttura sociale diffe-rente, più classista, più rigida, più selezionante, meno aperta a sinistra, cheprevede sì un insegnamento pubblico, ma sempre duramente selezionato

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da un esame di ammissione che altera il concetto di libera cultura aperta atutti.

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Terminando questo lavoro, vorrei specificare che esso non ha finali-tà di giudizio né di valutazione tecnica, ma vuole solo analizzare e compa-rare alcuni aspetti di due istituizioni simili appartenenti a paesi differenti,

Ritengo, inoltre, che possa essere interessante per chiarire dubbi etogliere curiosità legate all’ambiente universitario e alla cultura dell’Italiae del Brasile, due paesi affascinanti e attraenti per molta gente, che solovivendoli personalmente ed intensamente come il sottoscritto, si riescono acapire in tutte le loro diverse sfaccettature.

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��-* Especialista em Educação e Metodologia da Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do

Sul e Professora de Língua Italiana da Associação Cultural Italiana do Rio Grande do Sul.

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Innanzitutto vorrei dire che la mia breve comunicazione è soltantouna riflessione ad alta voce, una riflessione sul presente, che non si propo-ne né di criticare il passato né di progettare il futuro. Spero, comunque, chela stessa possa, almeno, aiutare a conoscere un poco la realtà dell’insegna-mento della lingua italiana a Porto Alegre e, se necessario, servire da baseper eventuali miglioramenti che altri si propongano di fare. Non vorrei,però, che queste mie riflessioni rimanessero limitate geograficamente. Si-curamente, la realtà che descrivo avrà molti punti in comune con altre real-tà vissute in altri centri di insegnamento della lingua in oggetto.

A Porto Alegre, dal 1992, la lingua italiana è insegnata in corsi liberifinanziati dall’Italia, grazie alla ex legge 153 e all’impegno di alcuni rap-presentanti della nostra comunità. Prima di questo periodo esistevano sol-tanto alcuni pochi corsi privati sparsi per la città.

Attualmente, oltre ai corsi privati che, nel contesto, rappresentanouna piccola espressione, l’insegnamento della lingua italiana si tiene attra-

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verso i corsi liberi coordinati e gestiti soprattutto da due enti, l’Associazio-ne Culturale Italiana del Rio Grande do Sul e la Società Massolin de Fiori,che concentrano il grosso contingente della domanda nello Stato di RioGrande do Sul.

Soltanto a Porto Alegre esistono circa 7.000 allievi iscritti ogni anno(dati non ufficiali), distribuiti in sei livelli. Il numero degli insegnanti, sol-tanto a Porto Alegre, è di circa 40 e, in tutto lo Stato, si arriva a circa 120,gli allievi sono 14.000 in tutto.

Inoltre nel Rio Grande do Sul esiste un corso di Laurea per la forma-zione di docenti di lingua italiana, tenuto dall’Università Federale a PortoAlegre. Il corso ivi svolto, chiamato “Licenciatura em Letras”, con abilita-zione in Portoghese e Lingue Moderne, è stato creato nel 1944, ma nonesistono dati completi su quando esattamente è stata introdotta l’abilitazio-ne in Lingua Italiana, come neanche sull’anno della prima laurea con que-sta abilitazione (dati forniti dalla Comissione di Laurea del Corso di Lette-re dell’UFRGS). Da informazioni non ufficiali risulterebbe che il corso diitaliano sia iniziato nel 1947.

Attualmente il corso di Lettere offre un massimo di 110 posti, attra-verso il vestibular, per tutte le lingue: portoghese, inglese, francese, italia-no, greco, tedesco, giapponese, tra le altre. Fra tutti gli studenti che entra-no, non si sa quanti siano coloro che scelgono la lingua italiana per la loroformazione universitaria, perché non esistono dati quantitativi sulla forma-zione dei docenti di Lingua Italiana nel Rio Grande do Sul , presso la Com-missione di Laurea di detta Università. Il corso di Laurea in Italiano esistee funziona normalmente, però, dei 110 studenti che entrano annualmentealla UFRS, non si sa quanti siano coloro che scelgono l’abilitazione inLingua Italiana e quanti quelli che, avendola scelta, desistono o sospendo-no gli studi.

Tuttavia esiste un dato importante e significativo che riguarda ilcorso tenuto dall’UFRGS. Il numero di laureati negli ultimi dieci anniper il corso di Licenciatura em Letras, con abilitazione in Lingua e Lette-ratura Italiana, è di cinque, cioè in media un laureato ogni due anni: unlaureato nel 1987, uno nel 1990, uno nel 94 e due nel 95. Se a questo

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numero aggiungiamo i laureati del Corso di Bacharel, i quali oltre adinsegnare possono lavorare come traduttori, allora – i posti offerti perquesto corso attraverso il vestibular sono altri 60 – arriviamo, per lítaliano,a dodici laureati in un periodo di dieci anni, dal 1986 al 1996. Quindi,questi dodici laureati, in tesi, dovrebbero possedere tutte le prerogativeper poter ufficialmente insegnare la Lingua Italiana presso le scuole, icorsi liberi e le università.

Un altro dato interessante fornito dall’UFRGS attraverso il suoAnnuario Statistico è il numero di evasioni del Corso di Lettere(Licenciatura) per il 1995: ogni anno evade circa il 30% degli studentiiscritti, il che rappresenta due volte il numero annuale degli iscritti ed è trai più alti indici di evasione tra tutti i 51 corsi offerti dall’università.

Però, nonostante esistano l’università, il corso e i laureati, la realtàdellínsegnamento dellítaliano nel Rio Grande do Sul mette in evidenza lamancanza di insegnanti laureati in italiano. A Porto Alegre, nei corsi liberi,lavorano molti insegnanti con formazione in vari campi. Saranno, certo,colleghi capaci e abili che cercano di superare le difficoltà anche senza iltitolo di studio specifico. Però non esistono ancora dati ufficiali sulla effet-tiva formazione di ciascuno di essi.

Ed è in questo contesto che è nata l’idea, da poco concretizzata, dicreare l’ Associação Rio-Grandense de Professores de Italiano (ARPI),che tra i vari fini si propone anche quello di stendere un profilo preciso delprofessionista impegnato nell’ambito dell’insegnamento della lingua inquestione, della sua formazione culturale, dei suoi interessi e delle difficol-tà che deve affrontare nel suo lavoro.

L’altro aspetto di questa comunicazione riguarda l’offerta dei corsiliberi a Porto Alegre ed il modo come questi sono strutturati.

Attualmente a Porto Alegre esistono molti allievi iscritti ai corsi li-beri e ogni anno si offrono nuovi corsi per far fronte a una domanda semprecrescente. Come si spiega tanto interesse? Non può trattarsi soltanto delcosto ridotto dei corsi. O forse è l’immagine della prosperità italiana el’eleganza del “made in Italy” ad attrarre tanta attenzione sullo studio dellalingua? Pur tenendo presenti tutti questi fattori, penso che l’aumento si

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deva anche, per lo meno in parte, alla strutturazione stessa dei corsi e allaloro qualità.

Detto questo e stabilito che tale qualità non è legata alla formazioneuniversitaria specifica degli insegnanti, perchè, come abbiamo visto, lamaggior parte degli insegnanti non è laureata in italiano, bisogna vedere inche cosa essa consiste e come è stata acquisita.

Concretamente, esistono oggi a Porto Alegre molti insegnanti cheparlano la lingua italiana o conoscono le sue regole, senza aver la laurea inLettere con abilitazione in Lingua Italiana. Ma sarà veramente necessarioavere questa laurea per insegnare per lo meno nei primi livelli? Non bastasaper parlare e sviluppare una certa creatività didattico-pedagogica per poterinsegnare i primi rudimenti di una lingua?

A queste domande se ne aggiunge un’altra posta in questo Congres-so dalla Prof.ssa Fernanda Ortale che ritrae a Campinas (SP) una realtàsimile a quella da noi descritta: “Come si preparano gli insegnanti d’Italia-no senza formazione specifica?”

La formazione degli insegnanti a Porto Alegre e la strutturazione deicorsi liberi sicuramente non sarà molto diversa da quelle degli altri centri.

E neanche la formazione degli insegnanti di altre lingue stranierediverge molto da quella che è la nostra realtà. La Prof.ssa Maria AmaliaTozoni Reis, dell’UNESP di Assis, in un articolo pubblicato dalla RivistaINSIEME della APIESP, n° 1, del 1990, scriveva già, per esempio, che nontutti gli insegnanti di francese erano laureati presso l’università. Alcuni -diceva - si “formano” presso l’Aliance Française ed altri vanno in Franciaa completare la loro preparazione.

Davanti a tale quadro, non esclusivo di quelli che insegnano la lin-gua italiana, ci si domanda se e fino a che punto questa realtà produce deirisultati positivi e in che cosa potrebbero essere migliori insegnanti conuna formazione specifica che, al di là della lingua, comprende la cultura ela letteratura.

Dal 1992 fino ad oggi, quello che si sa e si vede è che il numero degliallievi è sempre aumentato. Allo stesso tempo, in base ai dati UFRGS, ilnumero di laureati non è aumentato proprozionalmente. Questo vuol dire

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che stanno entrando sul mercato di lavoro nuovi insegnanti che non pos-seggono il titolo universitario specifico. Chi sono? Qual è la loro formazio-ne? Come sono reclutati e valutati? Quali sono i criteri per decidere se unparlante anche nativo può esser un insegnante? Può essere valido di per sél’indice di evasione degli allievi per giudicare il lavoro di un insegnante?

Attualmente, presso le facoltà di educazione in Brasile si sta discu-tendo molto sulla nuova legge che definirà le basi della nostra realtàeducativa: la “LDB”. Una delle proposte è giustamente quella di dare l’op-portunità ai laureati di insegnare senza avere la formazione specifica, cheverrebbe acquisita in corsi di laurea ¨breve¨. Quindi questa legge, teorica-mente, verrebbe incontro, per lo meno in parte, alla nostra situazione; ciòpotrebbe significare che siamo all’avanguardia di un progetto ancora indiscussione a livello nazionale e che insegnare senza aver la laurea specifi-ca non significa assolutamente non esser in grado di svolgere bene talelavoro.

Non tutti, certo, saranno d’accordo con questa teorica perversità, chepotrebbe produrre vari affetti negativi. Primo fra tutti quello di concorrereall’estinzione di alcuni corsi universitari, con la conseguenza di diminuirel’autonomia dell’insegnamento delle lingue straniere in Brasile.

Considerando la cosa da un altro punto di vista, possiamo dire che aPorto Alegre i corsi liberi funzionano bene anche se non tutti gli insegnantisono laureati in Lettere e ancor meno in italiano, e che basterebbe, se siparla la lingua, fare qualche corso di formazione o aggiornamento in Italia,avere creatività, entusiasmo, saper venire incontro alle aspettative e ai de-sideri degli studenti ecc.

Senz’altro potremmo migliorare ancora di più questa realtà unendole forze necessarie e lavorando insieme per una maggiore armonia tra i variattori. Per lo meno bisognerebbe usufruire meglio dell’infrastruttura chel’università offre (creare, per esempio, dei corsi di “extensão”, “difusãocultural”, offrire dei seminari, conferenze, ecc.) puntare sulla cultura ecanalizzare gli sforzi di coloro che lavorano con questa cultura, anche secon pochi mezzi, per raggiungere, infine, l’ottimizzazione dell´insegnamentodella nostra lingua.

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Se la comunità italiana dimostra tanto interesse, non soltanto a PortoAlegre, per continuare a preservare le proprie origini e, ancor di più, percontinuare a parlare la lingua degli antenati; se i giovani di oggi voglionoconoscere l´Italia, cantare le sue canzoni e capire la sua lingua, è giusto chetutti quanti ci uniamo per poter conoscere, riflettere, discutere, decidere,cambiare e migliorare l’insegnamento di tale lingua.

È importante, innanzitutto, conoscere la propria realtà per poternecapire tutte le valenze e per trasformare qualcosa, se ce n’è bisogno. Anchese ancora siamo pochi, già rappresentiamo molto nel piccolo universo del-l’insegnamento dell’Italiano, ed è per questo che è ora di pensare e di fareil quadro della nostra realtà, con realismo e con sincerità.

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��* Direttore Didattico del Dipartimento di Lingua e Cultura Italiana del Consolato Generale d’Ita-

lia di San Paolo.

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Approvata dal Parlamento italiano nel 1971, quando ormai i flussimigratori importanti erano terminati, la legge n. 153 è una legge nata vec-chia e che nonostante tutto continua ad essere utilizzata.

Il D. L.vo n. 297/1994, che ha riordinato tutta la normativa riguar-dante la scuola, l’ha inserita come componente dell’articolato che costitu-isce la Parte V – Scuole italiane all’estero. L’attesa di una sua intelligenteriforma permane. E, speriamo, non ancora per molto tempo.

Comunque sia, l’attuale normativa, che per praticità di linguaggioindicheremo sempre come legge n.153/1971, prevede interventi a soste-gno di corsi di lingua e cultura italiana organizzati per i cittadini italianiemigrati. Un adeguamento amministrativo l’ha estesa anche agli oriundi eai cittadini locali. Le circolari del Ministero degli Affari Esteri parlano di12 alunni di diritto (cittadini italiani, oriundi?) per gruppo-classe tanto peri corsi popolari (adulti) che per i corsi a livello di scuola elementare emedia.

I corsi di lingua organizzati per gli autoctoni, cioè per i cittadinibrasiliani, dipendono invece dalla legge n. 401/1990 che attribuisce talecompetenza agli Istituti Italiani di Cultura.

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Si tratta, in effetti, di una divisione delle competenze che mal ri-sponde all’attuale realtà socio-storica. Meglio sarebbe, sull’esempio deglialtri paesi europei e, recentemente, anche del Brasile, avere un’unica agen-zia per la diffusione della lingua e della cultura.

Un’agenzia product oriented libera da inutili vincoli burocratici,autonoma, coordinata, e in azione sinergica con la politica estera italiana,senza però dipenderne burocraticamente, come sta ancora avvenendo oggi1.Comunque sia, questi sono gli strumenti disponibili.

Nello Stato di San Paolo i primi corsi ex legge n. 153/1971 hannoiniziato ad essere organizzati poco più di 3 anni fa da enti gestori qualiassociazioni regionali, circoli italiani, case d’Italia, con la vigilanza e lasupervisione di un dirigente scolastico del Ministero della Pubblica Istru-zione italiano, distaccato presso il Consolato Generale d’Italia, in San Pao-lo, e con il contributo finanziario del Ministero degli Affari Esteri.

Gli inizi non sono stati facili anche perchè la legge chiede alle associa-zioni delle competenze che non hanno e che solo buona volontà, senso divolontariato e grande entusiasmo possono aiutare a costruire faticosamente.

I corsi delle associazioni, da poco più di due anni a questa parte,sono stati sottoposti ad un rigoroso lavoro di riqualificazione quantitativa equalitativa. Basti dire che dal 1995 al 1996 hanno raddoppiato il numerodei loro allievi. Agli enti gestori, l’Ufficio di vigilanza e di coordinamento,cioè il Dipartimento di Lingua e Cultura del Consolato Generale d’ Italia,ha messo a disposizione del materiale didattico-metodologico inviato dalMinistero degli Affari Esteri, su richiesta del Dipartimento stesso, permet-tendo così l’avvio presso le sedi degli enti gestori, di veri e propri “Centridi documentazione didattico-metodologica” aperti a tutti i docenti di italia-no presenti nelle rispettive regioni di competenza. Agli insegnanti di questienti gestori sono stati periodicamente offerti dei corsi di aggiornamentometodologico-didattico tenuti da docenti delle Università di Siena, di Perugiae di San Paolo (Usp) – 4 corsi nel solo 1996 – aperti, come uditori, anche adocenti che non facevano parte dei corsi ex legge n. 153/1971.

1 Per più ampie considerazioni si veda, tra gli altri: LAZZARI, F. L’altra faccia della cittadinanza.Milano: FrancoAngeli, 1994. 240p.

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Buona parte degli insegnanti assunti possiedono un titolo di studiorilasciato da una università italiana o brasiliana per l’insegnamento dellalingua italiana.

Ciò ha avviato uno stretto rapporto di collaborazione con le univer-sità che preparano i docenti di italiano e con l’Apiesp (Associazione deiprofessori di italiano dello Stato di San Paolo). Rapporti che vanno raffor-zati e intensificati: in cambio di competenza e di professionalità, di entu-siasmo e di interesse per l’Italia e la sua cultura, a molti docenti di italianoalcuni enti gestori possono offrire, infatti, dei posti di lavoro.

Un ulteriore passo avanti si sta compiendo con il coinvolgimentodella Fecibesp (Federazione delle entità culturali italo-brasiliane dello Sta-to di San Paolo che raggruppa una cinquantina di associazioni) nell’orga-nizzazione diretta in quanto ente gestore, e sotto la vigilanza della Diparti-mento di Lingua e Cultura del Consolato Generale d’Italia in San Paolo,sia di corsi di lingua e cultura italiana ai sensi della legge 153/1971 chedell’aggiornamento dei docenti.

Si sta tentando, inoltre, di stringere sempre maggiori contatti e ac-cordi con scuole pubbliche e private per l’inserimento nei loro curriculadell’insegnamento della lingua italiana, nella convinzione che solo in am-bito scolastico si possono trovare strutture in grado di garantire qualità econtinuità all’insegnamento, senza ovviamente tralasciare, purché piena-mente rispondenti ai requisiti richiesti di qualità, i corsi organizzati da cir-coli e associazioni, espressione della partecipazione della società civile italo-brasiliana alla cultura italiana.

Con le scuole private, che qui in Brasile svolgono un ruolo impor-tante, si può fare molto di più. Qualcuna ha già avviato dei corsi di italianosostenuti ed accompagnati dal Dipartimento di Lingua e Cultura del Con-solato Generale d’Italia, ma le collaborazioni vanno rafforzate ed estese,con forme appropriate di interscambio e di partnership.

Va chiaramente detto, e sottolineato, che il lavoro di un insegnantedi italiano dovrebbe consistere anche nello stimolare queste scuole ad apri-re nuovi corsi di italiano, a facilitare i loro contatti con il Consolato, astimolare interscambi epistolari, di classi, di materiali, ecc. tra le scuoleitaliane e quelle brasiliane.

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Anche con le scuole pubbliche si sta avviando un intenso lavoro.Nell’ambito della scuola statale si collabora con i Cels (Centros de estudosde línguas da Rede estadual de ensino de São Paulo), ove lavorano unaventina di insegnanti di italiano che sicuramente andrebbero coinvolti inun discorso più organico e sistematico. La competenza per questi è peròpiù dell’Istituto Italiano di Cultura (insegnamento della lingua agli autoctoni)che del Dipartimento di Lingua e Cultura del Consolato Generale d’Italia,benchè lo scrivente intervenga come relatore al loro aggiornamento ed of-fra un po’ di materiale didattico, ecc. I docenti dei Cels sono comunqueinvitati a partecipare come uditori ai corsi di aggiornamento organizzatidal Dipartimento stesso ai sensi dell’art. 636, D. L.vo 297/1994.

Con la scuola comunale di San Paolo e di altri circa 20 comuni delloStato di San Paolo dall’aprile dell’anno scorso si sono firmati degli accordidi cooperazione tecnica che prevedono, da parte del Consolato Generale, laformazione linguistica degli insegnanti, e da parte del Comune l’organiz-zazione, con gli insegnanti così formati e già, di solito, dipendenti del co-mune, di corsi facoltativi di lingua italiana inseriti nella scuola comunalenon facenti parte della grade, ma del curriculum.

L’accordo con il Comune di Valinhos, per esempio, ha già permessol’avvio di una decina di corsi, rivolti a più di 250 ragazzi dagli 11 ai 14 annidi età, tenuti da personale docente formato dal Dipartimento di Lingua eCultura. Lo stesso accordo con il Comune di San Paolo ha già permesso laconclusione del primo corso di formazione rivolto a 12 docenti, tutti inpossesso dell’abilitazione all’insegnamento della lingua italiana. Di que-sti, dall’agosto 1996, cinque hanno iniziato ad impartire i loro corsi di ita-liano. Gli altri 7 stanno invece incontrando difficoltà organizzative che peril momento non stanno permettendo loro di iniziare l’attività didattica.Nell’agosto 1997 si concluderà, inoltre, il secondo corso di 180 ore di for-mazione linguistica offerto dal Dipartimento di Lingua e Cultura Italiana a50 insegnanti, sempre del Comune di San Paolo, che stanno già predispo-nendo il “progetto pedagogico” per l’avvio, nelle diverse scuole, dell’inse-gnamento di italiano.

L’ottica all’interno della quale il Dipartimento di Lingua e Culturadel Consolato Generale d’Italia in San Paolo lavora, è quella di individuare

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istituzioni che abbiano una struttura adeguata per l’organizzazione di corsidi lingua e cultura italiana, oltre ad incoraggiare la selezione di insegnanticompetenti, ad organizzare una formazione continua degli insegnanti inservizio, a facilitare un quadro normativo locale che aiuti lo sviluppo dellalingua e della cultura italiana.

È uno sforzo, infatti, importante per il quale l’Italia sta investendo,anche se il quadro giuridico di riferimento brasiliano non è poi così serenoe chiaro.

È in corso, infatti, un notevole mutamento della scuola brasilianaintrodotto dalla LDB n. 9.394, Lei de Diretrizes e Bases da EducaçãoNacional, approvata dal Parlamento di Brasilia il 20 dicembre 1996.

Per quanto riguarda l’insegnamento delle lingue straniere nel sistemascolastico brasiliano vi saranno cioè, a partire dal 1998, profondi cambiamenti.

Nell’ensino fundamental, a partire dalla quinta serie, dovrà essere,infatti, inserita nel curriculum diversificado almeno una lingua straniera ascelta della comunità scolastica (art. 26).

Nell’ensino médio ve ne dovranno essere due, una obbligatoria euna opzionale, sempre a scelta della comunità scolastica (art. 36). Nuoveprospettive si aprono, quindi, e, al di là della concorrenza che vi potrà esse-re con l’inglese, lo spagnolo e il francese, la lingua italiana potrà averedelle maggiori opportunità di penetrazione. Ma molto dipenderà dagli in-segnanti, dalle scuole, dai consigli scolastici, dai direttori, dalle scelte chele comunità scolastiche riusciranno ad individuare e ad orientare e, non daultimo, dalla disponibilità di docenti abilitati all’insegnamento della linguaitaliana a partire dall’anno scolastico 1998, data in cui entrerà in vigore laLDB del 20 dicembre 1996.

Certo, ci sarà bisogno di insegnanti abilitati che in italiano sono po-chissimi. Poco più di una decina quelli comunali in servizio nella città diSan Paolo, e comunque già, almeno in parte, aggiornati dal Dipartimentodi Lingua e Cultura Italiana, contro i 250 di lingua francese e le migliaia dilingua inglese.

Per le università si prospettano nuove possibilità di formazione, so-prattutto degli insegnanti già dipendenti dei comuni e dello stato che po-

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trebbero, abilitati, impartire l’insegnamento dell’italiano. Per l’Apiesp (As-sociazione dei professori di italiano dello Stato di San Paolo) e l’Abpi (As-sociazione brasiliana dei professori di italiano) c’è, volendo, molto lavoro:nel sensibilizzare le istituzioni e le comunità scolastiche in un’azione coor-dinata, nel preparare materiali didatticamente e metodologicamente inte-ressanti ed adeguati, nell’animare, formare, aggiornare, in un processo si-stematico, permanente e ricorrente, gli insegnanti.

Bisognerà fare in fretta. La legge sarà operativa a partire dal 1998 ele lingue che disporranno di insegnanti abilitati saranno le prime ad esserescelte dalla comunità scolastica.

Nuove sinergie2, nuove e più proficue collaborazioni dovranno indi-viduarsi tra enti locali, università, stato, consolati, al fine, soprattutto, diformare e aggiornare quei docenti che, in possesso della licenciatura emletras, si sono detti disponibili a conseguire l’abilitazione all’insegnamen-to della lingua e della cultura italiane e ad insegnarle nelle scuole pubbli-che e private.

2 LAZZARI, F. Cultura e scuola italiana all’estero: riflessioni e proposte a margine di un conve-gno. Studi Emigrazione, n. 121, 1996, p. 110-29.

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��* Presidente FECIBESP – San Paolo.

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La FECIBESP, Federazione delle Entità Culturali Italo-Brasilianedello Stato di San Paolo, riunisce, fino ad oggi, cinquantatrè Associazioniitaliane che operano nella città di San Paolo e nello Stato ai fini di unamigliore diffusione della lingua e della cultura italiana.

È stata fondata nel 1993 e nei primi anni ha collaborato con il Con-solato Generale d’Italia di San Paolo nel coordinare e appoggiare nel lorolavoro le varie Associazioni italiane che ricevevano fondi dalle legge 153.Attraverso questa legge vengono elargiti contributi ai centri che manten-gono corsi di italiano per emigrati e per i loro discendenti. Oltre a taleattività di coordinamento, la FECIBESP ha organizzato in proprio corsi diaggiornamento annuale per gli insegnanti delle Associazioni con professo-ri locali, dell’Università di San Paolo, e inoltre, per lo più a dicembre, corsidi lingua e didattica, con professori delle Università di Siena o di Perugia,della durata di una settimana.

Dal 1996 la FECIBESP sta gestendo in proprio anche i corsi di lin-gua e cultura italiana per un numero approssimativo di 1600 allievi e più disessanta professori. Nel periodo precedente ha distribuito parecchio mate-riale didattico: libri, vocabolari, carte geografiche, audio e videocassette,materiale tutto inviato dal Ministero degli Affari Esteri di Roma. Ora la

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FECIBESP ha allargato il suo ambito di attività: sceglie i professori, lipaga, organizza per loro incontri mensili di aggiornamento didattico-cultu-rale, mantiene i corsi tenuti dai professori delle Università per Stranieri diSiena e Perugia, una o più volte all’anno, e continua a distribuire materiale,specie multimediale, utilizzando i fondi provenienti dall’Italia, stanziatiattraverso la legge 153.

La FECIBESP si propone di espandere sempre di più il suo lavoro didiffusione della lingua e della cultura italiana, non solo nella capitale, main tutto lo stato di San Paolo. Già sono stati aperti corsi di lingua ad Avaré,S.J. da Boa Vista, Cerquilho, Assis, Jundiaí, Campinas, Santos, Itapira,San Roque, Americana, Piracicaba, Peruíbe, Rio Claro, Casalbuono, Presi-dente Prudente.

L’attuale sede della FECIBESP è presso la scuola italiana ‘EugenioMontale’ che gentilmente cede il suo spazio per solidarietà con un’iniziativavolta a dare all’italiano il posto che gli spetta in questa città e in questo statodove il numero degli italiani e dei discendenti di italiani è tanto grande.

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��* Presidente Comites RGS – Membro CGIE.

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Innanzitutto voglio scusarmi per non poter essere presente di perso-na a questo importante evento per impegni presi in precedenza, perciò hochiesto alla Prof.ssa Donatella Zecca, coordinatrice dei corsi dell’ Asso-ciazione Culturale Italiana del Rio Grande do Sul – ACIRS –, di volergentilmente leggere una mia relazione su ciò che si è fatto e si sta tuttorafacendo a Porto Alegre per la divulgazione della lingua e della culturaitaliana.

Quando sono stato eletto Presidente del Comites del Rio Grande doSul, ho verificato che esistevano pochissimi corsi di italiano e a un costomolto elevato. Siccome una delle principali mete della mia gestione eraquella di rendere accessibile al maggior numero di persone, specialmenteagli oriundi, l’apprendimento della lingua e della cultura italiana, ho riuni-to insegnanti, consiglieri del Comites, avvocati, economisti e tutti i mem-bri della nostra comunità che, in un modo o nell’altro, volevano contribu-ire con qualche idea in modo da poter decidere sul da farsi per porre inpratica questa proposta. Nel frattempo, sono venuto a conoscenza dell’esi-stenza dell’ex legge 153\71, non applicata fino a quel momento nel RioGrande do Sul, l’ho presentata nella suddetta riunione e divulgata presso leAssociazioni.

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Inizialmente, pensavo di formare una commissione che aiutasse le di-verse Associazioni interessate ad organizzare i corsi ed a formulare le richie-ste di contributo al Ministero degli Affari Esteri, ai sensi della ex legge 153/71, ciò che si è fatto anche con la Massolin de Fiori Società Italiana.

In un secondo tempo si è pensato, anche su suggerimento del Conso-le, di fondare un’Associazione Culturale che si specializzasse nell’inse-gnamento della lingua italiana. Con questo si sarebbe evitata la dispersionedelle risorse finanziarie ottenendo una miglior qualità dei corsi ed un mi-glior funzionamento generale a costi più bassi. La finalità principale era diavere un coordinamento centrale, uniformità del materiale didattico e dellametodologia di insegnamento, ecc.

A questo punto ho pensato di coinvolgere in questa operazione leAssociazioni della Circoscrizione, una felice idea, poichè la nuova Asso-ciazione ha dimostrato di essere la molla propulsiva per la rapida espansio-ne dei corsi. In effetti, i soci dell’ACIRS sono le diverse Associazioni,ciascuna delle quali nomina un rappresentante che fa parte del “Consigliodei Rappresentanti” il quale, a sua volta, elegge il Presidente ed il direttivo.Con ciò tutta la comunità partecipa dell’ACIRS, il che non succederebbese i suoi soci fossero persone fisiche, anche se numerose.

I corsi sono organizzati dove esistono insegnanti disponibili, previa-mente valutati e selezionati dall’ACIRS, in locali ceduti, nella maggioran-za dei casi gratuitamente, dalle Associazioni locali, od in mancanza dellestesse, da scuole publiche o private, da Enti diversi e perfino da ditte eparrocchie, con le quali l’ACIRS firma specifiche convenzioni. Nel casodelle Associazioni locali che normalmente hanno poco da offrire ai soci, icorsi di italiano, anche se a tutti gli effetti controllati e diretti dall’ACIRS,portano nuova vita, gente nuova che poi, in grande parte, si associa e con-tribuisce alla crescita delle stesse, promuovendo nuove iniziative (gruppifolcloristici, viaggi ed altro). Questo è forse il principale motivo del perchéle Associazioni nel Rio Grande do Sul, da circa una ventina nel 1992 e soloalcune funzionanti, sono oggi più di un centinaio, tutte in piena attività.Con questo sistema si riescono ad avere dei corsi di alto livello qualitativoper la specializzazione del personale dell’ACIRS, ed a basso costo. Inoltre

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l’Associazione o l’Ente che li ospita migliora la sua immagine e la suapenetrazione in seno alla comunità locale.

Ed ecco alcuni dati che ci permettono di valutare il lavoro svoltodall’ACIRS. Anno 1992: 170 corsi, 3.140 alunni; 1993: 277 corsi, 5.171alunni; 1994: 497 corsi, 7.865 alunni; 1995: 677 corsi, 10.998 alunni; 1996:911 corsi, 13.484 alunni.

Tutti i corsi sono di 60 ore. Se ci riportiamo solo al 1996, verifichia-mo che sono stati realizzati 291 corsi per bambini con 3.605 partecipanti,608 corsi per adulti con 5.942 alunni, 12 corsi di formazione e/o aggiorna-mento per insegnanti dei quali due ad altissimo livello. Inoltre, sedici inse-gnanti sono stati inviati, per due mesi, all’Università per Stranieri di Perugiaa partecipare a corsi di perfezionamento. Sempre nel 1996, i 911 corsi sonostati realizzati in 43 municipi, in sei dei quali la lingua italiana è insegnatapure nelle scuole pubbliche municipali.

I risultati sono, senza dubbio, magnifici, frutto del lavoro abnegatoed altruista di alcune persone (dirigenti dell’ACIRS e delle diverse Asso-ciazioni), persone peraltro non remunerate; e frutto, naturalmente, dei con-tributi del Governo italiano. Questi contributi sono sempre scarsi ma tutta-via fondamentali per il successo dell’imprendimento e per la manutenzio-ne e l’ampliamento dei corsi.

Naturalmente sono a conoscenza che anche in altre circoscrizioni sisono verificate iniziative analoghe, ed in alcuni casi con successo, anche seimpostate in forma differente. Sarebbe pertanto interessante se si potesserounire tutte le esperienze al fine di ottenere un’ottimizzazione dei risultati.Una maniera mi sembra possa essere quella di formare inizialmente unconsiglio comune a tutti gli Enti culturali di maggior rappresentatività perogni circoscrizione, per arrivare poi ad una unione più stretta, con identitàdi propositi e di soluzioni.

Auspico pure che i rappresentanti del Governo italiano sappianovalutare gli sforzi che si stanno facendo per diffondere l’insegnamento del-la lingua italiana il che, dopottutto, va a vantaggio dell’Italia oltre che degliitaliani residenti all’estero; e che le iniziative in questo senso abbiano l’ap-poggio delle autorità, al di sopra delle problematiche locali.

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��.* Fondazione Torino – Belo Horizonte.

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La Fondazione Torino di Belo Horizonte promuove e svolge le sueattività culturali ed educative organizzate:

– come Scuola (Istituto Italo Brasiliano Galileo Galilei): dalla ma-terna alla superiore di II grado, quest’ultima diversificata in indirizzo liceale(scientifico) ed indirizzo tecnico;

– e come Corsi di Lingua e Cultura nell’ambito della promozioneculturale della collettività (art. 653 TU 297/94).

Come Fondazione opera dal 1974; fino al 1990 l’organizzazionescolastica e i programmi seguirono pedissequamente l’ordinamento italia-no. Nel 1992 ci fu il grande salto: la scuola si transformò in bilingue ebiculturale integrata. Il Liceo Scientifico si modellò, secondo le indicazio-ni del D.I. 5 febbraio 1981 prot. 6086, ad ordinamento quadriennale. Iltelegramma n. 28667/C autorizzativo al funcionamento è del 27 novembre1992.

In tal modo, i due governi italiano e brasiliano hanno riconosciutovalidità ai titoli conseguiti e una volta superato l’esame di maturità, checonclude il corso di II grado, viene attestato ai neo-diplomati anche il tito-lo di “traduttore e interprete”.

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Ormai la “Torino”, come è conosciuta in Belo Horizonte, è entratanel tessuto culturale della città promovendo anche attività culturali, artisti-che e ricreative.

È, come dire, al passo con i tempi, con non poche difficoltà, soprat-tutto poichè si trova ad operare nello Stato di Minas Gerais, dove non esi-ste una tradizione di biculturalismo e che comunque si pregia a buon dirittodi una consuetudine culturale e scolastica austera e valente.

Ma i tempi ormai cambiano con rapidità incredibile: si va verso la“globalizzazione”, termine arido che impone attitudini immediatamentesincretiche più che analitiche, con cui comunque dobbiamo confrontarci.

La crescita del sistema sociale ed economico di ogni Paese è semprepiù condizionata, come dimostrano i rapporti internazionali, dalla qualitàdelle risorse umane (da qui anche l’attenzione crescente sul problema delcontrollo della qualità del servizio scolastico).

La sfida per gli operatori scolastici è grossa e i problemi enormi; mavanno, forse, accettati tutti; perchè sulla “qualità dell’istruzione” si giocala grande partita della cooperazione e/o della competitività a livello nazio-nale e mondiale.

Per quanto mi riguarda ho fatto la mia scelta di campo: con forma-zione ed esperienze orientativamente di natura classica (studi – laurea –abilitazioni), ho voluto conoscere ed approfondire il mondo della culturatecnica, una cultura cioè ritenuta indispensabile nell’epoca post-industria-le, caratterizzata da un cambiamento tecnologico rapido e continuo, stret-tamente interconnesso con il mercato globale e il conseguente mutamentonelle attività produttive.

Abbiamo imparato che, se un’organizzazione vuole sopravvivere, lasua velocità di apprendimento deve essere uguale o maggiore della veloci-tà di cambiamento dell’ambiente. Il nuovo lavoratore, deve essere in gradodi operare con autonomia e di assumere la responsabilità per le decisionida prendere.

La competenza richiesta al lavoratore moderno è considerata comeun insieme di competenze fondamentali integrate, necessarie per operarenelle nuove organizzazioni del lavoro basate sulla conoscenza. A questo

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vogliono rispondere i progetti assistiti del Ministero della Pubblica Istru-zione, D.G.I.T., molti dei quali in Italia sono già passati o stanno per passa-re ad ordinamento.

In breve, le proposte piú conosciute:

IGEA (giu. ec. aziendale); CINQUE (edile – agrario); ERGON-ARACNE-GEO (industria meccanica-tessile-mineraria); AMBRA (elettro-nica-telecomunicazioni-informatica industriale).

Alla luce di quanto qui molto sinteticamente esposto, la FondazioneTorino nell’agosto del 1995, in consorzio col SEBRAE-MG, ha iniziato inBelo Horizonte le attività di un Istituto Tecnico (IGEA-Scuola Internazio-nale di Formazione Impresariale), ad ordinamento quadriennale, bilingue-biculturale-integrato, riconosciuto dal governo italiano con D.I. nr. 4800del 22.07.96. L’Istituto rilascia titoli validi nei due paesi; è frequentatoattualmente da 209 alunni (4 prime e 4 seconde classi) piú 59 alunni chestanno frequentando il corso preparatorio per accedere, nel prossimo annoscolastico, alle prime classi.

Le difficoltà incontrate nella realizzazione del progetto, cioè nellagestione quotidiana delle attività scolastiche, non sono nè poche nèirrilevanti: ma in tutti coloro che vi stanno operando rimane la certezza cheil lavoro svolto quotidianamente ha molte valenze positive che condurran-no certamente i giovani a prospettive di pacata realizzazione nel mondo dellavoro e nella vita.

In totale frequentano attualmente l’Istituto Galileo Galilei 498 alunni.

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��* Presidente del “Liceo E. Montale”– San Paolo.

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Agli inizi del 1997 il ministro della Pubblica Istruzione GiovanniBerlinguer ha presentato un progetto di radicale riforma degli ordini distudio presenti nella scuola italiana allo scopo di adeguare il nostro siste-ma scolastico ai tempi e più in particolare agli standard educativi dellaCEE: si tenga presente che, in tutti gli altri paesi CEE, l’obbligo scolasticosi protrae per tutti gli studenti fino ai 15-16 anni d’età, con almeno 9-10anni di istruzione obbligatoria. Netta dunque la differenza rispetto all’at-tuale ordinamento scolastico in Italia che prevede l’obbligo fino ai 14 annicon soli 8 anni di scuola dell’obbligo.

Il progetto Berlinguer, se approvato, innoverebbe profondamente lascuola di matrice gentiliana, vecchia di oltre settant’anni, proponendo pertutti l’inizio della scuola di base all’età di 5 anni e il termine dell’istruzioneobbligatoria all’età di 15 per complessivi 10 anni di obbligo scolastico.

Il bambino, dopo un anno di pre-scuola che lo metterebbe in condi-zione di leggere e scrivere, sia pure in un contesto prevalentemente ludico,comincerebbe in età di 6 anni un ciclo primario sessennale da concluderesulla soglia del 12° anno d’età.

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Terminata la scuola di base (ciclo dell’infanzia e ciclo primario),avrebbe inizio il ciclo secondario, dai 12 ai 18 anni, per complessivi seianni suddivisi equamente in Scuola d’orientamento e in Scuola Superiore.

I tre anni della Scuola di Orientamento sarebbero scanditi nel modoseguente: un primo anno di orientamento generale, con l’offerta di pro-grammi articolati in “pacchetti formativi” differenziati perchè ogni adole-scente abbia la possibilità di sperimentare la propria vocazione, cui succe-dono due anni di orientamento mirato (per complessivi 4 quadrimestri au-tonomi) con una maggiore differenziazione fra i diversi indirizzi (classico,scientifico, tecnico ecc). Ancora nel primo semestre del suddetto bienniolo studente, se verificherà di aver optato per un indirizzo difforme dalle suereali attitudini, potrà inserirsi immediatamente in un altro a lui più consono,recando il proprio “credito formativo”, cioè le materie già studiate, senzaperdere l’anno.

Lo scopo è quello di eliminare le tradizionali cesure in quinta ele-mentare e terza media, ponendo l’accento sulla necessità di accompagnarele future scelte d’indirizzo e tentando così di ridurre la “dispersione” degliadolescenti a seguito degli insuccessi scolastici, un fenomeno oggi moltoesteso a cavallo tra Medie Inferiori e Superiori.

All’età di 15 anni l’allievo, completato l’obbligo scolastico, avrebbeaccesso o alla formazione professionale di base o agli altri cicli secondarisuperiori ormai nettamente distinti (ridotti però a qualche decina di indiriz-zi rispetto ai 113 attuali) tra i quali, come anticipato, i tradizionali classico,scientifico, artistico, tecnico, professionale etc. Scomparirebbe invece l’isti-tuto magistrale, omologato a un liceo con l’obbligo di specifici corsi dilaurea per i maestri.

L’ultimo anno della scuola superiore, oltre a completare il relativociclo, si qualificherebbe come anno di orientamento universitario: già nelcorso dell’anno finale lo studente sceglierebbe la facoltà di suo gradimentocon una preiscrizione all’Università.

L’Esame di Stato, le cui linee di riforma sono già state delineate daun progetto governativo nell’estate dell’1996, sarebbe imperniato su unaprocedura di accertamento delle conoscenze, abilità e maturazione intel-

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lettuale e culturale dello studente nettamente più rigorosa rispetto al si-stema attualmente in vigore. Nel campo delle prove scritte, alle due pro-ve tradizionali se ne aggiungerebbe una terza interdisciplinare focalizzatasu lingua straniera, storia, geografia ecc.: resta però da puntualizzare sequest’ultima prova sarà gestita da ciascuna scuola in sede locale (con iconseguenti fortissimi dubbi sull’imparzialità e omogeneità dei livelli diaccertamento) oppure sarà, come auspicabile, di provenienza ministeriale.La prova orale comporterà un accertamento delle conoscenze e abilità intutte le materie studiate nell’ultimo anno di corso: non più dunque l’esa-me orale su due sole materie (una scelta dal candidato, l’altra dalla com-missione esaminatrice) su una rosa di quattro comunicate dal ministero.Un rigore, un ritorno ai “vecchi tempi”, che a nostro modesto avviso nonsarebbe messo a rischio se oggetto della prova orale fossero proprio lequattro materie di cui sopra e indicate attualmente dal ministero nel mesedi aprile.

Il giudizio complessivo, oltre ad avvalersi delle risultanze delle pro-ve scritte ed orali, acquisirebbe come elemento concreto ai fini della valu-tazione e del punteggio il cosiddetto “credito formativo”, cioè il patrimo-nio di profitto accumulato dall’allievo negli ultimi tre anni della scuolasuperiore. Tale innovazione sarebbe certo apprezzabile in teoria nell’inten-to di valutare appieno il curricolo dello studente: tuttavia esporrebbe il fiancoa pericoli di addomesticamento del credito formativo specie nei primi dueanni del triennio superiore, con la tentazione presso certe scuole private,che sono autentici diplomifici al limite dell’illecito penale, di esaltare almassimo il background di resa scolastica dei somari di turno, e la conse-guente assoluta disparità di trattamento a scapito degli studenti di istituti diben più provata serietà. Vale a dire che, pagando salate rette mensili, talunistudenti risulterebbero privilegiati, innescando una reazione a catena intutte le altre scuole, “todos caballeros!”, per garantire anche ai propri stu-denti identico benevolo trattamento.

La commissione d’esame sarebbe composta dai docenti di classecon l’aggiunta di due membri esterni (di cui uno in qualità di presidente),dotati ciascuno di una competenza specifica nelle discipline umanistiche e

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in quelle scientifiche. Resta un dubbio più che fondato: dove reperire leforze docenti per mobilitare una commissione numericamente così com-plessa? Il vecchio sistema, basandosi su commissioni composte di soli 6membri (cinque esterni più il membro interno), sotto questo aspetto eracerto più realistico.

Successivamente all’Esame di Stato finale, il giovane diciottenneaccederebbe a una sorta di “trimestre zero” propedeutico all’inserimentonella facoltà universitaria da lui scelta. In alternativa all’Università si acce-derebbe all’istruzione postsecondaria e alla formazione tecnico-professio-nale superiore.

Delineata la struttura della scuola italiana del Duemila, restano dasottolinearne alcuni tratti fondamentali:

A) l’ordinamento scolastico viene suddiviso in due cicli e non più intre, con una profonda ristrutturazione della vecchia Scuola Media;

B) si elimina la ripetizione dello stesso programma per ogni cicloscolastico; subentrano due cicli scolastici che saranno differenziati anchedal punto di vista dei contenuti;

C) ci sarà una riduzione numerica delle materie studiate a scuola eall’università;

D) la riforma dei programmi ridurrà la quantità numerica delle co-noscenze, privilegiando la capacità critica e l’approfondimento;

E) si adotterà la pratica del “credito formativo”: se l’allievo a giugnoavrà delle lacune in un numero ragionevole di materie, sarà promosso, macol voto negativo da recuperare nell’anno seguente;

F) l’Esame di Stato finale, opportunamente riformato, sarà caratte-rizzato da un più rigoroso accertamento delle conoscenze dell’esaminandoe dalla valutazione del credito formativo accumulato nei tre anni prece-denti.

Nelle intenzioni la riforma si propone di razionalizzare l’articolazio-ne dei cicli scolastici e di metterci al passo con l’Europa con l’ aumentodegli anni di scolarizzazione obbligatoria e la conclusione degli studi supe-riori a 18 anni, dunque favorendo un più precoce e proficuo inserimento

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nel mondo del lavoro. Permangono però perplessità sul fatto che il nuovosistema risulterebbe sbilanciato più sul versante dell’educazione primaria(7 anni) che non di quella secondaria dell’obbligo (3 soli anni), smembrandola Scuola Media Inferiore dell’obbligo e in pratica lasciando invariata quellaSuperiore, quando ci sarebbe più bisogno, per competere in Europa, diirrobustire e qualificare l’offerta educativa proprio a livello di scuola se-condaria.

Consideriamo ora in prospettiva le ripercussioni di un siffatto pro-getto di riforma sulla Scuola Italiana all’estero, nel caso che la discussionedel progetto, che avrà luogo nel corso di quest’anno, non ne stravolga lanatura originaria.

In primo luogo vanno sottolineati due elementi. Da un lato il corsodi studi secondario superiore presso le scuole italiane all’estero legal-mente riconosciute è caratterizzato da una scansione quadriennale, percui gli allievi già concludono gli studi superiori a 18 anni, come nell’in-tento del progetto Berlinguer; dall’altro, in tutte le scuole d’infanzia me-todologicamente più avanzate c’è una pre-scuola dove già si impara aleggere e scrivere senza per questo accantonare la ludicità dell’apprendi-mento.

Di conseguenza il ciclo dell’istruzione primaria risulterebbe note-volmente rafforzato con l’aggiunta in concreto di un altro biennio utile,quello tra i 10 e i 12 anni. I sei anni di istruzione primaria coinciderebberocon la scansione sessennale prevista dagli ordinamenti di molti altri paesieuropei ed extraeuropei; quanto al Brasile, il governo ha deciso di prolun-gare di un anno la durata degli studi superiori protraendoli al 18° annod’età.

Nel corso quadriennale superiore per le scuole italiane all’estero sidistingue un monoennio di base dal triennio successivo, il quale ultimopresumibilmente manterrebbe anche in sede di riforma i caratteri che at-tualmente lo contraddistinguono. Il grande vantaggio sarebbe quello di poterdiluire i programmi del monoennio delle superiori nei due anni di orienta-mento mirato, rafforzando o anticipando lo studio di materie culturalmentecruciali quali italiano, matematica e latino: ciò favorirebbe l’eliminazione

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della ripetitività ciclica dei programmi oltre al compattamento da tre a duedegli ordini di studio. Superfluo rilevare come gli allievi delle scuole ita-liane all’estero potrebbero meglio avvicinarsi al corso di studi scientifico,quasi sempre unica opzione disponibile per chi prosegue gli studi supe-riori.

Meno probabile considero la riduzione numerica delle materie distudio (forse operabile solo in sede di liceo classico) e vista l’intenzione daparte del ministro di mantenere l’insegnamento di latino e filosofia nelcurricolo del liceo scientifico.

Proprio per rendere più adeguata l’offerta didattico-culturale alleesigenza della società paulistana variando al contempo le possibilità di sceltada parte degli allievi nell’ambito della scuola superiore, il Collegio Docen-ti del Liceo Italiano “E. Montale” di San Paolo, che si avvale per l’appuntodi un corso di Liceo Scientifico a scansione quadriennale integrato dacurricolo brasiliano (Lingua e Lett. Portoghese e Brasiliana; Storia e Geo-grafia del Brasile), ha elaborato e presentato nel 1996 alle competenti auto-rità ministeriali un progetto di sperimentazione didattica, sempre nell’am-bito di un corso di Liceo Scientifico: si arricchisce il monoennio di unadisciplina quale Diritto ed Economia, dando agli allievi la possibilità discegliere nel successivo tra il tradizionale indirizzo liceale, integrato peròdalla presenza di Economia, e un più marcato orientamento linguistico,caratterizzato da un minor numero di ore di Matematica e Fisica e dall’in-troduzione dello studio della Lingua e Letteratura Spagnola, inserimentoquesto giustificato dall’adesione del Brasile al processo di integrazioneeconomica che va sotto il nome di Mercosul. Per entrambe le opzioni si èridotto il monte-ore di Latino.

Successivamente, in data 20-11-96, il Ministero della Pubblica Istru-zione, proprio in vista dell’attuazione del progetto Berlinguer che il Mini-stro vorrebbe porre in essere per l’a.s. 1998-99, ha diramato una circolareche blocca la concessione di nuove sperimentazioni per l’anno scolasticoin corso.

L’interrogativo è quale sorte avrà dunque il progetto sperimentaleavanzato dal nostro Liceo, soprattutto in presenza di un progetto di riformadella scuola italiana che rompe i tradizionali compartimenti tra gli attuali

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tre ordini di studi, Elementari, Medie e Liceo, imponendo un raccordo or-ganico attraverso lo spiccato carattere di orientamento assegnato al trienniointermedio. Inoltre ci si chiede in quali termini il Ministero detterà le lineedel nuovo Liceo Scientifico in Italia, con quali adeguamenti lo proporràper la Scuola Italiana all’estero e quali spazi saranno lasciati all’autonomiadi ciascun Istituto all’estero di adeguare l’offerta educativa alle caratteri-stiche della società locale.

È ragionevole pensare che le istanze di decentramento e federalistetroveranno adeguato riscontro nella politica scolastica del Governo, evi-tando da un lato l’eccessiva frammentazione delle proposte educative edall’altro concedendo ai Collegi Docenti la possibilità di elaborare sezionicomplementari del curricolo a fianco di quello valido per tutto il territoriometropolitano. La stessa logica dovrebbe replicarsi a maggior ragione nel-la diversificata realtà della Scuola Italiana all’estero.

Ma soprattutto un progetto di riforma così complesso e radicale la-scia spazio a considerazioni d’ordine pratico circa i tempi d’attuazione. Èchiaro che se la riforma fosse applicata esclusivamente a partire dal primoanno obbligatorio di pre-scuola, la prima leva di studenti “riformati” usci-rebbe dalla scuola superiore nell’anno di grazia 2011, ipotesi non realistica,se si pensa che la scuola italiana dovrebbe reggersi per un così lungo lassodi tempo sulla convivenza di due sistemi, quello “riformato” e quello tradi-zionale ad esaurimento. Il progetto, circa i tempi di attuazione, prevede apartire dal 1998-99 l’intervento sull’ultimo anno di scuola materna (chediventa il 1° anno della scuola di base), sul 3° anno delle elementari (3°della scuola primaria), sul 1° anno della scuola media inferiore (5° dellaprimaria), sul 1° anno della secondaria superiore (2° del ciclo secondario),sul 3° anno della secondaria superiore (4° del ciclo secondario). Nel secon-do e terzo anno di attuazione sarebbero coinvolte a scala le classi successi-ve a quelle sopra indicate: in tal caso la prima leva di allievi “riformata”completerebbe il ciclo superiore nell’anno 2000/01, con il vantaggio divedere la riforma concretamente in opera nel suo settore più cruciale, iltriennio d’orientamento per l’appunto. Nel contempo il triennio della scuo-la superiore sopravviverebbe ad esaurimento con i dovuti adeguamenti a

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interessare l’anno finale degli studi in funzione dell’orientamento e dellapreiscrizione alla facoltà universitaria.

In questo quadro, sempre nell’ipotesi più che ottimistica di un’entra-ta in vigore della riforma nell’a.s. 1998-1999, nell’intervallo tra gli anniscolastici 1997-98 e 2000-01 resterebbero almeno tre classi di studenti del-la scuola superiore per un totale di otto anni scolastici, impossibilitati afruire di qualsiasi adeguamento curricolare, ingessati nell’attesa di un esau-rimento del vecchio ordine curricolare. Inoltre, un blocco di durata illimi-tata di qualsiasi nuova sperimentazione didattica impedirebbe la maturazionedi esperienze preziose da convogliare successivamente nel corpo della scuolariformata. È dunque ragionevole pensare che il blocco di nuove sperimen-tazioni duri appena il tempo di fissare nel dibattito sulla riforma dellascuola italiana le linee portanti del mutamento da riversare in un disegno dilegge a carattere definitivo. In tal caso si aprirebbe una nuova stagione perle sperimentazioni didattiche, non più battistrada di un’insopprimibile esi-genza di riforma della scuola italiana, ma concreti strumenti di attuazionedell’autonomia scolastica al fine di approntare, nell’ambito della ristruttu-rata scuola secondaria italiana, quelle sezioni complementari dei curriculaidonee a soddisfare le esigenze delle realtà locali.

L’augurio è pertanto che l’autorità ministeriale, in considerazionedella generale necessità delle scuole italiane all’estero di rispondere conprontezza in regime di concorrenza alle altre offerte educative nel territo-rio, riconosca il valore dei progetti sperimentali in gestazione e l’urgenzadella loro attivazione: sarebbe un contributo decisivo a una più efficacepresenza della cultura italiana nel mondo e in particolare nella realtà dellametropoli di San Paolo con i suoi cinque milioni e mezzo di cittadini diorigine italiana.

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