avaliação assistida em crianças com queixa de dificuldade de aprendizagem

8/19/2019 Avaliação Assistida Em Crianças Com Queixa de Dificuldade de Aprendizagem

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Avaliação assistida em crianças com queixa de dificuldade deaprendizagem

Maria Beatriz Martins Linhares

Universidade de São Paulo. Faculdade de Medicina de Ribeirão Preto Departamento de Neurologia,Psiquiatria e Psicologia Médica Ps!"radua#ão em Sa$de Mental %venida Nove de &ul'o, ()* RibeirãoPreto ! SP. ! +ep. -.*/.*** 0el.1 2*34 3/!*5*(

% combina#ão entre avaliar e intervir, ensinando diretamente o e6aminando durante oprocedimento de avalia#ão, não caracteri7a uma novidade, embora s mais recentemente, nadécada de 8*, ten'a come#ado a receber aten#ão mais signi9icativa e a ser estudada de9orma mais ampla 2:id7, ()8a4.

% avalia#ão que inclui o ensino durante o processo de avaliar é denominada avaliaçãoassistida 2+ampione, ()(4 ou avaliação dinâmica 2;a


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K método deve ser, pre9erencialmente, estruturado, envolvendo interven#Ces sistemati7adasde aEuda por parte do e6aminador. Jstabelece!se uma estrutura#ão no processo de avalia#ão,separando!o em di9erentes 9ases, sem assistBncia e com assistBncia, além de prever adire#ão que se deve tomar durante a 9ase de aEuda, embora possa 'aver certa varia#ão deum e6aminando para outro quanto 9orma e quantidade de aEuda o9erecida.

K procedimento de avalia#ão deve incluir pre9erencialmente as 9ases de pré!teste,

assistBncia, ps!teste e trans9erBncia. Nas fases de pré e p)steste, o e6aminador deve ater!se apenas s instru#Ces iniciais, manter!se neutro, sem introdu7ir nen'uma instru#ãoadicional. Na fase de assist(ncia propriamente dita, no entanto, o e6aminador pode interagircom o e6aminando, incorporando novas instru#Ces e mel'orando as condi#Ces de reali7a#ãoda tare9a em questão para o e6aminando, a 9im de observar se ', de maneiracorrespondente, mel'ora no seu desempen'o. +ria!se uma condi#ão de media#ão deaprendi7agem instrumentada por um indivIduo mais 'abilitado, no caso o e6aminador. Por9im, na $ltima 9ase ! fase de transfer(ncia de aprendiagem procura!se obter umaestimativa de generali7a#ão não s de conte$do do con'ecimento adquirido mas,principalmente, das estratégias de solu#ão do problema em sistua#Ces novas e similares2 :id7, ()8 b4.

Luanto ao conteúdo, a avalia#ão assistida pode destinar!se a avaliar di9erentes 'abilidades1de domInio geral cognitivo, envolvendo opera#Ces cognitivas e raciocInio 2Ferrara, @ro=n e+ampione, ()3? &ensen e Feuerstein, ()8? 07uriel e lein, ()8? +ourage, ()(4, ou dedomInio especI9ico, como, por e6emplo, compreensão de leitura 2Me


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UM PR!"#$M"%& $LU'&RA&$( #" A(AL$A)* A''$'&$#A %A#"&"!)* #" $%#$!A#R"' #" "+$!$,%!$A " &RA%'+"R,%!$A #"APR"%#$-A."M "M !R$A%)A' !M /U"$0A #" #$+$!UL#A#""'!LAR

Luando se trata da di9erencia#ão do desempen'o de crian#as com graus variados de

di9iculdade de aprendi7agem, a e9iciBncia, ou manuten#ão, e a trans9erBncia de aprendi7agemtBm sido investigadas por 9ornecerem uma estimativa do potencial para aprender 2@elmont,()(? +ampione e @ro=n, ((*4 em situa#Ces de resolu#ão de problemas ou de tare9asenvolvendo 'abilidades especI9icas.

Segundo +ampione e @ro=n 2((*4, a e9iciBncia e a trans9erBncia de aprendi7agem re9letemem boa parte a opera#ão de 'abilidades auto!regulatrias metacognitivas, como abordagemde planeEar resolu#ão de problemas, busca de in9orma#ão adicional, estabelecimento deanalogias e monitoramento de progressos, que são aspectos centrais para a compreensão dobai6o desempen'o de alunos academicamente 9racos.

% compara#ão entre crian#as classi9icadas como de9icientes mentais e crian#as controle,

quanto a resultados em medidas de aprendi7agem guiada e de trans9erBncia deaprendi7agem, mostrou que o mel'or preditor da traEetria 9utura de alunos 9oi Eustamente odesempen'o na trans9erBncia alcan#ado durante o processo de aprendi7agem. %trans9erBncia permite avaliar se a crian#a compreendeu as estratégias de aprendi7agem,aplicando!as de modo 9le6Ivel em conte6tos novos e similares.

+om rela#ão especi9icamente nature7a das situa#Ces de resolu#ão de problema utili7adasem procedimentos de avalia#ão assistida, aquela que 9ocali7a as estratégias de busca dein9orma#ão, através de perguntas 2Denne


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+om base nesses ac'ados, desenvolvemos um estudo que teve por obEetivo avaliar crian#ascom quei6a de di9iculdades de aprendi7agem escolar, cuEas 9amIlias procuram aEudapsicolgica, quanto a indicadores deefici(ncia e de transfer(ncia de aprendiagem emsitua#ão de avaliação assistida de resolu#ão de problema, envolvendo estratégias depergunta de busca de in9orma#ão e raciocInio indutivo com e6clusão de alternativas.

Jntende!se, neste estudo, por efici(ncia de aprendiagem, o desempen'o indicador do

potencial para aprender durante a condi#ão de suporte instrucional de aEuda 2assistBncia4 eaps a suspensão deste suporte temporrio 2manuten#ão4 e, por transfer(ncia deaprendiagem, o desempen'o indicador do potencial para generali7ar a aprendi7agem parasitua#ão nova e similar 2trans9erBncia4.

%lém disso, procurou!se identi9icar se 'avia varia#Ces no padrão de desempen'o potencialdessas crian#as quanto aos indicadores de e9iciBncia e de trans9erBncia de aprendi7agem,quando se levava em conta o nIvel intelectual medido através de abordagem psicométricatradicional, utili7ando teste padroni7ado.

Participaram do estudo meninos de 8 a * anos 2Q ) anos e / meses4, alunos de e séries de escolas p$blicas de Ribeirão Preto, com quei6a de di9iculdade de aprendi7agem

escolar, cuEas 9amIlias procuraram atendimento psicolgico Eunto a um servi#o de psicologiain9antil vinculado a um 'ospital!escola. K nIvel de escolaridade dos pais situava!se no grau, a grande maioria até a - série.

Ks materiais utili7ados 9oram os seguintes1 a4 O&ogo das perguntas de busca com 9igurasgeométricasO 2:in'ares, ((4, constituIdo por * cartCes medindo * /* cm, com oito9iguras geométricas coladas 'ori7ontalmente em cada cartão, variando quanto a 9orma2quadrado, triGngulo e cIrculo4, cor 2amarelo, a7ul e vermel'o4 e taman'o 2grande epequeno4? b4 @locos lgicos? c4 Eogo +ara a +ara, da Jstrela? d4 protocolos de observa#ãopara o registro dos comportamentos verbal e motor? e4 gravador, 9itas cassete de grava#ão ecronTmetro? 94 Jscala de Maturidade Mental de +olumbia24 2@urgeimester, @lume:orge,(384.

K procedimento de avalia#ão incluiu trBs sessCes, de acordo com a ordem de sua reali7a#ão1avalia#ão psicométrica, avalia#ão da e9iciBncia de aprendi7agem e avalia#ão da trans9erBnciade aprendi7agem.

Na primeira sessão 9oi reali7ada a avalia#ão psicométrica, utili7ando!se a Jscala deMaturidade Mental de +olumbia, com o obEetivo de dimensionar o nIvel intelectual dascrian#as em medida esttica tradicional de avalia#ão psicolgica.

% segunda sessão teve por obEetivo avaliar de 9orma assistida a e9iciBncia de aprendi7agem.Foi estruturada uma situa#ão de observa#ão envolvendo a tare9a de resolu#ão de problemadenominada O&ogo das perguntas de busca com 9iguras geométricasO 2:in'ares, ((4. Jssatare9a 9oi elaborada com base na tare9a proposta por Mos'er e ;ornb< 2apud @arton, ())4 eutili7ada posteriormente por Denne< e col. 2(8(4 e @arton 2())4. Jla consistia em a crian#a9ormular perguntas de busca com o obEetivo de adivin'ar, por raciocInio de e6clusão, qual dasoito 9iguras em cada cartão 9ora selecionada pela e6aminadora como a 9igura!alvo, sobre aqual ela estava pensando. %s questCes deveriam1 a4 restringir alternativas baseando!se nasrespostas dadas? b4 mencionar apenas um atributo da 9igura de cada ve7? c4 ser do tipo quepermitisse respostas SM ou NVK, sem dar margem para alternativas. Jssa sessão 9oi divididaem trBs 9ases1 *nicial sem a+uda ou pré!teste ! o desempen'o real ou de base era avaliado? acrian#a recebia instru#Ces iniciais padroni7adas. De ssist(ncia !o desempen'o potencial eraavaliado sob condi#ão de assistBncia? era o9erecido crian#a um suporte instrucional,temporrio e aEustvel ao seu desempen'o, visando mel'orar as condi#Ces de reali7a#ão datare9a? a assistBncia consistia em instru#ão passo!a!passo, 9ornecimento de modelos de

perguntas relevantes de busca como estratégia de e6clusão de alternativas, feedback durantee aps a solu#ão, adicionais verbais de memria 2repetir in9orma#Ces E 9ornecidas emresposta a questCes anteriores4, adicionais concretos de memria 2utili7a#ão de blocos de

http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?pid=S1413-389X1996000100003&script=sci_arttext#nt2http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?pid=S1413-389X1996000100003&script=sci_arttext#nt2


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9iguras geométricas ! Oblocos lgicosO ! emparel'ados com as 9iguras do cartão4, tolerGnciaao erro, permitindo novas tentativas até o acerto, e anlise das estratégias de busca nasolu#ão do problema, e6plicitando as caracterIsticas de relevGncia e de potBncia das mesmaspara a restri#ão de alternativas. De -anutenção ou ps!teste ! a assistBncia 9oi suspensa e,então, 9oi avaliado o desempen'o potencial para manter a aprendi7agem, no que se re9ere aouso de estratégias e9icientes de pergunta de busca com raciocInio de e6clusão para resolver atare9a.

% terceira sessão teve por obEetivo avaliar a transfer(ncia de aprendiagem d!s estratégiasde perguntas para situa#ão nova e similar anterior, utili7ando!se o Eogo O+ara a +araO, quetambém envolve perguntas de busca e raciocInio de e6clusão. Foram reali7adas oito Eogadasda seguinte 9orma1 primeiramente, na 9orma simples, na qual a crian#a Eogava quatro ve7es,com um $nico tabuleiro, apenas 9ormulando perguntas de busca a respeito de uma 9igura,que eram respondidas pela e6aminadora e, em seguida, na 9orma comple6a, ela Eogava maisquatro ve7es, com dois tabuleiros, sendo que, alternadamente, tanto 9ormulava perguntas debusca ao e6aminador quanto respondia s perguntas 9eitas por ele, con9orme as regrasoriginais do Eogo.

Durante a reali7a#ão da segunda e da terceira sessão o comportamento motor da crian#a

orientado para a solu#ão da tare9a e o tempo gasto na solu#ão de cada cartão 9oramregistrados em protocolo apropriado. K comportamento verbal 9oi gravado e posteriormenteas 9itas 9oram transcritas em protocolo que complementava o registro para 9ins de anlise.

Ks dados da avalia#ão assistida 9oram analisados em termos de e9iciBncia e trans9erBncia deaprendi7agem. % e9iciBncia de aprendi7agem 9oi analisada de acordo com os seguintesindicadores1 n$mero de questCes 9ormuladas? relevGncia das perguntas de busca com poderde restri#ão de alternativas 2relevante, irrelevante, repetida e incorreta4, e tipos de tentativade solu#ão 2correta, incorreta e tentativa ao acaso4, nas trBs 9ases? o tempo gasto na solu#ão9oi considerado nas 9ases inicial ! sem aEuda ! e de manuten#ão.

Na anlise da e9iciBncia de aprendi7agem 9oi primeiramente reali7ada uma anlise

comparativa entre os respectivos indicadores observados nas di9erentes 9ases1 a4 9ase inicial,sem aEuda 6 9ase de assistBncia? b4 9ase inicial, sem aEuda 6 9ase de manuten#ão. Paradetectar as di9eren#as signi9icativas dessas compara#Ces, utili7ou!se a Prova de McNemarpara a signi9icGncia de mudan#as.

Jm seguida, com base nessa prepara#ão, procedeu!se classi9ica#ão do desempen'opotencial identi9icado de acordo com as categorias propostas por ;amilton e @udo99 2(8-4, asaber1 gan'adora ! crian#a que mel'ora o desempen'o de base com a assistBncia e mantémessa mel'ora aps a suspensão da aEuda na 9ase de manuten#ão? não!gan'adora ! crian#aque mel'ora o desempen'o de base com a assistBncia, mas não mantém essa mel'ora apsa suspensão da aEuda na 9ase de manuten#ão? altoescore ! crian#a que E apresenta bomdesempen'o de base na 9ase inicial sem aEuda, independentemente de receber assistBncia.

% trans9erBncia de aprendi7agem 9oi analisada através dos indicadores de relevGncia dasperguntas de busca e tentativas de solu#ão.

Ks dados da avalia#ão psicométrica obtidos através da Jscala de Maturidade Mental de+olumbia, em termos de idade mental, 9oram trans9ormados em L..

Finalmente, procedeu!se a um cru7amento entre os resultados da avalia#ão assistida2indicadores de e9iciBncia e de trans9erBncia de aprendi7agem4 e da avalia#ão psicométrica2L..4, a 9im de identi9icar nos di9erentes nIveis intelectuais padrCes de desempen'o intra!grupo, quanto ao potencial de aprendi7agem 2gan'adora, não!gan'adora e alto!escore4, bemcomo quanto capacidade de trans9erir estratégias de pergunta de busca e9icientes para

solucionar corretamente uma situa#ão!problema nova e similar.

Foram obtidos resultados sugestivos, que estão resumidos a seguir1


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%1mero de perguntas de 2usca formuladas e o tempo gasto na solução dos cart3esem diferentes fases do jogo das perguntas de busca com figuras geométricas

+onsiderando!se os tipos de mudan#as ocorridas da 9ase inicial para as 9ases de assistBncia ede manuten#ão, veri9icou!se que a maior parte dos suEeitos apresentou redu#ão acentuada don$mero de perguntas de busca, 9ormuladas nas 9ases de assistBncia e de manuten#ão, etodos os suEeitos gastaram signi9icativamente menos tempo na solu#ão dos cartCes na 9ase

de manuten#ão, em compara#ão com a 9ase inicial sem aEuda.

&ipos de perguntas de 2usca que ocorreram nas diferentes fases do jogo das perguntas de busca com figuras geométricas

%s perguntas de busca relevantes predominaram nas trBs 9ases da avalia#ão em rela#ão aosdemais tipos de perguntas? 'ouve, no entanto, um aumento em sua propor#ão mediana na9ase de assistBncia e, principalmente, na 9ase de manuten#ão, quando comparadas com a9ase inicial sem aEuda. No inIcio, veri9icou!se a presen#a mais acentuada deperguntas repetidas, irrelevantes e incorretas do que nas duas 9ases subseqentes.

+onsiderando!se os tipos de mudan#a de uma 9ase para outra, constatouse que todos ossuEeitos apresentaram modi9ica#ão nas estratégias de pergunta de busca. Na 9ase deassistBncia, todos os suEeitos aumentaram o uso de perguntas relevantes de busca e,inversamente, 'ouve uma acentuada redu#ão ou elimina#ão do n$mero de suEeitos que9ormularam perguntas repetidas, irrelevantes e incorretas, em compara#ão com a 9ase inicialsem aEuda. Jssa tendBncia continuou na 9ase de manuten#ão, aps a suspensão daassistBncia.

&ipos de tentativa de solução ocorridos nas diferentes fases do jogo das perguntasde busca com figuras geométricas

+onsiderando!se os tipos de mudan#a nas tentativas de solu#ão de uma 9ase para outra,veri9icou!se que na 9ase de assistBncia 'ouve um aumento signi9icativo do n$mero de suEeitosque reali7aram tentativas corretas, e uma redu#ão, ou mesmo elimina#ão, do n$mero desuEeitos que reali7aram tentativas incorretas ou ao acaso, em compara#ão com a 9ase inicial.Jssas tendBncias mantiveram!se na 9ase de manuten#ão.

+omplementando esses ac'ados, pode!se acrescentar que o padrão de ocorrBncia de solu#ão9inal correta aps uma série de tentativas incorretas em um mesmo cartão tornou!se menos9reqente, de uma 9ase para outra.

$ndicadores de eficiência de aprendizagem no jogo das perguntas de busca comfiguras geométricas4 de acordo com o n5vel intelectual das crianças

Luanto e9iciBncia de aprendi7agem, medida pelos indicadores de relevGncia das perguntas,acertos nas tentativas e rapide7 na solu#ão na 9ase de manuten#ão, pTde!se veri9icar umapredominGncia de suEeitos Ogan'adoresO, independentemente do seu nIvel intelectual,avaliado pela medida psicométrica, ou seEa, mesmo entre as crian#as avaliadas com os nIveisintelectuais mais rebai6ados ! de 3* a 3( 2de9iciente4 e de 8* a 8( 2limItro9e4 ! podem serencontradas aquelas que apresentaram potencial para mudar nos indicadores de e9iciBncia deaprendi7agem avaliados. %penas no grupo de crian#as classi9icadas com L.. abai6o da média9oi encontrado um suEeito Onão!gan'adorO, tanto na relevGncia das perguntas quanto narapide7 de resolu#ão? um Onão gan'adorO quanto relevGncia das perguntas e um Onãogan'adorO quanto aos acertos da solu#ão da tare9a.

$ndicadores de transfer6ncia de aprendizagem o2servados no desempenho no

7ogo Cara a Cara, nas formas simples e complexa, de acordo com o nível intelectual

Luanto trans9erBncia de aprendi7agem 29ormas simples e comple6a4, pTde!se veri9icar quegrande parte dos suEeitos, independentemente do nIvel intelectual, generali7ou as estratégias


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de perguntas relevantes de busca e reali7ou tentativas corretas de solu#ão em situa#ão novae similar do Eogo das perguntas de busca com 9iguras geométricas. Foram observadosapenas trBs casos de crian#as que acertaram *,/ das tentativas reali7adas na situa#ão detrans9erBncia de aprendi7agem, nas 9ormas simples e comple6a, e trBs casos que nãoconseguiram 9ormular nen'uma pergunta relevante e nem reali7ar tentativas corretas desolu#ão, na 9orma comple6a de trans9erBncia.

0rBs dos quatro suEeitos, que apresentaram desempen'o rebai6ado 2*,/ ou menos deacertos4 na 9orma comple6a, 'aviam apresentado bom desempen'o na 9orma simples.Nesses casos, con9orme aumentou a comple6idade da tare9a, devido ao 9ato de a crian#a,além de perguntar, ter de responder a perguntas de busca, diminuiu o n$mero de tentativasbem sucedidas de solu#ão.

Destaca!se o 9ato de que no grupo de crian#as classi9icadas como de9icientes ou limItro9es2nIvel intelectual na 9ai6a de L.. entre 3* a 8(4 ocorreram varia#Ces intra!grupo, no que sere9ere ao potencial de trans9erBncia de aprendi7agem. Nesse grupo 9oram encontrados,predominantemente, suEeitos que utili7avam estratégias relevantes de busca e acertavam emgrande parte das tentativas reali7adas, a despeito de sua de9asagem de nIvel intelectual,assim como, em n$mero mais redu7ido, suEeitos que apresentavam tentativas incorretas

mesmo quando 9ormulavam perguntas relevantes de busca de in9orma#ão.

%lgumas considera#Ces podem ser 9eitas a partir dos resultados obtidos. Primeiramente,quanto aos indicadores de e9iciBncia de aprendi7agem, observou!se, de modo geral, apresen#a de estratégias relevantes de busca de in9orma#ão nas 9ases de assistBncia e demanuten#ão.

Na 9ase de assistBncia, com o suporte instrucional de aEuda presente, todos os suEeitosmel'oraram seu desempen'o. DiminuIram as perguntas repetidas, as quais não contribuemcom in9orma#Ces relevantes para a e6clusão de alternativas, assim como as tentativas porensaio e erro ! Oc'uteO !, que são tentativas de reali7ar a tare9a desconsiderando a utili7a#ãoda pergunta como estratégia e9iciente para restringir possibilidades e c'egar solu#ão

adequada? ao mesmo tempo, as crian#as aumentaram o uso de perguntas relevantes debusca de in9orma#ão e produ7iram mais acertos. Jsses dados sugerem a implementa#ão deuma anlise comparativa dos atributos envolvidos na situa#ãoproblema, identi9icando dadosrelevantes para a solu#ão e despre7ando os irrelevantes? a compara#ão das 9iguras,considerando duas ou mais 9ontes de in9orma#ão simultaneamente para a 9ormula#ão dasperguntas de busca, assim como o estabelecimento de rela#Ces entre as 9iguras, mantendoconstante um atributo enquanto os demais so9rem varia#Ces? a utili7a#ão de raciocInioindutivo para a e6clusão de alternativas e, por 9im, a busca sistemtica de in9orma#ão atravésde perguntas e9icientes em restringir possibilidades. Jssas 9un#Ces cognitivas provavelmenteimplementadas durante a reali7a#ão da tare9a tBm sido apontadas por Feuerstein e col.2()*4como e9icientes para a aprendi7agem.

Na 9ase de manuten#ão, aps a suspensão da aEuda, observou!se a continuidade datendBncia constatada na 9ase anterior. Predominaram os suEeitos Ogan'adoresO, quemantiveram a utili7a#ão de estratégias relevantes de busca de in9orma#ão e a solu#ão corretada tare9a, indicando a manuten#ão dos gan'os obtidos previamente durante a 9ase daassistBncia, na qual a e6aminadora mediava a aprendi7agem de estratégias de solu#ão datare9a.

Jsses dados parecem indicar que as crian#as dei6aram de apresentar rigide7 e circularidadede pensamento, com a redu#ão das perguntas irrelevantes e repetidas e das tentativas desolu#ão por ensaio e erro, e passaram a apresentar indIcios de maior 9le6ibilidade dopensamento como estratégia e9iciente na resolu#ão do problema.

% mel'ora do desempen'o ocorreu independentemente do nIvel intelectual dos suEeitos, ouseEa, tanto os classi9icados com inteligBncia na média quanto os classi9icados abai6o damédia, apresentaram manuten#ão da aprendi7agem. Porém, os poucos Onão!gan'adoresO,


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crian#as que não mantiveram a mel'ora do desempen'o aps a suspensão da aEudatemporria, estavam entre os classi9icados como de9iciente mental ou limItro9e,intelectualmente.

Jm segundo lugar, quanto aos indicadores de transfer(ncia de aprendiagem, veri9icou!seque os suEeitos demonstraram, a grande maioria, a capacidade de generali7ar estratégiase9icientes de solu#ão, tanto em situa#ão com caracterIsticas pr6imas s da situa#ão em que

receberam assistBncia quanto em situa#ão similar, embora mais comple6a, envolvendosolicita#Ces adicionais e certa novidade.

Ks poucos suEeitos que apresentaram di9iculdades em generali7ar as estratégias de perguntasrelevantes de busca e em acertar mais tentativas de solu#ão também se encontravam entreos que apresentaram classi9ica#ão de nIvel intelectual abai6o da média. Kbservou!se aindaque, para alguns suEeitos deste grupo, quanto mais comple6a e distante era a situa#ão detrans9erBncia da situa#ão original, mais di9Icil a generali7a#ão de estratégias e9icientes. %situa#ão de trans9erBncia na 9orma comple6a e6igia que a crian#a tanto 9ormulasse questCessobre um universo de alternativas quanto respondesse sobre outro arranEo de possibilidades,o que requeria uma 'abilidade de mudar continuamente o 9oco da aten#ão, aEustando oGngulo de anlise das possibilidades de dois universos di9erentes de estImulos com os seus

respectivos atributos.

No grupo de crian#as classi9icadas com rebai6amento intelectual, veri9icou!se, na maiorparte, crian#as com recursos mais pr6imos aos das crian#as de nIvel intelectual médio, noque se re9ere e9iciBncia e trans9erBncia na implementa#ão de estratégias de busca dein9orma#ão. Jsse dado corrobora as observa#Ces de @ro=n e +ampione 2()34 e 0orgensen2()(4 de que com suporte de aEuda as crian#as tornam!se mais e9icientes, e a de @arton2())4 de que as crian#as com problema de aprendi7agem, mediante a condi#ão deassistBncia, conseguem mais 9acilmente superar a di9iculdade de di9erenciar aspectosrelevantes dos irrelevantes, para a solu#ão de um dado problema.

Por outro lado, esse grupo de crian#as apresentou maior varia#ão intragrupo em compara#ão

com o de crian#as de nIvel intelectual médio. %o mesmo tempo que se encontram aquelasque conseguiram atingir um desempen'o potencial acima do desempen'o inicial, mostrandomaior e9iciBncia e generali7a#ão de aprendi7agem, também podem ser encontradas, emn$mero mais redu7ido, aquelas que não mantiveram eWou não trans9eriram a aprendi7agempara uma situa#ão nova e similar. Jste pequeno contingente de crian#as necessita, muitoprovavelmente, de um suporte mais intensivo e prolongado para atingir alguma modi9ica#ãode desempen'o em situa#Ces de resolu#ão de problema dessa nature7a.

Para elas não bastam apenas as mel'orias restritas condi#ão de avalia#ão, com poucaspistas, indicando ser necessria uma interven#ão mais continuada, prolongada, para quemudan#as se processem e possam ser detectadas. Parecem requerer maior tempo dee6posi#ão aprendi7agem mediada e maior grau de es9or#o por parte do instrutor para

ensin!las. Neste sentido, a e9iciBncia de aprendi7agem da crian#a vai depender maisintensamente da media#ão que l'e ser o9erecida.

Jm suma, ao ampliar a percep#ão das caracterIsticas das crian#as lu7 dos dados daavalia#ão assistida, pode!se perceber di9erentes recursos individuais que estavam encobertospela classi9ica#ão de nIvel intelectual, 9eita através da avalia#ão psicométrica. % avalia#ãoassistida parece ter sido um recurso sensIvel para medir o desempen'o potencial de crian#ascom quei6a de di9iculdade de aprendi7agem, quanto e9iciBncia e trans9erBncia deaprendi7agem, em situa#ão que envolve o uso de estratégias relevantes de busca dein9orma#ão para a solu#ão de problema com raciocInio indutivo com e6clusão depossibilidades. Jla di9erenciou os suEeitos que necessitavam de uma interven#ão continuadados que necessitavam apenas de um suporte temporrio, a 9im de desenvolver estratégias

e9etivas de resolu#ão do problema. % combina#ão entre as duas modalidades de avalia#ão,psicométrica e assistida, pareceu 9ornecer um quadro mais amplo e signi9icativo sobre osindicadores de 9uncionamento cognitivo das crian#as.


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A(AL$A)* A''$'&$#A8 $MPL$!A)9"' PARA A A(AL$A)*P'$!L:.$!A #" !R$A%)A' !M PRBL"MA' #"#"'"%(L($M"%& " #" APR"%#$-A."M

%lgumas implica#Ces da modalidade de avalia#ão assistida para a avalia#ão psicolgica 9oramapontadas por "oet7, ;all e Fetsco 2((*4. Primeiramente, ter uma 9un#ão diagnostica, aocomplementar com in9orma#Ces adicionais, que vão além das avalia#Ces estticaspsicométricas tradicionais, 9ornecendo indicadores do desempen'o potencial para aaprendi7agem. Jm segundo lugar, ser sensIvel detec#ão de varia#Ces individuais, ao revelara e9iciBncia de aprendi7agem das crian#as, principalmente das que apresentam di9eren#as oupriva#Ces culturais. Jm terceiro lugar, detectar varia#Ces intragrupo de crian#as que sedesempen'am pobremente em avalia#Ces padroni7adas. Por 9im, poder ter um signi9icadoprescritivo no diagnstico, ao 9ocali7ar o que pode ser mel'orado através da prtica guiada ea 'abilidade da crian#a de bene9iciar!se das pistas adicionais durante a 9ase de assistBncia,no processo de solu#ão da tare9a.

Jspecialmente com crian#as com quei6a de di9iculdades de aprendi7agem, recomenda!se autili7a#ão de suporte assistencial em situa#ão de avalia#ão, para que ela possa desenvolver eimplementar e9etivamente estratégias de resolu#ão de problemas, atingindo nIveis maiselevados de desempen'o em compara#ão com o seu desempen'o inicial e revelando recursospotenciais muitas ve7es encobertos.

+onseqentemente, o recon'ecimento de que as crian#as podem apresentar varia#Cesindividuais no seu potencial para aprender tem um re9le6o signi9icativo na concep#ão que setem acerca da crian#a, no que se re9ere s questCes de ensino!aprendi7agem. %través daavalia#ão deve!se atingir seu desempen'o potencial, e não apenas o real, de base? e asinterven#Ces educacionais ou terapButicas devem passar a concentrar!se no nIvel de9uncionamento que a crian#a pode atingir com aEuda, atuando desta 9orma na região de

sensibilidade do e6aminando instru#ão.

%lém disso, pode!se salientar que a avalia#ão assistida, por transcorrer em condi#ão desuporte instrucional de aEuda, apresenta um carter de apoio e incentivo crian#a. Ke6aminador, ao dar oportunidades para a crian#a mel'orar seu desempen'o durante oprocesso de avalia#ão, pode estar ao mesmo tempo promovendo seu sentimento decompetBncia. &ensen 2apud Mearig, ()84 notou que, se a crian#a percebe cedo suaincompetBncia para a aprendi7agem e come#a a antecipar 9racassos, pode 'aver um9ec'amento prematuro do es9or#o para sucesso, provavelmente diante de tare9as percebidascomo di9Iceis. sso acarreta di9iculdade na absor#ão da in9orma#ão essencial ou mesmo naconsidera#ão de todas as alternativas para a resolu#ão de problema. Neste sentido, aavalia#ão assistida pode garantir um ambiente 9acilitador para a crian#a demonstrar seu

desempen'o na resolu#ão de problemas.

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avaliação assistida em crianças com queixa de dificuldade de aprendizagem

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