cabo verde_modelos formação e curriculares em educ infancia

7/29/2019 Cabo Verde_Modelos Formação e Curriculares em Educ Infancia

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MODELOS CURRICULARES E FORMAÇÃO EM EDUCAÇÃO DE INFÂNCIA

Reflexão sobre a situação cabo-verdiana ESCOLA SUPERIOR DE EDUCAÇÃO DE COIMBRA/INSTITUTO PEDAGÓGICO DE CABO VERDE

Maio, 2002BORGES AMADO, Augusto

(a ser revisto e atualizado posteriormente)

ResumoO presente trabalho procurou sobretudo analisar o desenvolvimento da educação deinfância em Cabo Verde, identificando os modelos de formação existentes, modelos/tiposde atendimentos e serviços prestados e avançar alguma reflexão, considerando o estadoactual do pré-escolar, propostas de modelos curriculares e de formação para este nível de

ensino.

ENQUADRAMENTO DA PROBLEMÁTICA DE EDUCAÇÃO DE INFÂNCIA EM CABOVERDE

A educação em Cabo Verde tem o seu início com a ocupação das Ilhas. Muito embora na sua faseinicial não se possa falar com propriedade em educação, mas sim na preparação/instrução de mão-de-obra

com vista a atender o crescimento e o desenvolvimento dos negócios nas ilhas e em relação às terras donovo mundo, principalmente, do Brasil, pode-se dizer que Cabo Verde, entre altos e baixos, vemconstruindo um percurso educativo ao longo dos tempos.

Compreender esse longo percurso e situar os diferentes níveis de ensino/ educação no país e o seuimpacto na nossa sociedade não tem sido fácil. No entanto, se partirmos dos contextos e/ouacontecimentos históricos e sociopolíticos, podemos dividir a nossa história da educação em dois grandes

períodos: a educação colonial e a educação pós - independência. Ora, muito embora a educação escolar,com a apadrinhagem e controle da Igreja Católica tenha chegado à Cabo Verde no séc. XV, a educação

pré-escolar só começa a manifestar-se no início do séc. XX, cinco séculos após o assentamento dos primeiros colonos e dos primeiros escravos.

Assim, no período da educação colonial, nos inícios do séc. XX, as iniciativas ou acções visandocrianças em idade pré-escolar cabiam quase exclusivamente à Igreja Católica, portanto asseguradas edirigidas por freiras. Por volta dos meados do século XX (mais concretamente, entre os anos 50 a 65)assiste-se já a entrada de outras confissões religiosas, nomeadamente, as Igrejas Adventista, Baptista,instituições humanitárias como a Cruz Vermelha de Cabo Verde, a Cáritas, e de iniciativas privadas por

parte de individualidades das ilhas.

No entanto, o aparecimento dessas iniciativas em prol das crianças em idade pré-escolar provavelmente encontrava-se ligada ao carácter discriminatório e estigmatizante da política do Estadocolonial que estabelecia a diferença entre os/as filhos/famílias legítimos(as) e os(as) filhos/famíliasilegítimos(as) , o que acabava por legitimar atitudes/comportamentos/práticas de discriminação dos filhos



e da família ilegítima abandonando-os a sorte e a mercê das circunstâncias, da caridade alheia e dasconfissões religiosas.

A intervenção do Estado visando o atendimento à crianças em idade pré-escolar acontece em 1968com a institucionalização da educação “ pré- primária “ de carácter extremamente redutora em termos da

faixa etária a que se destinava (crianças de 6 anos de idade) e da sua filosofia de base que, pelo conteúdodo texto que explicita os seus objectivos, sugere um projecto de compensação linguístico-cultural e não

tanto uma preocupação com o desenvolvimento integral da criança. Todavia, o aparecimento do pré- primário acabou significando, na época, um avanço em termos de preparação para o ensino escolarizado,tanto mais que era oferecido em todos os concelhos do arquipélago.

A Independência Nacional acabou por abrir novas perspectivas para a infância e para a educação.O Estado nascente estabelece a igualdade de direitos das famílias, instituindo a igualdade dos filhos

perante a lei, leis de protecção a maternidade e a infância, nomeadamente, o Código de Família, o Códigode Menor, “reconhecendo o papel da educação pré-escolar no desenvolvimento sadio, harmonioso e

equilibrado da criança” e, incentiva a criação de instituições que pudessem se ocupar de actividades

ligadas à infância em diferentes vertentes, mais concretamente, na promoção da educação pré-escolar, noincentivo do desenvolvimento de organizações de massas de índole associativa e sócio-humanitária ecultural.

Assim os primeiros dez anos da independência foram marcados fundamentalmente pelanecessidade de se começar a criar um sistema de atendimento e de educação direccionados para ainfância, dentro de uma óptica de atendimento social. A base desse sistema acontece com o aparecimento,numa primeira fase, de jardins nas zonas urbanas e, posteriormente, o incremento de rede de jardins naszonas rurais ( que estiveram atreladas a problemática da autopromoção da mulher, nomeadamente, o de

criar espaços/momentos que pudessem permitir à mulher alfabetizar-se, promover a sua formação

académica e passar a realizar o trabalho remunerado e participar no desenvolvimento social,económico e político do país). Neste projecto estiveram envolvidos o governo, através de instituiçõescriadas para o efeito, como é caso do Instituto Cabo-Verdiano de Solidariedade e mais tarde, o InstitutoCabo-Verdiano de Menores, organizações de massas como a Organização da Mulher Cabo-Verdiana, aorganização dos Pioneiros Abel Djassi, as instituições religiosas, as associações nacionais e estrangeiras eorganismos internacionais como a UNICEF, Organizações não-governamentais como a RADDABARNEN, BORNFONDEN, etc..

Nos anos 80 surgem os primeiros jardins rurais e as escolinhas do meio urbano. Na verdade, elas

surgem na sequência dos deslocamentos que foram acontecendo na sociedade cabo-verdiana,nomeadamente, a entrada da mulher para o mercado de trabalho e a consequente necessidade de deixaremos filhos sob guarda de pessoas idóneas e que pudessem iniciá-los em alguma actividade de carácter educativo/formativo. Na verdade, tanto os jardins rurais com as escolinhas não ofereciam um projectoeducativo às crianças na sua verdadeira acepção da palavra, mas funcionavam como um espaço/centro derecepção e de guarda, oferecendo alguma actividade de carácter lúdico (canções, histórias, jogos) e algum“treinamento” da escrita (algumas letras, sons).

Muito embora os Governos Pós-independência entendessem e apoiassem a importância e o papelda educação de infância, a verdade é que devido a um conjunto enorme de situações por resolver, maisespecificamente, a necessidade de assegurar a escolaridade básica de 6 anos, a educação infantil não foiconsiderada uma prioridade nacional. É assim que se percebe que muitas das iniciativas existentescircunscreviam-se a sectores privados, associações/instituições de massas e sócio- humanitárias.



A presença dos privados em iniciativas de índole pré-escolar e a proliferação dos jardinsrelacionam-se fundamentalmente com a decisão do Governo/Ministério da Educação em determinar que acriança poderá entrar para o ensino básico desde que tenha frequentado um jardim por 2 anos. Estamedida despoletou por parte dos pais a procura de serviço neste domínio, criando espaço para que osector privado pudesse intervir, já que o Estado e as suas estruturas, tanto centrais como regionais e locaisnão se encontravam em condições de oferecer tal serviço de utilidade pública.

Nos anos 90, com o advento da segunda república, a institucionalização do poder local, aimplementação da reforma do ensino básico e os resultados colhidos das acções desenvolvidas por partedos jardins existentes e das ditas escolinhas, a sociedade (Governo , Ministério de Educação, Associações

de Pais, Associações de Bairros, Instituições Religiosas, Organismos Não-Governamentais, Escolas de

Formação iniciou uma reflexão profunda sobre a problemática da infância e que permitiu reconhecer as potencialidades efectivas da educação pré-escolar assim como definir uma nova abordagem na oferta dosserviços relacionados com a infância, através da intervenção dos poderes municipais.

Assim, na década de 90, em consequência do reconhecimento institucional expresso daimportância da educação infantil viveu-se o fenómeno da recentralização do pensar a problemáticaeducação de infância, nomeadamente, a sua organização e desenvolvimento, seu alcance, sua abordagemcurricular, o tipo de preparação/formação para os profissionais da área e o papel do Estado. Do historialfeito até agora sobre pré-escolar pouco ou nada se falou relativamente ao pessoal qualificado paratrabalhar nos jardins-de-infância. Esse défice deve-se ao facto da problemática de formação de

profissionais para esta área continuar a constituir um “ handicap” para o desenvolvimento do referido

subsistema.

Analisar hoje a problemática do desenvolvimento do pré-escolar nas duas últimas décadas e,muito particularmente, da formação/capacitação de agentes para laborarem na área, reporta-nos aos

movimentos/acções/actividades desenvolvidas a partir dos anos 90 cuja base assentou-se,fundamentalmente na aprovação da Lei e Directrizes do Sistema Educativo Cabo-Verdiano (Lei N.º101/III/90 de 29.12.90) que ao integrar o pré-escolar no subsistema educativo, definiu claramente o papeldas diferentes estruturas do Estado e do Governo na promoção de iniciativas visando este subsistema deeducação, incumbindo ao Ministério da Educação a responsabilidade de dar directrizes pedagógicas eapoio financeiro aos Municípios no sentido deste promover e desenvolver a educação pré-escolar nosdiferentes concelhos do país.

A nova Lei de Base permitiu, que a par da reforma do ensino básico, se pensasse igualmente na

edificação futura da educação pré-escolar, resultando, (i) já na última metade dos anos 90, e face a algumdesnorteamento e anarquia que se vivia nos jardins e escolinhas existentes, dissecadas no estudo feito pelaCalouste Gulbenkian, na elaboração de Orientações Curriculares para a educação de infância e ( II) na

publicação da nova Lei Orgânica do Ministério da Educação, Ciência e Cultura (Lei 14/97) que acabou por criar a Direcção Geral do Ensino Pré-Escolar e Básico.

Por outro lado, o Instituto Pedagógico (IP) aparece como a instituição com a responsabilidade deformar profissionais no domínio de educação de infância. A preocupação com o atendimento da demandade professores qualificados para o ensino básico, impediu a instituição de avançar mais rapidamente na

busca de solução visando a formação/capacitação de agentes qualificados para o pré-escolar. No entanto,com a intervenção dos municípios na área do pré-escolar e a pressão que se fazia sentir por parte dosconcelhos devido a inexistência de pessoal preparado para prestarem serviços nos jardins criados, oMinistério da Educação e o Instituto Pedagógico viram-se obrigados a avançar com a oferta de um CursoExperimental para Educadores de Infância.



A PROBLEMÁTICA DA FORMAÇÃO DE PROFISSIONAIS EM EDUCAÇÃO DEINFÂNCIA EM CABO VERDE E DOS MODELOS DE FORMAÇÃO

A análise feita até agora permite-nos desenhar a seguinte tabela em termos de formação e modelosde formação em Cabo Verde:

Anos Períodos Preparação / Formaçãoe o Modelo de Formação

Designaçãodo Curso

Designaçãodo agente

Modelos deFormação e

de serviços deatendimentos

Função

60

60-65 Não existia preparação -.- -.- ModServç= Guarda Custódia

65-70

Alguma preparação -.- Monitor Escolar ( habilitação de

base – 4ª classe)

ModFormç- ????MServ-Pré-primárioescolarizado

Preparação parao ensino

primário

70

70-75

75-80

Cursos intensivos deformação/capacitação de

1 ano de duração( 2 cursos)

Curso deMonitoresde Infância

Monitores deInfância

ModelFormç=???ModServç= Serviçoseducativos + serviçosde cuidados deassistência social

Educaçãodesenvolviment

o infantil

80-.- -.-

Orientadores( habilitação de

base – 4ª classe)

ModFormç= ?

ModeServç= Modelode guarda

Cuidar dasaúde e da

alimentação dascrianças, tomar conta delas na

ausência dos pais

90

1ºmetade

Acções decapacitação/actualização

para Monitores eOrientadores existentes

-.-Monitores eOrientadores

ModFormç= Modelomitigado de ensino *ModServç = ServiçoEducativo

Tende paraeducação e

desenvolvimento infantil

2ª metade

Curso de formação deEducadores de Infânciacom duração de 3 anos

Curso deEducadoresde Infância

Educadores deInfância

ModFormç= Modelode ensinoModServç= Serviçoeducativo

Educação,aprendizagem edesenvolviment

o infantil* Modelo mitigado porquanto, não sendo ainda cursos realizados no quadro de instituições de formação, apresentam já uma

organização, estrutura e funcionamento próximo das formações institucionais.

Ora, pelo quadro apresentado, depreende-se que Cabo Verde vem desenvolvendo diversosmodelos de formação e de atendimento e serviço destinados à infância. Todavia discorrer sobre modeloscurriculares e de formação para educação de infância requer considerar a seguinte ordem defactos/situações:

1) Realidade Socioeconómica do País Cabo Verde é um país pobre com uma economia vulnerável, marcado por assimetrias regionais

profundas espelhando um complexo quadro de aspectos/situações não resolvidas e/ou de carências que

condicionam em grande medida políticas/projectos destinados ao desenvolvimento da educação,nomeadamente, a pobreza da maior parte da sua população, diferentes graus de desenvolvimento dosambientes-ilhas e/ou dos concelhos, uma dispersão acentuada dos nichos residenciais caracterizado peloisolamento, muitas vezes, por falta de acesso.



Este quadro bastante pulverizado espelha ainda a muitos níveis mudanças sociais e económicas e

culturais, problemas decorrentes de migrações acentuadas das regiões do interior para os centros urbanose periurbanos, mais precisamente, famílias de dimensão média e/ou grande, forte presença de mães-chefede família e de mulher mãe no mercado informal/formal de trabalho, desemprego, violência, droga, etc.

2) Perf i l actual dos agentes que trabalham na área e o âmbi to da sua intervenção

Actualmente encontramos quatro grandes ordens de agentes trabalhando em educação de infância:antigos orientadores dos jardins rurais (Organização da Mulher de Cabo Verde- OMCV), os monitores deinfância (Instituto Cabo-Verdiano de Solidariedade-ICS, Instituto Cabo-Verdiano de Menores-ICM), oseducadores de infância (Instituto Pedagógico-IP, curso médio), educadoras de infância (FormaçãoUniversitária-licenciadas e/ou técnicos de formação média) e as agentes leigas que vão dando apoio aostrabalhos nos jardins, sendo uma “espécie” de auxiliar.

Por outro lado, as educadoras de nível superior concentram-se fundamentalmente nos órgãostécnicos e/ou directivos do Ministério da Educação ou integram, a nível central e/ou local, as equipastécnicas de organizações/Instituições que também desenvolvem programas dirigidas a infância.

Regista-se ainda o problema de enquadramento, pois grande parte desses agentes, mais precisamente, as orientadoras e monitoras, quando não são “ proprietárias dos jardins”, não têm carreira e percebem vencimentos precários. Uma situação idêntica que também regista-se a nível de educadorasformadas pelo Instituto Pedagógico e trabalham em domínios e/ou dependências do poder público local,

percebendo um vencimento aquém do que por lei têm direito, já que as câmaras municipais não respeitama lei que enquadra o curso de educadoras de infância, organizado e desenvolvido, pelo InstitutoPedagógico, como curso médio, portanto, equivalente ao curso de formação de professores do ensino

básico.

3) Capacidade Interna de Formação O Instituto Pedagógico é a instituição que por lei deve formar agentes educativos para trabalharem

no pré-escolar. No entanto, uma análise mais acurada aponta para o facto desta instituição ainda não ter criado todas as condições para oferecer e desenvolver cursos plenos de educadores de infância. Aexperiência da Escola de Formação de S.Vicente, com o desenvolvimento do Curso de educadores deinfância foi marcada por dificuldades enormes, tanto no domínio da gestão da formação como no daobjectivação da formação, principalmente, em termos de meios de apoio e de concretização de ensino eaprendizagem e da prática pedagógica.

Sendo assim, e não obstante o IP ter, neste momento, um pequeno grupo de professores a serem preparados em regime de especialização na formação de formadores de educadores de infância pelaEscola Superior de Educação de Coimbra, para possível actuação na capacitação e formação destinadas aagentes que se dedicam a infância, é necessário que se crie o mínimo de condições nas Escolas deFormação de Professores, nomeadamente, espaços vocacionados que permitam uma formaçãocontextualizada, pequenos “laboratórios”, aquisição de materiais de suporte para as actividades de ensinoe aprendizagem, aquisição de obras relacionadas com a educação de infância, etc.

Por outro lado, o facto da maioria dos jardins, principalmente os que e encontram nos centrosurbanos, propriedades de privados, e que visam sobretudo o lucro, torna difícil o exercício dasocialização/partilha das experiências que vêm sendo construídas. No entanto, com a intervenção do

poder local e a probabilidade da extensão da oferta dos serviços a todos os concelhos do país, e com a possibilidade das escolas de formação do Instituto Pedagógico disponibilizar cursos de formação e



capacitação, impõe-se a criação de centros de referência que promovam experiências e construção de práticas organizacionais e pedagógicas e as divulgue junto aos jardins, por forma a que se instaureespaços de reflexão e de formação contextualizados. O problema é saber se as actuais escolas deformação poderão desempenhar esse papel.

MODELOS DE FORMAÇÃO

Perante esse quadro complexo algumas interrogações se nos interpõem:

Que futuro para a Educação de Infância em Cabo Verde? Que tipo de agentes formar paratrabalhar com a infância, mais concretamente, no pré-escolar? Que modalidade de formação? (inicial?contínua? em exercício? / presencial? a distância? Que nível /tipo de educador de infância? (Auxiliares?Formação Prática? Formação técnico-profissional? Formação média? Formação superior? Queabordagens para Educadores de Infância não qualificados (leigos) e em exercício num cenário deFormação e/ ou num cenário de qualificação dos agentes educadores?

Num contexto como o de Cabo Verde, pensar modelos de formação implica ponderar e analisar osdiferentes quadros que podem surgir a partir da reflexão sobre as questões agora colocadas e/ou docruzamento delas.

Embora de pequena dimensão, Cabo Verde apresenta realidades comunitárias e socioculturaisdiversificadas, o que, de per-si, exige uma solução diferenciada na construção de modelos, modalidades ecursos de formação e na abordagem curricular. Daí que, na nossa opinião, devido às situações jáapresentadas, ou seja, a uma miscelânea de realidades díspares bem como a existência de uma diversidadede agentes trabalhando na área, as limitações das instituições de formação, no respeitante aos recursos

humanos, financeiros e materiais, os modelos de formação que viermos a estruturar deverão poder reflectir esses condicionalismos e solucionar de forma positiva e criativa a problemática da formação paraespecialistas no domínio pré-escolar.

De acordo com Oberhuemer e Ulich, 1997, ao considerar o sistema de valores acerca da criança eo estatuto de que esta goza na sociedade e/ou lhe é atribuída pela sociedade, podemos encontrar osmodelos (1) sociopedagógico ( 4 anos de formação e são preparados para trabalharem com sujeitos

entre 0-18 anos em contextos diversos e não educativos), , (2) de ensino ( formam-se educadores em

cursos de 2-3 anos em instituições de formação superior, sendo um especialista que deverá trabalhar

com crianças entre 0-3 ou 3-5 anos concentrando-se o seu trabalho na aprendizagem e desenvolvimento)e (3) de puericultura ou saúde ( formação 1-2 anos e são preparados para trabalhar com crianças de 0-3

anos incidindo suas acções nos cuidados da saúde.

Reportando as considerações já feitas a respeito da diversidade de núcleos comunitários e sócio-culturais e consequentemente de práticas, atitudes e hábitos socioculturais diferenciados, muitas delasfuncionando como entraves para o desenvolvimento social e pessoal das pessoas e das crianças em idade

pré-escolar e escolar acabam por reclamar, para além das práticas “clássicas/normais” de formação e de

atendimento à infância, abordagens de formação e atendimento na óptica de animação e educaçãosociocomunitária.



MODELO DE FORMAÇÃO INTEGRADO ( MODELO SOCIOEDUCATIVO?)

Cabo Verde, no entanto, não poderá enveredar por um modelo de formação único. Assim, pensamos ser consensual que se desenhe um modelo de formação integrado que contemple ao mesmotempo o modelo sociopedagógico na óptica de intervenção/animação na/da comunidade e o modelo de

ensino na óptica de formação de monitores/educadores de infância. Por conseguinte, considerando aslimitações de ordem humana, técnicas, financeiras, a grande diversidade de agentes actualmentetrabalhando com a infância, os custos inerentes a montagem e operacionalização de uma formação denível médio e/ou superior e a urgência em se atender as demandas de pessoal qualificado para a área, ( jáque a formação adequada do educador e a sua actuação são factores determinantes na definição da

qualidade do atendimento a infância) induz-nos a sugerir que avancemos, numa primeira fase, para umModelo de Formação Integrado que permita a montagem e operacionalização de cursos de formaçãointensiva presencial e/ou em exercício e em ambientes de trabalho de 1-2 anos de duração para monitoresde educação infância, em regime pós-laboral.

É evidente que este Modelo Integrado para além de considerar a valência de educaçãosociocomunitária e educativa deverá ser estruturado por forma a evitar a compartimentação de que fala oJoão Formosinho nos seus “Quatro Modelos Ideais de Formação de Professores- ModeloCompartimentado”, por forma a se potencializar o processo de formação enquanto exercício teórico-

prático e de construção pessoal, social, académico e profissional do sujeito formando e de referência einvestigação/pesquisa, portanto de criatividade e inovação para instituição formadora. Assim o modelo deformação a ser estruturado deverá permitir que a formação de profissionais de educação infantil sefundamente na (a) articulação entre teorias e práticas; (b) conhecimento da realidade dos actuais jardins edo subsistema pré-escolar (c) aproveitamento da formação e experiência anterior quando feita de forma

organizada e com apoio técnico do MED e de instituições reconhecidas para tal, associando a formaçãocom a profissionalização, visando a habilitação a carreira profissional.

MODELO CURRICULAR

A decisão sobre qual/is será/ão o/s modelo/s curricular/es adequado/s num contexto de formação para profissionais de educação de infância em Cabo Verde coloca-nos questões de vária ordem; noentanto, cremos que podemos encontrar pistas se soubermos construir respostas participadas de todos osinteressados na matéria relativamente ao papel que cabe à educação, de forma geral e, muito

particularmente, à educação de infância no mundo actual e na nossa sociedade bem como as estratégias aserem utilizadas para fazer da educação uma ferramenta de transformação e de desenvolvimento.

Neste sentido, o currículo deve integrar orientações filosóficas, sociopolíticas e pedagógicas,estruturando-se a partir de concepções de (i) homem e sociedade, (ii) valores, (iii) educação, (iv)conhecimento, (v) aprendizagem, (vi) ensino, (vii) escola/centro educativo e/ou de formação e (viii)

prática docente. Para tal, importa que consideremos o facto de que a sociedade é um projecto, os seusmembros para além de serem indivíduos são também membros de uma comunidade que partilham um

mesmo projecto – interesses, necessidades, objectivos, sonhos. Sendo assim, as intenções visando aformação da pessoa humana e a formação das gerações mais novas implica orientações/acções que vão nosentido (1) da individualização do processo educativo, (2) de responder às necessidades, interesses,



expectativas do conjunto da pessoa humana e da sociedade e (3) de definir em que consiste a actuação dainstituição formadora e dos docentes.

Logo, o modelo curricular deverá apresentar características como abertura (possibilita educadores

e crianças interpretá-lo e dinamizá-lo a partir das situações reais de ensino-aprendizagem sem que se

perda as referencias e objectivos que se pretende desenvolver e alcançar ), flexibilidade (partindo da

proposta de base formulada, sua implementação admite reelaboração e ajustes a partir de avaliações

periódicas) e viabilidade (considerando a realidade, resgatando as experiências prévias, identificando deforma correcta e conhecendo os recursos existentes que permitem configurar planos de trabalho, bem

como os saberes construídos pelas crianças e educadores, através de suas acções diárias), para que se possa propiciar espaços/estratégias de contextualização, de interpretação, de crítica, de discussão, derecriação no exercício da vida e aprendizagem escolares, transformando-os em práticas pedagógicas,didácticas colectivamente construídas.

Nestes termos, o currículo poderia ser considerado como o mosaico da diversidade de experiênciadentro ou fora da escola /do centro que tenha como meta preparar o educando, a criança para responder aos desafios de ordem pessoal, social e interpessoal e académico que se lhe interporá no futuro.

Destacam-se nesta vastidão de competências/tarefas/predisposições experiências, exercícios,espaços de dialogização no respeitante a conhecimentos, habilidades, práticas, valores e atitudes. Noentanto, o problema maior é que perante essa vastidão de propostas que deverá formar e informar aglobalidade da criança /da pessoa humana, torna-se difícil delinear um currículo a contento de todos e queseja perfeito. Esta situação agrava-se ainda mais pelo facto de que nem o mundo, nem as sociedades sãohomogéneas, o que, exige um trabalho profundo e cuidadoso, ou seja desafiante, na medida em que sedeverá propor um currículo que integre ao mesmo tempo valores e práticas nacional nos seus diferentesmatizes e universal no sentido de se poder preparar o cidadão do mundo, cônscio de sua identidade, mas

que aceite e respeite a coexistência de culturas diversas a da sua. Na verdade conceber/determinar umcurrículo induz-nos a viver nesta tensão do ter que /querer “regular” e o de propiciar a abertura tendente a

contextualização local e, no caso concreto Cabo Verde, onde por vicissitudes várias, ainda continua sendoum país de emigração, e porque não, contextualização em função dessa realidade, preparando o quealguns estudiosos designam de “ contextualização/aculturação por antecipação”.

Ora, como tem sido difícil conseguir o “ casamento perfeito” entre educação/currículo

/sociedade/mundo precisamos ter coragem e imaginação suficiente para aprender e perceber que nocurrículo não pode caber tudo, e talvez devamos pensar em instrumentos/dispositivos que o complementee nos possibilite aproximar dos objectivos e das metas pretendidas.

QUE PROPOSTA CURRICULAR PARA A EDUCAÇÃO DE INFÂNCIA

De acordo com João Formosinho podemos encontrar quatro modelos: Empiricista (centrado na

transmissão do saber académico, portanto tendencialmente livresco, descentrado do aluno, reprodutivo e

descontextualizado do ponto de vista da realidade social e cultural do formando) Teoricista( preponderância da teoria sobre a prática, desgarrada de um processo de enfrentamento sujeito-objecto

de conhecimento) Compartimentado ( separação teoria-prática determinando momentos/períodos para a

aprendizagem de determinados saberes de domínios teóricos e práticos, segmentando o processo de

construção de saber que em última instância deverá mostrar-se totalizante e integrador ) e IdealIntegrado ( que integra o teórico e o prático no quadro da formação a nível institucional, temporal e



pessoal dos formandos, com base em actividades interdisciplinares, pedagogia de projectos, estudo de

casos, etc.).

A análise dos quatro modelos mostra que o último (ideal integrado) tem sido a tónica da nossa prática de formação (com limitações e lacunas, no entanto) e a que nos serve melhor, já que a formação ea instituição de formação ao mostrarem-se como espaço de construção de saberes, de conhecimentos, de

práticas, de atitudes, portanto, de reflexão, deverá possibilitar ao formando

experiências/situações/momentos de construção da sua própria aprendizagem.

No entanto, pensar o currículo de formação para educadores de infância implica que se tome como ponto de partida o que se pretende com a educação de infância, os modelos de formaçãoadoptados/construídos, o perfil de entrada dos potenciais formandos e os contextos em que os educadoresvão prestar seus serviços.

Nestes termos, a contextualização, localização e a individualização curriculares, são procedimentos que transferem para a escola a dinâmica da própria sociedade enquanto práticas sociais eculturais, experiências dos sujeitos da aprendizagem e das mutações a vários níveis que vão ocorrendo na

sociedade e, o que é extremamente importante, o compromisso da escola em reconhecer essastransformações e em instaurar espaços de reflexão e “reorientação” de um certo caos que essas

movimentações carregam.

Por outro lado, também sabemos que muitos problemas que sociedades como as de Cabo-Verdeexperimentam, decorrem, muita das vezes, de práticas, posturas, predisposições que imperam o processoevolutivo e o agenciamento de novas práticas sociais e individuais tendentes a transformação social defundo, já que, no nosso entender, o desenvolvimento é, em primeiro lugar, predisposição mental para…; enão se conseguirá tal feito deixando perpetuar determinadas práticas que subsistem nas nossas sociedades.

Daí que, na preparação do currículo é preciso entender essa contextualização em função dos universos eambientes socioculturais e em função dos objectivos que se pretende com a educação, e já agora, emdeterminados ambientes, também em função dos objectivos políticos e que, no dizer do Bourdieu, deverásituar-se num campo vasto de construção de uma certa utopia reflexiva. Tal significa dizer que acontextualização não poderá significar pactuar com práticas e valores que contradizem o que actualmente

podemos denominar de valores universais, mas sim servirem de caminhos de aproximação ao grupo paraque com base em abordagens participativas se consiga instaurar novas formas de apreender e construir asnossas sociedades e o mundo.

Sendo assim, o currículo deverá permitir uma preparação que possibilite o desenvolvimento doseducadores ao nível do:

a) Saber- o que se refere aos conteúdos da formação de base permitindo o confronto doconhecimento teórico com a situação real vivida com as crianças e o contextosociocultural e económico destas- o que requer uma formação permanente que alimente a

prática docente e educativa;

b) Saber ser- desenvolver/reflectir/posicionar sobre valores, atitudes, posturas, práticas por forma a conscientizar-se da sua identidade pessoal, social e cultural e poder interiorizar a

importância do eu-sujeito e sua movimentação/circulação nos territórios pessoal e socialque se vão estruturando na relação social, individual, grupal e laboral.



c) Saber interagir - (interacção com os diversos “outros” (não apenas as crianças) queestão presente directa/indirectamente na sua vida socioprofissional. Assim, a suacompetência deverá integrar o desempenho do seu papel na dinâmica da equipa detrabalho, em seu relacionamento com as famílias e os profissionais de outras esferaseducativas e sociais;

d) Saber fazer- para desempenhar bem o seu trabalho diário, os educadores precisam

aprender a reflectir sobre sua própria prática, construindo um projecto próprio, utilizandoa documentação, a observação, planificação, a animação, estratégias de intervenção, aavaliação, a pesquisa.

Nesta óptica o currículo de formação, tanto a inicial como a de formação em exercício e/ou emambiente de trabalho deve (a) contemplar conhecimentos científicos básicos para a sua formaçãoenquanto cidadão, conhecimentos necessários para a actuação docente e conhecimentos específicos para otrabalho com a criança pequena; (b) estruturar-se com base no processo de desenvolvimento e construçãode conhecimentos do próprio profissional em formação, principalmente quando se trate de agentes emexercício, (c) levar em conta os valores e saberes do profissional a partir da sua realidade social, histórica,cultural e do trabalho, e (d) incluir conteúdos e práticas que o habilitem a cumprir o princípio da inclusãodo educando portador de necessidades especiais na rede escolar.

CONCLUSÃO

O trabalho ora apresentado é apenas uma tentativa de delinear o percurso histórico dodesenvolvimento do pré-escolar em Cabo verde e esboçar alternativas que possam conduzir a organizaçãode modelos curriculares e de formação destinadas ao pré-escolar.

A ideia central que fica é que tanto os modelos de formação como os modelos curriculares acabamsendo respostas às exigências/necessidades decorrentes de transformações que vão ocorrendo nasociedade a diversos níveis e em diferentes sectores da vida social. Sendo assim, as mudanças sociais eeconómicas que foram acontecendo em Cabo Verde também provocaram transformações importantes nossistemas de ensino. No entanto, as possibilidades e propostas aqui apresentadas reflectem umadeterminada leitura das realidades conjuntural e situacional que vão enformando o nosso universoinstitucional e educativo. Não pretendíamos fazer uma análise perfeita, (embora o procurássemos) até

porque, a nossa apreensão dessas realidades não deixa de ser aproximações dentro de um quadro amplo ecomplexo de relações que se constróem na projecção e delimitação desse mundo educativo e, por

extensão, do pré-escolar. Todavia, o trabalho permite avançar com a ideia de que, estando atentos àsexigências e expectativas da sociedade e que com o conhecimento “seguro” da realidade, especificidadese limitações e ancorados ao conhecimento que já existe e que se vai produzindo por esse mundo fora e no

próprio país sobre o desenvolvimento da educação e da infância, ainda temos/teremos a possibilidade devencer esta caminhada, edificando um quadro diferente e melhor para a educação de infância em CaboVerde.



BIBLIOGRAFIA

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