artigo piaget por eduardo chediack

CARLOS EDUARDO CHEDIACK DE OLIVEIRA

O DESENVOLVIMENTO INFANTIL SEGUNDO JEAN PIAGET

Belo Horizonte - MG 1 Semestre / 2015

1 Psicologia do Desenvolvimento Humano Infncia e Adolescncia

CARLOS EDUARDO CHEDIACK DE OLIVEIRA 3B Psicologia FUMEC

FCH FACULDADE DE CINCIAS HUMANDAS E SADE

O DESENVOLVIMENTO INFANTIL SEGUNDO JEAN PIAGET Os estdios de desenvolvimento e a construo dos saberes da criana

Trabalho apresentado como requisito parcial

para aprovao na disciplina Psicologia do

Desenvolvimento Humano Infncia e

Adolescncia do curso de Psicologia da FCH

FUMEC.

Belo Horizonte, 10 de Junho de 2015.

Prof. Jos Olavo de Oliveira Malta


Resumo: Este artigo tem como objetivo conceituar os estgios de desenvolvimento

Piagetianos e tambm fazer uma construo de saber levando em considerao

aspectos como: objeto, espao e tempo.

Abstract: This article has as its goal to conceptualize the Piagetian developmental

stages and also make a construction of the know, taking into account aspects such

as: object, space and time.

Palavras chave: Piaget, Desenvolvimento infantil, Estdios Piagetianos.

A teoria de Piaget extremamente difcil de apresenta-la, pois h uma

abordagem terica bem complexa, ligada grande produo piagetiana e natureza

abordada pelas pesquisas e reflexes nesse texto. O trabalho de Piaget, ao lado de

Freud, considerada hoje o mais importante que se produziu no sculo XX na rea

da Psicologia do desenvolvimento infantil, contudo, Piaget no pode ser identificado

como psiclogo do desenvolvimento.

Nesse trabalho, citado descrio e caracterizao dos estgios no

desenvolvimento intelectual, a sua identificao no comportamento da criana que

pode orientar o educador no planejamento e oferecimento de estmulos ambientais a

esse desenvolvimento.

Um dos pontos chaves da concepo de conhecimento diz respeite ao

sentido atribudo por Piaget palavra conhecer: organizar, estruturar e explicar o

mundo em que vivemos incluindo o meio fsico, as idias, os valores, as relaes

humanas, a cultura de um modo mais amplo. O conhecimento, para Piaget, se

produz a partir da ao do sujeito sobre o meio em que vive, se constitui com a

estruturao da experincia que lhe permite atribuir significao. Conhecer inserir

o objeto num sistema de relaes, a partir de aes executadas sobre esse objeto.

Significao o resultado da possibilidade de assimilao.

Quando Piaget tinha 15 anos de idade (1911), ele formulou pela primeira vez,

uma pergunta que orientou suas pesquisas ao logo de sua vida: como o ser vivo

consegue se adaptar ao meio ambiente? Em seguida, o problema da adaptao


biolgica foi ligada ao problema do conhecimento, chegando a duas de suas

principais idias.

A primeira, sendo que a adaptao biolgica de todo organismo vivo, se faz

atravs da assimilao de um dado exterior, no sentido de transformao. O

conhecimento no uma cpia, mas uma integrao em uma estrutura mental pr-

existente que, vai ser mais ou menos modificada por esta integrao.

[...] a assimilao o mecanismo que permite a ao do

sujeito sobre o objeto, incorporando este a uma estrutura j

existente, enquanto a acomodao consiste na transformao das

estruturas do sujeito por fora da ao do objeto, para que ento

possa ocorrer a assimilao (MORO, 1987, p.19)

A segunda que os fatores normativos do pensamento correspondem s

relaes, s necessidades de equilbrio que se observam no plano biolgico.

O conhecimento fruto das trocas entre o organismo e o meio, para Piaget, e elas

so responsveis pela construo da prpria capacidade de conhecer. Produzem

estruturas mentais que so programadas no genoma, mas aparecem como resposta

das solicitaes do meio ao organismo.

O processo de adaptao, como Piaget chama a alterao organismo-meio

ocorre com seus dois aspectos complementares: a assimilao e a acomodao.

Surge o conceito de adaptao, com o sentido que lhe dado na Biologia

clssica, lembrando um fluxo sem volta, vai se explicitando em momentos

posteriores de sua obra, quando adquire o sentido de equilbrio progressivo, adquire

o sentido de um processo dialtico atravs do qual o indivduo desenvolve as suas

funes mentais, que se denomina abstrao reflexiva.

A adaptao do ser humano ao meio ambiente se realiza atravs da ao,

elemento central da teoria de Piaget, indicando o principal do processo que faz a

relao com o objeto em conhecimento.

Levando em conta, ento, esta interao fundamental entre

fatores internos e externos, toda conduta uma assimilao do dado

a esquemas anteriores (assimilao a esquemas hereditrios em

graus diversos de profundidade) e toda conduta , ao mesmo tempo,


acomodao destes esquemas a situao atual. Da resulta que a

teoria do desenvolvimento apela, necessariamente, para a noo de

equilbrio entre os fatores internos e externos ou, mais em geral,

entre a assimilao e a acomodao (PIAGET, 2011, p.89).

Piaget, ao tentar se adaptar ao meio ambiente o indivduo utilizando de dois

processos fundamentais que compem o sistema cognitivo a nvel de seu

funcionamento: a assimilao/incorporao de um elemento exterior, em um

esquema sensrio-motor ou conceitual do sujeito e a necessidade em que a

assimilao se encontra de considerar as particularidades prprias dos elementos a

assimilar, sendo sistema cognitivo do sujeito esses processos esto normalmente

em equilbrio.

A perturbao desse equilbrio gera um conflito/lacuna diante do

objeto/evento, o que dispara mecanismos de equilibrao, e a partir de tais

perturbaes produzem-se construes compensatrias que buscam novo equilbrio.

Nos processos de desequilibraes e reequilibraes o conhecimento

exgeno complementado pelas construes endgenas, que so incorporadas ao

sistema cognitivo do sujeito, esse processo que Piaget denomina processo de

equilibrao, se constroem as estruturas cognitivas que o sujeito emprega na

compreenso dos objetos, fatos e acontecimentos, levando ao progresso na

construo do conhecimento do indivduo.

COGNIO: OS ESTDIOS

Tem a capacidade de organizar e estruturar a experincia vivida vem da

prpria atividade das estruturas mentais. H um isomorfismo entre a forma da

criana organiza a sua experincia e a lgica de classes e relaes. Os diferentes

nveis de expresso dessa lgica so o resultado do funcionamento das estruturas

mentais em diferentes momentos de sua construo, sendo esse funcionamento,

explicitado na atividade das estruturas dinmicas, produz, no nvel estrutural, o que

Piaget denomina os estdios de desenvolvimento cognitivo.

Os estdios explicam as etapas que se d a formao do mundo pela criana. Esse

estdio nos termos propostos por Piaget, necessrio que a ordem das aquisies

seja constante. Trata-se de uma ordem sucessiva e no apenas cronolgica, que


depende da experincia do sujeito e no apenas de sua maturao ou do meio

social.

Piaget prope outras exigncias bsicas que explicam os estdios no

desenvolvimento cognitivo da criana:

primeiro, todo estgio tem as estruturas elaboradas em determinada etapa

devem tornar-se parte integrante das estruturas das etapas seguintes;

segundo, um estdio assimila-se a uma estrutura de conjunto que se

caracteriza por suas leis de totalidade e no pela justaposio de

propriedades estranhas umas s outras;

terceiro, um estdio um nvel de preparao e um nvel de acabamento;

quarto, preciso distinguir o processo de formao ou gnese e as formas de

equilbrio final.

Piaget, com estes critrios, distinguiu quatro grandes perodos no

desenvolvimento das estruturas cognitivas, intimamente relacionados ao

desenvolvimento da afetividade e da socializao da criana:

- estdio da inteligncia sensrio-motora (at, aproximadamente, os 2 anos).

- estdio da inteligncia simblica ou pr-operatria (2 a 7-8 anos).

- estdio da inteligncia operatria concreta (7-8 a 11-12 anos).

- estdio da inteligncia formal ( partir, aproximadamente, dos 12 anos).

Cada estdio, executa o desenvolvimento por sucessivos patamares de

equilbrio constituindo-se em passos em direo ao equilbrio final. Dessa forma, o

equilbrio atingido num ponto a estrutura integrada em novo equilbrio em for-

mao.

Os diversos estdios surgem como consequncia das sucessivas

equilibraes de um processo que se desenvolve no decorrer do desenvolvimento.

Seguem o caminho equivalente a uma sequncia necessria de desenvolvimento

que supem uma durao adequada para a construo das competncias cognitivas

que os caracterizam, em que cada estdio resulta necessariamente do anterior e

prepara a integrao do seguinte.


Os caminhos a serem percorridos na construo da inteligncia humana, so

do perodo sensrio-motor (0-2 anos) aos perodos simblico ou pr-operatrio (2-7

anos), lgico-concreto (7-12 anos) e formal (12 anos em diante). A concretizao ou

realizao desses caminhos depender do meio no qual a criana se desenvolve,

uma vez que a capacidade de conhecer resultado das trocas do organismo com o

meio. Assim, a capacidade de conhecer depende tambm da organizao afetiva,

sendo que a afetividade e a cognio esto sempre presentes em todos.

ESTDIO SENSRIO-MOTOR

Perodo de 0 a 2 anos

O estdio da Inteligncia sensrio-motor de fundamental importncia para o

desenvolvimento cognitivo. As realizaes formam a base de todos os processos

cognitivos da criana. Os esquemas sensrio-motores so as primeiras formas de

pensamento e expresso, so padres de comportamento que podem ser inseridos

a diferentes objetos em diferentes contextos. A evoluo cognitiva da criana nesse

perodo pode ser descrita em seis subestdios:

- Primeiro, o exerccio dos reflexos

(Perodo de at 1 ms)

O exerccio dos reflexos, no recm-nascido so aes espontneas que

surgem automaticamente em presena de certos estmulos. Nas primeiras vezes

que se manifestam os reflexos apresentam uma organizao quase idntica. Por

exemplo, a estimulao de qualquer ponto de zona bucal do beb, desencadeia

imediatamente o esquema reflexo de suco. Uma estimulao da palma da mo

provoca, a reao reflexa de preenso.

- Segundo, as primeiras adaptaes obtidas e a reao circular primria

(Perodo de 1 ms a 4 meses e meio)

A criana com o meio ambiente logo mostra que os esquemas reflexos

acontecem certos desajustes, exigindo transformaes. O que provoca os desa-

justes so as resistncias encontradas no aprendizado dos objetos ao conjunto de

aes. Os reajustes que possibilitam o xito consistem na obteno momentnea de


um novo equilbrio. Sendo atravs desse jogo de assimilao e acomodao, de

desequilbrios e reequilbrios, que os esquemas reflexos passam por um processo

de diferenciao possibilitando a criao de novos esquemas adaptados a novas

situaes e objetos que vo mostrar o incio do segundo subestdio.

Os novos esquemas no so apenas esquemas reflexos, so os esquemas

de ao, novas organizaes de aes que se conservam atravs das situaes e

objetos onde se aplicam. Ao mesmo tempo, esse processo de diferenciao dos

esquemas reflexos iniciais h, um processo de coordenao dos esquemas

disponveis que d origem a novos esquemas. Os esquemas de olhar e pegar um

exemplo de um novo esquema desse tipo que ser seguido por muitos outros de

complexidade crescente nas etapas seguintes, pegar o que v e levar boca,

esfregar na grade do bero e explorar o som que isso cria. No decorrer do segundo

ms surgem duas novas aes do incio desse perodo: a protuso da lngua e a

suco do polegar.

Esta a fase a ao que cria o espao, a criana no tem conscincia dele.

Os espaos criados pela ao (oral, visual, ttil, postural, auditivo etc.) ainda no

so coordenados entre si. O tempo simples durao sentida no decorrer da ao

prpria e a criana parece considerar o mundo como um conjunto de quadros que

aparecem e desaparecem.

Neste subestdio das primeiras adaptaes adquiridas as condutas observadas

ainda no so inteligentes no seu verdadeiro sentido, fazem a transio entre o

orgnico e o intelectual, preparando a inteligncia da criana.

- Terceiro, as adaptaes sensrio-motoras propositais e as reaes circulares

secundrias

(Perodo de 4 meses e meio a 8-9 meses)

Na terceira etapa desse perodo, aparece o surgimento das reaes circulares

secundrias voltadas para os objetos. Podemos defini-las como movimentos

centralizados sobre um resultado produzido no ambiente exterior. Aps ter aplicado

as reaes circulares sobre o prprio corpo, a criana vai utilizando esse

procedimento sobre os objetos exteriores. Vai ento, elaborando o que Piaget

chama de reaes circulares secundrias, que marcam a passagem entre a ativida-

de reflexa e a atividade propriamente inteligente.


Pela primeira vez aparece um elemento de previso de acontecimentos, a

reao circular s comea quando um efeito casual, percebido como resultado

desta ao, provocado pela ao da criana. Por isso, se at ento tudo era para ser

visto, escutado, tateado, agora tudo para ser sacudido, balanado, conforme as

diversas diferenciaes dos esquemas manuais e visuais.

O primeiro esboo so os esquemas secundrios, que sero as classes ou os

conceitos da inteligncia refletida do jovem adulto. Apreender um objeto como sendo

para sacudir, esfregar, o equivalente funcional da operao de classificao do

pensamento conceptual. Juntamente a esta construo, forma a conservao do

objeto permanente. Nesse perodo as crianas tm as primeiras antecipaes de

movimentos relacionados trajetria de um objeto e j conseguem distingui-lo

quando semi-oculto. O objeto existe apenas em ligao com a ao prpria, que

dura mais longamente, mas que se desvanece como antes.

A criana, mostra-se capaz de perceber, um conjunto de relaes

centralizadas em si prpria. A viso e a preenso j esto controladas. Forma-se a

noo de sucesso e h o incio de conscincia de antes e o depois embora, para

a criana dessa fase, o tempo das coisas seja apenas a aplicao a estas do tempo

prprio: o antes e o depois so relativos sua prpria ao. Tambm h alguma

apreciao da causalidade ( experimentada como resultado da prpria ao), em

ligao com as aes imediatas da criana, na procura das causas de

acontecimentos e percepes inesperados.

- Quarto, a coordenao dos esquemas secundrios e aplicao s novas situaes

(Perodo de 8-9 meses a 11-12 meses)

No quarto subestdio a novidade a busca da criana, de um fim no

imediatamente atingvel atravs da coordenao de esquemas secundrios. A

coordenao de esquemas observa no fato da criana se propor a atingir um

objetivo no diretamente acessvel pondo em ao, esquemas at ento relativos a

outras situaes. H uma dissociao entre os meios e os fins e uma coordenao

intencional dos esquemas, tambm a imitao de respostas.

Na atividade ldica da criana, a subordinao dos meios aos fins j observada.

Na construo do objeto, h a busca de objetos ocultos atrs de anteparos. A

criana capaz, de esconder um objeto sob um anteparo e depois retir-lo

novamente mas, se o objeto escondido for deslocado para outra posio, ela ainda o


procurar na primeira posio. H a busca do objeto desaparecido, sem considerar

a sucesso dos deslocamentos visveis e est ligada prpria ao da criana.

O tempo tambm comea a se aplicar aos acontecimentos independentes do

sujeito e a constituir sries objetivas. Ela deixa de considerar suas aes como nica

fonte de causalidade e considera o corpo de outra pessoa como um centro

autnomo de atividade causal apreciando o arranjo espacial necessrio para a ao

bem-sucedida. Este um subestdio de transio, a eficincia da ao da criana

est marcada pelas caractersticas da ao.

- Quinto, a reao circular terciria e a percepo dos novos meios por

experimentao ativa

(Perodo de 11-12 meses a 18 meses)

No quinto subestdio realizada a elaborao do objeto e se caracteriza pela

experimentao e pela busca da novidade. O efeito novo no apenas reproduo,

mas modificado a fim de observar a sua natureza. A reao circular aparece como

um esforo para captar as novidades, a descoberta dos meios novos por

experimentao ativa em condutas que indicam as formas mais elevadas de

atividade intelectual da criana, antes do aparecimento da inteligncia sistemtica.

Nessa etapa a atividade imitativa apresenta a imitao deliberada e a

atividade ldica apresenta a reao circular terciria, na qual a criana explora

objetos desconhecidos por todos os meios que conhece.

Na construo do objeto, h busca de objetos ocultos atrs de um anteparo, apesar

da procura sempre recair no primeiro anteparo usado para esconde-lo. A criana

considera os deslocamentos sucessivos do objeto, passando a busc-lo na posio

resultante do ltimo deslocamento. A descoberta da atuao sobre os objetos por

meio de intermedirios e se inicia o reconhecimento de que os objetos podem

causar fenmenos independentemente de sua ao, bem como o domnio sobre

objetos que foram ocultos sob anteparos.

A criana leva em conta relaes espaciais, conseguindo fazer grupos

espaciais objetivos; ela agora est interessada no mais apenas em sua ao, mas,

sobretudo, no objeto. Adquire a noo de deslocamento dos objetos em relao uns

aos outros por contato direto. Mas, apesar de perceber as relaes espaciais entre

as coisas, ainda no consegue represent-las na ausncia do contato direto: ela s

considera os deslocamentos realizados dentro do seu campo perceptivo. Comea a


ter percepo de certa sucesso no tempo e memria mais prolongada de uma

sequncia de deslocamentos. O tempo agora engloba sujeito e objeto, constituindo-

se o elo contnuo e sistemtico que une os acontecimentos do mundo exterior uns

aos outros. A causalidade objetiva sobre os objetos e as pessoas e situada no

quadro espao-temporal.

- Sexto, a inveno dos novos meios por associao mental e a representao

(Perodo de 1 ano e meio a 2 anos)

No sexto subestdio ocorre a transio entre a inteligncia sensrio-motora e

a inteligncia representativa, que comea em torno dos dois anos, com o

aparecimento da funo simblica. Tambm onde as invenes j no se efetuam

de modo prtico, mas passam ao nvel mental. A criana comea a ser capaz de re-

presentar o mundo exterior mentalmente em imagens, memrias e smbolos, sem o

auxlio de outras aes fsicas. A inveno aparece como uma acomodao mental

brusca do conjunto de esquemas situao nova.

H a representao dos deslocamentos invisveis de objetos ocultos, que

procura a partir da ideia de sua permanncia, o objeto agora j est definitivamente

constitudo.

A criana est sendo capaz de representar os objetos ausentes, pode

reconstituir causas em presena de seus efeitos, sem percepo dessas causas, ela

pode prever os efeitos futuros do objeto percebido, que capaz de representar. As

relaes do antes e do depois se constituem a partir da evocao dos objetos ou

das situaes ausentes. A representao mental estende o tempo a acontecimentos

lembrados.

Nos dois primeiros anos de vida a criana se desenvolve no sentido de uma

descentrao progressiva. Inicialmente est num estado de confuso total, tendo

apenas seus reflexos hereditrios. Comea a sua tomada de contato com o mundo

exterior que ela vai desenvolver condutas de adaptao, seus reflexos transformam

em hbitos, os processos de acomodao e assimilao levam a estabelecer com o

mundo relaes de objetividade e a construir sua prpria subjetividade.

Assim como a acomodao, atividade centrfuga dos

esquemas progressivamente se diferencia, a assimilao coordena e


unifica a atividade do sujeito. Dessa progressiva

complementariedade, Piaget conclui que a experincia, longe de

emancipar-se da atividade intelectual, s progride na medida em que

organizada e animada pela prpria inteligncia (BECKER, 2010,

p.31).

Os trs primeiros subestdios so de elaborao, a criana assimila o real a

si prpria. No terceiro j se percebe uma transio, na qual ocorre a dissociao, no

quarto subestdio, vermos a criana oscilar entre a descentralizao objetiva que

termina com o sexto subestdio, pela representao. No estdio sensrio-motor o

instrumento principal de apoio e de constituio de si e do mundo a percepo,

pela qual estabelece relaes diretamente com o mundo exterior. A partir deste

estdio essas relaes com o mundo sero mediadas pela funo simblica, no

plano das representaes.

Observando o comportamento da criana, at o final do segundo ano de vida,

revela a existncia de um grande nmero de esquemas de ao diferenciados.

Esses esquemas vo se combinando entre si e se coordenando, que permitem

criana a estruturao espao-temporal e causal da ao prtica. A criana

construiu um universo estvel onde os movimentos do prprio corpo e dos objetos

exteriores esto organizados em um todo presidido por leis. O aparecimento da

funo simblica, por volta do final do segundo ano tem a de possibilitar que os

esquemas de ao, caractersticos da inteligncia sensrio-motora, possam

transformar-se em esquemas representativos. Esses esquemas interiorizados

desempenham a mesma funo que os esquemas de ao do perodo sensrio-

motor que so de atribuir significado ao mundo.

O ESTDIO PR- OPERATRIO OU SIMBLICO

Perodo de 2 a 6-7 anos

Nesse perodo, o estdio pr-operatrio ou simblico, onde realiza a

transio entre a inteligncia propriamente sensrio-motora e a inteligncia

representativa, no ocorre atravs de mutao brusca, mas de transformaes

lentas e sucessivas.


A inteligncia no aparece, de modo algum, num dado

momento do desenvolvimento mental, como um mecanismo

completamente montado e radicalmente diferente dos que o

precederam. Apresenta, pelo contrrio uma continuidade admirvel

com os processos adquiridos ou mesmo inatos respeitantes

associao habitual e ao reflexo, processos sobre os quais ela se

baseia, ao mesmo tempo que os utiliza (PIAGET, 1986, p.23).

Ao atingir o pensamento representativo a criana precisa reconstruir o objeto,

o tempo, o espao, as categorias lgicas de classes e relaes nesse novo plano da

representao. Essa reconstruo estende-se dos dois aos doze anos, abrangendo

os estdios pr-operatrio e operatrio concreto da criana.

Piaget denomina perodo pr-operatrio da primeira etapa dessa

reconstruo, que dominada pela representao simblica.

A criana v mentalmente o que evoca. O mundo para ela no se organiza

em categorias lgicas gerais, mas distribui-se em elementos individuais, em relao

com sua experincia pessoal. O egocentrismo intelectual a principal forma

assumida pelo pensamento neste estdio. Seu raciocnio procede por analogias,

uma vez que lhe falta a generalidade de um verdadeiro raciocnio lgico.

Com o surgimento da capacidade de representao, possibilita o

desenvolvimento da funo simblica, principal aquisio deste perodo, que

assume as suas diferentes formas, a imitao diferida, a imagem mental, o desenho,

o jogo simblico.

Piaget diz que a passagem da inteligncia sensrio-motora para a inteligncia

representativa se realiza pela imitao (reproduzir um modelo). J presente no

estdio sensrio-motor, a imitao s vai se interiorizar no sexto subestdio, por

imitao deferida ou imitao interiorizada. Interiorizando-se a imitao, as imagens

elaboram-se e tornam-se substitutos dos objetos dados percepo.

A criana tem acesso, linguagem e ao pensamento, a inteligncia tem

acesso, ao nvel da representao, pela interiorizao da imitao. Ela pode

elaborar, igualmente, imagens que lhe permitem transportar o mundo para a sua

cabea.

Entre 2 e 5 anos, aproximadamente, a criana adquire a linguagem e forma

de um sistema de imagens. Entretanto, a palavra no tem ainda o valor de um

conceito. Ela evoca uma realidade particular ou seu correspondente na imaginao,


tendo que reconstruir o mundo no plano imaginrio, onde reconstri a partir dela. O

egocentrismo intelectual est ocorre nessa etapa.

O pensamento imagstico egocntrico pode ser observado no jogo simblico,

no qual a criana transforma o real ao sabor das necessidades e dos desejos do

momento. O real transformado pelo pensamento simblico ao sabor das

exigncias do desejo expresso. Assim, o pensamento dominado pelo simbolismo

essencialmente particular, pessoal, incomunicvel, no um pensamento

socializado. Ele no repousa em conceitos, mas no que Piaget chama pr-conceitos,

que so particulares, no sentido em que evocam realidades particulares de cada

criana.

O perodo geralmente chamado de intuitivo, entre os 5 e 7 anos, ocorre uma

evoluo que leva a criana maior generalidade. Seu pensamento agora repousa

sobre configuraes representativas de conjunto mais amplas, mas ainda est

dominado por elas. A intuio uma espcie de ao realizada em pensamento e

vista mentalmente ainda so esquemas de ao aos quais a representao assimila

o real. Mas a intuio um pensamento imagstico e no mais uma simples

colees sincrticas, como no perodo anterior.

O pensamento entre dois e sete anos, da criana, dominado pela

representao imagstica de carter simblico. A criana trata as imagens como

verdadeiros substitutos do objeto e pensa efetuando relaes entre imagens. Ela

capaz de em vez de agir em atos sobre os objetos, agir mentalmente sobre seu

substituto ou imagem, que ela nomeia. A imagem vai ser subordinada s operaes

e na passagem da ao sensrio-motora para a representao, pela imitao,

possvel apreender melhor as ligaes entre as operaes e a ao, tornando mais

compreensvel a origem de certos distrbios dos processos figurativos.

O ESTDIO OPERATRIO CONCRETO


No estdio operatrio concreto, por volta dos sete anos da criana, a

atividade cognitiva torna-se operatria, com a aquisio da reversibilidade lgica. O

domnio da reversibilidade no plano da representao, ajuda na construo de novos

invariantes cognitivos, desta vez de natureza representativa, conservao de


comprimento, de distncias, de quantidades discretas e contnuas, de quantidades

fsicas. O equilbrio das trocas cognitivas entre a criana e a realidade, caracterstico

das estruturas operatrias, muito mais rico e variado, mais estvel, mais slido e

mais aberto quanto ao seu alcance do que o equilbrio prprio s estruturas da

inteligncia sensrio-motora.

O ESTDIO DAS OPERAES FORMAIS


No estdio das operaes formais, tanto as operaes como as estruturas

que se constroem at aproximadamente os onze anos permanecem ligadas

indissoluvelmente ao da criana sobre os objetos. Entre os 11 e os 15-16 anos,

as operaes se desligam progressivamente do plano da manipulao concreta.

Como resultado da experincia lgico-matemtica, o adolescente consegue agrupar

representaes de representaes em estruturas equilibradas e tem acesso a um

raciocnio hipottico-dedutivo. Agora, poder chegar a concluses a partir de

hipteses, sem ter necessidade de observao e manipulao reais. Esta

possibilidade de operar com operaes caracteriza o perodo das operaes

formais, com o aparecimento de novas estruturas intelectuais e consequentemente,

de novos invariantes cognitivos. A possibilidade de encontrar formas novas e

originais de organizar os esquemas no termina nesse perodo, mas continua se

processando em nvel superior. As estruturas operatrias formais so o ponto de

partida das estruturas lgico-matemticas da lgica e da matemtica, que em nvel

superior se prologam.

Para a criana, trata-se no somente de aplicar as operaes aos

objetos, ou melhor, de executar, em pensamento, aes possveis sobre

esses objetos, mas de refletir estas operaes independente dos objetos e de

substitu-las por simples proposies...o pensamento concreto a

representao de uma ao possvel, e o formal a representao de uma

representao de aes possveis (PIAGET, 2011, p.56-57).


FATORES DE DESENVOLVIMENTO E A EQUILIBRAO

A resposta de Piaget ao problema do desenvolvimento do pensamento

racional, para entender melhor, necessrio explicitar os fatores considerados por

ele como responsveis por tal desenvolvimento. Podem-se identificar quatro fatores

gerais do desenvolvimento das funes cognitivas, cuja responsabilidade nesse

processo varivel.

A maturao nervosa o primeiro fator a considerar. Ela abre possibilidades,

aparecendo como condio necessria para o desenvolvimento de certas condutas.

No se sabe das condies especficas de maturao que tornam possvel a

constituio das estruturas operatrias da inteligncia. Alm disso, se certo que o

crebro contm conexes hereditrias, ele contm sempre um nmero crescente de

conexes, a maioria das quais adquirida pelo exerccio e reforada pelo

funcionamento, portanto a maturao um fator necessrio na gnese, mas no se

sabe exatamente qual o seu papel alm da abertura de possibilidades.

O fator do exerccio e da experincia adquirida na ao sobre os objetos e

acontecimentos o segundo fator. A experincia comporta dois plos diferentes: a

experincia fsica, que consiste em agir sobre os objetos para abstrair suas

propriedades e a experincia lgico-matemtica, que agir sobre os objetos para

conhecer o resultado da coordenao das aes. O exerccio implica a presena de

objetos sobre os quais a ao exercida, mas no implica necessariamente que

todo conhecimento seja extrado destes objetos.

Quanto experincia preciso considerar os dois aspectos indicados desta

experincia, a experincia fsica e a experincia lgico-matemtica, que expressam

a complexidade desse fator. Ela envolve sempre dois plos (aquisies derivadas

dos objetos e atividades construtivas do sujeito).

Mesmo a experincia fsica nunca pura, pois ela implica sempre um quadro lgico-

matemtico que a organiza, sendo experincia fsica uma estruturao ativa e

assimiladora a quadros lgico-matemticos.

O fator das interaes e das transmisses sociais o terceiro fator. A

linguagem um fator de desenvolvimento, embora no seja sua fonte. Para poder

assimilar a linguagem e as estruturas lgicas que ela veicula, so necessrios instru-

mentos de assimilao adequados.


A socializao comea pelas condutas, mas a socializao do pensamento s

se torna possvel quando as estruturas de reversibilidade esto adquiridas, a

reciprocidade nas trocas s aparece em torno dos oito anos. Um terceiro aspecto

das interaes e transmisses sociais constitudo pela educao. A aprendizagem

escolar, s possvel e eficaz quando se apoiarem sobre estruturas j presentes e

se contriburem, tanto para refor-la pelo exerccio, quanto para favorecer o seu

desenvolvimento. Para assimilar preciso ter desenvolvido estruturas de

assimilao.

Aos trs fatores indicados preciso, acrescentar uma terceira caracterstica

essencial dos sistemas vivos, que a auto regulao, chamada por Piaget de fator

de equilibrao, que a auto regulao que explica a evoluo e define o estado

mesmo do vital.

No se pode identificar os rgos mentais com os rgos fsicos, possvel

estabelecer uma correspondncia entre os fatores responsveis pelo

desenvolvimento morfogentico e aqueles que entram no desenvolvimento

psicolgico. Assim, noo de herana ou estrutura pr-construda corresponde a

de maturao orgnica que embora no dependa apenas de programao

hereditria desempenha o mesmo papel de fator preliminar que os gens em relao

epignese.

Ao fator funcionamento corresponde o de atividade e ao meio fsico se

acrescentam as transmisses sociais e culturais. Estes trs fatores s podem operar

de forma coordenada, e essa a funo do quarto fator que tambm fundamental

no caso do desenvolvimento psicolgico.

O processo pelo qual se formam as estruturas cognitivas, a equilibrao.

Ela constitui a expresso da lei funcional que afirma a atuao das estruturas.

esse fator interno do desenvolvimento, espcie de dinmica, de processo que

conduz, por desequilbrios e reconstrues, a estados de estruturaes superiores o

fator determinante do progresso no desenvolvimento cognitivo.

Se a perspectiva de Piaget sobre o desenvolvimento mental a do

conhecimento, preciso partir da perspectiva do sujeito e tentar identificar que

estruturas ele pe em ao para constituir o saber.

Inicialmente vemos um ser estruturado por seus componentes hereditrios, que vai

modificando suas estruturas de assimilao para melhor assimilar, num crculo sem-

fim, cujo movimento vai alargando o processo numa espcie de espiral. Este


processo expressa o que Piaget indicou, ao afirmar que no h gnese sem

estrutura nem estrutura sem gnese. Se a inteligncia, pensada em termos de

equilbrio entre a assimilao e a acomodao, o resultado disso o conhecimento.

O PAPEL DA RELAO NO DESENVOLVIMENTO DA CRIANA E

CONSTRUO DO CONHECIMENTO

O papel da interao no desenvolvimento da criana e na construo do

conhecimento, para Piaget, a interao apresenta-se como o principal elemento

estimulador do desenvolvimento intelectual. A concepo construtivista do

conhecimento tem como ponto central o fato de que o ato de conhecimento consiste

em apropriao progressiva do objeto pelo sujeito, de tal maneira que a assimilao

do objeto s estruturas do sujeito indissocivel da acomodao destas ltimas s

caractersticas prprias do objeto.

O construtivismo subjacente teoria de Piaget, supe a adoo de uma

perspectiva ao mesmo tempo relativista, o conhecimento sempre relativo a um

momento determinado do processo de construo e interacionista, o conhecimento

surge da interao contnua entre o sujeito e o objeto ou da interao entre os

esquemas de assimilao do sujeito e as propriedades do objeto.

Essa concepo tem como principal consequncia a afirmao de que o ser

humano, podendo ser criana, adulto ou adolescente, constri seu prprio

conhecimento atravs da ao.

A natureza da atividade necessria a essa construo vai depender, da

natureza do conhecimento que se pretende seja construdo. A interao com objetos

vai facilitar o desenvolvimento do conhecimento, entretanto, o conhecimento de

natureza social e afetiva s pode se desenvolver a partir da interao com pessoas.

Este aspecto do desenvolvimento da criana tratado por Piaget especialmente

num texto de 1932, O Julgamento Moral na Criana, que serviu para muitas

pesquisas e trabalhos tericos sobre o assunto.


REFERNCIAS

Psicologia e Trabalho Pedaggico Roseli Fontana e Nazar Cruz

Desenvolvimento Humano Diane Papalia

A formao do smbolo na criana Jean Piaget

O nascimento da inteligncia na criana Jean Piaget

A equilibrao das estruturas cognitivas Jean Piaget

http://www.nutes.ufrj.br/abrapec/viiienpec/resumos/R1092-2.pdf

http://www.fabsoft.cesupa.br/sabercomputacao/artigos/edicao1/artigo5_piaget.pdf

http://www.unisalesiano.edu.br/encontro2009/trabalho/aceitos/RE36875218852.pdf

artigo piaget por eduardo chediack

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