1

AS PRÁTICAS DE EDUCAÇÃO BILINGUE PARA SURDOS: percursos e tensões

entre os espaços do centro especializado/escola de educação bilíngue para surdos e

o ensino regular

Autora: Rosana Ribas Machado1

Orientadora: Sueli Fernandes2

Resumo

Este texto se propõe a apresentar algumas discussões sobre as políticas e as práticas de bilinguismo na educação de surdos, no contexto das tensões entre centro especializados/escola de educação bilíngue para surdos e o ensino regular. A fundamentação teórica e metodológica está pautada nas teorias culturalistas em educação, com destaque ao campo dos Estudos Surdos, os quais discutem as proposições educativas, culturais, linguísticas e políticas sobre a surdez e os surdos. As análises realizadas, junto aos profissionais que atuam na área, denunciam as distorções de papéis entre os profissionais intérpretes e o professor do ensino regular, além da desarticulação entre o trabalho pedagógico realizado no centro especializado/escola de educação bilíngue e o ensino regular, sinalizando para a urgência de efetivação de políticas linguísticas que reconheçam a importância da Libras na escolarização para os surdos. Assim, compreende-se que as práticas significativas bilíngues na educação de surdos, como prática de autonomia, precisam superar a ideia de apoio especializado ou mera formalização do espaço da escola de educação bilíngue, mas consolidar ações que assegurem o direito a aquisição da Libras, como primeira língua da pessoa surda;a continuidade das escolas bilíngues para surdos, com uma pedagogia visual espacial; a formação especifica e continuada dos profissionais surdos e ouvintes sobre a história, aspectos linguísticos , culturais e de identidade das comunidades surdas do Brasil e do Mundo. Palavras-chave: Bilinguismo; Inclusão de Surdos; Educação /Escola Bilíngue

¹ Mestra em Educação (UFSC), Pedagoga Colégio Estadual Professor Becker e Silva e CEPRAF Geny

Ribas,Professora do Ensino Superior.

2 Doutora em Linguistica (UFPR),Mestre em Linguistica (UFPR) e Professora do Ensino Superior

2

1 Introdução

A presença recente da Língua Brasileira de Sinais - Libras como língua oficial

em nosso país e na educação, como disciplina obrigatória nas licenciaturas, nos

cursos de fonoaudiologia, respeitando o direito de educação bilíngüe para os surdos,

aponta aos gestores públicos, profissionais e à comunidade surda, uma série de

questionamentos, inquietudes e desafios, frente ao contexto educacional. Muitas

indagações e polêmicas são despertadas entre os profissionais da educação, pois

se introduziu um novo olhar sobre a pedagogia, não somente a oral–auditiva, mas a

pedagogia visual (ou pedagogia visual espacial, ou pedagogia do surdo) no

processo de ensino e aprendizagem; uma ruptura de paradigmas.

Nesse contexto, profissionais em processo de formação inicial outros já

atuantes na área educacional, estão trabalhando com alunos surdos, pois as

diferenças entre sujeitos é uma realidade. Alunos surdos usuários da Libras e em

processo de aquisição estão no ensino regular em diferentes níveis de ensino. Por

sua vez, a maioria destes, em contraturno frequentam apoios e serviços

especializados, na própria escola do ensino regular ou nos centros especilizados³(

NOTA DE RODAPÉ

- Art. 1º Para a implementação do Decreto nº 6.571/2008, os sistemas de ensino

devem matricular os alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento

e altas habilidades/superdotação nas classes comuns do ensino regular e no

Atendimento Educacional Especializado (AEE), ofertado em salas de recursos

multifuncionais ou em centros de Atendimento Educacional Especializado da rede

pública ou de instituições comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins

lucrativos.

Uma minoria tem matriculas em escolas de educação bilíngue para surdos.

Uma realidade conflitante, sobretudo no ensino regular, uma vez que

historicamente, no contexto brasileiro, o processo educacional sempre foi

organizado a partir da lógica de ouvir e falar, um mundo sonoro.

Entretanto, a questão não é somente os professores, a comunidade escolar

ouvinte saberem que os alunos surdos possuem uma diferença linguística. É, sim,

poder estabelecer uma comunicação significativa e que promova relações afetivas e

efetivas de diálogos, de aquisição de conhecimentos, de autonomia, de

reconhecimento da identidade cultural surda, com aproximações entre os sujeitos,

3

nas fronteiras entre as línguas oralizadas, escritas e sinalizadas.

E essa compreensão sobre as singularidades dos sujeitos surdos, bem como

de outras singularidades dos sujeitos, tem sido motivo de debate nas políticas de

inclusão, as quais, em âmbito nacional, produzem a massificação, a

homogeneização das práticas educacionais, estendendo aos estudantes surdos, o

rótulo de “educandos da educação especial”. Me oponho a essa ideia de

“educandos”, os quais assumem mais uma característica homogênea, passiva. Os

compreendo como estudantes surdos, cuja trajetória estudantil, tem demarcado nos

movimentos sociais surdos entre outras lutas, a da educação bilíngue.

Essa representação vem sendo problematizada pela comunidade surda,

posto que a diferença dos estudantes surdos é a forma de comunicação, ou seja,

usa a língua visual espacial nas interlocuções com as pessoas, constituindo a

cultura surda. Porém, neste olhar educacional, impositivo e uniforme de sujeitos

como “especiais”, a proposição dos gestores nacionais em educação inclusiva, é a

ruptura, o fechamento das escolas especiais, obrigando a todos os estudantes a

frequencia no ensino regular.

Assim, o que se propõe neste texto, não é o debate de senso comum, de ser

a favor ou contra ao fechamento das escolas especiais, sobretudo algumas que

existem para educação de surdos, ou a “colocação” de todos os surdos no ensino

regular, com a presença de intérprete na sala de aula, “garantindo” a inclusão

educacional do surdo.

A reflexão que fazemos, é discutir a importância da educação bilíngüe para

surdos, cujos espaços educacionais sejam efetivamente de reconhecimento

lingüístico, cultural, educacional e político na formação destes estudantes. Para a

defesa dessa tese, faremos uma breve reflexão sobre as políticas monolíngues e

bilíngues, que coexistem na educação de surdos, diferenciando perspectivas clinico-

terapêuticas da surdez, da visões sócio-antropológicas. Apresentaremos os

discursos gerais dos gestores públicos sobre politicas de inclusão, as vozes

desarticuladas dos profissionais ouvintes na dura realidade em desenvolver um

processo de ensino e aprendizagem com qualidade para todos os estudantes e o

“olhar” crítico dos surdos sobre seu processo educacional, ao considerar a

legislação que fundamenta as reivindicações organizadas pelos movimentos surdos,

pesquisadores ouvintes e surdos, profissionais, familiares e simpatizantes à causa

do Ser Surdo ( Ser Surdo: (...) olhar a identidade surda dentro dos componentes

4

que constituem as identidades essenciais com as quais se agenciam as dinâmicas

do poder. É uma experiência na convivência do ser na diferença (PERLIN e

MIRANDA,2003,p.2).

2 O jeito surdo de “ver e escrever” o mundo

2.1 Língua de Sinais

Eu sentir tenho dor, fica longe mora uma mulher. Eu vou sentir saudade, guardar lembrar para sempre.

Eu sem medo e sem perder, pode quando ajuda sempre entender. Ser futuro como uma família, ser pensar difícil que paciência.

Eu voltei sempre ver, quem longe, sempre encontrar, quem fiquei feliz. Si fiquei triste, eu sofre e sozinho porque sempre um tempo.

Eu vontade uma quem é pessoa, meu lado é amor com quem é mulher! Danilo Felipe Chequer Duarte Zardo

O navio O navio navegar olhar longe na montanha.

O navio navegar olhar perto na montanha. Chegar muito árvores olhar cima da arvore coco e cair

no chão pegar lavar e pegar canudo e sentar depois tomar coco e olhar no mar. Dilson Aparecido Marques dos Santos

Os poemas que introduzem esta seção foram escritos por autores surdos,

profissionais instrutores da Libras. Quais são suas primeiras impressões? Um texto

escrito errado? O que levou estes autores escreverem uma poesia dessa forma?

Quais emoções e sensações lhes passam, ao ler um texto com esta composição?

Elas foram geradas, em outra língua, de modalidade visual-espacial, própria das

línguas de sinais; em nosso contexto nacional, a Libras, registrada na escrita da

língua portuguesa.

O leitor deve se questionar: língua visual espacial ?! Entrar neste universo dos

estudantes surdos, usuários desta língua e suas implicações no processo

5

educacional é o objetivo a que este texto se propõe.

Aproximá-los da compreensão de que, além das línguas faladas e escritas,

existem as línguas sinalizadas na comunicação entre os seres humanos. E que elas

são produzidas nas práticas sociais, cujos sujeitos constituem suas identidades

culturais pela experiência visual em sua comunicação.

Pelas línguas de sinais, os surdos discutem, posicionam-se, expressam

sentimentos, conhecimentos, bem como relatam as ideias mais complexas sobre as

práticas sociais as quais vivenciam, rompendo com as representações sobre sua

suposta incapacidade de aprender. Além dos sinais produzidos pelas mãos, as

línguas de sinais usam recursos não-manuais, que, incluem expressões faciais,

movimentos da boca, direção do olhar, direção dos movimentos das mãos,

produzindo a estruturação linguística.

A língua de sinais é usada por uma minoria linguística, e a língua oral é usada

pela maioria da sociedade, que é ouvinte; assim ela produz um importante espaço

de luta paradigmático: os surdos comunicarem-se na sua língua natural, a língua de

sinais, nas relações de poder em que são realizadas as práticas sociais entre os

sujeitos.

As línguas de sinais apresentam todos os elementos específicos das línguas

humanas. São utilizadas em espaços sociais onde os surdos estão presentes, seja

nas associações de surdos, nos terminais de transportes coletivos nas cidades

maiores, nos espaços de lazer, nos seus espaços religiosos, nas suas situações

familiares e, quando possível, nas escolas do ensino regular.

Para as pessoas aprende-la, é necessário estar na interlocução com sujeitos

usuários da língua de sinais. Pois é uma língua desenvolvida no corpo, que gera

uma gramática, através dos movimentos, que produzem os significados do

pensamento surdo. Não são mímicas, é um equívoco pensar assim. O uso das

mãos, dos olhos, dos rosto, dos braços, enfim, de todo o corpo, fundamentam as

práticas linguísticas da comunidade surda, cujo grupo social reconhece

culturalmente.

Como língua, é composta de todos os elementos que a reconhecem como

instrumental linguístico de poder e força, de identidade e diferenças, valorizada

como processo histórico cultural, se comparadas às línguas oralizadas, nas quais

são produzidas as marcas culturais dos sujeitos.

6

2.2 Marcas culturais surdas: olhares nas perspectivas clinico-terapêuticas e

sócio- antropológicas

Ao traçarmos a diferenciação entre as perspectivas clinico-terapêuticas e

sócio- antropológicas, queremos alertá-los que essas concepções de sujeitos surdos

determinam impactos nas escolhas metodológicas em sua educação.

A primeira, denominada visão clínico-terapeutica da surdez, compreende os

surdos no discurso da deficiência, o qual historicamente desenvolveu

representações de que ele é incapaz, muitas vezes comparado ao deficiente

intelectual, outras vezes compreendido como agressivo, perigoso, cuja prática social

em relação à surdez, situou-se na área clinica e educacional como uma prática

terapêutica da surdez. O sujeito surdo, para ser aceito na sociedade, precisa ter fala,

ser reabilitado, corrigido, usar aparelho auditivo, ser implantado, para ser

normalizado, ou seja, tornar-se igual ao ouvinte. Esta prática de homogeneização é

chamada por Skliar (1998) de ouvintismo e definida como “um conjunto de

representações dos ouvintes, a partir do qual o surdo está obrigado a olhar-se e

narrar-se como se fosse ouvinte” (1998, p.15).

A visão sócio antropológica, os sujeitos surdos passam a ser reconhecidos

culturalmente, com traços singulares em suas práticas sociais, gerando uma forma

de organização social própria. Identificam-se como “Povo Surdo”: o conjunto de

sujeitos surdos que não hbitam no mesmo local, mas que estão ligados por uma

origem, tais como a cultura surda, costumes e interesses semelhantes, histórias e

tradições comuns e qualquer outro laço (STROBEL,2006,p.8). E a Cultura Surda, os

surdos são surdos em relação a experiência visual e longe da experiência auditiva.

(Perlin(1998,p.54),

A Cultura aqui, entendida na perspectiva dos Estudos Culturais “como campo

de produção de significados no qual os diferentes grupos sociais, situados em

posições diferenciais de poder, lutam pela imposição de seus significados à

sociedade mais ampla” (SILVA, 2002,p.133-134) ou seja, como o modo de vida

social em que os sujeitos vão compondo, produzindo, organizando, atribuindo

sentido a sua vida.

A cultura é um jogo de poder, gerado nas práticas sociais, onde se define não

7

apenas a forma como o mundo deve ter, mas como as pessoas e os grupos devem

ser. Essa noção de poder aqui mencionada é fundamentada nas bases conceituais

de Foucault que concebe o “poder não como algo fixo, nem tampouco como

partindo de uma centralidade, de uma essência, mas como uma relação, como

movimento e fluido, estando em toda parte”(1981,p.175). Foucault ainda associa a

noção de poder, com o saber. Não existe poder que não se utilize do saber. O

indivíduo é o produto do poder, sobretudo em conexão com um saber que se

expressa como conhecimento das populações e dos indivíduos submetidos ao

poder.

São nestas relações de poder, entre sujeitos que compreendem o mundo pela

língua visual espacial e pelos que usam a língua oral auditiva na comunicação, que

tem acontecido discussões tensas e estudos científicos, entre grupos de

pesquisadores surdos e ouvintes, quanto a melhor forma de desenvolver o processo

educacional dos surdos; frente as grandes ordens discursivas: “Educação para

Todos”; “Educação Inclusiva”.

A seguir, propomos o debate sobre as politicas linguísticas para surdos, cujas

representações passam por politicas monolíngues e bilíngues, em um cenário

contraditório sobre as politicas de inclusão educacional ,cujos governantes

preconizam a promoção do direito a educação; porém na prática, quando se tem o

reconhecimento oficial da diferença linguística das comunidades surdas, a Libras, a

sua efetivação, tem sofrido muitos impedimentos.

2.3 Politicas Linguisticas para Surdos: o debate nas perpectivas Monolingues

e Bilingues.

A língua, é “uma forma de comportamento social, [...] usada

por indivíduos em um contexto social para comunicar suas

necessidades, ideias, emoções” (William Labov)

As politicas linguísticas para surdos no Brasil, em termos legais, estão

registradas nos documentos oficiais. O que debatemos é a forma, a atribuição de

sentidos desenvolvidas na aplicação das mesmas, as quais podem implicar em

práticas não adequadas as necessidades dos estudantes surdos. Em sua maioria,

as ações, as discussões dos governantes nas politicas publicas para surdos, a

compreendem como politicas que consideram estes estudantes na lógica de

8

ouvintes, realidade esta desenvolvidas nas politicas do Oralismo e da Comunicação

Total, consideradas politicas monolíngues. Há também, as politicas bilíngues, mais

conhecida como Bilinguismo, que teria como perspectiva o reconhecimento da

alteridade surda, que ao permear o processo educacional, desenvolvem-se práticas

na pedagogia surda e mediação intercultural. Nesta politica, a representação posta

seria o sujeito sócio antropológico, porém como politica publica, temos observado

que ainda está representada nos mesmos marcos filosóficos e ideológicos do

Oralismo e Comunicação Total.

Na politica do Oralismo a surdez é compreendida como uma deficiência e a

reabilitação do surdo deve ser desenvolvida através da estimulação auditiva. Essa

estimulação possibilitaria a aprendizagem da língua oral e levaria a pessoa surda a

integrar-se na comunidade ouvinte, ou seja, conduzi-la à normalidade, a “não

surdez” ou seja, uma prática “ouvintista”.

O autor Skliar (1998, p.13) define que esta prática ouvintista, sugere uma

forma particular e específica de colonização dos ouvintes sobre os surdos. Supõe

representações, práticas de significação, dispositivos pedagógicos, etc., em que os

surdos são vistos como indivíduos inferiores, primitivos, incompletos e incapazes.

Na politica da Comunicação Total, utiliza-se de todos os modos linguísticos:

gestos criados pelas pessoas, língua de sinais, fala, leitura oro-facial, alfabeto

manual, escrita, treinamentos sonoros, para desenvolver a comunicação dos surdo.

Nesta perspectiva, a concepção de sujeito surdo, é a de uma pessoa deficiente, e de

todas as formas e meios, o objetivo é o aprendizado do estudante surdo a falar, para

se integrar na sociedade. Ambas, compõem o modelo clinico terapêutico da surdez.

O desenvolvimento do modelo clínico terapêutico da surdez, como prática

educacional para os surdos, produziu “verdades”, cujos relatos de surdos em

congressos e seminários, mencionam que alguns surdos apresentam as hipóteses

de traumas na formação da sua personalidade, frustrações no processo de

aprendizagem, negação da sua identidade cultural e social, distúrbios emocionais.

Isto em decorrência de que muitos surdos reconheciam-se com o desejo de serem

como os ouvintes. Ouvintes são felizes, trabalham, estudam, são valorizados,

conseguem interagir nas diversas situações sociais. Por sua vez, ser surdo é ser

incapaz, ser deficiente, isolado da sociedade, ser doente. Um processo de

submissão dos surdos, em relação aos ouvintes, o que significa trabalhar o indivíduo

surdo do ponto de vista do indivíduo normal ouvinte.

9

O diferencial neste processo, são as línguas de sinais. A travessia linguística

que as línguas de sinais geram é superar os desafios da ordem imperativa de

modelos pré-determinados na comunicação oral, dos dogmas produzidos

historicamente da linguagem oral, como apenas práticas entre os sujeitos no mundo

sonoro; assumir-se, aventurar-se e aproximar-se ao mundo visual espacial, é a

ruptura necessária para compreender os sujeitos surdos.

VERIFICAR ESPAÇO 1,5 E MARGEM 4CM

Percebe-se que os movimentos culturais surdos5 querem e estão rompendo com esse

colonialismo dos ouvintes, e reivindicam aprender na língua de sinais, ultrapassando apenas o direito

linguístico, a comunicação. Os surdos estão se afirmando enquanto grupo social com base nas

relações de diferença, pois são eles que sabem sobre a língua de sinais, são eles que sabem ensinar

os surdos, são eles que são visuais – espaciais (QUADROS, 2005, p.31).

A língua de sinais simboliza uma vitória em relação aos ouvintes que

consideravam os surdos incapazes de opinar e decidir sobre seus próprios

destinos. Desnuda o estigma “deficiente auditivo” para “surdos”, um conceito

estereotipado que normalmente, entre os ouvintes ainda lhes conferem, como

sendo “deficientes”, o “mudinho”, o “surdo-mudo”, estigmatizando-os ou

excluindo-os.

Na politica bilíngue, ou Bilinguismo, o pressuposto básico é de que

comunicação do surdo deve acontecer em duas línguas, a língua de sinais (L1) que

é considerada a natural das pessoas surdas e como segunda língua, a língua oficial

do seu país. Pode ser considerada como uma oposição aos discursos e as práticas

hegemônicas dos ouvintes, e entendida como um reconhecimento político da surdez

como diferença.

NOTA DE RODAPÉ Movimentos surdos podem ser entendidos como movimentos sociais articulados a partir de aspirações,reivindicações, lutas das pessoas surdas no sentido do reconhecimento de sua língua, de sua cultura. Esses movimentos se dão a partir dos espaços articulados pelos surdos, como as associações, as cooperativas, os clubes, onde “jovens e adultos surdos estabelecem o intercâmbio cultural e linguístico e fazem o uso oficial da Língua de Sinais (FENEIS, 1995, p.10).” (KLEIN, 2005, p. 20).

Ao conceitualizar o bilinguismo neste contexto, se faz necessário esclarecer

que não significa que, ao usar as duas línguas, e ter um intérprete no ensino regular,

10

estão resolvidas as questões de linguagem entre os surdos e ouvintes e as

educacionais dos surdos. Mencionou-se anteriormente, as implicações educacionais

deste grupo social.

O que o Bilinguismo preconiza é a ruptura com a concepção clínico-

terapêutica da surdez, ao assumir uma concepção sócio-antropológica;

compreendida na relação da diferença entre os sujeitos, e não da deficiência. Nesta

perspectiva, os movimentos sociais surdos e simpatizantes, estão propondo e

construindo na educação de surdos, práticas pedagógicas denominado de

“pedagogia do surdo”.

A “pedagogia do surdo” ou “pedagogia visual” rompe com a ideia de prática

educacional clinica terapêutico para surdos, da educação especial, da reabilitação

da fala, da educação do deficiente, e entra na modalidade da diferença. Essa

modalidade de educação surge no momento em que os surdos, através da diferença

cultural, da sua identidade, não estão assujeitados à ordem imperativa dos ouvintes;

mas produzem sua própria aprendizagem, são autores destes conhecimentos. Este

processo é fortemente desejado pela comunidade surda, cuja trajetória nas relações

de poder entre surdos e ouvinte, configura-se em uma produção cultural do jeito

surdo de ser, de viver, de interagir com o surdo e com o ouvinte.

A pesquisadora surda Campello salienta que:

as experiências da visualidade produzem subjetividades marcadas pela presença da imagem e pelos

discursos viso-espaciais, provocando novas formas de ação de nosso aparato sensorial, uma vez que

a imagem não é mais somente uma forma de ilustrar um discurso oral. O que percebemos

sensorialmente pelos olhos, é diferente quando se necessita interpretar e dar sentido ao que estamos

vendo. Por isso, as formas de pensamento são complexas e necessitam a interpretação da imagem-

discurso. Essa realidade implica ressignificar a relação sujeito-conhecimento principalmente na

situação de ensinar e aprender.(2008,p.14)

Sobre esta nova perspectiva de visualizar a pedagogia, surgem algumas

reflexões referentes às dificuldades e o desconhecimento dos profissionais ouvintes,

em lidar com as “intervenções pedagógicas adequadas as necessidades dos surdos,

quais sejam: o aprendizado da segunda língua por esse alunado; a leitura e escrita,

o processo de avaliação, de ensino e aprendizagem e principalmente conhecer a

estrutura e funcionamento da Libras - Língua Brasileira de Sinais e a sua prática”

(QUADROS,2004, p.3).

11

Os Estudos Surdos em educação mostram que a comunidade surda tem

apresentado à sociedade ouvinte, sobretudo aos diretamente envolvidos nos

processos educacionais, que se reconheça o valor da língua de sinais na vida

destes sujeitos, como política linguística.

Para os surdos, representa a liberdade de expressarem-se e sentirem-se

valorizados, no uso da sua língua natural, a língua de sinais, bem como o processo

de aprendizado e desenvolvimento desta, não apenas no aspecto comunicação,

mas a construção das suas identidades culturais.

A mediação intercultural, tem como pressuposto as práticas sociais nas

diferenças. “A possibilidade de respeitar as diferenças e de integrá-las em uma

interação que não as anule, mas que ative o potencial criativo e vital da conexão

entre diferentes agentes e entre seus respectivos contextos” (FLEURI, 2005, p.3)

esse é o marco diferencial na educação, lidar com as diferentes culturas. Nesta

direção, o autor ainda menciona que a perspectiva intercultural pode estimular os

surdos a enfatizar aspectos de identidade/alteridade com estímulos para

desenvolver a capacidade de reflexão sobre a diferença cultural, ao lado da

possibilidade solidária de interação com outros grupos culturais.

Assim, entendemos que as comunidades surdas usuárias das línguas de

sinais, apresentam características singulares em suas práticas sociais, como

múltiplas identidades surdas, necessitam de uma pedagogia diferenciada no

processo educacional, cujas práticas rompem com a cultura de ouvir e falar,

atribuídas pelos ouvintes, como necessárias às pessoas surdas. Para os ouvintes,

suas relações com o mundo são produzidas naturalmente pela língua oral, em

diferentes espaços sociais, conectando-os com ampla produção de conhecimentos.

Essa posição dos sujeitos surdos, advém das experiências visuais comum

para quem percebe o mundo de outra ordem, a visual-espacial e que, nas políticas

de educação inclusiva, em sua maioria, os gestores não reconhecem as

especificidades da educação bilíngue para os surdos, em espaços efetivos de sua

prática, rotulando as escolas de educação bilíngue como guetos. É neste contexto,

que apresentamos e defendemos o debate da educação bilíngue para surdos, como

um debate permeado sobre o direito de efetivação de políticas linguísticas.

3 Espaços Educacionais Bilíngues para Surdos: centros

12

especializados/escolas de educação bilíngue para surdos ou ensino regular?

3.1 Nos discursos dos gestores

Um dos discursos oficiais fortemente veiculados sobre o(s) outro(s), refere-se

às políticas públicas de inclusão educacional para as pessoas com deficiências.

No documento apresentado pelo MEC(2008): Política Nacional de Educação

Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, o mesmo estabelece as ações em

defesa da educação de todos os alunos estarem juntos, aprendendo sem nenhum

tipo de exclusão ou discriminação. O objetivo é assegurar a inclusão escolar de

alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas

habilidades/superdotação, orientando os sistemas de ensino para garantir: acesso

ao ensino regular, com participação, aprendizagem e continuidade nos níveis mais

elevados do ensino; transversalidade da modalidade de educação especial desde a

educação infantil até a educação superior; oferta do atendimento educacional

especializado; formação de professores para o atendimento educacional

especializado e demais profissionais da educação para a inclusão; participação da

família e da comunidade; acessibilidade arquitetônica, nos transportes, nos

mobiliários, nas comunicações e informação; e articulação intersetorial na

implementação das políticas públicas.

A perspectiva textual apresentada, é de que todos os estudantes sejam

atendidos nas suas necessidades, singularidades. Não concordamos, que a forma

como está ocorrendo a prática desta politica, seja respeitando as singularidades dos

grupos sociais. No caso dos estudantes surdos, observamos que a intenção desta

política, é o fechamento das classes especiais (classes de surdos) e escolas

especiais (escolas de educação bilíngue para surdos). Como os surdos, fazem parte

da categoria educação especial; não se reconhece neste contexto, que estes

espaços classe de surdos e escola de educação bilíngue para surdos, são espaços

de aquisição de língua de sinais e interação com seus pares.

No governo estadual do Paraná, tem-se um olhar diferenciado sobre as

políticas de inclusão educacional: esta é compreendida como política responsável,

as quais preveem:

13

programas e serviços especializados atendendo às necessidades específicas de cada aluno,

seja no contexto dos desafios contemporâneos, seja no atendimento aos alunos com necessidades

educacionais especiais, reconhecendo a importância das escolas de educação básica na modalidade

da educação especial e ou em centro de atendimentos especializados para esse alunado( SEED,

DEEIN,2006).

Por sua vez, no governo municipal de Ponta Grossa, a concepção posta no

Plano Municipal de Educação é:

de que adota como politica educacional, a inclusão total dos seus alunos na rede regular de

ensino. Essa politica está pautada na crença de que todo aluno é capaz de aprender, no seu tempo e

no seu ritmo, valorizando a visão de totalidade, de cidadania e justiça social. Observa-se que o

trabalho com a diversidade é uma realidade na Rede Municipal e, portanto, não é mais possível

manter esses alunos separados dos demais, como se não fossem capazes de interagir na sociedade”

(SME,2008,p.26,27)

A leitura que tecemos neste processo, nos remete as varias interpretações.

Uma é a de que não é a quantidade, a totalidade dos estudantes estarem nos

espaços físicos educacionais, que o processo de inclusão educacional se efetiva.

Mas a qualidade das interações sociais, os processos pedagógicos, linguísticos, que

precisam ser diferenciados, atendendo as singularidades dos sujeitos. Que

garantam efetivamente o acesso ao conhecimento, o qual dá condições de

participação autônoma nos grupos sociais. Outra, é que os surdos estão em

diferentes espaços sociais, participam na vida produtiva, cultural e educacional da

sociedade. O que tem sido um desafio, é estarem em uma escola de ensino regular,

pensada para ouvintes, com práticas pedagógicas e interações sociais na lógica do

mundo sonoro, cujos resultados no processo ensino e aprendizagem, tem

apresentado hipóteses de fracasso escolar.

Para os surdos, que usam a língua de sinais, a educação bilíngue, a

interlocução nesta língua, é a comunicação que os permite situá-los criticamente no

mundo e posicionar-se sobre as coisas que acontecem no mundo. Não se aprende

língua de sinais por osmose; são necessários espaços e processos de interações

linguísticas para desenvolve-la.

. Observamos, que nos pronunciamentos oficiais da atual gestora municipal

da educação, sobre os significados das escolas de educação básica na modalidade

da educação especial, as mesmas são compreendidas como “guetos”, espaços de

14

isolamentos. E como consequência, a escola municipal para surdos, criada no ano

de 2003, com proposta de educação bilíngue para surdos, há hipóteses de que a

escola, foi sendo cessada gradativamente a partir de 2008, segundo relatos das ex-

profissionais da escola.

Observamos que essa prática silenciosa de imposição de alguns gestores

municipais, validada muitas vezes pelos Conselhos Municipais da Educação,

correspondes às políticas de inclusão educacional nacionais, as quais vem sendo

geridas como inclusão total, cujas escolas de educação básica na modalidade

educação especial³ NOTA DE RODAPÉ O Secretário Estadual de Educação do

Paraná, no uso de suas atribuições legais resolve: Art. 1° Autorizar a alteração de

denominação das escolas de Educação Especial como escolas de Educação

Básica, na modalidade de Educação Especial, com oferta de educação escolar nas

etapas da Educação Infantil, Ensino Fundamental, Ensino Médio e as modalidades

de Educação de Jovens e Adultos e Educação Profissional, em conformidade com o

que dispõe no artigo 21 da LDB 9394/96;

Art. 2º Promover a educação nas escolas de Educação Básica, na modalidade

Especial, com a participação em Políticas e Programas Públicos; são reconhecidas

como espaço de segregação, sobretudo às escolas de educação bilíngue para

surdos.

Não concordamos com esta lógica de que para os surdos, as escolas

bilíngues, os centros especializados/escolas de educação de surdos, sejam guetos.

Ribeiro (2009) e Castel (2000) fundamentam a afirmativa: o sujeito, independente de

sua condição social, ocupa algum lugar/função na sociedade. Isto significa, que todo

espaço social é espaço de aprendizagem, de produção cultural.

Reconhecemos as escolas bilíngues como um dos lugares necessário às

crianças surdas, para aquisição da língua de sinais e aprofundamento teórico sobre

estas línguas, construção das identidades culturais surdas, aprendizado da língua

portuguesa como segunda língua, acesso ao conhecimento por meio de uma

proposta bilíngue, espaço de construção política e cultural de quem percebe o

mundo pela ótica não oral.

Acreditamos na educação inclusiva, na perspectiva da diferença. Isto

significa, reconhecer e desenvolver politicas, a partir das necessidades dos grupos

sociais.

Estamos de acordo com o posicionamento da profissional entrevistada, a qual

15

relata:

A educação bilíngue, em escola bilíngue, é o mínimo que pode ser feito para amparar a comunidade

surda. A sociedade atual está buscando constantemente uma inclusão para os portadores de

necessidades especiais. No entanto, não podemos realizar inclusão social ou educacional, impondo

nossa língua, nossos valores, nossos costumes a ninguém (Tradutora Interprete da Libras -1)

Os estudos na área da educação bilíngue de surdos tem demonstrado a

precariedade da situação linguística em que a maioria das crianças surdas estão

postas, já que são filhas de pais ouvintes e seus familiares não usam a língua de

sinais para conversarem com seus filhos, necessitando de um ambiente linguístico

para esse aprendizado.

Verificamos no Centro Especializado de Atendimento aos Surdos de Ponta

Grossa¹ que, atualmente, são 84 alunos surdos que recebem apoio pedagógico

especializado em contraturno, dos quais todos são filhos de pais ouvintes. Para esta

comunidade, somada aos demais surdos que frequentam outros programas no

centro especializado, o ensino de língua de sinais é ofertado de forma fragmentada;

pois os surdos podem participar dos programas duas vezes por semana, com duas

horas no máximo de ensino de língua ou uma vez por semana, com 4h no processo

de letramento.

3.2 Na realidade dos profissionais

Temos observado, que os centros especializados/escolas de educação de

surdos, não representam apenas o lugar de sistematização do ensino, de aquisição

de conhecimentos e apropriação da língua de sinais, mas um lugar de encontro com

o(s) outro(s). Isso implica em reconhecer a escola de surdos/centro especializado na

educação de surdos, como espaço de identificação sociocultural, porque não

significa que com a convivência entre pessoas, por si só, haja comunicação. A

comunicação existe quando se estabelece trocas simbólicas de pensamento.

No contexto do ensino regular, as presenças dos alunos surdos usuários da

Libras, tem mobilizados desafios a toda comunidade escolar, para a organização de

uma escola bilíngue aos surdos; ou seja o uso da Libras como primeira língua e

língua portuguesa como segunda língua; mesmo com a presença dos profissionais

tradutores intérpretes da Libras. Essa afirmação tem um pressuposto que não está

16

claro (ainda que não haja professores bilíngües e a interação necessite ser mediada)

Observemos alguns relatos dos profissionais sobre o contexto de inclusão

educacional dos surdos:

_Apavorados, alguns não dão bola; outros se preocupam e procuram alternativas; e outros

tiram o corpo fora, dizendo: o intérprete que de conta da sua aprendizagem (professor A)

_Eu recebo bem o aluno, mas me sinto incapaz de realizar um bom trabalho, por não ter sido capacitado adequadamente; (professor B) _A equipe pedagógica, que entre em contato com o núcleo de educação e peça uma professora intérprete (professor C) _Ela é ótima, bem diferente dos alunos normais. Ela presta atenção na intérprete, e quando a interprete não está, ela faz leitura dos lábios (professor D) _Temos poucas reuniões, trocas de experiências, espaços de debates com os professores do ensino regular (professor E)

Nestes enunciados, identificamos a angustia dos profissionais, as

resistências, as transferências de responsabilidades, a vontade de ajudá-los; em um

conflitante e desafiante contexto de como saber ensinar de outros jeitos.

É importante esclarecer que sobre a função do intérprete a ( LEI Nº 12.319, DE 1º

DE SETEMBRO DE 2010.) afirma que o tradutor e interprete terá competência para

realizar interpretação das duas línguas de maneira simultânea ou consecutiva e

proficiência em tradução interpretação da Libras e da Língua Portuguesa. Ele não

tem a função de dar a aula, assumindo a função de professor.

No senso comum, acredita-se que com a presença do intérprete em sala aula,

está garantida aquisição de conhecimentos dos estudantes surdos. As implicações

de uma educação bilíngue envolvem todas estas características mencionadas

anteriormente sobre o Ser Surdo, bem como um sistema de ensino organizado na

perspectiva da pedagogia visual, compreendida aqui com todos os elementos que

garantam um processo de ensino e aprendizagem para o estudante surdo e tenham

como pressupostos as reivindicações da comunidade surda.

Escutá-los, compreendê-los no contexto em que estão atuando na educação,

com alunos surdos e ouvintes em salas de aulas, é necessário, para identificarmos

as conquistas e os desafios a serem superados no processo educacional dos

estudantes surdos. Entendemos que a garantia deste direito, passa por políticas

educacionais que realmente sejam inclusivas, quando se pensa o processo

17

educacional, a partir das especificidades do outro.

Aqui apresentamos algumas das normativas oficiais, que fundamentam e

regem o direito educacional dos estudantes com necessidades educacionais

especiais, categoria a qual incluíram os surdos. Ressalta-se a importância de

distinguir que os surdos, apresentam uma diferença linguística, a língua de sinais;

por onde suas expressões no mundo são construídas culturalmente.

E o que os surdos estudantes, politizados, participantes dos movimentos

sociais em defesa da causa surda, pesquisadores ouvintes e surdos, autores

literários neste campo de conhecimento tem reivindicado sobre a educação

bilíngue? Vejamos a seguir.

3.3 No “OLHAR ” dos Surdos: Que educação nós surdos queremos?

Essa expressão tem seus princípios na trajetória de lutas da comunidade surda

brasileira, a qual fundamentada no campo dos Estudos Surdos, mais precisamente

sobre a implantação da educação bilíngue, tem mobilizado debates no sistema

nacional de educação.

Em maio de 2011, teve o Manifesto realizado em Brasília, com a comunidade

surda brasileira, composta por surdos, familiares, profissionais de diferentes áreas,

pesquisadores e simpatizantes surdos e não-surdos, com o apoio da comunidade

surda internacional, os quais por meio desta carta manifestaram sua insatisfação

com relação à forma como está sendo conduzida a atual política de educação dos

surdos brasileiros, uma vez que essa política não atende adequadamente as

peculiaridades linguísticas e culturais, a despeito dos esforços que, reconhecemos,

aqui e ali estão sendo empreendidos. Nesta carta, a comunidade surda, reconhece

os avanços, as conquistas obtidas nestes dois últimos mandatos do governo federal:

a promulgação do decreto 5.626/2005, que regulamenta a Língua Brasileira de

Sinais (Libras); a criação do curso Letras-Libras (licenciatura e bacharelado); a

criação do Exame Nacional para Certificação de Proficiência no uso e no ensino da

Libras e para Certificação de Proficiência na tradução e interpretação da

Libras/Português/Libras, denominado PROLIBRAS.

Contra que os surdos lutam? Os surdos narram quais são esses aspectos:

18

Lutam contra o fechamento das escolas de surdos incentivado e imposto. Pesquisas

realizadas por Cappovila, entre outros pesquisadores, apontam a importância das

crianças surdas, estarem em espaços linguísticos na Libras, o mais cedo possível, o

qual lhes dará condições de acesso a língua materna e consequentemente,

condições eficaz de aquisição de conhecimentos. Outro ponto que merece

destaque é o tratamento dispensado às nossas propostas em espaços, a priori

democráticos, de participação popular. Na CONAE (Conferência Nacional de

Educação) receberam um tratamento indevido da comissão responsável pela

elaboração do documento final. Referimo-nos especificamente às propostas não

aprovadas e apresentadas no formato de moção, e que são objeto de discussão no

decorrer desse documento. Tais propostas foram simplesmente excluídas do

documento final, sem justificativa ou qualquer menção.

Além do episódio da CONAE, vivenciamos, outra ameaça: a do fechamento

do Colégio de Aplicação do Instituto Nacional de Educação de Surdos – INES, que é

uma instituição centenária, localizada no Rio de Janeiro, e que faz parte da nossa

história.

Toda estes fatos, traduzem que o “ver” dos surdos será amplamente

reconhecido, quando cada vez mais se fizerem presentes e visualizadas nas

livrarias, bibliotecas, em diferentes espaços culturais, suas produções textuais. Não

como produção estática, empilhamento de ideias, mas sim nos movimentos que

atravessam seus significados científicos, nas obras que os transformam em autores.

Porque “os textos tomados nos discursos, só se prova num trabalho, numa

produção” (BARTHES, 2004, p.73), criando espaço de participação social dos

surdos no meio acadêmico, significado pelas suas necessidades linguísticas e

identidades múltiplas. Não se trata de apagar memórias atribuindo para os surdos a

responsabilidade de não serem produtores dos conhecimentos.

Nos enunciados apresentados pelos surdos sobre o contexto educacional,

narram:

_ Estudar ciências bom imagens muita (estudante A)

_Eu professora ver braba, eu conversar surdo amigo aula (estudante B)

_Gostar conversar Libras pedagoga saber (estudante C)

_Outra escola ajudar explicar matéria difícil ( estudante D)

_Ir a escola surdos bom muitos surdos conversar, futebol (estudante E)

19

Essas narrativas significam transpor as representações da cultura ouvinte,

ainda marcada pela dominância oral que determina o que deve ser dito. Inclusão

educacional, não é somente presença física dos alunos surdos na escola, é ter o

direito de posicionar-se criticamente sobre as coisas do mundo, sobre sua forma de

interagir e dar significados aos conhecimentos compartilhados, adquiridos,

produzidos.

Observamos que no meio acadêmico, os espaços de participação social dos

surdos está sendo gradativamente ressignificado, mesmo que ainda procurem

silenciar o ser surdo. A idéia de surdos enquanto subculturas são representações

muito internalizadas na cultura ouvinte, atribuindo a fala como o saber acadêmico

valorizado.

Essa solicitação dos surdos a nível nacional, o que os surdos aqui em nossa

realidade dizem, tem como objetivo implantar uma educação bilíngue que se

sustente sobre as bases de pesquisas científicas contundentes, com resultados

positivos e efetivos, partilhados por mais de uma instituição, com respaldo da

comunidade surda, e diferentes acordos e documentos oficiais internacionais

vigentes.

Observamos que os anseios apresentados pela comunidade surda, conforme

parágrafos anteriores, não são discursos efêmeros; mas significam as vozes de uma

comunidade, que como os demais estudantes, acreditam e reivindicam práticas

educacionais efetivas.

É nesta leitura discursiva e vivência visual, que os surdos constituem suas

representações culturais, políticas, sociais, educacionais de uma comunidade, que

compreende o mundo pela imagem, os quais vem traçando suas lutas e tensões

com a sociedade ouvinte, que por vezes o compreende como guetos, grupos

isolados.

Os surdos organizam-se em grupos, em diferentes espaços sociais, para

sentirem-se compreendidos, respeitados, na língua que este outro surdo, comunica-

se como eu, é a identificação dos pares, é o ser surdo. Estas práticas sociais,

ocorrem entre os ouvintes, que gostam de estar nos diferentes espaços sociais, com

o outro ouvinte.

E esse processo de compreender o ser surdo é que causa estranheza para o

ouvinte. Nós ouvintes, nunca precisamos ir para uma educação infantil, aprender a

dizer papai,.mamãe, bola, etc. Naturalmente desde bebês, fomos emitindo nossos

20

sons naturais e construindo a linguagem com nossos pais, ou responsáveis, na

língua portuguesa oral, com afetividade, emoções, significando o mundo em nossa

volta.

E os surdos, que nascem aproximadamente 90% em famílias de ouvintes?

Sua relação com o mundo é visual. E se os pais, não percebem a surdez de seus

filhos, tardiamente é descoberta a surdez, e a criança já começa a ficar em

defasagem na aquisição da linguagem. E isto não significa comprometimento

cognitivo, mas a importância, a necessidade de proporcionar o quanto antes o

acesso a língua materna da criança surda, em língua de sinais, que lhe dará

condições de significar suas relações com o mundo. E essa significação, em sua

maioria não está em relação natural na mesma língua das de seus pais, precisa ser

aprendida em um espaço linguístico, que a ensine em toda sua dimensão de

linguagem.

Neste momento no Brasil, como em outros países na Europa e Estados

Unidos, são as escolas de educação bilíngues para surdos, que apresentam essa

possibilidade mais efetiva de aprendizado na língua de sinais e aprofundamento

teórico sobre estas duas línguas, desde que desenvolvido um trabalho bilíngue de

qualidade na pedagogia visual. É notável os avanços em pesquisas científicas,

tecnológicas que apresentam as características da cultura surda, cujas práticas

educacionais, estão sendo produzidas em uma pedagogia surda.

O dizer dos surdos pelas mãos, pelas línguas de sinais, transpõe as ideias de

imagens neutras de uma língua não oral; a qual já comprovada como língua.

A língua é muito mais que um conjunto de regras organizadas segundo uma lógica que se destina à

comunicação, à simbolização, à representação. A língua delimita um território ideológico de

enunciação saturado de valores e posicionamentos; a língua como arena de guerras discursivas

constitui o sujeito social, sua subjetividade, seu lugar no mundo. (FERNANDES,2003,p.115).

A escrita, o português, os surdos querem aprender com todo o seu valor linguístico,

pois é a língua de seu país, para estabelecer as relações sociais e desenvolverem-

se nos processos de aquisições de conhecimentos. Mas o diferencial é que os

surdos querem viver sua cultura, e que seja negociada nas práticas sociais com os

ouvintes, de forma que os tornam serem atuantes na sociedade.

Um português de outra forma, longe das experiências mecânicas de

21

memorização de palavras, cópias de textos sem compreensão, redução de

conteúdos, captados em fragmentos sofridamente” pela leitura labial. Um outro

olhar sobre o português, requer novas percepções pelos professores desta língua,

que tradicionalmente mantêm um português gramatical, centralizados na norma

oficial e internalizados nesta formação, rejeitam “a existência de uma pluralidade de

manifestações linguísticas dentro do universo da língua portuguesa para surdos”

(KARNOPP,2002,p.56). Esse posicionamento de Karnopp, mostra a necessidade

dos ouvintes pensarem a aquisição e ensino da escrita para os surdos de outro jeito

nas suas práticas pedagógicas, pulsionando a sociedade a pensar os processos

educacionais de outros jeitos.

Os processos pelas quais a sociedade reconhece os diferentes campos dos

conhecimentos, ainda é fortemente marcado pelos traços do modelo oral-auditivo,

nos quais são produzidas práticas discursivas escritas, traduzidas e compostas nas

obras, com suas diferentes linguagens textuais.

Neste processo intertextual, não transparente de códigos e significados do

texto e obra para os ouvintes, é que os surdos, apresentam em suas discussões a

necessidade de se constituírem sujeitos autores e tradutores de seus pensamentos,

através do uso da escrita. “O português, para os surdos vem assumindo significados

de legitimação da cultura surda, no mundo dos ouvintes” (MACHADO JANIAKI,

2007,p. 85). Inverte-se a lógica do Oralismo que por muitos anos impôs a cultura do

ouvinte sobre o surdo.

Nesta perspectiva, compreendemos a escritura dos surdos, não como uma

definição, um conceito a ser inventado, ou como uma verdade; e sim, um

deslocamento, um desdobramento das vozes inidentificáveis, que proporcionam a

descoberta, a ruptura sobre o que o texto mobiliza ao leitor ouvinte. Morre-se o autor

da imposição ouvintista definindo sobre o que é melhor para os surdos, traça-se

outros campos de linguagens não neutras, oblíquas, que são as produções culturais

dos próprios surdos, na textualidade visual espacial.

As produções culturais surdas constituem-se em práticas sociais nas relações

das diferenças, as quais inscrevem o outro como outro e não como igual. Estas

práticas são visualizadas nas participações dos surdos no cinema, teatro, dança

poesia, desenho, pintura, divulgadas na mídia principalmente internacional. No

Brasil, ainda não se observa muito envolvimento dos surdos nestes espaços sociais,

entre outros aspectos por não constituir-se apropriação cultural da comunidade

22

ouvinte. Faltam divulgação, e valorização das políticas linguísticas que reconheçam

a surdez como diferença. Isto implica em transpor a ideia de que reconhecida a

Libras e promover a inclusão, resolveu-se os “problemas com os surdos”. Por este

olhar de inferioridade sobre os surdos, é que se inventam suposições de que os

surdos são limitados, incapazes, não apresentando criatividade e criticidade das

ideias, em poderem escrever e manifestar seus pensamentos em textos.

È neste jogo de interlocuções, que mesmo simbolicamente posicionados

juntos nos discursos da inclusão, de promoção humana, de “igualdade para todos”,

que os surdos assumem os significados de aprender o português como processo de

letramento, ou seja, mudança nas posições de subjetividade, como espaço de

incursão cultural, de participação social, de tomada de decisões.

4 Algumas palavras finais

“... em tempos das diferenças! Aproximando olhares, estabelecendo fronteiras, no encontro com o outro. O mesmo, a repetição, o igual,o padrão,o homogêneo,o determinado, a deficiência,a

perda,a falta,produziu imagens,traduziu significados, representou a limitação, a negação, a incapacidade do ser.A diferença inscreve-se na possibilidade, ultrapassa

barreiras, multiplica identidades, abre-se ao novo, acolhe o desconhecido, reconhece minorias.

Assim, a Libras, vem (des) construindo verdades sobre o outro. Pulsiona, desnuda, demarca, indefine, irrompe, transpõe, traduz as diversas vozes que

compõem o pensamento e a linguagem, por quem interage com o mundo, por uma outra travessia lingüística,a visual espacial ”.

(Rosana Ribas Machado)

O olhar que tecemos neste texto, atravessa, transpõe a compreensão da

comunicação oral, da fala, como único meio dos surdos viverem, serem aceitos e

respeitados no mundo dos ouvintes, um mundo sonoro. Olhos que não só os das

percepções sensoriais, anatômicos em enxergar as coisas do mundo, no mundo de

coisas, que pelos diferentes campos de conhecimentos são produzidos na

humanidade.

O primeiro olhar é para si mesmo. O convite foi colocar-se no lugar do outro.

23

A possibilidade de sair do seu casulo sonoro, e descobrir e conhecer o universo

imagético da língua de sinais, ampliando outros olhares sobre o mundo em sua

volta. Olhares falados e escritos são traços das nossas marcas culturais, cujas

representações nos constituem como ouvintes. Olhares sinalizados são as marcas

culturais de um grupo social, os surdos que, como nós, possuem os elementos

necessários para serem considerados, reconhecidos como seres humanos, a

inteligência.

O fato é que historicamente a sociedade ouvinte, em sua maioria, sempre

buscou uma forma de modelar os comportamentos humanos, em normal e anormal,

sendo aceitos os “normais” e excluídos os “anormais”. E os surdos por possuírem

uma língua diferente da normal, da padrão, a falada, foram colocados no modelo da

educação especial, e representados culturalmente como deficientes.

Assim, neste entrelaçar de ideias, de contra pontos, discutimos que os

sujeitos surdos fazem parte de um grupo cultural, cujo processo educacional, está

na perspectiva de educação bilíngue. Neste aspecto é que, para os surdos, faz

diferença focalizar sua identidade em estudos culturais, ao romper com o conceito

de corpo doente, danificado, para se chegar a representação da alteridade cultural

que simplesmente vai indicar a identidade surda, rompendo assim coma ideia da

educação bilíngue para surdos, ainda colocada na concepção da educação especial,

compreendida como reabilitação oral, metodologia clinico terapêutica.

Os gestores públicos, em sua maioria desconhecem as singularidades da

cultura surda, compreendendo-os na cultura de massa, como se todos os processos

educacionais, seguem a mesma ordem discursiva: Todos são iguais.

Os profissionais por sua vez, vivenciam o desafiante cotidiano em

desenvolver processos educacionais para atender os alunos na ssuas diferença;

neste caso diferença linguística.

Apoios e serviços especializados apresentam a fragilidade também de efetivar

uma educação bilíngue, na qual aconteçam efetivamente políticas linguísticas na

Libras. As ações pedagógicas são, em sua maioria, desarticuladas com os

profissionais do ensino regular; mascarando tanto no centro especializado, quanto

no ensino regular, o nível adequado do processo de ensino e aprendizagem dos

estudantes surdos.

O que a comunidade surda busca não é que todos os ouvintes brasileiros

saibam a Libras, como imposição legal; mas sim que a Libras, seja o meio, de

24

expressão, de interlocução livre para os surdos desde a infância, e que possam

vivenciar essa identidade linguística, cultural, social e pedagógica, pela comunicação

visual espacial. As línguas de sinais transpõem “verdades” que tentaram narrar o

sujeito surdo, como o não “ser surdo”. Ser surdo vai além de uma narrativa

lingüística, ao constituir-se como sujeito que possui uma identidade cultural própria.

E que atualmente vivencia-se as relações interculturais, as aproximações, as

singularidades, as diferenças, entre surdos e ouvintes, nas práticas sociais.

Finalizo com um pensamento de Costa (1998) o qual escreve sobre a

importância das narrações, sobretudo de contar nossas histórias e afirma: Se não

contarmos nossas histórias a partir do lugar em que nos encontramos, elas serão

narrradas desde outros lugares, aprisionando-nos em posições, territórios e

significados que poderão comprometer amplamente nossas possibilidades de

desconstruir os saberes que justificam o controle, a regulação e o governo das

pessoas que não habitam espaços culturais hegemônicos.

REFERÊNCIAS

BARTHES,Roland. Rumor da língua. 2ª ed.São Paulo: Martins Fontes, 2004. BRASIL. Ministério da Educação. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, LDB 4.024, de 20 de dezembro de 1961. _______. Ministério da Educação. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, LDB 5.692, de 11 de agosto de 1971. _______. Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília: Imprensa Oficial, 1988. _______. Secretaria Nacional da Educação Especial. Política Nacional da Educação especial na perspectiva da Educação Inclusiva. Brasília, 2008. CAMPELLO, Ana Regina e Souza. Pedagogia visual na educação dos surdos-mudos. Florianópolis, 2008.169p. Tese (Doutorado em Educação) – Pós Graduação em Educação, Universidade Federal de Santa Catarina. COSTA, Marisa Vorraber. (org.). 1998. Educação Popular Hoje. São Paulo, Edições Loyola,1998. DERRIDA, Jacques. Margens da filosofia. Campinas: Papirus, 1991. FERNANDES, Sueli. Educação bilíngue para surdos: identidades, diferenças, contradições e mistérios. Curitiba, 2003.202p.Tese (Doutorado em Letras) - Pós Graduação em Letras, Universidade Federal do Paraná. FLEURI, R.M. Intercultura, educação e movimentos sociais no Brasil. V

25

Colóquio Internacional Paulo Freire. Recife, 19 a 22-Setembro, 2005. FOUCAULT, Michel. Microfísica do Poder. 19º ed. Rio de Janeiro: Graal, 1981. HALL,Stuart. Da diáspora: Identidades e mediações culturais; Belo Horizonte: Editora UFMG, Brasília: Representação da UNESCO no Brasil,2003. KLEIN, Madalena. Educação e movimento surdo: histórias de rupturas e contestações. In: KARNOPP, Lodenir Becker; KLEIN, Madalena. A Língua na Educação do Surdo. Vol. 1. Porto Alegre: Secretaria Estadual de Educação, 2005.

Labov, William. Sociolinguistic Patterns. Philadelphia: Philadelphia University Press, 1972. MACHADO JANIAKI, Rosana Ribas. Um estudo sobre o significado da língua portuguesa por surdos universitários. Florianópolis, 2007.100p. Dissertação (Mestrado em Educação) – Pós Graduação em Educação, Universidade Federal de Santa Catarina. PARANÁ.Secretaria Estadual de Educação. Diretrizes da Educação Especial para a construção de currículos inclusivos. Curitiba,2006. PARANÁ. Secretaria Municipal de Educação. Plano Municipal de Educação. Ponta Grossa,2008. PERLIN, Gladis. Identidades Surdas. In: SKLIAR, Carlos (Org). A surdez: Um Olhar sobre as diferenças. Porto Alegre: Mediação, 1998. QUADROS, Ronice Muller e KARNOPP, Lodenir Becker. Língua de Sinais Brasileira, estudos lingüísticos. Porto Alegre: Artemed, 2004. 221p. __________. Educação de Surdos (texto elaborado para palestra no Colégio de Aplicação – UFSC). Florianópolis, UFSC, 2004. SILVA, Tomaz Tadeu (Org). Identidade e Diferença, a perspectiva dos estudos culturais. Petrópolis: Vozes, 2000. 133p. __________. Teoria cultural e educação, um vocabulário crítico. Belo Horizonte: Autêntica, 2000. 125p. __________. Documentos de Identidade. Uma introdução às teorias do currículo. 2º ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2002. 154p. SILVEIRA, Rosa Hessel. Contando Histórias sobre surdos (as) e surdez. In: COSTA, Maria Vorraber (Org). Estudos Culturais em Educação. Porto Alegre: UFRGS, 2000. 287p. SKLIAR, Carlos. A surdez: um olhar sobre as diferenças. Porto Alegre: Mediação, 1998. _________. A educação e a pergunta pelos Outros: diferença, alteridade, diversidade e os “outros”. Ponto de Vista: Revista de Educação e Processos Inclusivos, estudos surdos. Florianópolis, nº5, 37-50, 2003.

26

SOUZA, Regina Maria de. Práticas alfabetizadoras e subjetividade. In: LACERDA, Cristina Broglia Feitosa e GÓES, Maria Cecília Rafael de. (Orgs). Surdez: processos educativos e subjetividade. São Paulo: Lovise, 20