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UNIVERSIDADE CRUZEIRO DO SUL
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO
DOUTORADO EM ENSINO DE CIÊNCIAS E MATEMÁTICA
APRENDIZAGEM BASEADA EM PROBLEMAS (ABP) NO
ENSINO DE ENGENHARIA: ESTUDO DE CASO
ADERSON GUIMARÃES PEREIRA
Orientador: Prof. Dr. Carlos Fernando Araújo Júnior
Tese apresentada ao Doutorado em Ensino
de Ciências e Matemática, da Universidade
Cruzeiro do Sul, como parte dos requisitos
para a obtenção do título de Doutor em
Ensino de Ciências e Matemática.
SÃO PAULO
2013
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AUTORIZO A REPRODUÇÃO E DIVULGAÇÃO TOTAL OU PARCIAL DESTE
TRABALHO, POR QUALQUER MEIO CONVENCIONAL OU ELETRÔNICO, PARA
FINS DE ESTUDO E PESQUISA, DESDE QUE CITADA A FONTE.
FICHA CATALOGRÁFICA ELABORADA PELA BIBLIOTECA CENTRAL DA
UNIVERSIDADE CRUZEIRO DO SUL
P489e
Pereira, Aderson Guimarães. Aprendizagem baseada em problemas (ABP) no ensino de
engenharia: estudo de caso / Aderson Guimarães Pereira. -- São
Paulo; SP: [s.n], 2013. 248 p. : il. ; 30 cm. Orientador: Carlos Fernando Araújo Júnior. Tese (doutorado) - Programa de Pós-Graduação em Ensino de
Ciências e Matemática, Universidade Cruzeiro do Sul. 1. Educação à distância - Engenharia 2. Aprendizagem baseada
em problemas 3. Ambiente virtual de aprendizagem 4. Educação
construtivista. I. Araújo Júnior, Carlos Fernando. II. Universidade Cruzeiro do Sul. Programa de Pós-Graduação em Ensino de
Ciências e Matemática. III. Título.
CDU: 37.018.43:62(043.2)
UNIVERSIDADE CRUZEIRO DO SUL
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO
APRENDIZAGEM BASEADA EM PROBLEMAS (ABP) NO
ENSINO DE ENGENHARIA: ESTUDO DE CASO
Aderson Guimarães Pereira
Tese de doutorado defendida e aprovada pela
Banca Examinadora em 18/01/2013.
BANCA EXAMINADORA:
Prof. Dr. Carlos Fernando Araújo Júnior
Universidade Cruzeiro do Sul
Presidente
Prof. Dr. Miguel León González
Universidade Cruzeiro do Sul
Prof. Dr. Jaime Sandro da Veiga
Universidade Cruzeiro do Sul
Prof. Dr. Ricardo Shitsuka
Universidade Federal de Itajubá
Prof. Dr. Ronilson de Souza Luiz
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo
Dedico este trabalho à minha família,
em especial, à minha esposa Patrícia.
AGRADECIMENTOS
Ao Professor Doutor Carlos Fernando Araújo Júnior, Professor Doutor
Miguel León González e Professor Doutor Ricardo Shitsuka, pela orientação,
pela compreensão e pelo incentivo dispensado ao desenvolvimento desta
pesquisa.
Ao Professor Doutor Jaime Sandro da Veiga, Professor Doutor Juliano
Schimiguel, Professor Doutor Hélio Rosetti Júnior e Professor Doutor Ronilson
de Souza Luiz, por terem aceitado o convite para participar da banca
examinadora e pelas orientações para a finalização da tese.
Aos docentes e discentes do curso de graduação de Engenharia Civil da
Universidade privada da cidade de São Paulo, pelo inventivo e apoio para
desenvolvimento da pesquisa.
Aos docentes do curso de Doutorado em Ensino de Ciências e
Matemática da Universidade Cruzeiro do Sul, pelas valiosas contribuições
realizadas na elaboração desta tese.
À Secretaria da Pós-Graduação da Universidade Cruzeiro do Sul, pelo
apoio e, principalmente, pela amizade demonstrada pelos funcionários.
À Maria Helena Vargas e ao Alfredo Vital Oliveira, pela colaboração na
revisão do trabalho.
Ao Professor Mestre Samuel Dereste dos Santos, à Professora Mestre
Jane Garcia de Carvalho e aos profissionais da área de educação à distância,
pelo apoio no processo de coletas de dados para fundamentação desta tese.
Aos Engenheiros Koichi Assaeda, Antônio José Almeida e ao Arquiteto
Raphael Rodriguez Popovic, incentivadores e amigos.
�Mestre não é quem sempre ensina,
mas quem de repente aprende�.
João Guimarães Rosa
(1908-1967)
Escritor brasileiro.
PEREIRA, A. G. Aprendizagem baseada em problemas (ABP), no ensino de
engenharia: estudo de caso. 2013. 248 f. Tese (Doutorado em Ensino de Ciências e
Matemática)-Universidade Cruzeiro do Sul, São Paulo, 2013.
RESUMO
A Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP) ou Problem-Based Learning (PBL) é
um método de ensino que utiliza problemas relacionados à atividade profissional
(real ou simulada) para iniciar e/ou motivar a aprendizagem de teorias, habilidades e
atitudes. É considerada como sendo um método construtivista, portanto, pautada no
pressuposto de que o conhecimento é construído em vez de simplesmente
memorizado e acumulado. O estudante passa a ser o principal gerador de
conhecimento, quando procura ativamente a informação que necessita para resolver
um problema. Além de favorecer a construção de conhecimentos, este método
propõe contribuir para o desenvolvimento de alguns atributos profissionais não
técnicos considerados importantes para a prática da engenharia em uma sociedade
em constante transformação. A aprendizagem do aluno é orientada pelos problemas
que lhe são apresentados e que este tem de resolver autonomamente. Fundamenta-
se em resultados de pesquisas, especialmente na área de psicologia cognitiva, que
indicam que o trabalho dos alunos, relacionados com a atividade profissional,
particularmente em grupo, favorece a aprendizagem. As ações do professor, neste
sistema, passam a ser, fundamentalmente, a de um orientador do trabalho dos
estudantes.Este trabalho de pesquisa objetiva investigar como ocorre a
implementação da ABP no ensino de engenharia por meio de Ambiente Virtual de
Aprendizagem (AVA) - em disciplina isolada - o contexto em que se insere e como é
avaliada pelos participantes principais: professor e alunos. Os procedimentos
metodológicos utilizados foram a revisão bibliográfica, documental e a pesquisa de
campo. O método foi implementado em uma disciplina integrante da graduação de
engenharia (projeto de graduação I e II). As informações foram coletadas por meio
de observação participante (em atividades realizadas a distância em AVA e em
aulas presenciais), de entrevistas semiestruturadas com o professor antes, durante e
após a implementação e de questionários (com questões fechadas e abertas) a
serem respondidos pelos alunos ao final do processo, os quais opinaram sobre a
ABP, suas vantagens e desvantagens, e seu potencial para atingir os objetivos do
conteúdo do assunto em estudo. A realização dos procedimentos para a coleta de
dados, bem como a participação dos alunos em todo o processo de aprendizagem,
ocorreu por meio de auxílio do ambiente virtual de aprendizagem (Blackboard
Learn). A base teórica e as demais informações sobre a ABP foram coletadas de
outros trabalhos de pesquisa, as quais estão plenamente referenciadas. Ao final da
pesquisa verifica-se que o método de Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP)
é aplicável para o ensino de disciplina na graduação de engenharia civil, por meio do
Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA).
Palavras-chave: PBL, Aprendizagem baseada em problemas, Engenharia, Ensino,
Ambiente virtual de aprendizagem.
PEREIRA, A. G. Problem-based learning (PBL) in engineering education: a case
study. 2013. 248 f. Tese (Doutorado em Ensino de Ciências e Matemática)-Universidade Cruzeiro do Sul, São Paulo, 2013.
ABSTRACT
The Problem-Based Learning (PBL) or Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP)
is a teaching method that uses problems related to professional activities (real or
simulated) to initiate and/or motivate learning theories, skills and attitudes. It is
considered as a constructive method, therefore, based on the assumption that
knowledge is constructed rather than simply stored and accumulated. The student
becomes the main source of knowledge to actively seek the information you need to
solve a problem. In addition to promoting the construction of knowledge, this method
proposes to contribute to the development of some non-technical professional
attributes considered important to the practice of engineering in a dynamic society in
flux. The student's learning is guided by the problems presented to it and that it must
solve independently. It is based on research results, especially in the area of
cognitive psychology, which indicate that students' work related to professional
activity, particularly in groups, favors learning. The actions of the teacher in this
system are to be primarily the work of a mentor of students.This research aims to
investigate how does the implementation of PBL in engineering education through
Virtual Learning Environment (VLE) - in isolated discipline - the context in which it
operates and how it is evaluated by participants main: teacher and students. The
methodological procedures used were a literature review, documentary and field
research. The method has been implemented in an integrated discipline of
engineering graduate (graduation project I and II). Data were collected through
participant observation (in the distance in activities and classroom AVA), semi-
structured interviews with the teacher before, during and after implementation and
questionnaires (with close and open questions) to be answered by students at the
end of the process, which commented on the BPA, its advantages and
disadvantages and its potential to achieve the goals of the content to achieve the
goals of the content of the subject under study. The completion of the procedures for
data collection, as well as the student participation throughout the learning process
occurred through the aid of virtual learning environment (Blackboard Learn). The
theoretical basis and other information on ABP were collected for other research
work, which will be fully referenced. At the end of the research shows that the
method of Problem-Based Learning (PBL) is applicable for teaching discipline at the
undergraduate civil engineering through the virtual learning through the Virtual
Learning Environment (VLE).
Key words: PBL, Problem-based learning, Engineering, Education, Virtual learning
environment.
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 - Novo modelo de aprendizagem - ABP .............................................. 21
Quadro 2 - Resultado do questionário ................................................................ 23
Quadro 3 - Sequência de atividades - Implementação da ABP, por meio
de AVA, em Curso de Engenharia .................................................... 27
Quadro 4 - Características do método convencional X construtivista ............. 39
Quadro 5 - Os sete passos do grupo tutorial, Universidade de Maastricht,
Holanda ............................................................................................... 50
Quadro 6 - Relação entre os Sete Passos e os fundamentos do
aprendizado ........................................................................................ 51
Quadro 7 - O papel dos membros do grupo tutorial .......................................... 54
Quadro 8 - Vítimas de incêndio em 2011 - Feridas e Fatais .............................. 93
Quadro 9 - Cronograma de atividades do Módulo I ao IV ................................ 102
Quadro 10 - Aplicação da ABP - Módulo V ......................................................... 103
Quadro 11 - Escala de notas - Final ..................................................................... 127
Quadro 12 - Respostas referente à avaliação do curso ..................................... 133
LISTA DE ILUSTRAÇÕES
Figura 1 - Modelo Construtivista de ensino ...................................................... 28
Figura 2 - Estrutura do Módulo I ao IV ............................................................... 29
Figura 3 - Estrutura do Módulo V ....................................................................... 29
Figura 4 - Estrutura do trabalho de pesquisa ................................................... 31
Figura 5 - Alguns princípios da aprendizagem que fundamenta a ABP ......... 43
Figura 6 - Processo da Aprendizagem Baseada em Problemas ..................... 57
Figura 7 - Gráfico demonstrando a avaliação do método................................ 69
Figura 8 - Ambiente Virtual de Aprendizagem .................................................. 73
Figura 9 - Identificação do sistema Blackboard Learn, Moodle e TelEduc .... 74
Figura 10 - Instalações prediais hidráulicas e sanitárias - tipos ....................... 83
Figura 11 - Instalações prediais de combate a incêndio - tipos ........................ 84
Figura 12 - Profissionais que atuam na segurança contra incêndio ................ 89
Figura 13 - AVA utilizando do sistema Blackboard Learn ................................. 99
Figura 14 - Detalhe para acesso ao Blackboard e Adobe Connect ................. 100
Figura 15 - Detalhe das variáveis do AVA ......................................................... 101
Figura 16 - Módulo I - Informações iniciais ....................................................... 104
Figura 17 - Módulo II - Composição ................................................................... 106
Figura 18 - Módulo III - Procedimentos para o cálculo .................................... 107
Figura 19 - Módulo IV - Desenvolvimento do cálculo ....................................... 108
Figura 20 - Módulo V - Solução da situação-problema .................................... 109
Figura 21 - Processo de Aprendizagem Baseado em Problemas - Módulo
V ......................................................................................................... 110
Figura 22 - Composição do Grupo de Estudo (3 ou 4 integrantes) ................ 113
Figura 23 - Detalhe de formatação das respostas das questões da
avaliação do curso ........................................................................... 131
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 - Avaliação do processo educacional - Módulo V ........................... 119
Tabela 2 - Avaliação do método instrucional - Módulo V ............................... 122
Tabela 3 - Avaliação do grupo - Método instrucional - Módulo V .................. 123
Tabela 4 - Avaliação de desempenho - Módulo V ........................................... 124
Tabela 5 - Notas - Turma A - Módulo V ............................................................ 128
Tabela 6 - Notas - Turma A - Notas finais (Módulos I a V) .............................. 128
Tabela 7 - Notas - Turma B - Módulo V ............................................................ 129
Tabela 8 - Notas - Turma B - Notas finais - Módulos I a V .............................. 130
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
ABP - Aprendizagem Baseada em Problemas
AVA - Ambiente Virtual de Aprendizagem
CTS - Ciência, Tecnologia e Sociedade
Dr - Doutor
EACH/USP - Escola de Artes, Ciências e Humanidades da Universidade de
São Paulo
EAD - Educação a Distância
EPUSP - Escola Técnica da Universidade de São Paulo
FAMEMA - Faculdade de Medicina de Marília
FE - Faculdade de Educação
FEA - Faculdade de Economia e Administração
FMUSP - Faculdade de Medicina da Universidade de São Paulo
IES - Instituição de Ensino Superior
NTIC - Novas Tecnologias de Informação e Comunicação
PBL - Problem-Basead Learning
Prof - Professor
SCI - Segurança Contra Incêndios
TIC - Tecnologia da Informação e da Comunicação
UEFS - Universidade Estadual de Feira de Santana
UEL - Universidade Estadual de Londrina
UNIFESP - Universidade Federal de São Paulo
USP - Universidade de São Paulo
VLE - Virtual Learning Environment
SUMÁRIO
CAPÍTULO 1 ............................................................................................................. 17
INTRODUÇÃO .......................................................................................................... 17
1.1 Método de Ensino-Aprendizagem ......................................................... 17
1.2 Tema ........................................................................................................ 19
1.3 Delimitação ............................................................................................. 20
1.4 Justificativa ............................................................................................. 20
1.5 Problematização ..................................................................................... 23
1.6 Hipóteses ................................................................................................ 24
1.7 Objetivo Geral ......................................................................................... 25
1.8 Objetivos Específicos ............................................................................ 25
1.9 Procedimentos Metodológicos de Pesquisa - Geral ........................... 25
1.10 Procedimentos para Coleta de Dados .................................................. 26
1.11 Procedimentos de Análise ..................................................................... 30
1.12 Estrutura da Tese e Análise do Conteúdo dos Capítulos ................... 30
CAPÍTULO 2 ............................................................................................................. 35
APRENDIZAGEM BASEADA EM PROBLEMAS .................................................... 35
2.1 Método de Ensino ................................................................................... 35
2.2 Fundamentos e características da ABP ............................................... 42
2.3 Implementação ....................................................................................... 47
2.4 Metodologia - ABP .................................................................................. 49
2.5 Vantagens e Desvantagens da ABP ..................................................... 58
2.5.1 Vantagens ............................................................................................... 58
2.5.2 Desvantagens ......................................................................................... 61
2.6 Avaliação da Aprendizagem .................................................................. 62
2.7 A ABP no Ensino de Engenharia no Mundo ........................................ 63
2.8 A ABP no Ensino de Engenharia no Brasil .......................................... 64
2.9 Aplicação da ABP no Ensino de Engenharia ....................................... 67
2.10 ABP e a Tecnologia da Informação e da Comunicação ...................... 71
2.10.1 Tecnologia da Informação e da Comunicação na Engenharia ........... 75
2.10.2 As TICs e o Ensino de Segurança Contra Incêndios .......................... 78
CAPÍTULO 3 ............................................................................................................. 83
ENSINO DE INSTALAÇÕES PREDIAIS HIDRÁULICAS E SANITÁRIAS .............. 83
3.1 Instalações Hidráulicas e Sanitárias ..................................................... 83
3.2 Ensino de Hidráulica no Curso de Engenharia .................................... 84
3.3 Ensino de Instalações Prediais Hidráulicas e Sanitárias no
Curso de Engenharia ............................................................................. 86
3.4 Ensino de Segurança Contra Incêndios ............................................... 87
3.4.1 Profissionais que atuam na área de Segurança Contra Incêndios .... 88
3.4.2 Ensino para o Cálculo do Sistema de Hidrantes e de
Mangotinhos ........................................................................................... 93
CAPÍTULO 4 ............................................................................................................. 97
METODOLOGIA PARA ESTRUTURAÇÃO DO CURSO NO AMBIENTE
VIRTUAL DE APRENDIZAGEM (AVA) .................................................................... 97
4.1 O Ambiente Virtual de Aprendizagem .................................................. 97
4.2 Dinâmica das Atividades dos Módulos .............................................. 101
4.2.1 Módulo I - Informações Iniciais ........................................................... 104
4.2.2 Módulo II - Composição ....................................................................... 105
4.2.3 Módulo III - Procedimentos para o Cálculo ........................................ 106
4.2.4 Módulo IV - Desenvolvimento do Cálculo .......................................... 107
4.2.5 Módulo V - Solução da situação-problema ........................................ 109
4.2.6 Composição dos Grupos de Estudo ................................................... 112
4.2.7 A situação-problema para aplicação da ABP .................................... 114
4.2.8 Participantes da Pesquisa ................................................................... 117
4.2.9 Coleta de Dados ................................................................................... 117
4.2.10 Dados .................................................................................................... 117
4.2.10.1 Avaliação do Processo Educacional - Módulo V ............................... 118
4.2.10.2 Avaliação do Método Instrucional - Módulo V ................................... 120
4.2.10.3 Avaliação de Desempenho - Módulo V ............................................... 123
4.2.10.4 Avaliação Final - Módulo V .................................................................. 125
4.2.10.5 Relatório Parcial - Módulo V ................................................................ 126
4.3 Avaliação do Aluno no Curso e no Módulo V .................................... 126
4.4 Avaliação do Curso .............................................................................. 130
4.5 O Curso e a Aplicação da ABP sob a Ótica do Professor ................ 135
4.6 A visão do Pesquisador ....................................................................... 136
CAPÍTULO 5 ........................................................................................................... 139
ANÁLISE DOS RESULTADOS .............................................................................. 139
5.1 Método Convencional x Método Construtivista ................................. 139
5.2 Processo Educacional - Módulo V ...................................................... 139
5.3 Método Instrucional - Módulo V .......................................................... 140
5.4 Avaliação de Desempenho - Módulo V ............................................... 140
5.5 Avaliação Final - Módulo V .................................................................. 141
5.6 Relatório Parcial - Módulo V ................................................................ 141
5.7 Avaliação do aluno no Curso e no Módulo V ..................................... 142
5.8 Avaliação do Curso .............................................................................. 142
5.9 O Curso e a Aplicação da ABP sob a Ótica do Professor ................ 142
CONCLUSÃO ......................................................................................................... 145
REFERÊNCIAS ....................................................................................................... 149
APÊNDICES ........................................................................................................... 163
17
CAPÍTULO 1
INTRODUÇÃO
O conteúdo deste capítulo pretende propiciar ao leitor uma visão geral das
atividades desenvolvidas durante a pesquisa. Na introdução estão descritas as
mudanças sociais e as alterações no processo de ensino-aprendizagem, mediante
surgimento de métodos alternativos, como a Aprendizagem Baseada em Problemas
(ABP). É definido o tema, a delimitação da pesquisa, a justificativa, a
problematização, as hipóteses, o objetivo geral, os objetivos específicos, os
procedimentos metodológicos, os procedimentos para coleta de dados, os
procedimentos de análise e a estrutura da tese.
1.1 Método de Ensino-Aprendizagem
No século XXI, estão ocorrendo constantes transformações em todas as áreas
das atividades humanas. A maneira com que o homem tem efetuado a comunicação,
os negócios e as informações apresentavam mudanças significativas nas últimas
décadas. A mudança tecnológica é destacável, sendo ainda a motivadora da evolução
rápida e dinâmica das outras transformações. A educação é uma atividade humana
essencial, independente da época a que nos referimos e não poderia ficar alheia a
essas mudanças, pois é responsável pela criação, disseminação e aplicação do
conhecimento que subsidia a revolução tecnológica (KUS, 2007, p. 9-10).
As mudanças afetam principalmente as atividades que envolvem a aplicação
imediata da tecnologia, como, por exemplo, o exercício da engenharia. Sendo a
engenharia alvo dessas mudanças, implica que o profissional e o ensino direcionado
ao exercício profissional também serão atingidos, o que mostra a necessidade de
um aperfeiçoamento contínuo. A afirmação pode ser constatada mediante a
observação da grande expansão da base do conhecimento em ciência e tecnologia
e pela forma rápida que se tornar obsoleto o conhecimento adquirido no curso de
formação profissional (RIBEIRO, 2005, p. 1).
Alguns aspectos que afetam a prática e, consequentemente, a educação em
id18164756 pdfMachine by Broadgun Software - a great PDF writer! - a great PDF creator! - http://www.pdfmachine.com http://www.broadgun.com
18
engenharia são a mudança de foco da manufatura para serviços, o mercado de
trabalho competitivo, a diversificação de atuação, a economia instável e a
globalização, os novos modelos da gestão de produção e a revolução tecnológica.
Em função dos fatores descritos, o profissional, ao longo de sua carreira, estará
sujeito à mudança de emprego, à promoção funcional, ao exercício de atividades
diversas, ao exercício de atividade autônoma etc. Em síntese, o profissional deverá
estar preparado para a adaptação e para o aprendizado, podendo aprender até de
forma autônoma os novos conhecimentos (RIBEIRO, 2005, p. 2).
As instituições de ensino precisam proporcionar, dentro dos aspectos descritos,
além da preparação técnica e científica profissionais, a atenção para outros atributos
que possam contribuir para o desempenho profissional, na empregabilidade e na
flexibilidade nas atividades profissionais (RIBEIRO, 2005, p. 3).
O método de ensino convencional ainda é predominante na formação dos
futuros profissionais, inclusive os de engenharia, a saber, o baseado na transmissão
e na recepção de conhecimento por meio de aulas expositivas, que podem assumir
várias formas, tais como: seminários de alunos, palestras de professores etc. Este
método não propicia: o incentivo para aprendizado e o desenvolvimento do
autoaprendizado. (RIBEIRO, 2005, p. 6-7).
Em decorrência das características do método tradicional de ensino e de suas
limitações, somando às mudanças tecnológicas e sociais, com a existência de
inovações constantes, houve um alerta da comunidade científica para a pesquisa em
busca de novos processos de ensino e aprendizagem.
A adoção de métodos alternativos para o ensino é necessário em função da
evolução humana e tecnológica, de modo a melhor prover às carências de formação
desses profissionais, permitindo uma solução integrada aos objetivos predefinidos.
A Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP) é um dos métodos
alternativos de ensino e aprendizagem que já vem sendo utilizado em algumas
instituições de ensino para oferecer aos alunos um meio de adquirir conhecimentos
e para desenvolver as habilidades e as atitudes na vida profissional no contexto
curricular (RIBEIRO, 2005, p. 8).
19
A Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP) possui algumas
características por ser um método construtivista, colaborativo e contextualizado que
usa um problema da prática (real ou simulado) para iniciar, motivar e focar a
construção do conhecimento, promovendo as habilidades para a solução de
problemas e o trabalho em grupo, bem como o estudo autônomo. A Universidade
McMaster, localizada no Canadá, foi a pioneira para a implementação do método,
por volta de 1969, na Faculdade de Ciências Médicas, cujo modelo foi baseado em
estudos de caso, tendo como referencial teórico a Universidade de Harvard no
século XIX (ESCRIVÃO FILHO; RIBEIRO, 2009, p. 24).
A ABP tem sido aplicada, nas últimas décadas, em outras áreas do
conhecimento e em outros níveis educacionais, além da medicina. Instituições de
ensino superior têm adotado este novo modelo de aprendizagem, dentre elas: a
Universidade de Maastrich na Holanda, Universidade de Harvard e em Cornell nos
Estados Unidos da América e a Universidade de Hong Kong na China. São
consideradas pioneiras no Brasil a Faculdade de Medicina de Marília (FAMEMA) e a
Universidade Estadual de Londrina (UEL) no curso de Medicina. Outras instituições
de ensino superior ajustaram o modelo e a implantaram de maneira parcial,
aplicando apenas a disciplinas isoladas (RIBEIRO, 2005, p. 32).
A aplicabilidade da ABP como metodologia de ensino para cursos de
engenharia - graduação, pós-graduação ou cursos profissionalizantes - viabiliza-se
por meio da implementação de estudos dirigidos em disciplinas que sejam
transversais ao currículo, de maneira que os conteúdos mínimos definidos nas
grades curriculares sejam cumpridos (PEREIRA; ARAÚJO JÚNIOR, 2011a).
1.2 Tema
A pesquisa tem como tema o estudo sobre Aprendizagem Baseada em
Problemas (ABP), por meio de Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA), em um
Curso de Engenharia.
20
1.3 Delimitação
O estudo é delimitado à Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP)
aplicada, por meio de um Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA Campus Virtual
Cruzeiro do Sul), em um curso de Engenharia Civil - Universidade Cruzeiro do
Sul/Campus São Miguel (nono e décimo semestres - disciplinas: Projeto I e II - total
de 47 alunos).
1.4 Justificativa
O ensino de graduação em engenharia e as atividades profissionais
correlacionadas na área de formação do conhecimento, têm se modificado para se
adequar à realidade do exercício profissional.
Há diversas teorias dos processos de desenvolvimento e de aprendizagem,
como teorias comportamentalistas (todo conhecimento provém da experiência),
racionalismo cartesiano (o desenvolvimento intelectual é determinado pelo sujeito, e
não pelo meio, ou seja, de dentro para fora), empirismo (o desenvolvimento
intelectual é determinado pelo meio ambiente, ou seja, pela força do meio e não
depende do sujeito; é de fora para dentro), positivismo (tem como ideal de
objetividade a utilização de uma metodologia experimental com vistas à elaboração
de leis gerais), behaviorismo (comportamento ou reações observáveis de um
organismo por meio de respostas e estímulos do meio ambiente), teoria humanista
(o conhecimento é constituído de matérias - coisas - e forma - nós todos; para
conhecer as coisas, temos que organizá-las a partir da forma, a priori do tempo e do
espaço) e a teoria construtivista (o conhecimento construído vai sendo incorporado
aos esquemas mentais que são colocados para funcionar diante de situações
desafiadoras e problemáticas) (GÓMEZ, 1988).
21
Modelo tradicional Modelo
construtivista Implicação para os alunos
Centrado no professor Centrado no aluno Os alunos são investidos do poder de
aprendizes ativos.
Absorção passiva Participação do aluno A motivação do aluno é renovada.
Trabalho individual Equipe de aprendizagem
A equipe adquire habilidades que são
desenvolvidas; o aprendizado é aprimorado
pelo compartilhamento.
O professor atua como especialista
O professor atua como guia
A estrutura de aprendizagem é mais adaptável
às rápidas mudanças no mundo.
Estático Dinâmico Os recursos de aprendizagem (livros-texto, base de conhecimentos existentes) são
substituídos por um link on line ao mundo real. Os recursos podem ser adaptados às
necessidades imediatas de aprendizagem.
Aprendizado predeterminado
Aprender a aprender Desenvolvimento de habilidades para a era da informação.
Quadro 1 - Novo modelo de aprendizagem - ABP Fonte: Heide e Stilborne (2000. p. 28)
Na formação de profissionais, por intermédio do curso de graduação em
engenharia, a implementação de novos modelos educacionais estimulantes,
participativos, remete os alunos a buscar soluções para problemas vivenciais
relacionados à teoria e à prática que são fundamentais para o bom exercício da
atividade profissional, mas a implementação de um novo modelo de ensino ainda
conflita com o modelo tradicional, porém as modificações ocorrerem devido às
características da sociedade moderna que está em constante evolução.
A implementação de novos modelos de ensino e a aprendizagem já é notória em
algumas instituições de ensino (Quadro 1), como a ABP (SANTOS et al., 2007, p. 2).
A justificativa da tese é verificar se o método da aprendizagem baseada em
problemas possui características para poder auxiliar no ensino e na melhoria
contínua no processo de ensino e aprendizagem, por meio do ambiente virtual de
aprendizagem, no Curso de Engenharia, para que a instituição de ensino, os alunos
e os professores aperfeiçoem suas habilidades e competências críticas em busca da
excelência.
22
Para ratificar o descrito acima foi aplicado questionário aos alunos do Curso
de Engenharia Civil - do 7º semestre (2010) - total de 28 (100%) alunos (Quadro 2),
da Universidade Cruzeiro do Sul - Campus São Miguel, após realização de palestra
sobre �Ensino de cálculo para o dimensionamento de sistema de hidrantes prediais
para combate a incêndio em edificações e áreas de risco�, na disciplina de
Saneamento Básico I - carga horária de três horas.
1. Já tinha conhecimento sobre o sistema de hidrantes prediais?
Sim (15 alunos - 54%) Não (13 alunos - 46%)
2. O conteúdo da palestra é importante para o aprimoramento de seus
conhecimentos?
Sim (28 alunos - 100%) Não (0 aluno - 0%)
3. O assunto é pertinente à disciplina de fenômenos de transporte, mecânica dos
fluídos, saneamento básico e/ou similares?
Sim (28 alunos - 100%) Não (0 aluno - 0%)
4. A palestra apresentada, nesta disciplina, é importante no desenvolvimento de
atividades relacionadas ao ensino: instalações prediais e projetos de
edifícios?
Sim (28 alunos - 100%) Não (0 aluno - 0%)
5. O assunto está relacionado ao exercício das atividades a serem desenvolvidas
pelo profissional ao qual está direcionado o curso de graduação?
Sim (28 alunos - 100%) Não (0 aluno - 0%)
6. Para quais profissionais (vide abaixo) é importante o tema apresentado?
Arquitetos (2 alunos - 5%)
Bombeiros Civis (3 alunos - 7%)
Bombeiros Militares (4 alunos - 9%)
Engenheiro Civil (5 alunos - 12%)
Engenheiros de Segurança do Trabalho (4 alunos - 9%)
Técnico de Segurança do Trabalho (2 alunos - 5%)
Todos (23 alunos - 53%)
Outros: Téc. em Edificações (0 alunos - 0%)
Nenhum (0 alunos - 0%)
Obs.: Total de 43 indicações para questão 6.
continua
23
continuação
7. Você acessa a Internet em qual situação?
Diariamente (26 alunos - 93%)
Semanalmente (2 alunos - 7%)
Mensalmente (0 aluno - 0%)
Outro (0 aluno - 0%)
Não acessa (0 aluno - 0%)
8. Participaria como colaborador, por meio de sugestões e opiniões, para
melhoria do processo de ensino e aprendizagem sobre dimensionamento de
sistema de hidrantes prediais?
Sim (25 alunos - 90%) Não (3 alunos - 10%)
9. Considera que o desenvolvimento de um curso por meio do Ambiente Virtual
de Aprendizagem (AVA) contribuiria para formação profissional do aluno?
Sim (28 alunos - 100%) Não (0 aluno - 0%)
10. Participaria do curso de cálculo de sistema de hidrantes prediais por meio do
AVA?
Sim (27 alunos - 97%) Não (1 aluno - 03%)
Quadro 2 - Resultado do questionário
Mediante análise dos resultados inseridos no Quadro 2, verifica-se o pleno
interesse dos alunos em participarem de atividades de ensino, por meio de ambiente
virtual de aprendizagem, referente ao tema sistema de hidrantes e de mangotinhos.
1.5 Problematização
Os alunos, futuros profissionais, que atuarão no exercício da engenharia,
precisam adquirir conhecimentos teóricos e práticos sobre suas atividades
profissionais. Portanto, não sendo suficiente somente o conhecimento teórico no
processo de ensino e aprendizagem, torna-se viável a proposta de problemas reais
para solução pelos alunos.
A aprendizagem baseada em problemas já é estudada, entretanto, fazem-se
necessários estudos que apresentem os pareceres de alunos e professores, integrantes
principais do processo de ensino e aprendizagem, sobre os efeitos da ABP nas
24
atividades de ensino e aprendizagem e sobre a análise dos impactos de sua utilização
em instituições de ensino que utilizam o método tradicional (SOARES, 2008).
Considerando as especificidades do ensino de engenharia, os objetivos e as
atividades profissionais especificados na literatura (Capítulos 2 e 3), apoiados pela
justificativa anterior, este estudo contempla como problema de pesquisa a seguinte
questão principal:
É possível propor atividades baseadas em problemas, em um ambiente virtual
de aprendizagem, para o Curso de Engenharia Civil?
O problema central é apoiado pelas seguintes questões secundárias:
Mediante a utilização das ferramentas tecnológicas com o objetivo de auxiliar
metodologicamente o professor e facilitar o processo de ensino-aprendizagem do aluno
em ambientes virtuais de aprendizagem, pretende-se responder às questões a seguir:
a) Como criar uma situação de motivação para que ocorra a aprendizagem a
partir de problemáticas advindas da realidade do aluno, buscando
aumentar um pensar crítico e habilidades por meio do �aprender fazendo�?
b) De que forma as estratégias de ensino e aprendizagem usando os recursos
computacionais podem contribuir de maneira efetiva para motivar e
incentivar o aluno em seu estudo?
c) É possível criar atividades em um ambiente virtual baseadas em situação-
problema que promova efetivamente a aprendizagem do aluno?
1.6 Hipóteses
São defendidas as seguintes teses da pesquisa:
a) O método é aplicável à disciplina de engenharia em questão por meio do
AVA;
b) Para implementar o método ABP, são necessárias adaptações
emergenciais aos diversos perfis de alunos e da complexidade envolvida
no processo de aprendizagem;
25
c) Os alunos apreciam a dinâmica do método ABP.
As hipóteses são baseadas no contido nas literaturas sobre a aplicação eficaz
do método (RIBEIRO, 2008; HSIEH; KNIGHT, 2008; ESCRIVÃO FILHO; RIBEIRO,
2009; MANRIQUE et al., 2010).
1.7 Objetivo Geral
O objetivo geral é verificar se o método de Aprendizagem Baseada em
Problemas (ABP) é aplicável para o ensino na graduação em Engenharia, por meio
de um Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA).
A finalidade é promover a motivação, o interesse, a autonomia e a geração de
um processo de aquisição de conhecimentos, habilidades, valores e atitudes, e que
o aluno realize por sua conta, quer por meio do estudo quer por meio da experiência.
Essa aquisição, portanto, promovendo, então, a autoaprendizagem do aluno.
Mediante esse questionamento, esta pesquisa visou a coletar e a analisar as
impressões de um grupo de alunos de engenharia expostos ao processo de ABP.
Procuraram-se evidências quanto à possibilidade de aplicação - ou não - deste
processo educativo na graduação de engenharia.
1.8 Objetivos Específicos
Os objetivos específicos são estes:
a) Pesquisar a aplicação da Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP) em
ambiente virtual de aprendizagem;
b) Possibilitar um ensino centrado no aluno e em suas necessidades específicas;
c) Permitir maior �autonomia� na aprendizagem do aluno.
1.9 Procedimentos Metodológicos de Pesquisa - Geral
A metodologia empregada baseia-se no método hipotético-dedutivo em nível
descritivo, em função das literaturas existentes (pesquisas bibliográficas). O enfoque
26
principal é qualitativo e, secundariamente, quantitativo.
Pode-se classificar esta pesquisa como exploratória, bibliográfica e
qualitativa.
- Exploratória, que, segundo Andrade (2003), é quando a pesquisa busca
mais conhecimento sobre o objeto de estudo e um novo enfoque sobre o
assunto estudado (ANDRADE, 1995).
- Bibliográfica, pois recorre a uma ampla pesquisa na literatura, buscando a
repetição de opiniões já descritas, que servirão de base para o
desenvolvimento deste trabalho (ANDRADE, 1995).
- Qualitativa, pois, segundo Richardson (1999) apud Raupp e Beuren (2003,
p. 91), �descrever a complexidade de determinado problema, analisar a
interação de certas variáveis, compreender e classificar processos
dinâmicos vividos por grupos sociais�.
Para esta pesquisa, foi realizada a entrevista semiestruturada, que, segundo
Lopes (2006, p. 105), �dá ao pesquisador uma flexibilidade para um maior
aprofundamento a partir de teorias e hipóteses que, no decorrer da investigação,
venha a surgir�.
A realização de pesquisa de campo na Universidade Cruzeiro do Sul -
Campus Virtual - para análise qualitativa e quantitativa - foi efetuada por meio de
dados primários, portanto, durante o desenvolvimento do estudo sobre ABP, por
meio de AVA (OLIVEIRA, 2000, p. 123-125).
1.10 Procedimentos para Coleta de Dados
A coleta de dados foi realizada por meio do Campus Virtual da Universidade
Cruzeiro do Sul que oferece a seus alunos e à comunidade uma infraestrutura
moderna, além dos melhores recursos técnicos e bases teóricas para quem deseja
atuar na área de Engenharia.
Para a realização dos procedimentos foram selecionadas as turmas (A e B)
do Curso de Engenharia Civil (nono/turma A e décimo/turma B semestres), da
27
Universidade Cruzeiro do Sul - Campus São Miguel. Posteriormente foram
selecionadas as disciplinas a ser aplicada a aprendizagem baseada em problemas
(Disciplinas: Projeto I e II), porém, sem o conhecimento dos alunos quanto à
aplicação do método nos Módulos de I a IV. Portanto, estabelecido o conteúdo do
curso, a ser inserido na disciplina, foi desenvolvido o seguinte roteiro de pesquisa a
seguir (cronograma de atividades - Quadro 3).
No da Atividade Atividades
01 Seleção de uma IES da cidade de São Paulo - Universidade Cruzeiro do Sul.
02 Escolha do período e turma de Engenharia Civil - Campus São Miguel (nono e décimo semestres). Total de 47 alunos.
03 Escolha da disciplina: Projeto I e II.
04 Definição do tema para implementação da ABP por meio da AVA - Campus Virtual Cruzeiro do Sul.
05 Elaboração da estrutura do Curso de cálculo de �Sistema de
Hidrantes e de Mangotinhos�.
06 Inserção do curso no Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA)
utilizando-se do sistema Blackboard Learn*.
07 Liberação do acesso aos alunos - Módulo I ao V (mediante
cronograma). Período de curso - 43 dias corridos.
08 Ao término do período de curso foram finalizadas as avaliações e
preenchidos os questionários pelos alunos (Apêndice A a L).
09 Recebimento das avaliações e questionários dos alunos pelo
pesquisador.
10 Recebimento das observações do professor responsável da disciplina
e descrição das observações do pesquisador.
11 Os resultados foram inseridos em planilhas e analisados pelo pesquisador para inserção na tese. As observações foram descritas
no texto da tese (Capítulo 4 e 5).
OBS.: Todas as atividades desenvolvidas foram supervisionadas pelo coordenador do curso de Engenharia Civil, pelo professor responsável pela disciplina e pelo orientador da pesquisa.
* Fonte: http://blackboard.grupoa.com.br/
Quadro 3 - Sequência de atividades - Implementação da ABP, por meio de
AVA, em Curso de Engenharia
No capítulo 4 deste trabalho de pesquisa, são apresentados, de forma
detalhada, os conteúdos dos Módulos de I a V, inclusos nas etapas a seguir.
28
Mediante a participação do coordenador do curso de Engenharia Civil e do
professor responsável das disciplinas (Projeto I e II), foi estruturado o curso
(específico para as disciplinas) de cálculo de sistema de hidrantes e de
mangotinhos, por meio do ambiente virtual de aprendizagem (sistema de gestão de
aprendizagem - Blackboard Learn1) da Universidade Cruzeiro do Sul - Campus
Virtual.
Figura 1 - Modelo Construtivista de ensino Fonte: Adaptado de Silva (2000)
O curso foi composto por cinco módulos, utilizando-se do modelo
construtivista de ensino (Figura 1), sendo que, do primeiro ao quarto módulo (Figura
2), foram oferecidos ao aluno conhecimentos básicos sobre o sistema (hidrantes e
de mangotinhos) em estudo, considerando as orientações do coordenador do Curso
de Engenharia Civil. Foram disponibilizados aos alunos por meio do ambiente virtual
de aprendizagem (módulo I a IV): 1o - Apresentação narrada do conteúdo do
módulo; 2o - Material de apoio para leitura; 3o - Artigo científico; 4o - Referências
bibliográficas; 5o - Vídeo institucional; 6
o - Exercícios de sistematização.
1 Fonte: http://blackboard.grupoa.com.br/
29
Figura 2 - Estrutura do Módulo I ao IV
Durante o desenvolvimento das atividades, constantes nos Módulos de I a IV,
foram realizados exercícios de sistematização relativos aos conteúdos dos respectivos
módulos, para motivação e fixação da aprendizagem e posterior avaliação do aluno.
Mediante o desenvolvimento do Módulo V (Figura 3), fase de aplicação da
ABP, todo o processo foi acompanhado pelo tutor (pesquisador) e pelo professor
responsável pela disciplina, sendo que a solução da situação-problema foi avaliada
para composição da nota final do aluno, mediante apresentação de relatório final
pelos grupos de estudo.
Figura 3 - Estrutura do Módulo V
Durante o módulo V, foram disponibilizados os questionários para a coleta de
dados, a avaliação do curso e da aplicação da ABP (Avaliação do curso - Módulo de
I a V; Avaliação do processo educacional - Módulo V; Avaliação do método
instrucional - Módulo V; Avaliação de desempenho - Módulo V; Avaliação final -
Módulo V; Relatório parcial - Módulo V). Foram disponibilizados, ainda aos alunos,
para auxílio na solução da situação-problema: artigos científicos relativos ao tema,
30
vídeos institucionais e materiais de apoio para leitura. As atividades no Módulo V
foram desenvolvidas, conforme sequência numérica indicada da figura 3.
Do início do curso e ao final, foram obtidas informações do professor
responsável pela disciplina que participou de todo o processo de aplicação do
método da ABP nas turmas da disciplina de Projeto I e II do curso de graduação em
Engenharia Civil.
Ao término das atividades (após 43 dias corridos de curso), relativas ao curso
proposto, as informações, disponíveis e as obtidas com os alunos e com o professor,
foram analisadas para obtenção do diagnóstico de verificação da ABP, aplicada às
respectivas turmas por meio do AVA.
1.11 Procedimentos de Análise
Mediante os dados coletados e tabulados - Capítulo 4 e Apêndice I
(resultados), foi efetuada a análise, conforme consta no Capítulo 5, levando em
consideração a fundamentação teórica descrita nos capítulos iniciais (Capítulos 2 e
3) da tese e as respostas obtidas em campo (Apêndices).
Todas as categorias de análise foram retiradas de bases teóricas.
1.12 Estrutura da Tese e Análise do Conteúdo dos Capítulos
A estrutura da tese foi estabelecida conforme consta na figura 4, onde poderá
ser observada a relação entre todo o conteúdo incluso neste trabalho de pesquisa. É
estabelecida a relação entre os capítulos, apêndices e os módulos desenvolvidos no
curso de cálculo de sistema de hidrantes e de mangotinhos por meio do ambiente
virtual de aprendizagem utilizando-se do método de aprendizagem baseada em
problemas.
31
Figura 4 - Estrutura do trabalho de pesquisa
32
A tese, em seus capítulos trata dos seguintes temas:
- No Capítulo 1, descreve-se a estrutura da tese, assim como os principais
motivos e os argumentos para seu desenvolvimento: a delimitação, a
justificativa, o problema, a hipótese, os objetivos, os procedimentos
metodológicos, os procedimentos para coleta de dados e os
procedimentos de análise da pesquisa;
- No Capítulo 2, o tema é relacionado à Aprendizagem Baseada em
Problemas (ABP), que se trata de revisão da literatura, referente aos
métodos de ensino, à teoria construtivista, aos fundamentos da ABP, às
características, implementação, metodologia e vantagens e
desvantagens. Verifica-se ainda a ABP no ensino de engenharia, no
ensino de engenharia no mundo e no ensino de engenharia no Brasil,
sendo destacada a importância e a relação entre esses temas para o
desenvolvimento da pesquisa. Apresenta-se a tecnologia da informação e
da comunicação (TIC) na Engenharia e a TIC e o ensino de Segurança
Contra Incêndios (SCI);
- No Capítulo 3, consta o ensino de hidráulica e de instalações hidráulicas
e sanitárias no curso de Engenharia Civil, o ensino de segurança contra
incêndios, descrição dos profissionais que atuam na área de segurança
contra incêndios e a importância do ensino para o cálculo de sistema de
hidrantes e de mangotinhos. Relevância do curso para ser aplicado aos
alunos (participantes) da disciplina de Projeto I e II da Engenharia Civil;
- No Capítulo 4, apresenta-se a metodologia utilizada no desenvolvimento
da pesquisa para que a mesma possa ser reconstituída. Há a descrição
das experiências e os procedimentos para a obtenção dos resultados;
- No Capítulo 5, efetua-se a análise dos resultados, na qual são descritos,
de forma detalhada, os dados obtidos e comparados com os descritos na
revisão de literatura, incluindo os comentários sobre os estudos de outros
autores;
33
- Na Conclusão, finaliza-se o presente trabalho com as respostas dos
objetivos e das hipóteses especificadas na introdução. Há a manifestação
sobre os resultados obtidos, bem como a descrição quanto a possíveis
assuntos para serem explorados em novas pesquisas;
- Nas Referências, há citação das literaturas nacionais e internacionais
consultadas, como: livros, artigos em periódicos, teses, dissertações, que
foram utilizadas pelo autor. Diversos livros e artigos científicos indicados
são de autoria do autor da tese e de seu orientador, os quais foram
publicados durante o desenvolvimento da pesquisa.
- Nos Apêndices, estão os modelos dos questionários e relatórios, bem
como o conteúdo de inserção ao curso de cálculo de sistema de hidrantes
e de mangotinhos (material de apoio). É disponibilizado o texto referente à
segurança contra incêndios, no qual o leitor poderá verificar sua evolução
e importância no Estado de São Paulo (material complementar). A leitura
do material de apoio (Apêndice H) e do material complementar (Apêndice
O) irá auxiliar no conhecimento quanto ao sistema de hidrantes e de
mangotinhos: composição, funcionamento, dimensionamento, parâmetros
de instalação e aplicação legal.
35
CAPÍTULO 2
APRENDIZAGEM BASEADA EM PROBLEMAS
Neste capítulo, é dada ênfase à aprendizagem baseada em problemas, bem
como a sua relação com os métodos de ensino e a teoria construtivista. Destacam-
se as características do ensino convencional e construtivista, os princípios a serem
adotados pelos docentes construtivistas. Apresentam-se os fundamentos cognitivos
e características da ABP, além de sua aplicação no ensino de engenharia no mundo
e no Brasil. É destacado que método ABP é baseado em teorias educacionais de
Dewey (RIBEIRO, 2008, p. 24), Vygotsky (ARGENTO, 2010, p. [n.i.]) e Piaget
(OSTERMANN; CAVALCANTI, 2010, p. 2).
A tecnologia da informação e da comunicação associada à aprendizagem
baseada em problemas é uma das alternativas para potencializar o ensino e a
aprendizagem. É descrita esta importância, sendo destacada a relação entre os
temas tecnologia da informação e da comunicação, educação, aprendizagem
baseada em problemas, ambiente virtual de aprendizagem, engenharia e segurança
contra incêndios.
2.1 Método de Ensino
O mundo de hoje sofre mutações sociais aceleradas, podendo configurar
novos paradigmas civilizacionais. A vantagem competitiva de uma empresa deixou
de ser o capital físico e a força de produção, passou a ser o capital humano e a
rapidez de adaptação. Numa sociedade preocupada com a preservação dos
recursos e pela grande volatilidade das tecnologias o único fator permanente de
riqueza é o homem, a sua capacidade intelectual e o seu conhecimento. Hoje, a
sociedade do conhecimento e da informação é fórmula que já não precisa de
nenhuma discussão esclarecedora, porém essa fórmula pode conduzir a outra, ou
seja, a missão da universidade é alimentar e sustentar a sociedade do conhecimento
(COSTA, 2010, p. 1).
Rosetti Júnior e Schimiguel (2009) descrevem que
36
[...] as exigências do mundo do trabalho não podem ser colocadas de lado, num ambiente econômico e profissional integrado e interconectado. Diante
disso, é fundamental que as práticas e os conteúdos ministrados em aula
estejam em sintonia com as novas exigências do mundo em que se vive,
para que a educação não seja algo distante da vida dos alunos, mas, ao contrário, seja parte integrante de suas experiências para uma existência
melhor.
As empresas necessitam de técnicos e engenheiros com formação altamente
especializados e capacitados para o exercício das funções.
A metodologia de ensino e aprendizagem e a avaliação são fundamentais
para o sucesso dos cursos nos diversos formatos, seja o presencial ou a distância.
O desenvolvimento de uma metodologia pedagógica que tenha como objetivo
repensar o papel do docente e do discente no processo de ensinar e aprender deve
ser feito e atualizado constantemente. Para que os processos sejam eficazes uma
reflexão sobre as experiências individuais de cada participante juntamente com a
abordagem teórica das metodologias pedagógicas que conduzirão ao
autodesenvolvimento, à aprendizagem colaborativa e às aulas com maior interação
entre docente e discente deve ser feita (MAIA; MENDONÇA, 2005).
Araújo e Rodrigues (2006) afirmam que,
[...] assim como diversas atividades profissionais, os pesquisadores em métodos de ensino empenham esforços no sentido de evoluir as técnicas de
aprendizagem de forma a superar as dificuldades inerentes ao ensino das diversas áreas do conhecimento (p. 1).
[...]
Os resultados da adoção da ABP demonstram uma independência maior
por parte dos alunos, retém por mais tempo os conhecimentos adquiridos e
desenvolvem uma postura inquisitiva e de estudo permanente (p. 3).
O ensino não é restrito à sala de aula e nem a escola é o único lugar onde a
educação pode acontecer.
O perfil dos estudantes está mudando, não só requerendo conhecimentos
específicos da área de atuação, mas também de outros ramos profissionais, ou seja,
a atuação profissional na contemporaneidade tem características de
multidisciplinaridade e interdisciplinaridade.
É relevante destacar que a multidisciplinaridade consiste em um
conjunto de disciplinas a serem trabalhadas simultaneamente, sem fazer aparecer as relações que possam existir entre elas, destinando-se a um sistema
37
de um só nível e de objetivos únicos, sem nenhuma cooperação. A
multidisciplinaridade corresponde à estrutura tradicional de currículo nas escolas,
o qual se encontra fragmentado em várias disciplinas (MENEZES, 2002).
A interdisciplinaridade, segundo Carlos (2008), caracteriza-se �pela presença
de uma axiomática comum a um grupo de disciplinas, conexas e definida no nível
hierárquico imediatamente superior o que introduz a noção de finalidade�.
O preparo adequado do aluno para o desenvolvimento de atividades na
sociedade está relacionado às metodologias, aos métodos e aos meios
pedagógicos, que atendam ao anseio da nova geração, bem como fundamentados
em legislações e em normas referentes ao curso desenvolvido.
Citam Veiga et al. (2012, p. 1) que
vive-se hoje um processo constante de evolução em nossa sociedade
principalmente no que se refere à ciência e à tecnologia e para que o aluno
possa ter uma melhor compreensão do mundo torna-se necessário
relacioná-las nos processos de ensino e aprendizagem.
A utilização de métodos pedagógicos diferentes dos tradicionalmente
utilizados mostra-se como um caminho para a melhoria da qualidade de formação
do aluno ao término de um curso.
Para Maia (2009, p. 3), a �[...] aprendizagem é, por excelência, construção, ação e
tomada de consciência da coordenação das ações. Na prática pedagógica, é importante
o professor conhecer como ocorre a aprendizagem e ter claro a sua posição�.
Torna-se, portanto, a saída de uma abordagem em que o professor assume
uma posição ativa e o estudante em oposição, toma uma atitude passiva (método
tradicional), para uma metodologia de ensino e aprendizagem independente, de
modo que este desempenhe um papel mais ativo.
O método de ensino e aprendizagem baseado em problemas objetiva a
aquisição da independência do aluno, sendo considerado um método pedagógico
diferenciado (KALATZIS, 2008, p. 3).
O método ABP é baseado em teorias educacionais de Dewey (RIBEIRO, 2008,
p. 24), Vygotsky (ARGENTO, 2010, p.[n.i.]) e Piaget (OSTERMANN; CAVALCANTI,
2010, p. 2), portanto, está relacionado com as teorias sociocultural e construtivista da
aprendizagem e do design instrucional. Ressalta Rezende (2002) que o método ABP
38
está fundamentado na teoria construtivista.
A aprendizagem baseada em problemas é uma das alternativas que busca
romper o modelo tradicional de ensino e aprendizagem (RIBEIRO, 2010, p. 16).
Construtivismo: baseia-se no fato de que não é o professor que ensina, e sim
o aluno que aprende e que constrói o conhecimento. O próprio aluno precisa ter a
iniciativa para questionar, descobrir e compreender o mundo a partir de interações
com os demais elementos do contexto histórico no qual está inserido (FOSNOT,
1998).
Segundo Boyle (1997), o construtivismo tem sido a abordagem teórica mais
utilizada na orientação do desenvolvimento de materiais didáticos informatizados,
principalmente nos ambientes de aprendizagem multimídia. Para Rezende (2002,
p.3), pode ser considerado �[...] como um guarda-chuva que tem dado origem a
diferentes propostas educativas que incorporam novas tecnologias, às vezes de
forma implícita, às vezes de forma explícita�.
O Quadro 4 mostra características desenvolvidas em salas de aulas que
seguem o ensino tradicional (convencional) e o ensino construtivista segundo
Ribeiro (2010).
39
Sala de aula Convencional Sala de aula Construtivista
O currículo é apresentado das partes para o todo,
com ênfase nas habilidades básicas. O currículo é apresentado do todo para as partes,
com ênfase nos conceitos gerais.
O seguimento rigoroso do currículo pré-estabelecido é altamente valorizado.
A busca pelas questões levantadas pelos alunos é
altamente valorizada.
As atividades curriculares baseiam-se fundamentalmente em livros textos e de exercícios.
As atividades baseiam-se em fontes primárias de
dados e materiais manipuláveis.
Os estudantes são vistos como "tábulas rasas" sobre
as quais a informação é impressa. Os estudantes são vistos como pensadores com
teorias emergentes sobre o mundo.
Os professores geralmente comportam-se de uma maneira didaticamente adequada, disseminando informações aos estudantes. ["Um sábio sobre o
palco"]
Os professores geralmente comportam-se de maneira interativa, mediante o ambiente para estudantes. ["Um guia ao lado"]
O professor busca as respostas corretas para validar a aprendizagem.
O professor busca os pontos de vista dos estudantes para entender seus conceitos presentes para uso nas lições subsequentes.
Avaliação da aprendizagem é vista como separada
do ensino e ocorre, quase que totalmente, por meio de testes.
Avaliação da aprendizagem está interligada ao
ensino e ocorre através da observação do professor
sobre o trabalho dos estudantes.
Estudantes trabalham fundamentalmente sozinhos. Estudantes trabalham fundamentalmente em grupos.
Quadro 4 - Características do método convencional X construtivista Fonte: Adaptado de Ribeiro (2010)
Utilizando-se, no método ABP, de uma visão construtivista, o docente tem a
função de orientar o processo de aprendizagem, em vez de fornecer simplesmente o
conhecimento. A partir desta perspectiva, feedback e reflexão sobre o processo de
aprendizagem e dinâmicas de grupo são componentes essenciais da ABP. Os
discentes são considerados agentes ativos que participam da construção do
conhecimento social.
O método ABP é centrado na discussão feita, por pequenos grupos de
estudantes, acerca de um problema apresentado, sob a supervisão de um tutor. É
um método que encoraja o aprendizado individual do estudante para um
conhecimento mais profundo, tornando-o responsável pela sua própria
aprendizagem (SCHMIDT, 1993).
40
A aprendizagem baseada em problema, segundo Schmidt (2001), é um
método de instrução e aprendizagem colaborativa, construtiva e contextualizada,
promovendo a busca pela solução de problemas, o trabalho em grupo e as atitudes
diferenciadas, o que, segundo Ribeiro (2005), permite, assim, uma aprendizagem
ativa, integrada, cumulativa e voltada à compreensão dos problemas.
Conforme Ribeiro (2005) apud Molina et al. (2010),
[...] trata a PBL como um método que tem sido ostensivamente estudado ao
longo das últimas 3 décadas. Ressalta que há vasta literatura confirmando
os ganhos prometidos por ela, entretanto, justifica sua tese de doutorado na carência que esse �corpo de conhecimentos� tem de estudos que venham a
dar ouvidos à voz dos alunos e professores, sendo estes os principais atores do processo ensino-aprendizagem (p. 13).
Segundo Silva e Delizoicov (2008), tem-se que
[...] a influência de distintos modelos teóricos que buscam explicar a
aprendizagem também é discutida por Huhes Caplow e colaboradores
(1997), para quem a ABP apresenta identidade com três enfoques teóricos:
a teoria do processamento a informação, a perspectiva construtivista e a
perspectiva da aprendizagem cooperativa (p. [n. i.]).
Verifica-se, mediante a análise dos autores acima, que a estratégia da ABP
comporta diferentes pressupostos epistemológicos, o que, de certa forma,
representa diferentes visões dos autores citados.
Nesse sentido, a ABP estimula o pensamento crítico, as habilidades para a
solução de problemas e a aprendizagem de conceitos na área em questão.
Descreve, portanto, Ribeiro (2005) que as principais diferenças, em relação às
abordagens convencionais, é que o ensino é centrado no discente e o docente
passa a ser um facilitador da aprendizagem, usa de problemas para iniciar,
direcionar, motivar e focar a aprendizagem.
Segundo Hadgraft e Holecek (1995, p. 8), a ABP propõe trazer para a vida do
profissional atributos como a adaptabilidade a mudanças, habilidade de resolver
problemas em situações não rotineiras, pensamento crítico e criativo, adoção de
uma abordagem sistêmica ou holística, trabalho em equipe, capacidade de
identificação de pontos fortes e fracos e compromisso com o aprendizado e o
aperfeiçoamento contínuo.
41
O método ABP foi desenvolvido com a finalidade de aplicação na educação
médica (NING, 1995), porém, nas diversas literaturas, verifica-se que tem sido
adaptado em um número crescente de áreas de atuação, incluindo a Engenharia, e
em diferentes níveis educacionais (RIBEIRO; MIZUKAMI, 2005). Pode ser definido
como um método instrumental, sendo consistente com os princípios da abordagem
construtivista, que permite ao discente aprender a partir da colocação de um
problema (ou caso), que pode ser real ou simulado (SAVERY; DUFFY, 1995).
A resolução de problemas é só um dos objetivos da ABP, pois, segundo Ribeiro
e Mizukami (2005), o método pretende apoiar os discentes na aquisição de uma base
de conhecimento estruturada em torno de problemas da vida real e no desenvolvimento
de competências e atitudes, incluindo trabalho em equipe e habilidades de
autoaprendizagem, cooperação, ética e respeito aos pontos de vista de outras pessoas.
Rezende (2002), quanto à implantação da ABP, descreve que,
[...] apesar de haver várias estratégias de implementação, em geral, o
estudante interage com o problema, obtém dados, formula hipóteses, toma
decisões e emite julgamentos. Na área da saúde, por exemplo, são
utilizadas simulações clínicas relevantes, análogas a situações reais, que
substituem problemas clínicos padronizados. A partir de perguntas, para as quais o aluno possui alternativas de respostas, e das consequências das
decisões tomadas, ele tem a oportunidade de testar sua capacidade de
julgamento frente a um conjunto de dados. As consequências das decisões
são imediatamente simuladas pelo programa, propiciando experiência
clínica em tempo relativamente curto (p. 7).
Há três importantes critérios que promovem uma aprendizagem eficaz com a
implementação da ABP (PETERSON, 1997): o aprendizado acontece em um
ambiente onde os discentes estão imersos na prática, em atividades em que
recebem feedback de seus colegas discentes e docentes; os discentes recebem
guias e suporte de seus pares, de maneira a promover um ensino multidirecional,
envolvendo outros discentes, docentes e monitores, diferentemente do ensino
convencional, normalmente unidirecional (docente para discente); o aprendizado é
funcional, a partir de problemas reais.
A ABP, para sua adoção, propõe a quebra de paradigma do ensino
convencional, pois exige mudança de postura, tanto do docente, como do discente,
porque exige a busca de uma forma de aprendizagem altamente investigativa e
questionadora, além de maturidade profissional.
42
2.2 Fundamentos e características da ABP
Toledo Júnior et al. (2008) afirmam que um passo importante para o
desenvolvimento de metodologias de ensino mais adequadas ao aprendizado de
adultos é a compreensão dos fatores que influenciam o armazenamento e a
recuperação de informações pela mente humana.
Schmidt (1993) cita seis fundamentos básicos para o aprendizado:
- a disponibilidade de conhecimentos prévios, que é o principal
determinante da natureza e da qualidade de novas informações que um
indivíduo pode processar;
- a ativação dos conhecimentos prévios a partir de �pistas� dadas pelo
contexto em que as novas informações estão sendo estudadas, que é
essencial para possibilitar que elas sejam compreendidas e relembradas;
- a elaboração das novas informações, que favorece o seu
armazenamento na memória e sua recuperação posterior;
- a motivação para a aprendizagem, que leva a um tempo maior de estudo e, consequentemente, a melhores resultados;
- a maneira por que o conhecimento está estruturado na memória, que
determina o quanto ele é acessível para utilização;
- a �dependência do contexto�, que gera a possibilidade de ativar o conhecimento existente na memória de longo prazo em contextos futuros
semelhantes (p. 125).
Descreve Ribeiro (2008) que a ABP fundamenta-se em
[...] resultados da pesquisa em ciência cognitiva, que mostram que a
aprendizagem não é um processo de recepção passiva e acumulação de
informações, mas de construção de conhecimentos. Para que informações
se tornem conhecimento, é preciso ativar conceitos e estruturas cognitivas
existentes a respeito do assunto, permitir aos alunos que as elaborem e as ressignifiquem (p. 24).
Para que a aprendizagem possa ocorrer, ela precisa ser significativa, ou seja,
precisa que o sujeito atribua significado, sentido, funcionalidade ao que se aprende.
Assim é necessário que se estabeleçam relações entre a nova informação e os
conhecimentos prévios, o que gera um estado de desequilíbrio. É necessário então
que o estudante esteja motivado a restabelecer este equilíbrio e a escola deve
oferecer condições para a retomada do equilíbrio de seus esquemas de
conhecimentos. Neste processo de aprendizagem, a memorização deixa de ser
repetitiva e passa a ser compreensiva, significativa (MORAES; MANZINI, 2006).
Descreve Gomes (2007), no âmbito do ensino na área de saúde, que
43
Na concepção da aprendizagem baseada em problemas, o processo ensino-aprendizagem é direcionado para o desenvolvimento da capacidade
do estudante de construir ativamente sua aprendizagem, articulando seus conhecimentos prévios com estímulo proporcionado pelos problemas de
saúde-doença selecionados para o estudo; desenvolver e utilizar o raciocínio crítico e habilidades de comunicação para a resolução de
problemas clínicos, e entender a necessidade de aprender ao longo da vida (GOMES et al., 2009, p. 24).
A maioria dos autores (Figura 5) fundamenta o ABP na premissa da
psicologia cognitiva de que a aprendizagem não é um processo de recepção, mas
de construção de novos conhecimentos. A ABP estimularia a motivação epistêmica
dos alunos, estaria pautada no pressuposto de que a aprendizagem é influenciada
pela metacognição e por fatores sociais, sendo permitida a interação com a vida real
(RIBEIRO, 2010, pág. 17,18).
Figura 5 - Alguns princípios da aprendizagem que fundamenta a ABP Fonte: Ribeiro (2010, p. 16)
A aprendizagem em pequenos grupos de tutoria promove a cooperação e o
estímulo constante dos seus membros, além de desenvolver a habilidade de
trabalhar em grupo e de respeitar os objetivos comuns.
A ABP é um método de ensino e aprendizagem que utiliza problemas da vida
real (reais ou simulados) para iniciar, enfocar e motivar a aprendizagem de teorias,
habilidades e atitudes. A ABP, como outros métodos construtivistas, está pautada no
pressuposto de que o conhecimento é construído em vez de simplesmente
44
memorizado e acumulado. Além disso, a ABP fundamenta-se em resultados de
pesquisas educacionais, especialmente na área de psicologia cognitiva, que indicam
que o trabalho dos alunos com a vida real, particularmente em grupos, favorece a
aprendizagem (ESCRIVÃO FILHO; RIBEIRO, 2009, p.24).
Filosoficamente, a matriz da metodologia está relacionada a autores como o
norte-americano John Dewey, considerado fundador do pragmatismo, e o epistemólogo
suíço Jean Piaget, defensor do construtivismo. Também é estreitamente ligada à
educação crítica, que tem origem no trabalho do educador brasileiro Paulo Freire
(CAIRE, 2008a).
Descreve Gil (2006) que [...] a aprendizagem baseada em problemas (ABP) é
um método em que os estudantes trabalham com o objetivo de solucionar problemas
por meio de estudos de caso previamente montados [...]. Nesta metodologia, o
estudante mudou de papel no processo de aprendizagem, passando de receptor
passivo para ativo, responsável pelo seu aprendizado (SPAULDING, 1969). A
relevância está no compromisso e na responsabilidade individual para que os
objetivos educacionais sejam alcançados.
Desde sua sistematização na escola de medicina da Universidade McMaster,
a ABP tem sido adaptada a muitos contextos educacionais e ao ensino de diversas
áreas do conhecimento, tanto que, hoje, é possível encontrar implantações da ABP
em áreas tão distintas quanto a história, a pedagogia, a arquitetura e a engenharia
(RIBEIRO, 2008).
Segundo Escrivão Filho e Ribeiro (2009),
[...] a principal característica que difere a PBL de outros métodos ativos,
colaborativos, centrados nos alunos, no processo e na aprendizagem baseada em casos é o emprego de problemas para iniciar, enfocar e motivar a
aprendizagem de conteúdos específicos e para promover o desenvolvimento
de habilidades e atitudes profissional e socialmente desejáveis (p. 24).
A ABP é um método de instrução caracterizado pelo uso de problemas da
vida real para estimular o desenvolvimento de pensamento crítico e a habilidade de
solução de problemas e a aprendizagem de conceitos fundamentais na área de
conhecimento em questão. A ABP não pode ser considerada um método novo, na
medida em que a aprendizagem, a partir do confronto com um problema, tem
45
acontecido desde os primórdios da civilização. Além disso, muitos dos seus
princípios já haviam sido propostos, antes de sua primeira implementação, por
educadores e pesquisadores do mundo inteiro (RIBEIRO, 2005).
Segundo Lee Schulman2, a ABP requer que os estudantes assumam os
riscos de expor suas opiniões e ideias em público e que mostrem independência
para procurar informações novas por conta própria. Geralmente esses pré-requisitos
são atendidos por alunos com perfil naturalmente mais ativo no processo de
aprendizagem. Mas, mesmo em países onde os estudantes têm a reputação de
serem mais passivos, como no caso dos países baixos e escandinavos, a ABP
mostrou bons resultados. E, se os estudantes querem ser ativos profissionalmente
em suas carreiras, seja na medicina, enfermagem ou engenharia, e até mesmo se
eles querem ser cidadãos participativos dentro de uma democracia, eles precisam
desenvolver novos hábitos para a participação ativa (INGUI, 2012).
Descreve Berbel (1998) o currículo tradicional, baseado na divisão de
disciplinas, que a maioria das escolas adota, surgiu na década de 1920, nos Estados
Unidos. O número de publicações e os meios de divulgação de conhecimentos
aumentaram drasticamente. O resultado foi uma compressão absurda de
informações nos quatro primeiros anos de curso, com sobrecarga do cognitivo e
pulverização do conhecimento. Dois dos principais problemas deste método, hoje
clássico, são: a falta de integração entre as disciplinas (principalmente entre as da
base e as específicas) e a excessiva autonomia do docente frente a sua disciplina.
As formas de controle desta autonomia, por meio das ementas e dos programas
aprovados pelos órgãos colegiados, raramente conseguem impedir que os docentes
incorporem, a cada ano, mais conteúdo, de forma indisciplinada e relativamente
anárquica. As avaliações, acompanhando esses problemas, são muito frequentes,
geralmente restritas à esfera cognitiva, coordenadas apenas pelo docente que as faz
segundo seu critério de importância, muitas vezes exigindo esforço descabido pelo
aluno e resultando na prática de estratégias pedagógicas "terroristas". Desde a
década de 1950, currículos alternativos têm sido propostos para controlar esses
males, geralmente com pouco sucesso e vida mais ou menos efêmera. Há, hoje, um
consenso entre os educadores que o aprendizado deveria ser mais centrado no
2 Professor emérito da Stanford University e da Carnegie Fundation for Advancement of Teaching.
46
aluno, que deveria dispor de mais carga horária para atividades de pesquisa e de
estudo (BERBEL, 1998).
A partir da década de 1970, uma melhoria do conhecimento da psicologia do
aprendizado do adulto tem surgido, mostrando a importância de sua participação
ativa na incorporação do conhecimento, a importância de sua experiência prévia e
do uso desta experiência como elemento motivador para o aprendizado. Parte
desses conhecimentos foi desenvolvido a partir dos estudos de Paulo Freire, parte
das teorias de Jean Piaget e sua epistemologia genética e ainda outra parte nos
estudos de psicopedagogos que têm trabalhado junto às escolas médicas citadas. A
fisiologia da memória e seu desenvolvimento recente favoreceram também a
compreensão da importância da experiência prévia na aquisição de novos
conhecimentos (BERBEL, 1998).
A ABP desenvolveu-se dentro desse contexto e tem acompanhado suas
mudanças. O elemento central no aprendizado é o aluno. Ele é exposto a situações
motivadoras nos grupos tutoriais, em que, por meio dos problemas, é levado a
definir objetivos de aprendizado cognitivo sobre os temas do currículo. Estágios e
atividades laboratoriais completam sua formação, que é semelhante a das escolas
que adotam o método tradicional. Um dos fundamentos principais do método é que
se deve ensinar ao aluno a aprender, permitindo que ele busque o conhecimento
nos inúmeros meios de difusão do conhecimento hoje disponíveis e que aprenda a
utilizar e a pesquisar esses meios. A diversidade, ao contrário da unicidade do
conhecimento do professor, é o objetivo. Esta postura faz sentido no mundo atual,
pois, raramente, os assuntos aprendidos nos primeiros anos permanecerão
intocados quando o aluno estiver se formando. Só a postura de estudo e o
aprimoramento permanente tornam possíveis a sobrevivência profissional em um
mundo de economia e de conhecimentos globalizados. A agilidade é outro elemento
que o aluno precisa aprender ainda na escola média, assim como a criatividade de
explorar novos métodos de organização profissional. A avaliação dos alunos
formados em escolas que adotam o método tem demonstrado que eles são mais
independentes, retém por mais tempo os conhecimentos adquiridos e desenvolvem
uma postura inquisitiva e de estudo permanente (BERBEL, 1998).
É relevante que a participação ativa na aprendizagem torna-se mais produtiva
47
do que simplesmente a transferência passiva de informações pelo professor ao
aluno. A aprendizagem ativa, centrada no aluno, por meio da ABP, possibilita
desafios relativos a determinado tema, levando à reflexão, à necessidade de
pesquisa, a entender ciências básicas, visando à solução do problema.
2.3 Implementação
Com a revisão da literatura feita por Vegnochi et al. (2009), pode ser
observada a importância da ABP na organização do período de formação
acadêmica, além de colaborar no conhecimento mais significativo ao aluno. Os
autores afirmam que
[...] o PBL constitui uma abordagem de ensino alternativa e, ao mesmo tempo, inovadora, e é capaz de promover rupturas com o modelo tradicional
de ensino, estimulando a participação docente e a reorganização da relação
entre teoria e prática. (p. 49).
Vegnochi et al. (2009) concluem que a ABP é uma nova proposta de ensino e
aprendizagem, e, desta maneira, é importante uma análise crítica quanto às suas
reais possibilidades e limitações, �considerando seus fundamentos teóricos e
metodológicos, assim como as características de cada instituição. A educação
problematizadora trabalha a construção de conhecimentos a partir da vivência de
experiências significativas.�(p. 49).
Descreve Shitsuka e Silveira (2012), quanto ao preparo do docente para o
ensino, que
[...] os professores de cursos universitários que não passaram por uma formação didático-pedagógica, muitas vezes frequentam cursos rápidos de
capacitação em metodologia do ensino superior e muitas vezes à
distância, com duração de 60h, porém tais cursos que são importantes
para incentivar os professores na busca pelo conhecimento, não são
suficientes para transmitir todo conteúdo a ser trabalhado. Esses cursos,
apenas iniciam os professores. É uma busca constante no sentido do aperfeiçoamento nas práticas didáticas, e isso nem sempre ocorre
(SHITSUKA; SILVEIRA, 2012).
Descreve Gil (2006) que a ABP é uma estratégia em que os estudantes
trabalham com o objetivo de solucionar problemas por meio de estudos de caso
previamente montados. Nesta metodologia, a ênfase no compromisso e na
responsabilidade individual é prioritária para que os objetivos educacionais sejam
alcançados. O discente no processo de aprendizagem muda de posição, ou seja,
48
deixa de ser mero receptor passivo e passa à condição de ativo (SPAULDING, 1969).
Destacam Pereira et al. (2007), quanto à aprendizagem baseada em
problemas, que "[...] nos dias atuais, várias IES têm adotado esse novo modelo de
aprendizagem [...] outras instituições de ensino superior ajustaram o modelo e, o
implantaram de maneira parcial, aplicado apenas a disciplinas isoladas (p. 3-4).
Verifica-se, portanto, que, no método ABP, os docentes descrevem um caso
para estudo aos discentes. Diante do problema (estudo do caso), os discentes
investigam, debatem, interpretam e produzem possíveis justificações, soluções ou
resoluções, recomendações sobre o fato apresentado. Esse procedimento tem
relação com o método científico, o ensino integrado e integrador dos conteúdos, dos
ciclos de estudo e das diferentes áreas envolvidas, em que os discentes aprendem a
aprender e preparam-se para resolver problemas relativos à sua futura profissão.
Destaca Luiz (2012) que a cultura ainda não conhece melhor prevenção do
que o esclarecimento e o diálogo, frutos de uma boa educação. A educação engloba
os processos de ensinar e aprender, tanto que a cultura se refere a vários sentidos,
mas define tudo aquilo que é produzido a partir da inteligência humana.
A implementação da ABP, originalmente, deve ser, segundo autores
(RIBEIRO; MIZUKAMI, 2005, p. 91),
[...] implementada em todo o curso e orientada por um conjunto de problemas que formam a espinha dorsal de seu currículo. Porém, existem
relatos de aplicação bem sucedida da PBL como uma estratégia educacional parcial, isto é, em disciplinas isoladas dentro de um currículo
convencional [...].
Há diferentes processos para implementação da ABP, porém, no geral, as ações,
para a efetiva implementação, têm a seguinte sequência: apresenta-se um problema aos
alunos que, em grupos, organizam suas ideias, tentam definí-lo e solucioná-lo com o
conhecimento que já possuem; por meio de discussão, os alunos levantam e anotam
questões de aprendizagem (learning issues) acerca dos aspectos do problema que não
compreendem; os alunos priorizam as questões de aprendizagem levantadas e planejam
quando, como, onde e por quem essas questões serão investigadas para serem
posteriormente partilhadas com o grupo; quando os alunos se reencontram, exploram as
questões de aprendizagem anteriores, integrando seus novos conhecimentos ao contexto
49
do problema e, depois de terminado o trabalho com o problema, os alunos avaliam o
processo, a si mesmos e seus pares de modo a desenvolverem habilidades de
autoavaliação e avaliação construtiva de colegas, imprescindíveis para uma
aprendizagem autônoma eficaz (RIBEIRO; MIZUKAMI, 2004, p. 91).
O trabalho a ser desenvolvido no processo da ABP, segundo Pereira et al.
(2007), deve ser composto das seguintes fases: módulos, onde acontecem os
encontros dos grupos tutoriais durante o semestre de maneira sequencial, porém
com conteúdos independentes; atividade prática de integração com o público que irá
atuar na sua formação desde sua entrada à instituição; desenvolvimento de
habilidades e de atitudes por meio de laboratórios especializados; atividade de
integração visando a proporcionar a sociabilização do estudante, propondo temas
para discussões, orientações sobre conduta, ética e outros temas.
A ABP é uma estratégia formativa por meio da qual os discentes são
confrontados com problemas contextualizados e pouco estruturados e para os quais
se empenham em encontrar soluções significativas. Permite desenvolver o
pensamento crítico do discente e construir, em grupo, soluções mais criativas e
novos caminhos, já que há a possibilidade de um trabalho mais rico em informações.
O problema é o ponto principal na implementação da ABP, pois serve de estímulo
para a aprendizagem.
2.4 Metodologia - ABP
A metodologia ABP apoia-se nos grupos tutoriais, que são compostos por um
pequeno grupo de estudantes (entre oito e 12) e um tutor. Nesses encontros, um
problema ou caso pré-estruturado é colocado em discussão, mediado pelo tutor, que
orienta seus aprendizes a pensar de forma racional e lógica. Por se tratar cada caso
de temáticas distintas, democraticamente, a cada sessão de tutoria, acontece a
escolha de um coordenador e um secretário para o caso em estudo. Isso acontece
de maneira contínua quando, ao término de um caso, novo estudo acontece e novo
coordenador e secretário serão eleitos. As avaliações acontecem ao final de cada
módulo, com base nos objetivos e nos conhecimentos específicos definidos no
projeto da instituição (PEREIRA et al., 2007, p. 4).
50
O método de ensino consiste na construção de conhecimento pelo próprio
aluno, a partir de estímulos inseridos em um contexto (problema). Os problemas são
estudos de casos elaborados em função dos conteúdos a serem apreendidos, em
que se busca compreendê-lo, fundamentá-lo e analisá-lo, semelhante à metodologia
de pesquisa científica (NOTARO et al., 2001, p. 178).
Segundo Sousa (2010), a ABP
[...] permite ao professor propor situações que desafiem os alunos na busca
de técnicas para soluções de problemas contemplando o conteúdo
programático da disciplina e estimulando a autonomia de raciocínio e
incutindo no aluno a responsabilidade pela aquisição de atitudes e do
próprio conhecimento (p. 240).
As tentativas de soluções dos problemas dar-se-ão pelo roteiro dos sete
passos (adotado pela Universidade de Maastricht, Holanda), assim descritos -
adaptado de Wood, 2003 (apud TOLEDO JR., et al., 2008).
Análise
Passo 1: esclarecer termos e/ou expressões desconhecidas no problema.
Passo 2: definir o problema a ser discutido.
Passo 3: análise e troca de conhecimento sobre o problema (�chuva de ideias�). Tentativa de solucionar o problema com base nos conhecimentos prévios.
Passo 4: revisão dos Passos 2 e 3, com sistematização das hipóteses do Passo 3 para
resolução do problema.
Passo 5: definição dos objetivos de aprendizagem.
Intervalo
Passo 6: Levantamento de recursos de aprendizagem e estudo individual.
Resolução
Passo 7: discussão e resolução do problema a partir da revisão do Passo 4, à luz dos
conhecimentos adquiridos no Passo 6.
Quadro 5 - Os sete passos do grupo tutorial, Universidade de Maastricht,
Holanda
Fonte: Wood (2003) apud Toledo Jr. (2008)
51
Os sete passos do grupo tutorial estão relacionados com os fundamentos do
aprendizado. No Quadro 6, podem-se observar essas relações de forma didática. A
aquisição de conhecimentos dentro de um contexto, por exemplo, decorre da própria
utilização de problemas similares àqueles da prática profissional e está, assim,
presente em todo o ciclo do ABP. Aspectos relacionados ao contexto do problema
e/ou à dinâmica do grupo podem incrementar ou limitar a aplicação de determinado
princípio nos diversos passos do ciclo. De modo geral, os passos três, quatro e cinco
estão relacionados à estruturação do conhecimento em torno do problema e os
passos seis e sete com a elaboração e aquisição de novos conhecimentos
(TOLEDO JR., et al., 2008).
Passo Aprendizado
1 Esclarecimento de termos e/ou expressões desconhecidas no problema.
- Dependência do contexto.
2. Definição do problema a ser discutido. - Dependência do contexto.
3. Análise e troca de conhecimentos sobre o problema (�chuva de ideias�).
- Ativação dos conhecimentos prévios.
4. Revisão dos Passos 2 e 3, com
sistematização das hipóteses do Passo
3 para resolução do problema.
- Elaboração preliminar de novas
informações; - Motivação para aprendizagem.
5. Definição dos objetivos de
aprendizagem. - Motivação para a aprendizagem.
6. Levantamento de recursos de aprendizagem e estudo individual.
- Aquisição e elaboração de novos
conhecimentos.
7. Discussão e resolução do problema a partir da revisão do Passo 4.
- Reformulação e sistematização,
elaboração dos conhecimentos; - Estruturação de redes de conhecimentos.
Quadro 6 - Relação entre os Sete Passos e os fundamentos do aprendizado Fonte: Wood (2003) apud Toledo Jr. (2008)
As funções na ABP são definidas e devem ser estimuladas, portanto, Pereira
et al. (2007, p. 5) descrevem as atividades a serem desenvolvidas na funções de
tutor do grupo, de coordenador(a), secretário(a)/relator(a) e dos demais discentes
(membros do grupo), conforme parágrafos seguintes.
52
O grupo tutorial, como já foi citado, é composto, em média, por oito alunos
reunidos em uma sala de aula onde um voluntário assume o papel de
coordenador(a) e outro de secretário(a). Os grupos reúnem-se duas vezes por
semana para debater e resolver o problema em questão.
O desenvolvimento das atividades do grupo tutorial fica ao encargo do tutor,
de fundamental importância para o grupo, pois tem as seguintes atribuições:
estimular todos os membros do grupo a participarem das discussões, ajudar o
coordenador com a dinâmica do grupo e na administração do tempo, assegurar que
as notações sejam corretamente realizadas pelo secretário, evitar desvios na
discussão, assegurar que o grupo atinja, no mínimo, os objetivos de aprendizagem
preestabelecidos, checar a compreensão do grupo e avaliar a performance dos
membros e do grupo como um todo.
Segundo Berbel (1998, p. 145), o problema deve ser exposto pelo tutor aos
alunos de modo diferentes. Os alunos devem receber o enunciado e as referências
dos recursos educacionais disponíveis - bibliografias, recursos audiovisuais (vídeos,
slides), endereços de páginas da web (homepages) etc. O tutor deverá dispor
dessas informações mais um resumo do que se pretende com o problema e de que
objetivos de aprendizado os alunos devem atingir. O tutor é um membro do corpo
docente que participa de um grupo tutorial, cuja participação ocorre pelo tempo de
um módulo temático, em que serão discutidos temas afins. O tutor deve ter
basicamente duas características: conhecer tecnicamente os temas do módulo
temático do qual é tutor e conhecer as atividades a serem desenvolvidas pelo tutor
na ABP. As atividades do tutor são a abertura dos trabalhos, a apresentação dos
alunos e eles entre si, a conferência das presenças e a observação crítica das
discussões.
Esta observação crítica refere-se às competências dos membros do grupo,
tais como, às do coordenador e às do secretário, à participação dos alunos na
discussão, à qualidade da discussão. Neste tópico, a interferência deve ser mínima necessária para que os alunos se atenham ao problema, corrigindo
rumos quando ela se afastar do tema proposto, sempre tendo por referência o
enunciado do problema e os conhecimentos que tem sobre os objetivos de aprendizado que o problema pretende que os alunos atinjam. Um problema de boa qualidade, bem estruturado e motivador, em um grupo experiente, talvez dispense qualquer intervenção crítica do tutor, que passa a ser um
observador da discussão. Em tese esta situação é a ideal. Ela frequentemente sofre interferências conjunturais - rivalidades entre membros do grupo, tendências de um dos membros monopolizar a discussão e dar aula
53
sobre o tema, inconformismo de algum membro com o rumo tomado pela maioria dos outros membros. Nestas situações é conveniente que o tutor
interfira e aponte para o grupo o problema que está ocorrendo. Cabe também
ao tutor estar atento para problemas que os alunos possam estar enfrentando - um aluno persistentemente alheio ao trabalho, ou que apresente dificuldades de relacionamento, ou que não desenvolva trabalhos de estudo
individuais e não contribua para o trabalho do grupo deve ser chamado para
uma conversa individual na qual seu desempenho possa ser discutido. O tutor deve ainda ter conhecimento sobre a estrutura do currículo, a disponibilidade
dos recursos para o estudo individual dos alunos e o sistema de avaliação
empregado (BERBEL, 1998, p. 146).
A entidade descreve ainda que são qualidade do tutor o interesse pelo
trabalho do grupo (Quadro 7), o respeito pela opinião dos alunos, a disponibilidade
para a orientação e o incentivo ao trabalho. São também da responsabilidade do
tutor a avaliação individual dos alunos, a avaliação crítica da qualidade do problema,
a sugestão de correções de imperfeições observadas. São defeitos do tutor o
desinteresse pelo trabalho do grupo, a tendência a das aulas sobre o tema, o
desconhecimento dos recursos disponíveis para que os alunos possam realizar seus
estudos individuais.
Ao discente, na função de coordenador, cabe liderar o grupo durante o
processo, estimular todos os membros do grupo a participarem das discussões,
manter a dinâmica do grupo, administrar o tempo, assegurar que o grupo cumpra a
sua tarefa, assegurar que o secretário acompanhe as discussões e realize
corretamente as anotações.
O discente, na função de secretário, tem responsabilidade de anotar os
termos desconhecidos, os problemas identificados, as formulações e as hipóteses
oferecidas e os objetivos de aprendizagem definidos, ajudar o grupo a ordenar as
suas ideias, participar das discussões, enviar a primeira fase das anotações aos
membros do grupo, anotar as fontes usadas pelo grupo, elaborar o relatório final e
enviar o relatório final aos membros do grupo.
Aos demais discentes cabe seguir, em sequência, os sete passos do
processo, participar das discussões, ouvir com atenção e respeito à contribuição dos
demais membros, perguntar abertamente sem receios, pesquisar no mínimo todos
os objetivos de aprendizagem estabelecidos, partilhar o conhecimento adquirido com
os colegas.
54
Coordenador Relator Membro do grupo Tutor
Liderar o grupo em todo o processo.
Registrar pontos relevantes apontados pelo grupo.
Acompanhar todas as etapas do processo.
Estimular a participação
do grupo.
Encorajar a participação de
todos.
Ajudar o grupo a ordenar seu raciocínio.
Participar das discussões.
Auxiliar o coordenador na dinâmica dos pontos
anotados.
Manter a dinâmica
do grupo. Participar das discussões.
Ouvir e respeitar a opinião dos colegas.
Verificar o desvio do foco da discussão.
Controlar o tempo. Registrar as fontes de pesquisa utilizadas pelo grupo.
Fazer questionamentos.
Prevenir o desvio do foco da discussão.
Assegurar que o relator possa anotar adequadamente os pontos de vista do grupo.
Procurar alcançar os
objetivos de aprendizagem.
- Assegurar que o grupo atinja os objetivos de aprendizagem;
- Verificar entendimento do grupo sobre as questões discutidas.
Quadro 7 - O papel dos membros do grupo tutorial Fonte: Wood (2003) apud Toledo Jr. (2008)
Na ABP, por se tratar de uma metodologia educacional que tem por proposta
a busca contínua de conhecimento por meio da investigação e de estímulos gerados
caso a caso ou por meio de cenários facilitadores, alguns pontos devem ser
enumerados para que o êxito do processo de ensino-aprendizagem aconteça.
Segundo Sousa (2010), os sete passos do PBL compreendem duas fases:
- 1ª fase: a discussão é focada na identificação dos problemas, elaboração de
hipóteses de solução e identificação de assuntos relevantes para a solução dos problemas.
- 2ª fase: os conhecimentos prévios são confrontados com os conhecimentos
científicos que o aluno busca individualmente. Nesse processo, é realizado um
exercício de pensar sobre o pensar. De volta ao grupo tutorial, o problema é discutido
novamente, e as informações são integradas para resolver o problema. No entanto,
mesmo com o problema resolvido, não há a pretensão de que o tema esteja
esgotado. Todo esse processo é realizado sem a exposição prévia dos conteúdos
pelo professor (p. 241).
Ao contrário do método tradicional, o problema é exposto, para que o aluno
investigue a teoria e desenvolva conhecimentos e atitudes com objetivo de resolver
o problema (SOUSA, 2010).
Segundo o Manual do Estudante da Escola Pernambucana de Medicina
(2001) apud Pereira et al. (2007, p. 5), são eles:
55
a) motivação e responsabilidade do estudante, administrando o seu tempo e
otimizando as situações para alcançar os objetivos de aprendizagem
propostos;
b) contato precoce do estudante com as atividades profissionais;
c) trabalho em pequenos grupos, integração interdisciplinar e relações
multiprofissionais;
d) assistência individualizada ao estudante permitindo acompanhar o
desempenho e atuar para correção de dificuldades;
e) avaliação permanente, tanto do componente cognitivo, como das
competências e habilidades;
f) currículo integrado, flexível. Nos módulos dos eixos temáticos, são
discutidos e resolvidos problemas frequentes e relevantes para a prática
profissional pelos grupos tutoriais;
g) a aprendizagem é contextualizada na realidade da sociedade, com graus
crescentes de dificuldade e autonomia (períodos iniciais ou finais do
currículo);
h) treinamento de um corpo docente comprometido ideologicamente com o
processo;
i) existência de grande oferta de recursos materiais de suporte ao
aprendizado (laboratórios, bibliotecas, meios eletrônicos, ambientes de
práticas, etc.);
j) metas preestabelecidas e mensuráveis de aprendizagem;
l) avaliação sistemática de cada fase do processo e retroalimentação.
Para Gil (2006) apud Pereira et al. (2007, p. 5), as principais vantagens da
ABP são a compreensão dos assuntos, a retenção dos conhecimentos, a
responsabilidade pela própria aprendizagem, o desenvolvimento de habilidades
interpessoais e do espírito de equipe, a automotivação, o relacionamento entre os
56
estudantes, a interdisciplinaridade, o estabelecimento de novas formas de
relacionamento entre professor e estudante e o aprendizado de vida longa.
Cita Ribeiro (2005) apud Molina et al. (2010, p. 13) que o método de
aprendizagem, denominado �aprendizagem baseada em problemas�, ou
simplesmente ABP, usa problemas para iniciar e para motivar a aprendizagem de
teorias ao invés de usar problemas de aplicação após a introdução de conceitos.
Trata-se de um método de instrução e aprendizagem colaborativa, construtivista e
contextualizada que promove, dentre outras habilidades, a busca por solução de
problemas, o trabalho em grupo, bem como atitudes diferenciadas, tais como, o
estudo autônomo. É, assim, que a ABP permite uma aprendizagem ativa, integrada,
cumulativa e voltada à compreensão dos problemas e/ou das teorias.
Diante do descrito sobre a ABP, conceitos e procedimentos para
implementação, fica notório que a instituição de ensino superior, bem como o curso
que haja interesse nesse método para o exercício do conhecimento, deve estar
estruturado e organizado para a eficácia da aprendizagem.
A capacitação dos docentes, formando tutores integrados à proposta
educacional, além da orientação dos discentes quanto ao modelo e às
responsabilidades que agora detêm, devem ser pontos bem avaliados antes da
escolha.
Concluem os autores Escrivão Filho e Ribeiro (2009) que
[...] o PBL parece não ser um modelo instrucional que serve a todos os
docentes. Os professores universitários, mormente os das universidades públicas, têm atividades outras além do ensino. O PBL demanda mais
dedicação docente, e isto pode prejudicar atividades mais valorizadas,
como pesquisa e publicações (p. 29).
A aprendizagem baseada em problemas mostra-se eficiente no ensino
independentemente da área e, em especial, amparada por ferramentas da tecnologia
da informação e da comunicação, que atua proporcionando principalmente interação,
integração, busca e recuperação de informações (Figura 6).
57
Figura 6 - Processo da Aprendizagem Baseada em Problemas Fonte: Barrows e Neo, 2010.
Escrivão Filho e Ribeiro (2009), ao término da pesquisa, verificaram que
[...] o PBL, mesmo em implementações parciais como as do estudo em
questão, parece ser vantajoso em comparação com abordagens
instrucionais expositivas. Apesar de agregar certo grau de imprevisibilidade e aumentar o tempo de dedicação, o PBL parece contribuir bastante para
aumentar a satisfação docente com as atividades de ensino e estimular seu
aperfeiçoamento profissional por meio dos desafios intelectuais colocados pelos alunos. Ao menos, é o que indica a presente pesquisa, confirmada
pela continuidade do uso do PBL nas disciplinas sob responsabilidade do professor/autor. A avaliação geral do professor aponta que o método PBL é
uma alternativa muito boa de ensino-aprendizagem. Para o formato parcial adotado, de disciplina isolada em currículo tradicional, ainda é possível
contemplar a alternativa de combinar aulas expositivas com o trabalho com problemas. Este ponto de vista do professor está de acordo com a avaliação
geral dos alunos: em torno de 90% dos alunos avaliam a implantação do
PBL como positiva na aprendizagem (p. 29).
O dinamismo do método ABP obriga todos os participantes (tutores,
coordenadores, secretário e demais discentes) a atitudes proativas e de retorno
contínuo sobre as atividades desenvolvidas (Figura 6).
58
2.5 Vantagens e Desvantagens da ABP
2.5.1 Vantagens
A existência das situações-problemas marca o ponto de partida da ABP que tem
como objetivo gerar dúvidas, desequilíbrios ou perturbações intelectuais, motivando
fortemente a prática e o estímulo cognitivo, evocando reflexões necessárias para a
busca de soluções criativas, estabelecendo uma aproximação à proposta educativa
formulada por Dewey (FIÚZA MOREIRA, 2002). Tem-se ainda que a ABP encontra-se
em uma perspectiva construtivista - relacionada, especialmente, aos referenciais da
teoria piagetiana da equilibração e desequilibração cognitiva (PIAGET, 1976), em que
considera que o conhecimento deve ser produzido a partir da interseção entre sujeito e
mundo, como amplamente problematizado por teóricos como Freire (2003).
Segundo Enemark e Kjaersdam (2009), pelo conceito da ABP, os alunos
podem trabalhar com problemas reais e tenta solucioná-los com projeto em grupo e
modernas tecnologias, sob a supervisão de um professor da área de pesquisa, pois
favorece a integração entre a universidade e o interessado pela solução do
problema, a integração do ensino e a pesquisa, as soluções interdisciplinares,
requer conceitos mais atuais, a criatividade e a inovação, favorece as habilidades
em desenvolvimento de projetos, as habilidades de comunicação, o aprendizado
eficaz e cria um entorno social.
Nesse sentido, podem ser pontuados como principais aspectos ou vantagens da
ABP:
a) A aprendizagem significativa, que, segundo Gomes et al. (2008), é estruturada,
complexamente, em um movimento de continuidade ou ruptura. O processo de
continuidade é aquele no qual o estudante é capaz de relacionar o conteúdo
apreendido aos conhecimentos prévios, ou seja, o conteúdo novo deve apoiar-
se em estruturas cognitivas já existentes, organizadas como subsunções. Para
Struchiner et al. (1999), o processo de ruptura é instaurado a partir do
surgimento de novos desafios, que deverão ser trabalhados pela análise crítica,
levando o aprendiz a ultrapassar as suas vivências, cuja situação possibilita a
ampliação de suas possibilidades de conhecimento.
59
b) A indissociabilidade entre teoria e prática, pois a profunda integração entre
teoria-prática estabelece-se, na medida em que as situações-problemas
são elaboradas a partir de questões cotidianas, possibilitando o
desenvolvimento de múltiplas habilidades educacionais, que poderão ser
empregadas para equacionar e resolver problemas concretos do mundo da
vida (VENTURELLI, 2003).
c) O respeito à autonomia do estudante, pois, na ABP, o aluno é estimulado para
que se torne capaz de assumir a responsabilidade por sua formação, o que
representa uma importante preparação para a vida profissional, uma vez que
este deverá se tornar hábil em julgar a importância relativa dos diferentes
saberes para o exercício de suas atividades laborais (FREIRE, 2003).
d) O trabalho em pequeno grupo, porque é desenvolvido em um grupo
tutorial, de oito a dez estudantes e mais um tutor, consistindo em um fórum
de discussão, possibilitando uma aprendizagem sobre a interação humana,
dando a oportunidade de aprender a ouvir, receber e assimilar críticas. O
trabalho tutorial consta dos seguintes passos: leitura do problema no grupo
e esclarecimento dos termos desconhecidos, identificação dos problemas
propostos pelo enunciado, levantamento de hipóteses explicativas para os
problemas apontados, com base nos conhecimentos preexistentes dos
estudantes, resumo das hipóteses, definição dos objetivos de estudo
necessários à resolução do problema, estudo individual e retorno ao grupo
para rediscussão fundamentada nos conhecimentos adquiridos (CYRINO;
TORALLES-PEREIRA, 2004).
e) A educação permanente, que é compreendida quando se compara o tempo
de formação e o tempo de atuação profissional. Deste modo, torna-se mais
produtivo aprender a resolver os problemas que a prática profissional
impõe, capacitando o aluno para a resolução dos mais diferentes
problemas, do que adquirir uma série de conteúdos que poderão estar
obsoletos poucos anos após a graduação (SIQUEIRA-BATISTA, 2007).
f) A avaliação formativa, que é baseada na apreciação de todos os aspectos
do processo educacional, incluindo o programa, os docentes, os gestores,
60
os estudantes, os resultados, os materiais e as mudanças. (VENTURELLI,
2003). Para Siqueira et al. (2009),
[...] na ABP, a avaliação dos estudantes passa pelo estabelecimento de
uma estreita relação entre estes e os docentes, os quais deverão ser
também avaliados. Os principais aspectos da avaliação formativa no
trabalho em pequeno grupo são a autoavaliação do estudante, a
avaliação recíproca inter-pares (todos os educandos avaliam o desempenho de todos os educandos), avaliação do estudante pelo tutor
e a autoavaliação do tutor. Essas ações permitem controlar o processo
de formação do estudante, garantindo que sejam contemplados os
objetivos educacionais propostos e/ou adquiridas as competências
necessárias ao desenvolvimento do seu mister.
Ribeiro (2008) afirma que a vantagem do PBL mais citada na literatura é a
sua capacidade de tornar a aprendizagem mais dinâmica e prazerosa,
compartilhada tanto por alunos, como por docentes, contribuindo, assim, para
propiciar aos alunos um apreço pelo estudo e, consequentemente, uma disposição
para a aprendizagem autônoma por toda a vida. Ademais, o PBL aparenta conferir
aos alunos uma maior motivação para o trabalho para o qual estão sendo
preparados desde os primeiros anos de formação. Para o autor, a ABP estimula a
parceria entre os alunos e os docentes, facilitando as habilidades sociais e
comunicativas, desenvolvendo a responsabilidade do aluno quanto ao cumprimento
de prazos, isto é, a capacidade de estudo e de trabalho autorregulado.
Outra vantagem, apontada por Ribeiro (2008), é que a ABP permite a
identificação precoce daqueles alunos que não se enquadram na profissão
escolhida, e, desta forma, facilitando seu redirecionamento para uma nova escolha,
diminuindo, assim, a evasão de alunos, especialmente quando comparada àquela
devida à alienação causada pelo chamado �ciclo básico� dos currículos tradicionais.
O autor cita ainda a integração de conhecimentos presente no ABP e sua dinâmica
de trabalho com problemas da prática, promovendo o sentimento de grupo entre
docentes, estimulando a troca de informações e experiências entre eles e entre
departamentos, sem contar que os currículos podem ser atualizados, mediante a
modificação ou a substituição de problemas e de conhecimentos avaliados como
inteira ou parcialmente irrelevantes à prática profissional pelos alunos, pelo corpo
docente e pela coordenação.
Para Costa et al. (2007),
61
[...] dentre os benefícios propiciados pela utilização da ABP, como
norteadora do processo de aprendizagem, está o desenvolvimento de várias
habilidades do aprendiz, que são necessárias ao alcance de metas parciais
que levarão à solução do problema apresentado. Quando o aprendiz ou
grupo de aprendizes chega à solução geral, desenvolvem atitudes que os
permitem adquirir uma ou mais competências relacionadas ao contexto
estudado (p. 235).
2.5.2 Desvantagens
Para Ribeiro (2008), a ABP não é uma metodologia que resolve todos os
problemas encontrados na educação em engenharia ou no ensino superior.
Tampouco contempla todos os estilos de aprendizagem, pois alunos competitivos,
introvertidos e individualistas podem não se adaptar à natureza colaborativa e
participativa. Vale ressaltar que, na formação de engenheiros, as habilidades e as
atitudes promovidas pelo ABP são imprescindíveis a todos os profissionais,
independentemente de suas personalidades.
Ribeiro (2008) ainda aponta que
[...] a maior �desvantagem� para o aluno é o aumento do tempo de
dedicação ao estudo, particularmente sentido nas implantações parciais do
PBL. Embora a questão do aumento de tempo não seja conclusiva, pois depende fortemente do contexto da implantação, esta metodologia aparenta
não só demandar mais tempo como o faz de uma forma constante durante a
duração do semestre ou módulo, diferentemente do que ocorre em modelos
tradicionais de estudo, nos quais há momentos de concentração de
esforços discentes (e.g., meio e final de semestre/ano) (p. 28).
Outro ponto frustrante para alguns docentes é a impossibilidade de cumprir o
currículo completo. Isso ocorre porque a ABP é uma metodologia centrada no aluno,
e cabe a ele o caminho do estudo, podendo ser diferente do proposto pelo tutor.
Além do mais, o aprofundamento nos assuntos compromete o tempo que poderia
ser utilizado para abranger mais conteúdos. Essa metodologia pode causar algum
desconforto nos professores, na medida em que testa sua flexibilidade e seus
conhecimentos (RIBEIRO, 2008).
Outro ponto importante de queixa pelos docentes é relativo à avaliação
individual dos alunos e deve ser obrigatoriamente coerente com seus princípios,
caso isso não ocorra, há o risco de mensagens conflitantes com relação aos
objetivos educacionais serem passadas aos alunos. Ainda, para Ribeiro (2008),
[...] sabe-se que os alunos organizam seu tempo e esforços de maneira a
62
atingir seus objetivos pessoais (i.e., �passar� na matéria, conseguir o diploma). Se lhes for dito que a avaliação será sempre individual, isso
poderá esvaziar o sentido do trabalho em grupo.
Há muitas formas de se avaliar o desempenho individual dos alunos que
trabalham em grupos: por meio de portfólios, arguições, relatos reflexivos e
alternância entre a produção coletiva e individual a partir de uma mesma
discussão em grupo. De qualquer forma, é necessário enfatizar que a
avaliação de rendimento discente deve ser processual, ser levada a cabo
mediante vários instrumentos (e.g., arguições individuais, portfólios, auto
avaliação, avaliação de pares, avaliação de tutores e de profissionais
atuantes convidados pela instituição) e ser, em grande parte, formativa, isto
é, permitir o desenvolvimento dos alunos e dar feedback aos tutores e ao programa (p. 29).
2.6 Avaliação da Aprendizagem
A avaliação, na perspectiva construtivista, é diferenciada da tradicional, uma
vez que, sendo priorizada a avaliação dos processos mentais do aluno em relação
aos produtos finais, os conceitos de certo ou errado tornam-se secundários na
medida em que o aluno deve ser capaz não só de chegar a uma resposta, mas
também de justificar e defender seus julgamentos e decisões durante a resolução de
problemas (REZENDE, 2002).
Enquanto, convencionalmente, os resultados da aprendizagem são definidos
em termos do conhecimento e das habilidades adquiridos pelo estudante, os
construtivistas argumentam que experimentar e tornar-se proficiente no processo do
conhecimento é mais importante. Nesse sentido, uma atividade de avaliação
coerente com os pressupostos construtivistas é a reflexão do estudante sobre sua
própria aprendizagem e o registro do processo por meio do qual ele construiu sua
visão do conteúdo (BEDNAR et al., 1992 apud REZENDE, 2002).
Para Jonassen (1991), �a tendência da avaliação é servir menos como reforço
ou instrumento de controle e mais como ferramenta de autoanálise�.
Cunningham (1991) apud Rezende (2002, p. 14) considera que
[...] a avaliação objetiva, aplicada como uma medida separada do resultado da aprendizagem, não funciona no paradigma construtivista. Ele defende a
avaliação da aprendizagem em função da solução bem sucedida de uma
tarefa. O julgamento da resolução do problema deve, então, ser feito pelo
professor, com base na consideração de todas as evidências disponíveis.
63
Os autores construtivistas consideram importante a avaliação da
aprendizagem inserida em um contexto. Professores tradicionais também têm
reconhecido que as habilidades importantes não são cobradas em testes
desvinculados do contexto da aprendizagem. A procura de melhores meios de
avaliação, porém, ainda é uma questão em aberto. As alternativas oferecidas pelos
construtivistas ainda soam imprecisas. Elas precisam tornar-se mais claras,
mostrarem-se válidas economicamente e atenderem às demandas das diferentes
partes interessadas (REZENDE, 2002).
2.7 A ABP no Ensino de Engenharia no Mundo
A ABP é uma filosofia curricular que vem sendo aplicada aos cursos de
graduação e pós-graduação de diferentes campos do saber, com destaque para a área
médica (FEUERWERKER, 2002). Neste âmbito, foi instituída, primeiramente, na
Faculdade de Medicina da Universidade McMaster (Canadá), na década de 1960.
Destaca Branda (2009, p. 124) que, embora a ABP inicialmente tenha se
dedicado ao Curso de Medicina, posteriormente abriu-se aos demais programas de
graduação oferecidos pela Faculdade de Ciências da Saúde da McMaster, assim como
a vários programas de pós-graduação. Também se dedicou a algumas disciplinas de
outros cursos da universidade, e aqui caberia mencionar o de engenharia, que tem uma
longa e consagrada trajetória no uso dessa metodologia (WOODS, 1994).
O método ABP, portanto, apesar da sua relação original com a medicina,
desde então se reconhece sua ligação com diversas áreas do conhecimento, não
necessariamente relacionadas à Saúde, tais como Administração, Arquitetura,
Ciências Ambientais, Ciências da Computação, Ciências Sociais, Economia,
Educação Física, Engenharias, entre outras. Além do Canadá, a ABP vem sendo
aplicada em diversos países do mundo como a África do Sul, Estados Unidos,
Finlândia, Peru, Suécia, Suíça, entre outros (UVINHA; PEREIRA, 2012).
Na Europa e nos Estados Unidos, o uso de problemas, como ponto de partida
para a aprendizagem, é adotado principalmente pelas universidades criadas a partir
da década de 1970. Os centros de referências mundiais em ABP são as
universidades Maastricht, na Holanda, e Aalborg, na Dinamarca (ABE, 2010).
64
Desde a sistematização na escola de medicina da Universidade McMaster, a
ABP tem sido adaptada a vários contextos educacionais e ao ensino de diversas
áreas do conhecimento. Hoje é possível encontrar suas implantações em outras
áreas, como: História, Pedagogia e Arquitetura. O uso da ABP no ensino de
Engenharia vem sendo utilizada há muito tempo e está largamente documentada na
literatura, em que algumas ocasiões, também é chamada de �aprendizagem
baseada em projetos� (RIBEIRO, 2008).
O Professor Ulisses Ferreira de Araújo, conforme descreve Brandt (2007), da
Escola de Artes, Ciências e Humanidades da Universidade de São Paulo, ratifica que
[�] as universidades europeias de Maastricht (Holanda) e Aalborg
(Dinamarca). São referências na aplicação do método de resolução de
problemas e que o método europeu de ABP difere do americano por privilegiar trabalhos em grupo. O curso de engenharia de Maastricht faz com que os alunos aprendam com um objeto de estudo (p. [n.i.]).
Descreve Nasr e Thomas (2004), quanto à ABP, que
[...] é uma abordagem educacional que promove o pensamento crítico
através da apresentação de um problema da vida real de relevância para o
público. A motivação para resolver o problema torna-se uma parte automática da solução, onde os alunos estão fazendo os papéis de
investigadores autênticos. Em engenharia, esse sentimento é uma grande
ferramenta de motivação e serve de âncora para que a sustentabilidade da
atenção do aluno [...].
É notória a aplicação da ABP no mundo, pois, em diversas universidades, já é
desenvolvida. A sua aplicação já ocorre por décadas em algumas instituições de
ensino e trata-se de um método de eficiência comprovada por inúmeras pesquisas
no campo da psicopedagogia e da avaliação de desempenho dos profissionais
formados por esse método. Não se trata, portanto, de método em fase de testes.
2.8 A ABP no Ensino de Engenharia no Brasil
As instituições precursoras na implantação desta modalidade de estrutura
curricular, no Brasil, foram a Faculdade de Medicina de Marília, em 1997, e o Curso
de Medicina da Universidade Estadual de Londrina, em 1998 (LIMA et al., 1996;
ALMEIDA, 1999). Ratificam Decher e Bouhuijs (2009, p. 180) que, no Brasil, a ABP
vendo sendo implementada desde a década de 1990, sendo que a origem da
65
metodologia da problematização, por sua vez, apesar de pragmática, não se deu
primeiramente num contexto acadêmico. Na década de 1970, um educador,
chamado Charlez Maguerez, desenvolveu o método de ensino-aprendizagem como
produto de seu trabalho de consultoria aos técnicos do Serviço de Extensão Rural
do Estado de São Paulo. O referido processo de aprendizagem tinha como propósito
motivar trabalhadores rurais - até então resistentes às inovações técnicas - para o
aprendizado e a incorporação das novas tecnologias e práticas agrícolas
(Bordenave, 2005). Coube a Juan Bordenave a oportunidade de desenvolver e
aplicar o método, de Maguerez, no ensino superior, mais precisamente no Instituto
Superior de Relações Públicas do Paraguai (BORDENAVE; PEREIRA, 2007).
Descreve Brandt (2007) que
[...] o método, conhecido como aprendizagem baseada em problemas (ABP), ganha espaço no ensino superior brasileiro: fundamenta o ciclo
básico dos dez cursos recentemente criados pela USP na Escola de Artes,
Ciências e Humanidades (EACH) [�] (p. [n.i.]).).
Verifica-se um quadro crescente de implantação em diversas universidades
no Brasil, sobretudo federais. No caso da Escola de Artes, Ciências e Humanidades
da Universidade de São Paulo, a ABP foi parcialmente incluída no currículo dos dez
cursos de graduação da unidade como método-base das disciplinas intituladas
Resolução de Problemas 1 e 2, o que em si já resultou no desenvolvimento de uma
série de trabalhos produzidos pelos alunos desde sua implantação em 2005. Ao
longo dos anos, o processo de reestruturação curricular dos cursos da Escola de
Artes, Ciências e Humanidades da Universidade de São Paulo (EACH/USP) vem
permitindo a inclusão da ABP em outras disciplinas, em distintos semestres e
atrelados às mais variadas temáticas profissionais. A operacionalização da ABP
consiste geralmente na resolução de um problema, em sua maioria factual, que
serve como relevante estímulo na busca de instrumental para encontrar
conhecimento apropriado no sentido de entender como o problema foi gerado e de
que forma pode ser solucionado (UVINHA, 2010).
No Brasil, a área em que a aplicação da metodologia está mais desenvolvida
é a de saúde. Praticamente todos os cursos de medicina, criados no país nos
últimos dez anos, adotaram a ABP na sua organização curricular. Na USP, há
iniciativas isoladas dentro de algumas unidades, como a Faculdade de Economia e
66
Administração (FEA), a Faculdade de Educação (FE), a área de saúde do Campus
de Ribeirão Preto, e em algumas disciplinas da Faculdade de Medicina da
Universidade de São Paulo (FMUSP). Mas a EACH/USP é a única unidade em que
a ABP foi adotada já na criação da escola, há quatros anos, desde o
desenvolvimento do projeto acadêmico pedagógico. Neste caso, a ABP está
centrada no primeiro ano, e fica a cargo dos cursos e dos professores a opção de
implementá-la ou não nos anos seguintes (CAIRE, 2008b).
Para Andrade et al. (2010),
[...] o PBL oferecido no curso de Engenharia da Computação da UEFS tem
proporcionado aos estudantes conhecimentos que se estendem além do
conteúdo abordado no Estudo Integrado. Esta metodologia de ensino tem
permitido um amadurecimento tanto acadêmico quanto profissional aos
estudantes (p. 9).
Nesse sentido, verifica-se que diversos pesquisadores em métodos de ensino
empenham esforços no sentido de evoluir as técnicas de aprendizagem de forma a
superar as dificuldades inerentes ao ensino das diversas áreas do conhecimento. A
facilidade de acesso a diversas publicações científicas, oriunda do avanço da
tecnologia da informação, por sua vez, permite desenvolver e aplicar métodos de
ensino que priorizam a pesquisa como atividade criadora de conhecimento.
A engenharia é um fator de destaque no processo de desenvolvimento de
uma Nação, uma vez que está relacionada com as atividades econômicas, tanto que
Silva Filho (2012) destaca que
[...] cada vez mais a criação e a produção de bens de grande valor agregado fazem a diferença na balança comercial do mundo globalizado. A capacidade
de inovação depende de vários fatores, entre eles a existência, quantidade e
qualidade de profissionais de Engenharia. Com a rápida evolução da tecnologia e a consequente obsolescência das existentes, a formação do engenheiro deve
privilegiar os conteúdos essenciais, ensinando-o a se adaptar rapidamente aos novos conhecimentos e técnicas. Por essa razão, a pulverização de especialidades estanques não é uma política
profissional desejável. Além da necessidade de revisão dos currículos e das
formas de integrar os conhecimentos científicos, tecnológicos, econômicos e
mercadológicos, é preciso estabelecer uma nova política para o corpo docente
das faculdades de Engenharia, associando a formação acadêmica avançada à
experiência prática dos melhores profissionais do mercado, criando condições
para uma coexistência altamente produtiva.
Neste contexto, o método ABP permite aos educadores do Curso de
Engenharia ministrar aula aproximando o aluno da realidade encontrada no exercício
67
profissional para a coexistência altamente produtiva.
2.9 Aplicação da ABP no Ensino de Engenharia
A aplicação da ABP, como estratégia de ensino, permite ao discente construir
seu conhecimento a partir da resolução dos problemas propostos. Os problemas
devem retratar os significados e a relevância dos conteúdos trabalhados na
atividade de aprendizagem, uma vez que tais problemas devem ser
contextualizados, proporcionando meios para uma aprendizagem significativa. A
resolução de um problema por um discente poderá necessitar de uma única seção
de estudo, ou de várias, o que dependerá do nível do problema a ser trabalhado,
bem como do perfil do discente (COSTA et al., 2007).
A aplicação da ABP, em cursos similares voltados aos ramos da engenharia e
tecnologia, já foi aplicado no processo de ensino e aprendizagem. Segundo Costa et
al. (2007), conclui-se que
o estudo de caso aqui apresentado demonstrou a aplicabilidade da ABP em um curso a distancia. Isso foi comprovado através dos resultados obtidos
pelos alunos durante todo o processo de ensino e aprendizagem, os quais demonstraram resoluções adequadas e pertinentes ao conteúdo estudado.
Além disso, os alunos apresentaram facilidade no entendimento do processo da ABP. Um fato interessante é que não houve necessidade, por
parte dos aprendizes, de retorno de fase, o que pode indicar que o material disponibilizado estava adequado [...] (p. 238).
Para Ribeiro (2005), a ABP parece ter sido eficaz em oferecer aos alunos
uma visão global sobre o pensamento administrativo e as oportunidades de
discussão sobre as teorias adjacentes, além de proporcionar o exercício e o
desenvolvimento de algumas habilidades e atitudes consideradas importantes para
os estudantes de pós-graduação em engenharia de produção (p. 100).
Cita Ribeiro (2005) que a aprendizagem baseada em problemas
[...] também estimula a motivação epistêmica dos alunos, mediante a
colocação e a discussão em sala de aula de problemas relevantes a seu
futuro exercício profissional. Isto, segundo esses autores, levaria a um
aumento do tempo dedicado ao estudo (tempo de processamento) e, consequentemente, à melhora no desempenho escolar (p. 35).
Descreve dos Santos (2007) que
[...] a PBL busca a melhoria contínua do ensino de padrões, através da
68
disciplina Padrões e Frameworks oferecida em um curso de Engenharia de Computação. Para tanto, foi adotada um modelo diferente dos tradicionais:
a aprendizagem baseada em problemas e/ou projetos. Além de
proporcionar um aprendizado embasado na prática, que vem ao encontro a este estilo de disciplina, a aplicação de PBL ajuda no desenvolvimento tanto
de habilidades técnicas como não técnicas (p. 141).
Os trabalhos de pesquisas elaborados, referentes à ABP, indicam que é um
processo aplicável nas ciências exatas. A ABP possibilita facilidade do entendimento
do processo, estimula a motivação epistêmica, aumenta o tempo dedicado ao
estudo, pode ser aplicada em disciplinas específicas e ajudada em habilidades
técnicas e não técnicas.
Descrevem Pereira et al. (2011b) que
[...] a aplicabilidade da ABP, como metodologia de ensino para o curso de engenharia, seja na graduação ou pós-graduação, viabiliza-se por meio da implementação de estudos dirigidos em disciplinas que sejam transversais ao currículo [...] (p. 167).
Alguns resultados de pesquisas efetuadas sobre a aplicação da ABP nas
diversas áreas são apresentados a seguir, para servirem como referência para
novos estudos sobre o tema.
De acordo com Araújo e Rodrigues (2006), em pesquisa realizada no ensino
de contabilidade (Figura 7), com consequente aplicação da ABP nas disciplinas, em
que o pesquisador procurou medir a avaliação do aluno em relação ao método PBL,
com o critério de nota zero a 10, as respostas foram apresentadas da seguinte
forma: (i) conjunto A: notas de 7 a 10, sendo que a média foi 8,5 e (ii) no conjunto B:
notas de 3 a 10, sendo a média de 6,5. Verifica-se que, na pesquisa, a aceitabilidade
referente ao método é significativa.
69
Figura 7 - Gráfico demonstrando a avaliação do método Fonte: Araújo e Rodrigues (2006)
Escrivão Filho e Ribeiro (2009) procuraram relatar a experiência de projeto,
implantação e condução do método nos cursos de engenharia civil, engenharia de
produção e engenharia de computação, que, ao final, se concluiu o seguinte:
[...] a avaliação geral do professor aponta que o método PBL é uma
alternativa muito boa de ensino-aprendizagem. Para o formato parcial adotado, de disciplina isolada em currículo tradicional, ainda é possível
contemplar a alternativa de combinar aulas expositivas com o trabalho com problemas. Este ponto de vista do professor está de acordo com a avaliação
geral dos alunos: em torno de 90% dos alunos avaliam a implantação do
PBL como positiva na aprendizagem.
No curso de graduação em engenharia agrícola da Universidade Federal da
Paraíba, conforme o artigo publicado por Notaro et al. (2001), após a conclusão do
semestre de 2002, obtiveram-se os seguintes resultados sobre aplicabilidade da
metodologia:
1. Aplicabilidade da Metodologia
A metodologia proposta (ABP) foi apreendida e desenvolvida pelos professores e alunos, com sucesso e forma motivadora, fato observado pela dinâmica dos
grupos tutoriais e pela participação dos professores e alunos envolvidos;
2. Nível de aprendizagem
O método mostrou-se eficiente no que se refere aos critérios de
aprendizagem. Os conceitos obtidos pela grande maioria dos alunos foram bons e excelentes.
3. Abandono e Retenção
Contatou-se uma diminuição muito significativa desses percentuais, caiu para 10% o que antes se situava em torno de 68,8%.
70
A implementação da aprendizagem baseada em problemas na pós-graduação
em engenharia de uma universidade de São Carlos, conforme descrito por Ribeiro e
Mizukami (2004) nas considerações finais, destaca que
[...] embora tenham ocorrido alguns problemas na implementação,
detectados pelas atividades inerentes à PBL (avaliações processuais dos
alunos) e pela observação do próprio professor e corrigidos no decorrer do
semestre, os objetivos da disciplina foram satisfatoriamente alcançados. O
método parece ter sido eficaz em oferecer aos alunos uma visão global
sobre o pensamento administrativo e oportunidades de discussão sobre as
teorias adjacentes, além de proporcionar o exercício e desenvolvimento de
algumas habilidades e atitudes consideradas importantes para os estudantes de pós-graduação em engenharia de produção.
Em estudo realizado com 29 estudantes que participaram de uma experiência
pedagógica na disciplina Planejamento e Análise dos Sistemas de Transportes,
oferecida para o Curso de Engenharia Civil da Escola de Engenharia de São Carlos,
Universidade de São Paulo, onde a experiência decorreu da aplicação do método PBL
na modalidade de ensino semipresencial, com o uso de uma plataforma de ensino a
distância e apoiada nos estilos de aprendizagem, Kalatzis (2008) conclui que
[...] a comparação do aproveitamento dos estudantes que participaram da
experiência com aqueles submetidos ao método convencional revelou que o
coeficiente da variável PBL é estatisticamente significativo, isto é, essa
variável é importante para explicar o aproveitamento dos alunos, comprovando que os estudantes aprenderam pelo método PBL [...].
O resultado comprovou a existência de uma diferença estatisticamente
significativa entre as médias dos estudantes submetidos ao método PBL
com as médias dos estudantes que se utilizaram do modelo convencional.
Neste sentido, embora os resultados alcançados apontem na direção de
pesquisas mais aprofundadas, esta pesquisa justifica-se por fornecer elementos para motivar e incentivar a introdução de alternativas
pedagógicas no modo de ensinar e aprender da engenharia e assim,
proporcionar uma formação mais adequada ao perfil desse profissional que
a sociedade almeja.
[�] O método PBL proporciona aos estudantes a possibilidade de desenvolver a habilidade de resolver problemas em situações não rotineiras, ao mesmo
tempo em que desenvolve o pensamento crítico e criativo, além de outros
atributos, essenciais para a vida dos futuros engenheiros em maior consonância com as suas preferências por aprender (p. 53).
As pesquisas e/ou estudos realizados com a aplicação do método de ABP,
conforme citado nos parágrafos anteriores, serviram como parâmetros para a
estruturação da pesquisa em questão.
71
2.10 ABP e a Tecnologia da Informação e da Comunicação
Os microcomputadores surgiram por volta de 1977, quando, a partir desta
data, a sociedade acadêmica deu início ao uso constante de novos recursos
tecnológicos como correio eletrônico, conexões de redes, bancos de dados, vídeo
texto, videoconferência, conexões via satélite. O computador passa a ser
identificado como uma ferramenta facilitadora e eficaz na difusão de conhecimento,
e as relações entre ensino e aprendizagem extrapolaram os limites do ambiente
escolar (KOPKEF, 2010).
Kopkef (2010), professor titular do Centro Salesiano de São Paulo, descreve que
[...] a utilização da internet como fonte suplementar de informações contribuiu
para que os processos de ensino e de aprendizagem experimentassem novos caminhos. Serve de exemplo o acesso, a qualquer momento e de qualquer lugar, a documentos verbais (textos) e não verbais (fotografias, filmes, músicas,
vídeos etc.), disponíveis na Web, que permite aos professores elaborarem cursos mais livres, mais flexíveis e mais dinâmicos, e aos alunos construírem e
controlarem os próprios conhecimentos. Assim, ao lado dos ambientes
tradicionais criados para o desenvolvimento do processo educativo, surge a alternativa dos ambientes on-line. Com isso, as instituições educativas têm hoje a possibilidade de oferecer, ao lado do ensino presencial, o ensino ou a educação a distância (EAD) [...](p. [n. i.]).
A rede mundial de computadores (internet) é um meio comum de troca de
informações e possibilita a elaboração de trabalhos cooperativos, independentes das
distâncias existentes entre discentes e docentes envolvidos no processo. Com tal
evolução do uso da internet, foram sendo criados diversos recursos, voltados para
auxílio às atividades de ensino-aprendizagem a distância.
Garção e Andrade (2009) destacam que,
[...] com a sociedade da tecnologia, nasce a era em que a informação flui a
velocidades e em quantidades, mudando gradativamente os hábitos das
pessoas que não acompanham os repentinos avanços tecnológicos,
terminam �excluídos� da sociedade, ao menos da sociedade tecnológica. É de
suma importância conectar o aluno com as mudanças de todo dia, pois na
realidade atual a própria escola está de certa forma excluída das inovações
tecnológicas, já que estas não chegam a ela em tempo real, talvez este seja um dos motivos do distanciamento entre aluno e escola (p. 318).
Novas realidades de ensino surgem a partir da criação de ambientes virtuais
de aprendizagem, voltados a estratégias adequadas de ensino-aprendizagem, para
evitar o distanciamento do discente da instituição de ensino.
72
Segundo Ferreira et al. (2012), a utilização de AVA, disponibilizados na
modalidade de ensino a distância (EAD), por meio de uma plataforma Web, oferece
algumas vantagens, tais como:
a) a não necessidade de deslocamentos físicos por parte do aluno;
b) a flexibilidade dos horários de estudo;
c) a possibilidade de obter o material necessário para os estudos para
diversas formas de mídia e dispositivos .
Referente ao uso do ambiente virtual de aprendizagem, descreve Santos
(2003) que
[...] AVA pode permitir que, por meio dos recursos da digitalização várias
fontes de informações e conhecimentos possam ser criadas e socializadas
através de conteúdos apresentados de forma hipertextual, mixada,
multimídia, com recursos de simulações. Além do acesso e possibilidades
variadas de leituras o aprendiz que interage com o conteúdo digital poderá
também se comunicar com outros sujeitos de forma síncrona e assíncrona
em modalidades variadas de interatividade: um-um e um-todos comuns das mediações estruturados por suportes como os impressos, vídeo, rádio e tv;
e principalmente todos - próprias do ciberespaço.
[...] os AVA encontrados no ciberespaço, por permitir e potencializar
comunicações diversas a expansão do ciberespaço, vem agregando um vasto mercado em e-learning. Neste sentido, várias organizações vêm
produzindo e disponibilizando AVA no ciberespaço com formatos e custos
que variam e adéquam-se às necessidades dos clientes (p. 4 e 6).
Descrevem Araújo Júnior et al. (2012), quanto ao uso de ambiente virtual de
aprendizagem para educação a distância no ensino superior:
o uso do ambiente mostrou-se facilmente absorvido pelos alunos e tornou-se uma importante ferramenta para implementação de novas experiências visando
o uso das tecnologias de informação e comunicação nas disciplinas de
graduação da área de Computação e Informática. Os resultados obtidos neste
trabalho foram importantes para um melhor entendimento dos problemas inerentes a dinâmica de inserção de tecnologias de informação e comunicação
em cursos de graduação e a reação dos estudantes nesse contexto, apontado
direções para possíveis prospecções futuras.
Os ambientes virtuais de aprendizagem são sistemas (softwares) desenvolvidos
para promover o ensino-aprendizagem por meio de ferramentas de interação e de
comunicação on-line entre discentes, docentes e demais atores envolvidos no processo
de ensino. Os AVA, também chamados de plataformas de ensino, são desenvolvidos
sob certa metodologia ou visão pedagógica e são tipicamente utilizados em cursos à
distância ou semipresenciais, constituindo-se em um ambiente importante para
oportunizar espaços de interação (UNIVESP, 2010).
73
Figura 8 - Ambiente Virtual de Aprendizagem
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74
Há várias plataformas que podem ser utilizadas em cursos a distância ou
semipresenciais e que atendem plenamente aos requisitos básicos que se esperam
ver nestes sistemas. Inclusive, há vários que são livres, isto é, podem ser utilizados
sem custo e têm seu código fonte aberto para serem customizados para atender às
necessidades próprias de cada instituição. As instituições de ensino do Brasil fazem
uso dos recursos dos ambientes virtuais de aprendizagem, a seguir citados
(principais): Blackboard Learn3; Moodle
4; TelEduc5 - (UNIVESP, 2010).
Figura 9 - Identificação do sistema Blackboard Learn, Moodle e TelEduc
A aprendizagem construtivista está presente nos ambientes virtuais de
aprendizagem, sendo ratificado por Wolynec (2007):
[...] são espaços planejados com o objetivo de promover a aprendizagem construtivista, segundo a qual a real compreensão e o conhecimento só
podem ser construídos através de experiência pessoal, discussão com
pares e reflexão, ao contrário da passividade das aulas expositivas. A
tendência é considerar todo o campus como um espaço de aprendizagem e
não apenas as salas de aulas, as bibliotecas e os laboratórios (p. [n. i.]).
As organizações dos ambientes virtuais possuem bom planejamento, portanto,
é um aspecto importante, pois possibilita uma boa navegabilidade, permitindo o
acesso a conteúdos e a informações agrupados por assuntos bem definidos.
Concluem Silveira et al. (2006) que
[...] o uso das ferramentas WebCT (Web Course Tools) e Blackboard tem crescido consideravelmente nos últimos anos em escala mundial. Um dos fatores limitantes à adoção de tais ferramentas é relativo ao alto custo que
essas podem vir a ter. Algumas alternativas de custo zero ou reduzido devem ser considerados, como o TelEduc (p. 141).
Com a internet e os ambientes virtuais de ensino-aprendizagem, pode-se
modificar mais facilmente a forma de ensinar e de aprender, tanto nos cursos 3 Fonte: http://www.blackboard.com/ 4 Fonte: http://www.moodle.org.br/ 5 Fonte: http://www.teleduc.org.br/
75
presenciais como nos curso a distância. São muitos os caminhos, que dependerão
da situação concreta em que o docente se encontrar: número de discentes,
tecnologias disponíveis, duração das aulas, quantidade total de aulas que o
professor ministra por semana e apoio institucional. Alguns parecem ser,
atualmente, mais viáveis e produtivos.
2.10.1 Tecnologia da Informação e da Comunicação na Engenharia
As questões educacionais da sociedade contemporânea no Brasil demandam
cada vez mais uso intensivo de ciência e tecnologia e, consequentemente, de
profissionais engenheiros altamente qualificados para o mundo do trabalho. As
tecnologias invadiram o cotidiano, nos bancos, nas escolas, nos supermercados,
nos meios de transportes, nas atividades econômicas e nas transações bancárias,
nas atividades de comunicação (no telefone celular) e nas atividades de
comunicação eletrônica (na internet) e nos processos de informação do
conhecimento e na organização das produções científicas (TONINI, 2011).
As TICs são utilizadas das mais diversas formas: nas atividades
administrativas e operacionais das indústrias, comércios, hospitais e escolas. Na
educação, estarão relacionadas ao processo de ensino-aprendizagem, em especial,
na educação a distância. As TICs, portanto, dentro desse processo, podem ser
consideradas como um conjunto de recursos tecnológicos, que deverão ser
utilizados de forma integrada, com objetivo comum (PACIEVITCH, 2009).
A operacionalização da comunicação e dos processos decorrentes em meios
virtuais ocorre em função do desenvolvimento de hardware e software. Mediante a
existência da rede mundial de computadores (internet), houve avanço na utilização
das TICs em diversas áreas do conhecimento e provocou o surgimento de novos
sistemas de informação e comunicação, como, por exemplo, e-mail, comunidades
virtuais (PACIEVITCH, 2009).
Os ambientes virtuais de aprendizagem possibilitam aos alunos o
relacionamento mediante troca de informações e experiências, pois os professores
podem organizar diversas atividades com os alunos, como pesquisas em grupo,
debates, fóruns, palestras. Poderão propiciar formas de tornar a aprendizagem mais
76
significativa (PACIEVITCH, 2009).
De acordo com González e Santos (2011), quanto à utilização de ferramentas
de interação em disciplinas totalmente online nos curso de graduação em
engenharia, que
[...] a experiência obtida na disciplina sinaliza que, dentro destas disciplinas
online ministradas na graduação, a utilização de ferramentas de interação
entre tutor ou aluno pode enriquecer o processo de ensino e aprendizagem, tornando o aproveitamento dos alunos mais eficiente frente a uma maior noção de continuidade acerca dos conteúdos abordados.
Os integrantes da sociedade sofrem influências das TICs e dos alunos dos
cursos de diversas áreas do conhecimento. O acesso ao conhecimento está
facilitado pelas novas tecnologias da informação e da comunicação e não sendo
mais exclusividade das instituições de ensino tradicionais, pois a evolução
tecnológica impõe a necessidade de estudo continuado em todas as áreas do
conhecimento, inclusive na Engenharia.
Descreve Bazzo e Pereira (1996) que �a melhoria da educação tecnológica e
do ensino de Engenharia passam necessariamente por uma mudança cultural em
que o conhecimento tecnocientífico venha lado a lado com o desenvolvimento de
toda sociedade�.
O mercado de trabalho está em constante mudança social e tecnológica,
portanto os alunos das diversas áreas do conhecimento, inclusive da área de
Engenharia, na construção de conceitos e conhecimentos devem passar por
diversas situações que reflitam suas expectativas e permitam-lhes ter contato com o
mundo concreto, mesmo que seja apenas mimetizado na disciplina que estuda
(SILVEIRA, 2003, p. 34).
O uso das TICs e das ferramentas computacionais nos cursos de Engenharia
permite criar um ambiente simulado de atuação profissional no mercado de trabalho
por meio de novos procedimentos de ensino-aprendizagem e dos processos
educacionais que considerem a criatividade, a inovação, a interatividade e a
integração de áreas do conhecimento em um ambiente de rede de uma sala de aula
no espaço acadêmico de modo a atingir os objetivos didáticos por meio do uso de
tecnologias (TONINI, 2011).
77
Os avanços tecnológicos ampliam os números e as formas de interação entre
o usuário e o meio tecnológico, por meio dos computadores, dos sistemas
multimídias, dos hipertextos, dos correios eletrônicos, dos bancos de dados, das
plataformas interativas, dos telefones celulares, das comunicações pela internet.
Esses conjuntos de meios constituem o chamado espaço cibernético e são eles que
permitem ao usuário a condição de poder realizar a busca por uma informação ou
efetivar uma comunicação. Neste contexto, é fundamental considerar que, para
aprender bem, é indispensável saber pesquisar, elaborar, redigir textos, ler, construir
e desconstruir, argumentar e contra-argumentar (TONINI, 2011).
Diante deste quadro, os desafios e as possibilidades nas interações entre
didática, conhecimento, TICs e formação docente constituem realmente um grande
desafio na sociedade contemporânea com a educação, pois exigem um esforço para
dominar os computadores e os programas cada vez mais complexos. Também
exigem um esforço para ensinar, pois quem aprende é o ser humano e não a
máquina; exigem um esforço para interagir, pois quem é interativo é o ser humano e
não o software (TONINI, 2011).
O uso de ferramentas computacionais no ensino de Engenharia tem sido alvo
de vários projetos de pesquisa envolvendo universidades, centros de pesquisa,
docentes e discentes. Esses projetos visam ao melhor aproveitamento dos recursos
de informática para facilitar o entendimento das disciplinas pelos alunos, que
geralmente apresentam uma série de dificuldades de aprendizado. O que se espera é
uma minimização dessas dificuldades, a partir do momento em que as aplicações dos
conceitos de engenharia são visualizadas, por exemplo, por um software da área em
estudo por meio de simulações de problemas reais de engenharia (TONINI, 2011).
As tecnologias da informação e da comunicação, aplicadas ao ensino de
engenharia, criam um novo contexto, mais estimulante e propiciador para a
aquisição de saberes e para o êxito do aluno na sociedade da informação, porém
redefinem o trabalho do professor frente a essas novas tecnologias. O professor
deverá saber orientar sobre as novas formas de pensar, refletir e criticar a aplicação
das TIC em sala de aula como meio de qualificação, competência e a relação com o
sistema produtivo (capital e trabalho).
78
2.10.2 As TICs e o Ensino de Segurança Contra Incêndios
As tecnologias da informação e da comunicação estão presentes no exercício das
atividades diárias do ser humano, como já foi ressaltado. Relativo à educação, a situação
não poderia ser diferente, pois, muito mais do que um simples compartilhamento de
informação entre discentes e docentes, o processo educacional compõe-se de uma rica
trama de interações e descobertas que perfazem a construção do �conhecimento�.
Tem-se, portanto, que, em relação a esse processo, as tecnologias da informação e da
comunicação aparecem como um elemento transversal e pervesivo, provocando uma
significante mudança no processo educacional (PEREIRA; ARAÚJO JR., 2010a).
Segundo Pereira e Araújo Jr. (2010a), há diversas discussões sobre as
potencialidades em torno das tecnologias da informação e da comunicação e suas
aplicações na educação. Nesse debate, discute-se e problematiza-se como a nova
infraestrutura da informação e da comunicação pode contribuir para ampliar ou
renovar os métodos tradicionais da produção do conhecimento, levando-se em conta
que os meios informáticos oferecem acessos a múltiplas possibilidades de interação,
mediação e expressão de sentidos, propiciados, tanto pelos fluxos de informação e
diversidade de discursos e recursos disponíveis - textuais, visuais e sonoros - como
pela flexibilidade de exploração.
O computador, nesse contexto, configura-se como potencializador para
extrapolar as limitações clássicas do modelo preconizado pela teoria da informação,
baseada na tríade linear emissor-mensagem-receptor.
A sala de aula disponibilizada (na atualidade) ao docente possui um cenário
completamente diferente daquele onde o mesmo foi educado, a começar pelos
próprios discentes: nativos digitais, aos aprendizes contemporâneos, regiamente
apropriados da tecnologia, não basta a utilização de computadores ou de outros
recursos tecnológicos com as mesmas práticas pedagógicas de outrora. Torna-se,
cada vez mais urgente, uma mudança profunda em relação à tecnologia. Tal
mudança pode advir de várias frentes: o docente, imigrante digital, vê-se na
necessidade de tentar apropriar-se do saber tecnológico; o estudante, por sua vez,
passa a ter que ressignificar a tecnologia, muitas vezes mero instrumento de
entretenimento, encarando-a como uma ferramenta para sua aprendizagem; a
79
instituição de ensino, que deve proporcionar condições para que essa mudança
ocorra e a própria tecnologia, que deve a cada dia tornar-se mais amigável para que
o enfoque de sua utilização não se restrinja a aspectos operacionais, mas que
transcenda a níveis elevados, de forma a propiciar o pleno uso de todo o seu
potencial (PEREIRA; ARAÚJO JR., 2010a).
As novas tecnologias de hardware, de software e de transmissão de dados
estão mudando drasticamente a sociedade, nas mais diferentes formas. O ensino no
nível fundamental, médio e superior, contudo, continua fundamentalmente com uma
estratégia professor-aluno. O avanço da tecnologia e a tendência de custos mais
acessíveis disseminarão ainda mais a utilização do computador na Educação
(PEREIRA; ARAÚJO JR., 2010a).
Pereira (2010b) descreve que
[...] a inclusão da tecnologia de alunos do ensino de segurança contra
incêndio pode ocorrer nas matérias de física, química, dinâmica do fogo, resistência dos materiais, mecânica dos fluidos, matemática, além de
outras. Pode a instituição de ensino estabelecer um portal educacional (via
internet) onde oferecerá diversas possibilidades para o aprendizado (p. 42).
Os alunos dos cursos de graduação, mediante o ensino de segurança contra
incêndios, podem fazer uso das tecnologias da informação e da comunicação para
melhoria do processo de ensino e aprendizagem. Descreve Curi (2010) sobre a
tecnologia de informação e comunicação na escola:
[...] no contexto educacional do terceiro milênio, em que a democratização
do ensino permite o acesso de um novo público à escola e que as
tecnologias de informação e de comunicação invadem o espaço escolar, as
modalidades de ensino e, consequentemente, de formação de professores
precisam adequar-se apropriadamente a essa nova realidade (p. 1).
Não há como negar que cada vez mais as tecnologias da informação e da
comunicação fazem parte do setor de projeto, execução e manufatura e devem ser
utilizadas para o ensino nas disciplinas que respondem pela formação neste tipo de
atividade. O aproveitamento dessas novas tecnologias implica uma mudança
drástica das formas de ensinar e aprender. O uso de textos, vídeos e sons pode
revolucionar os processos de ensino-aprendizagem por meio da �interatividade�.
80
O projeto colaborativo, mediante o uso de ambientes virtuais colaborativos,
pode se constituir em uma forma interessante de atuação no curso de graduação.
Esse tipo de atuação deve seguir os avanços já incorporados pelos cursos no uso
de ferramentas de ensino e de apoio ao processo de aprendizagem dos discentes.
Mesmo com tantos benefícios, a informática, ou a utilização do computador,
não pode ser utilizada como recurso único.
Segundo Demo (1998) é possível e viável caminhar na direção de uma
informática cada vez mais reconstrutiva, que sugere a simples transmissão da
informação e do conhecimento. Porém, a parte educativa da informática não provém
propriamente dela mesma, mas sim do educador engajado no processo de
aprendizagem do aluno (o facilitador). Não cabe atribuir a um meio eletrônico uma
propriedade que é tipicamente humana. Assim, a informática é um insumo cada vez
mais imprescindível no ensino, não como fim, mas como meio.
As inovações tecnológicas exigem dos profissionais envolvidos com a
educação um aperfeiçoamento constante, inclusive no que se refere à inserção de
recursos tecnológicos aplicados ao processo de ensino-aprendizagem. Para que a
participação do professor seja efetiva nesse contexto, ele precisa estar em
condições de desenvolver conhecimentos, principalmente para inserir em sua prática
pedagógica softwares que facilitem e auxiliem o aprendizado de seus alunos. No
entanto, para que essa prática se reestruture e sejam incorporadas novas
metodologias de ensino, os professores devem primeiramente aperfeiçoar-se.
Santos e Hartmann (2010), mediante a pesquisa referente a um novo tipo de
professor e aos desafios de sua prática pedagógica diante das inovações
tecnológicas, concluíram que
[...] é necessário que os aparelhos tecnológicos estejam à disposição das
escolas e dos professores. Mas, principalmente, que os gestores da educação, os professores, estejam preparados, dispostos e disponíveis
para utilizá-los adequadamente. Ressalta-se a importância da abertura ao aperfeiçoamento constante dos profissionais da educação enquanto
gestores de sala de aula, que precisará ter juntamente com a tecnologia, um
coração capaz de compreender, criar e recriar a realidade educativa de seus alunos quando necessário for, independente do nível sócio-econômico
a que pertencem. E quer o professor queira, quer não, lhe é impossível,
como Educador, ficar à parte de tal realidade.
81
Diversos modelos pedagógicos apregoam que o processo de ensino deve,
extensivamente, possibilitar a criação concreta de experiências e desenvolver canais
para refletir sobre elas, definindo teorias, praticando, experimentando e integrando
conceitos. Todavia, esse objetivo fica distante quando não são respeitados fatores
como cultura, deficiências e potenciais de cada aprendiz em particular e, quando
esses aspectos são considerados, na prática muitos se deparam com o fato de que
são necessários diversos mecanismos para que seja possível obter sucesso
(ABRAHAM, 2002).
Com a efetiva introdução das tecnologias no processo educativo, muitas
outras variáveis precisam ser consideradas, pois os recursos tecnológicos passam a
ser componentes importantes para o desenvolvimento de inúmeras possibilidades
de execução de novas práticas educacionais, tanto na modalidade de ensino
presencial, quanto na virtual.
O uso da tecnologia da informação e da comunicação, como meio de ensino-
aprendizagem, possibilita um maior aproveitamento do conteúdo das disciplinas da
grade curricular do curso de graduação pelos alunos, desde que o professor elabore
planos metodológicos que superem a simples reprodução do conhecimento.
Para que os docentes da disciplina do curso de graduação possam utilizar, de
forma correta e com alta eficácia e eficiência, a poderosa ferramenta que têm em
mãos, esses profissionais devem atualizar-se, por meio de capacitação e de
treinamentos, participando de cursos relativos ao ensino-aprendizagem por meio da
tecnologia da informação e da comunicação. Mais especificamente para o curso de
engenharia, os docentes devem buscar esta atualização sobre novas técnicas
informatizadas de ensino, principalmente nas áreas de gestão de projetos, gestão
para a qualidade, comportamento das estruturas, instalações hidráulicas prediais,
instalações elétricas, entre outras definidas como áreas de atuação do profissional
de engenharia.
83
CAPÍTULO 3
ENSINO DE INSTALAÇÕES PREDIAIS HIDRÁULICAS E
SANITÁRIAS
No trabalho de pesquisa, há que se apresentar a aplicação do método da
ABP, por meio do AVA - Campus Virtual Cruzeiro do Sul, aos alunos de uma
disciplina do curso de graduação em Engenharia Civil (Projeto I e II). O conteúdo do
tema escolhido, para geração da situação-problema (Módulo V), relaciona-se ao
ensino de instalações hidráulicas prediais e ao exercício profissional de engenharia.
Portanto, neste capítulo, são abordados os seguintes tópicos: o ensino de hidráulica,
instalações prediais hidráulicas e sanitárias no Curso de Engenharia, o ensino de
segurança contra incêndios, os profissionais que atuam na área de segurança contra
incêndios e o ensino para o cálculo do sistema de hidrantes e de mangotinhos.
3.1 Instalações Hidráulicas e Sanitárias
Instalações prediais hidráulicas e sanitárias representam um conjunto de
instalações destinadas ao fornecimento de água na quantidade e qualidade
necessária para atender às necessidades da construção e para promover a retirada
da água utilizada e a sua condução até um local de despejo adequado (TANAKA,
1986; CREDER, 1991).
Figura 10 - Instalações prediais hidráulicas e sanitárias - tipos
Essas instalações (Figura 10) compreendem as redes de água fria, água
quente, águas pluviais, esgoto sanitário, gás e eventualmente, dependendo da
84
finalidade da edificação instalações hidráulicas de combate a incêndio (sistema de
hidrantes, sistema de mangotinhos, sistema de espuma, sistema de gases e sistema
de chuveiros automáticos - Figura 11). A definição e o dimensionamento de cada
sistema estão definidos pelas normas técnicas (ABNT, 1982, 1983, 1993 e 2000).
Figura 11 - Instalações prediais de combate a incêndio - tipos
O conhecimento dos procedimentos para o dimensionamento é importante para o
desempenho do futuro profissional de engenharia, por isso é essencial o estudo de
instalações prediais hidráulicas e sanitárias.
3.2 Ensino de Hidráulica no Curso de Engenharia
O termo �hidráulica� derivou-se da raiz grega hidro, que tem o significado de
água, por essa razão entendem-se por hidráulica todas as leis e comportamentos
relativos à água ou a outro fluido, ou seja, hidráulica é o estudo das características e
uso dos fluidos sob pressão (GOMES et al., 2008).
A hidráulica pode ser dividida em três segmentos, para efeito de estudo
apenas:
- Hidrostática - estuda dos fluidos parados;
- Hidrocinética - estuda os fluidos em movimento, levando em consideração
os efeitos da velocidade;
- Hidrodinâmica - no estudo leva em consideração as forças envolvidas no
escoamento dos fluidos (forças da gravidade, da pressão, da tensão
tangencial, da viscosidade, da compressibilidade e outras).
85
A hidráulica pode ser também dividida em teórica e prática. A hidráulica
teórica também é conhecida na Física como Mecânica dos Fluídos e a hidráulica
prática ou hidráulica aplicada é, normalmente, também intitulada de Hidrotécnica.
Dentre as aplicações da hidráulica, destacam-se as máquinas hidráulicas (bombas e
turbinas), as grandes obras de saneamento, fluviais ou marítimas, como as de
usinas hidrelétricas, como a Usina hidrelétrica de Tucuruí, por exemplo, diques,
molhes, quebra-mares, portos, vias navegáveis, emissários submarinos, estações de
tratamento de água e de esgotos.
Geralmente o ensino de hidráulica no curso de engenharia, principalmente na
engenharia civil, as disciplinas Hidráulica I e Hidráulica II possibilitam a formação
teórica e prática de hidráulica indispensável a um futuro engenheiro. O conteúdo
programático visa a proporcionar aos alunos uma compreensão adequada dos
conceitos básicos da Mecânica dos Fluidos e uma formação nesta ciência da
engenharia, de modo a constituir uma base sólida para as diferentes aplicações na
área da Hidráulica em Engenharia Civil (DE ALMEIDA, 2008).
Na Hidráulica I, que antecede a Hidráulica II, o ensino da matéria inclui
atividades teóricas e práticas (exemplos de aplicação) em laboratório (trabalhos
realizados no laboratório de hidráulica). O conteúdo da matéria abrange, numa
primeira parte, os principais métodos de análise e de cálculo da Mecânica dos
Fluidos (hidrostática e hidrodinâmica), incluindo os princípios da conservação e
aplicação da técnica dos volumes finitos, e, numa segunda parte, elementos
fundamentais de Hidráulica para a resolução de problemas de engenharia,
envolvendo escoamentos internos (sistemas em pressão) e externos (ações em
torno de corpos imersos, nomeadamente o efeito do vento em estruturas). Essa
segunda parte inclui, também, uma introdução à teoria da semelhança, com
aplicações na exploração de modelos reduzidos ou físicos e de modelos
matemáticos. O objeto de análise da disciplina são os fluidos em geral, dando-se
especial ênfase aos líquidos e, em particular, à água (DE ALMEIDA, 2008).
Na Hidráulica II, o ensino da matéria visa a proporcionar aos alunos uma boa
formação no domínio de aplicações fundamentais de hidráulica no âmbito da
engenharia civil, nomeadamente os escoamentos com superfície livre, através de
orifícios e descarregadores em meios porosos, em canais com leito móvel, bem
86
como no das características e condições de funcionamento de turbinas e de bombas
hidráulicas (DE ALMEIDA, 2007).
A hidráulica destaca-se no meio de atividades em que há transmissão de
energia nos mais variados segmentos do mercado como a indústria. Porém,
continua ainda na construção civil, tendo certo grau de importância, principalmente,
nas instalações hidráulicas prediais como água fria, esgoto e sistemas de segurança
- hidrantes, chuveiros automáticos. A hidráulica faz-se presente em diversos setores
e atividades, portanto ratifica a sua importância para o exercício das atividades
profissionais relacionadas à engenharia.
3.3 Ensino de Instalações Prediais Hidráulicas e Sanitárias no Curso de
Engenharia
Os sistemas prediais podem ser considerados como o conjunto de insumos e
serviços necessários para o desenvolvimento das atividades de um edifício, como
insumos energéticos, água (higiene), segurança contra incêndios, segurança
patrimonial, conforto ambiental, transporte e circulação, comunicação e informação,
além de outros. Sistemas prediais são, portanto, sistemas físicos, integrados a um
edifício, e que têm por finalidade dar suporte às atividades do usuário, suprimindo-os
com os insumos prediais necessários e propiciando os serviços requeridos6. Entre
os sistemas hidráulicos prediais como água fria, águas pluviais, água quente,
esgotos e sanitários, há o sistema de hidrantes prediais, cuja matéria é essencial
para estudo no curso de engenharia e de especialização.
Gonçalves (2007), professor titular da Escola Técnica da Universidade de São
Paulo (EPUSP) e Diretor da Tecnologia de Sistema de Engenharia (Tesis), conclui que
[...] o engenheiro de sistemas prediais tem uma formação acadêmica e
profissional que lhe permite visualizar o edifício como um todo, entender as
necessidades de cada disciplina e, principalmente, conhecer os conceitos das diversas especialidades para o desenvolvimento da concepção de cada
sistema predial (p.[n. i.]).
6 PCC-465. Sistemas prediais I. Conceituação e desempenho. Disponível em
<http://www.ecivilnet.com/apostilas/files/sistemas_prediais_conceituacao_e_desempenho.pdf>. Acesso em 15 jan 2011
87
O conhecimento sobre a elaboração do projeto, da instalação e da
manutenção de sistemas prediais é necessário para o profissional que atuará no
exercício das atividades no ramo da construção civil, tanto em obras novas, como
em obras de reabilitação.
Descrevem De Jesus e De Barros (2011) que
[�] o projeto de sistemas prediais, em obras de reabilitação, tanto quanto
para obras novas, deve ser cuidadosamente elaborado. Devem-se considerar possíveis alterações de configuração arquitetônica dos pavimentos-tipo do edifício, de modo que sua distribuição provoque o menor
impacto possível nas estruturas e vedações, buscando-se, com isso, diminuir não apenas seu custo relativo na obra, mas principalmente aqueles
decorrentes de sua interação com os demais subsistemas (p. [n. i.]).
Nota-se que o ensino de sistemas hidráulicos prediais, no curso de
engenharia, é fundamental para o exercício profissional, pois o sistema de hidrantes
prediais pertence ao conjunto de sistemas a serem previstos nas edificações e nas
áreas de risco.
3.4 Ensino de Segurança Contra Incêndios
A preocupação com incêndios nas grandes metrópoles dos Brasil está
relacionada a ocorrências de tragédias como no incêndio Edifício Andraus (SP),
incêndio do Edifício Joelma (SP). Porém, com a aplicação das legislações e das
normas técnicas relativas à segurança contra incêndios, bem como, devido ao
aumento da população e ao crescimento das cidades (construção de edifícios
residenciais verticalizados, edifícios de escritórios, centros de compras, depósitos e
indústrias), houve a necessidade de formação e/ou especialização de profissionais
civis que atuem na área de segurança contra incêndios. Devido ao dever
constitucional, os Corpos de Bombeiros Militares, nas escolas de formação, já
desenvolvem essas atividades (Apêndice O).
Cita Del Carlo (2008, p. 11) que
[...] seguiram-se tragédias com vítimas na cidade do Rio de Janeiro, de
Porto Alegre, entre outras.
Essas tragédias provocaram mudanças na legislação, nas corporações de
bombeiros, nos institutos de pesquisa e, principalmente, foi iniciado um processo de formação de técnicos e pesquisadores preocupados com essa
área de conhecimento [...] (p. 11).
88
As edificações e as áreas de risco são cada vez mais complexas em todo
território nacional, pois há a construção de usinas nucleares, grandes depósitos de
armazenamento de combustíveis, edificações cada vez mais altas. Todos esses
riscos obrigam a existência de profissionais habilitados e capacitados para atuarem
na área do conhecimento em segurança contra incêndios como técnicos de
segurança do trabalho, engenheiros de segurança do trabalho, bombeiros civis e
outros, além dos profissionais dos corpos de bombeiros do Brasil. A metodologia de
ensino para esses profissionais deverá apresentar roteiros para as diversas
situações didáticas, conforme a tendência pedagógica adotada pelo professor e pela
instituição de ensino, de forma que o discente assimile os conhecimentos propostos
e conclua as suas atividades pedagógicas.
No Brasil, não há curso de engenharia em segurança contra incêndios, ao
contrário de muitos países, porém, em países em que a especialidade em segurança
contra incêndio existe, há o total aproveitamento desses profissionais (DEL CARLO,
2008, p. 12).
Os engenheiros, arquitetos, técnicos e estudantes em geral, no Brasil, ao
concluírem os seus respectivos cursos, têm conhecimento dos conceitos de
transmissão de calor, porém raramente esses conceitos são relacionados aos de
segurança contra incêndios.
A segurança contra incêndios é considerada uma nova área da ciência,
portanto, sendo necessária a aplicação do ensino e da pesquisa na ciência do fogo,
para o alinhamento com a tendência mundial.
3.4.1 Profissionais que atuam na área de Segurança Contra Incêndios
A qualificação profissional é a base para que se possa garantir a qualidade das
atividades de segurança contra incêndios. Há diversas profissões envolvidas com as
atividades de segurança contra incêndios (Figura 12), desde a concepção de um projeto
ao gerenciamento da ocupação de um edifício ou área de risco, portanto um ramo
complexo, pois vão desde profissionais de nível técnico ao nível superior (pós-
graduados), como, por exemplos, técnicos de segurança do trabalho, engenheiro de
segurança do trabalho, engenheiros, arquitetos, bombeiros militares, bombeiros civis.
89
Figura 12 - Profissionais que atuam na segurança contra incêndio
Manso (2002) afirma que
[...] as tendências modernas conduzem a sociedade a procurar a figura do
especialista no assunto de interesse, acreditando que este especialista preparou-se para assumir tal posição. Os engenheiros e os técnicos de
segurança, assim como os bombeiros profissionais poderão trazer soluções
mais viáveis e seguras durante 24 horas, que na prevenção ou no combate.
São estes profissionais que estudam as causas e efeitos de um sinistro. Somente estes profissionais, além daqueles que por força das
circunstâncias viveram um sinistro, sabem o verdadeiro significado das palavras risco, fogo, fumaça e pânico [...] (MANSO, 2002, p. 16).
No Brasil, conforme a Lei nº 7.410, de 1985, artigo 1º, inciso I, o curso de
engenharia de segurança do trabalho está no nível de pós-graduação, pois, de
acordo com o artigo 2º, inciso I, e o técnico de segurança do trabalho é nível médio -
ensino técnico (BRASIL, 1986).
O engenheiro de segurança do trabalho pode exercer várias atividades dentro
do descrito na Resolução nº 359, de 1991, porém destaca-se o contido no artigo 4º,
nº 9, alvo de estudo da pesquisa, ou seja, cabe ao engenheiro de segurança do
trabalho projetar sistemas de proteção contra incêndios, coordenar atividades de
combate a incêndios e de salvamento e elaborar planos para emergência e
catástrofes (BRASIL, 1991).
Referente ao técnico de segurança do trabalho, as suas atribuições estão
definidas na Portaria nº 3.275, de 1989, em que esse profissional, de acordo com o
artigo 1º, inciso IX, tem a responsabilidade quanto a indicar, a solicitar e a inspecionar
equipamentos de proteção contra incêndios, recursos audiovisuais e didáticos e
outros materiais considerados indispensáveis, de acordo com a legislação vigente,
dentro das qualidades e das especificações técnicas recomendadas, avaliando o seu
90
desempenho (BRASIL, 1989).
O bombeiro civil é outro profissional importante no contexto e que, segundo
a regulamentação da profissão, por meio da Lei nº 11.901, de 2009, artigo 2º,
trata-se do profissional habilitado para exercer em caráter habitual, função
remunerada e exclusiva de prevenção e combate a incêndio. Dentre as funções
estabelecidas no artigo 4º da respectiva lei, o bombeiro líder deve ser formado
em técnico de prevenção e combate a incêndios (ensino médio) e o bombeiro civil
mestre deve ser formado em engenharia com especialização em prevenção e
combate a incêndios (BRASIL, 2009).
No Estado de São Paulo, o Corpo de Bombeiros da Polícia Militar é o
responsável pelo exercício das atividades de segurança contra incêndios, cujos
profissionais estão formados para tais atividades. O ensino na instituição é
considerado o conjunto de atividades organizadas para a transmissão metódica
da área de conhecimento �Ciências Policiais de Segurança e Ordem Pública�,
destinada ao policial militar para incorporação de saberes, práticas, atitudes e
valores indispensáveis ao exercício das funções respectivas.
Mediante a publicação da Lei Complementar nº 1.036, de 2008, que institui
o sistema de ensino da Polícia Militar do Estado de São Paulo, a instituição
mantém modalidades de cursos e de programas de educação superior (SÃO
PAULO, 2008). Dos diversos cursos desenvolvidos, o Curso de Especialização
para Oficiais na área de Bombeiros (Curso de Bombeiros para Oficiais), que, de
acordo com o artigo 5º, inciso IV, letra a, da lei complementar, é considerado
curso de especialização no sentido lato, o qual é destinado a ampliar os
conhecimentos técnico-profissionais que exijam práticas específicas, habilitando
ou aperfeiçoando a formação do policial militar para o exercício de suas funções
nas respectivas áreas do conhecimento.
O conhecimento sobre segurança contra incêndio, o qual consiste no
conjunto de ações e recursos internos e externos à edificação e às áreas de
risco, que permitem controlar a situação de incêndio, devem estar presentes no
ensino aos profissionais que atuarão nestas atividades.
Discorre Gill (2005) que
91
[...] a segurança contra incêndios, essa área nova da engenharia, é um
sistema complexo e tecnicamente não tão avançado quanto as áreas
tradicionais, entretanto já existe conhecimento básico suficiente para o
desenvolvimento do setor [...] informações fundamentais sobre a dinâmica
do incêndio, análise de risco de incêndio e cálculo de sistema de proteção
[...] há oito anos aproximadamente, grandes escritórios têm se utilizado de
três linhas de softwares [...] situações de incêndio por meio de softwares não elimina a necessidade de uma boa base de conhecimento científico [...]
(p. 26).
Essas atividades podem ser divididas em ações preventivas e de combate.
A prevenção é um dos tópicos abordados na avaliação e no planejamento da
proteção da coletividade. O termo �prevenção de incêndio� expressa tanto a
educação pública, como as medidas de proteção contra incêndios em um edifício. A
implantação da prevenção de incêndios faz-se por meio de atividades que visam a
evitar o surgimento do sinistro, a possibilitar sua extinção e a reduzir seus efeitos
antes da chegada do Corpo de Bombeiros.
As atividades, relacionadas com a educação e o ensino, consistem no
preparo da população, por meio da difusão de ideias que divulgam as medidas de
segurança, para prevenir o surgimento de incêndios nas ocupações. Buscam, ainda,
a divulgação de procedimentos a serem adotados pelas pessoas diante de um
incêndio, os cuidados a serem observados com a manipulação de produtos
perigosos e também os perigos das práticas que geram riscos de incêndio.
As atividades que visam à proteção contra incêndios dos edifícios e nas áreas
de risco podem ser agrupadas da seguinte forma:
- Atividades relacionadas com as exigências de medidas de proteção contra
incêndios nas diversas ocupações;
- Atividades relacionadas com a extinção, perícia e coleta de dados dos
incêndios pelos órgãos públicos, que visam a aprimorar técnicas de
combate e a melhorar a proteção contra incêndios por meio da
investigação, estudo dos casos reais e estudo quantitativo dos incêndios no
estado de São Paulo.
A proteção contra incêndios é definida como medidas tomadas para a
detecção e o controle do crescimento do incêndio e a sua consequente contenção
ou extinção.
92
Essas medidas dividem-se em:
- Medidas ativas de proteção que abrangem a detecção, alarme e extinção do
fogo (automática e/ou manual), instalação de sistema de hidrantes prediais,
sistema fixo de gases, extintores, sistema de chuveiros automáticos.
- Medidas passivas que abrangem o controle dos materiais, meios de
escape, compartimentação e proteção da estrutura do edifício.
O combate a incêndio consiste no conjunto de ações táticas destinadas a
extinguir ou isolar o incêndio com uso de equipamentos manuais e automáticos. Dentre
os sistemas existentes e utilizados pelos profissionais que atuam na área de segurança
contra incêndio, o sistema de hidrantes predial é fundamental para o combate aos
incêndios, pois o projeto, o dimensionamento, a instalação e a manutenção nas
edificações e nas áreas de risco devem estar de acordo com a legislação vigente,
portanto, o ensino para os futuros profissionais, que atuarão nessas atividades deve ter
conteúdo programático dentro das necessidades descritas.
O Decreto Estadual nº 56.819/11, regulamento de segurança contra incêndios
das edificações e das áreas de risco, determina que é responsabilidade dos
respectivos autores e/ou responsáveis técnicos o detalhamento técnico dos projetos
e das instalações das medidas de segurança contra incêndio, e ao responsável pela
obra o fiel cumprimento do que foi projetado. Considera que o responsável técnico é
o profissional habilitado para elaboração e/ou execução de atividades relacionadas à
segurança contra incêndio (SÃO PAULO, 2011b).
A Instrução Técnica nº 3 define que o profissional habilitado é toda pessoa
com formação em higiene, segurança e medicina do trabalho, devidamente
registrada nos conselhos regionais competentes ou no Ministério do Trabalho, e os
militares das Forças Armadas, da Polícia Militar e do Corpo de Bombeiro Militar, com
o ensino médio completo e que possuam especialização em prevenção e combate a
incêndio (carga horária mínima de 60 h) e técnicas de emergências médicas (carga
horária mínima de 40 h), conforme sua área de especialização. Considera ainda que
o profissional legalmente habilitado é a pessoa física ou jurídica que goza do direito,
segundo as leis vigentes, de prestar serviços especializados de proteção contra
incêndios (SÃO PAULO, 2011a).
93
No Brasil, os incêndios provocam perdas (de vidas e patrimoniais), por isso há
a preocupação constante com a segurança contra incêndios, inclusive pelos
diversos riscos envolvidos (Quadro 8).
Resumo de Ocorrências - 2011
Atendimentos Capital Grande SP Interior Total
Vítimas Feridas Incêndio 127 112 199 438
Vítimas Fatais Incêndio 16 11 16 43
Total Geral Incêndio 143 123 215 481
Quadro 8 - Vítimas de incêndio em 2011 - Feridas e Fatais Fonte: Corpo de Bombeiros - PMESP - EM/CB - B.3 - 2012
O aperfeiçoamento profissional, mediante ensino qualificado, mostra-se ser o
caminho para melhoria da qualidade dos serviços prestados pelos futuros
profissionais de engenharia, segurança do trabalho e segurança contra incêndio.
3.4.2 Ensino para o Cálculo do Sistema de Hidrantes e de Mangotinhos
O ensino sobre sistema de hidrantes prediais é matéria nos cursos de técnico
de segurança do trabalho, engenharia de segurança do trabalho, formação de
bombeiros militares e civis, bem como matéria nos cursos de engenharia civil
(Projetos I e II).
No curso de engenharia de segurança do trabalho, o ensino referente ao sistema
de hidrantes prediais, está contido na matéria de proteção contra incêndios e explosões
(SÃO PAULO, 2011b). No Curso de Técnico de Segurança do Trabalho, está contido
nos componentes curriculares, módulo III, na matéria e tecnologia de prevenção e
combate a incêndio e de suporte emergencial à vida (SÃO PAULO, 2006).
O engenheiro civil pode atuar em projeto, construção, fiscalização de obras,
perícia, planejamento e manutenção em diversas áreas, em especial a de hidráulica
e de saneamento. No curso de engenharia, o estudo sobre sistema de hidrantes
prediais está relacionado às matérias de fenômenos de transporte, hidráulica geral e
instalações hidrosanitárias (ACRE, 2010).
94
Ressalta Seito (2001) que
[...] projetos grandes e complexos é recomendado que a revisão qualitativa
do projeto seja elaborada por uma equipe composta por um ou mais engenheiros de segurança contra incêndios, ou membros da equipe de
projeto e membros do gerenciamento operacional. É importante, também,
incluir representantes das entidades que aprovam o projeto e as seguradoras. Para projetos menores, a revisão qualitativa do projeto pode
ser conduzida por grupos menores, porém o mesmo processo básico deve
ser adotado (p. 14).
Os integrantes do Corpo de Bombeiros, durante o processo de ensino-
aprendizagem, são instruídos sobre medidas de segurança contra incêndios,
considerando que a instituição é o órgão público pela fiscalização das medidas de
segurança contra incêndios em edificações e em áreas de risco como o Corpo de
Bombeiros da Polícia Militar do Estado de São Paulo.
O conhecimento da hidráulica para o desenvolvimento de cálculo de sistemas
de proteção contra incêndios (Ex.: sistema de hidrantes, mangotinhos, chuveiros
automáticos e outros) é de fundamental importância para o exercício profissional do
técnico de segurança do trabalho, do engenheiro civil, do engenheiro de segurança
do trabalho, bombeiro civil, bombeiro militar, técnico em edificações e outros.
Descreve Giles (1977), quanto à definição de mecânica dos fluídos e da
hidráulica, que
[...] representam aquele ramo de mecânica aplicada que estuda o
comportamento de fluidos em repouso e em movimento. No desenvolvimento dos princípios de mecânica dos fluidos, algumas
propriedades dos fluidos representam as principais funções, outras somente funções menores ou nenhuma (p. 1).
A hidráulica é o ramo da mecânica do fluídos que trata dos líquidos, isto é,
dos fluídos incompressíveis. Partindo das leis gerais da hidrodinâmica, a hidráulica
fornece os elementos necessários para o cálculo de rede de distribuição e de
adução das águas, e aplica-se na construção de canais, no estabelecimento das
obras destinadas à produção de energia hidráulica (barragem, reservatórios), na
instalação de sistemas hidráulicos de proteção contra incêndios (sistema de
hidrantes prediais, sistema de chuveiros automáticos, sistemas fixos e móveis de
espuma, etc.) e no cálculo de máquinas que utilizam a energia hidráulica ou
destinam a movimentar a água.
95
Conclui De Araújo e Amaral (2011), sobre os ambientes escolares e a
atuação dos docentes, que
[...] a modernização dos procedimentos didáticos e pedagógicos tem
ocasionado reflexos diretos nos ambientes escolares onde atuam, facilitando com que as mudanças necessárias no sistema educacional
gradativamente possam ser implantadas (p. 9).
Neste trabalho de pesquisa, procurou-se, mediante o auxílio das TICs, por
meio de um AVA, apresentar o curso de cálculo hidráulico do sistema de hidrantes e
de mangotinhos (Apêndice H). O conteúdo do curso foi baseado na Norma Brasileira
nº 13.714, de 2000 - sistemas de hidrantes e de mangotinhos para combate a
incêndio -, em legislações específicas (Instrução Técnica do Corpo de Bombeiros do
Estado de São Paulo - Instrução Técnica nº 22/2011) e em exigências do seguro
(Circular nº 006 da Superintendência de Seguros Privados do Brasil). Este curso,
conforme foi concebido, pode ser aplicado aos alunos dos seguintes cursos:
Engenharia de Segurança do Trabalho, Engenharia Civil, Bombeiros Civis e
Militares, Técnico de Segurança do Trabalho, pois o assunto é pertinente à grade
curricular para formação destes profissionais. O método de ensino e aprendizagem
utilizado foi a ABP, conforme descrito nos capítulos anteriores (SÃO PAULO,
2011c).
97
CAPÍTULO 4
METODOLOGIA PARA ESTRUTURAÇÃO DO CURSO NO AMBIENTE
VIRTUAL DE APRENDIZAGEM (AVA)
Este capítulo é de fundamental importância, pois é por intermédio dele que é
descrita a metodologia para estruturação de conteúdo da disciplina e a coleta de
dados, por meio do AVA. Tem-se, portanto, a metodologia da pesquisa, a dinâmica
de aplicação, o problema para aplicação da ABP, a situação-problema, os
participantes da pesquisa, a coleta de dados, os dados, os processos de avaliação
(Módulo V, relatório final e parcial, avaliação do curso e as análises sob a ótica do
professor e do pesquisador).
4.1 O Ambiente Virtual de Aprendizagem
Compreendidos como espaços técnicos e pedagógicos de trabalho educativo,
os ambientes virtuais de aprendizagem possuem ferramentas que são utilizadas e
substituem as interações do ensino presencial. Auxiliam no desenvolvimento das
competências de aprendizagem, de uso de tecnologias e de aplicações profissionais
(BARROS, et al., 2008, p. 5).
O AVA possibilita o desenvolvimento de cursos ou módulos didáticos na web,
portanto é uma ferramenta que introduz o docente na criação de cursos de forma
simples e rápida, aproveitando o volume e a transferência dos conteúdos
acadêmicos e investigativos que se têm em tempo e em âmbito determinado
(BARROS, et al., 2008, p. 6).
O objetivo do AVA é facilitar as atividades didáticas pedagógicas para o
processo de ensino e aprendizagem (Capítulo 2 - item 2.3). Para realização da
pesquisa, foi utilizado o AVA da Universidade Cruzeiro do Sul - Campus Virtual,
utilizando-se do sistema Blackboard Learn7 (Capítulo 2 - item 2.10) para dar suporte
à aprendizagem online. O Campus Virtual Cruzeiro do Sul (local de aplicação do
estudo) busca promover projetos e experiências de uso de novas tecnologias de
7 Fonte: http://blackboard.grupoa.com.br/
98
informação e comunicação, em especial a educação em ambientes virtuais de
aprendizagem no ensino superior.
O Blackboard Learn8 (Figuras 13 e 14), ferramenta líder no setor de soluções
de e-learning, é avançado e enriquece o processo de ensino-aprendizagem com o
uso das tecnologias da informação e da comunicação.
Durante a pesquisa, os alunos e professores participaram de um ambiente
interativo que permitiu o planejamento, a execução e a avaliação das atividades
propostas (Capítulo 2 - item 2.3).
Por meio desse ambiente de aprendizagem, foi possível que os professores e
alunos interagissem e compartilhassem várias mídias, como textos, imagens, filmes
entre outras. Nesse ambiente, foram realizadas atividades de comunicação síncrona
(videoconferências) e assíncrona (fóruns, quadro de discussões, e-mails), criando
condições para a formação de um grupo de aprendizagem colaborativa. O ambiente
permitiu a realização de avaliações, atividades individuais e em grupo. O
acompanhamento da turma pelo docente foi facilitado pela plataforma que gera
relatórios e estatísticas sobre o desempenho dos alunos.
8 Fonte: http://www.blackboard.com/
99
Figura 13 - AVA utilizando do sistema Blackboard Learn Fonte: http://www.cruzeirodosulvirtual.com.br/bb/
A metodologia, para estruturação do conteúdo da disciplina no AVA
considerou os seguintes aspectos teóricos e práticos:
a) As condições de acesso do aluno (tempo de uso, aspectos técnicos);
b) A ergonomia e o nível de usabilidade da plataforma (facilidades e acesso
rápido);
c) A quantidade de material a ser disponibilizado e as exigências de
aprendizagem (qual o conteúdo, objetivo a ser alcançado, atividades e
100
ações para que o objetivo seja alcançado).
Mediante os elementos citados, as ferramentas do ambiente de aprendizagem
foram selecionadas para cada objetivo a ser alcançado. As concepções de
aprendizagem dos ambientes foram construtivistas, centradas no trabalho
colaborativo e nos interesses dos alunos.
Figura 14 - Detalhe para acesso ao Blackboard e Adobe Connect Fonte: http://www.cruzeirodosulvirtual.com.br/
A partir do referencial teórico pesquisado, para o desenvolvimento dos
estudos dos ambientes foram consideradas as seguintes variáveis, para o AVA:
ferramenta de comunicação (avisos, chat, fórum de discussão, e-mail); ferramentas
de conteúdos (material de apoio, exercícios, atividades, textos complementares);
ferramentas multimídia (vídeos, videoconferências - via Adobe Connect);
ferramentas de gestão (calendários, notas, agendas); ferramentas de avaliação
(questões, autoavaliação, testes) (Figura 15).
101
Figura 15 - Detalhe das variáveis do AVA Fonte: http://www.adobe.com/br/products/connect/.
Referente à realização de videoconferências, já resultado de outras
pesquisas, em que seus autores descrevem que
[...] as videoconferências demonstraram-se como um momento de reflexão sobre os assuntos abordados, e, ao mesmo tempo, uma possibilidade do tutor conhecer seus alunos e dos alunos conhecerem o seu tutor. Este conhecimento mútuo permitiu um melhor
direcionamento do curso, focando nas dificuldades apresentadas pelo público (GONZÁLEZ; SANTOS, 2011).
A metodologia de ensino é algo de grande complexidade no processo de
ensino e aprendizagem, conduzindo ao aprendizado, mas envolvendo vários
elementos que são de grande importância e que devem ser considerados e
analisados em seus principais elementos.
4.2 Dinâmica das Atividades dos Módulos
Para fins desta pesquisa, para tentativa de solução da situação-problema
(Módulo V), foram preparadas em Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA) sessões
tutoriais (presenciais, Blackboard Learn9 e videoconferências) de acordo com a ABP.
O modo de condução das sessões pode variar de instituição para instituição,
mas nesta pesquisa foi aplicado o método de sete passos, adotado pela
9 Fonte: http://blackboard.grupoa.com.br/
102
Universidade de Maastricht (Holanda), qual foi adaptado de Wood, 2003 - vide
Capítulo 2 - item 2.4.
O grupo tutorial, de acordo com a disponibilidade de alunos (membros totais
de 47 alunos), foi composto por três ou quatro alunos, num total de 13 grupos com
três alunos e dois grupos com quatro alunos (Grupos de A a O - Apêndice M e N),
em que, de forma voluntária, alguns alunos assumiram o papel de coordenador(a),
secretário (a) e membro(s) - vide Capítulo 2 - item 2.4.
Foi disponibilizado o AVA para as discussões. Os grupos, conforme orientado,
no mínimo (três vezes - videoconferências), reuniram-se em ambiente virtual para
debater e resolver a situação-problema. Porém, foram orientados a se reunirem em
sala de aula, caso fosse necessário. O desenvolvimento das atividades do grupo
tutorial ficou sob-responsabilidade do tutor (pesquisador), que foi de fundamental
importância para os grupos.
A participação dos alunos, da respectiva disciplina da instituição de ensino
superior particular, na qual foi realizada a pesquisa, foi voluntária. O curso de cálculo
de sistema de hidrantes e de mangotinhos, para qualidade do processo de ensino e
aprendizagem, foi dividido em cinco módulos, com o seguinte cronograma de
atividades para o Módulo I ao IV, conforme descrito no Quadro 9:
Nº da Atividade Atividades
01 Assistir a apresentação narrada referente ao conteúdo do Módulo.
02 Efetuar leitura do material de apoio disponibilizado na AVA.
03 Efetuar leitura do artigo científico disponibilizado na AVA.
04 Pesquisar e efetuar leitura de material complementar - Referências
bibliográficas indicadas ao aluno (Livros).
05 Assistir ao vídeo instrucional - link disponibilizado no AVA.
06 Realizar os exercícios de sistematização disponibilizados no AVA.
Obs.: Todas as atividades foram acompanhadas pelo professor responsável da disciplina e pelo
tutor (pesquisador) por meio do AVA.
Quadro 9 - Cronograma de atividades do Módulo I ao IV
103
No Módulo V, foram realizadas as seguintes atividades, conforme cronograma
a seguir apresentado no Quadro 10:
Características Nº
Atividades Atividades
1ª
Fa
se
- D
isc
us
sã
o e
m g
rup
o
Pre
se
nc
ial 1 Formação de grupos de estudo.
2 Esclarecimento pelo professor e tutor dos termos e/ou expressões desconhecidas na situação-problema.
3 Apresentação da situação-problema a ser discutida.
1ª
Vid
eo
co
nfe
rên
cia
*Ad
do
be
Co
nn
ec
t
4 Análise e troca de conhecimentos sobre o problema. Tentativa de solucionar o problema com base nos conhecimentos prévios (Módulos I ao IV).
2ª
Vid
eo
co
nfe
rên
cia
*Ad
do
be
Co
nn
ec
t
5 Revisão dos passos 3 e 4, com sistematização das hipóteses
do passo 3 para resolução do problema.
6 Definição dos objetivos da aprendizagem com base nos
conhecimentos prévios (Módulos I ao IV).
3ª
Vid
eo
co
nfe
rên
cia
*Ad
do
be
Co
nn
ec
t
7 Revisão dos passos 3 e 6, com sistematização das hipóteses
do passo 6 para resolução da situação-problema.
8 Definição dos objetivos da aprendizagem.
2ª
Fa
se
- E
stu
do
ind
ivid
ua
l
AV
A -
Bla
ck
bo
ard
Le
arn
9 Levantamento de recursos de aprendizagem e estudo individual. Materiais disponibilizados no Módulo V.
10 Discussão e resolução da situação-problema a partir da revisão do passo 5, à luz dos conhecimentos adquiridos no
passo 9.
Fin
al
Pre
se
nc
ial
11
Encerramento do processo de resolução da situação-problema, mediante discussão dos integrantes dos grupos
com o tutor/professor. Acompanhamento para entrega de materiais de avaliação, questionários e relatórios.
Obs.: Todas as atividades foram acompanhadas pelo professor responsável da disciplina e pelo tutor (pesquisador). Neste cronograma foram considerados os sete passos do grupo tutorial.
Quadro 10 - Aplicação da ABP - Módulo V Fonte: Wood (2003) apud Toledo Jr. (2003)
104
Foram previstas duas fases principais, contendo atividades presenciais e por
meio do ambiente virtual de aprendizagem (videoconferência, AVA - Blackboard
Learn10) e presencial, para discussão em grupo da situação-problema, sendo esta a
dinâmica das sessões tutoriais. Ao final, o encerramento das atividades com o
agendamento para entrega de materiais.
4.2.1 Módulo I - Informações Iniciais
Neste módulo (Figura 16), foi descrita a definição do sistema de hidrantes e
de mangotinhos, bem como o objetivo do curso. Há indicação das normas e das
especificações a serem consultadas e destaque quanto à responsabilidade técnica
do profissional de engenharia.
Figura 16 - Módulo I - Informações iniciais
10 Fonte: http://blackboard.grupoa.com.br/
105
Ressalta-se que o cálculo é obrigatório para previsão de sistemas de proteção
contra incêndios em edificações e em áreas de risco. Destaca-se a necessidade de
leitura da Instrução Técnica nº 22/2011, da realização dos exercícios de
sistematização - Módulo I (Apêndice G), da leitura do artigo científico disponibilizado
no AVA (PEREIRA; ARAÚJO Jr., 2011a) e da avaliação do curso (Apêndice I - para
efetuar ao final do curso). O aluno pode, neste módulo, constatar a importância da
previsão destes sistemas em edificações e em áreas de risco, sendo indicado o link
(via Internet) para assistir ao vídeo relativo ao incêndio ocorrido no Edifício Andraus
(1972) e Edifício Joelma (1974) no Município de São Paulo.
4.2.2 Módulo II - Composição
Foram apresentados os detalhes do sistema de hidrantes e de mangotinhos,
como isométrico, legenda, hidrante, mangotinho, reserva de incêndio, bomba de
incêndio, tubulação, chave de mangueira, esguichos, mangueiras, registro de
recalque, válvulas e conexões (Figura 17). O aluno pode, neste módulo, conhecer a
composição dos sistemas a serem estudados. Destaca-se a necessidade de leitura
do material de apoio (Apêndice H), de realização dos exercícios de sistematização -
Módulo II (Apêndice G), da leitura do artigo científico disponibilizado no AVA
(PEREIRA; ARAÚJO JR., 2010). O aluno, neste módulo, pode verificar a importância
da instalação de sistema de hidrantes ou de mangotinhos em edificações e em
áreas de risco, sendo indicado o link (via Internet) para assistir ao vídeo relativo ao
funcionamento e à operacionalidade do sistema de hidrantes por integrantes da
brigada de incêndio.
106
Figura 17 - Módulo II - Composição
4.2.3 Módulo III - Procedimentos para o Cálculo
Destaque para o procedimento da execução do cálculo do sistema de
hidrantes e de mangotinhos, em que foram descritas, de forma sequencial, as
etapas iniciais para elaboração do cálculo (Figura 18).
107
Figura 18 - Módulo III - Procedimentos para o cálculo
Esse procedimento facilitou o aluno a obter os dados fundamentais, de norma
ou da legislação técnica, para a elaboração do cálculo. Foi apresentado um modelo
de planilha (Apêndice K) para auxiliar na elaboração do cálculo hidráulico do
sistema. É ratificada a necessidade de realização dos exercícios de sistematização -
Módulo III (Apêndice G), da leitura do artigo científico disponibilizado no AVA
(PEREIRA; ARAÚJO JR., 2009). O aluno, neste módulo, constatou a importância da
manutenção do sistema hidrantes e de mangotinhos, em especial, a bomba de
incêndio, sendo indicado o link (via Internet) para assistir ao vídeo relativo ao teste
de vazão e pressão utilizando o aparelho Pitot para medição.
4.2.4 Módulo IV - Desenvolvimento do Cálculo
Foi desenvolvido para o aluno um exemplo completo, passo a passo, de como
elaborar o cálculo hidráulico de um sistema de hidrantes para uma edificação, a
108
partir de dados iniciais previstos em norma ou em legislação técnica, tendo como
base a rede isométrica (Figura 19).
Figura 19 - Módulo IV - Desenvolvimento do cálculo
Esse exercício proporcionou ao aluno o conhecimento da sequência lógica
para o desenvolvimento de novos cálculos. É destacada a necessidade de
realização dos exercícios de sistematização - Módulo IV (Apêndice G), da leitura do
artigo científico disponibilizado no AVA (Ensino de ciências e matemática para o
exercício das atividades de segurança contra incêndios; Autores: Aderson
Guimarães Pereira e Carlos Fernando de Araújo Júnior; InterfacEHS - Revista de
Gestão Integrada em Saúde do Trabalho e Meio Ambiente; v. 5; n. 1; jan./abr. 2010 -
pág. 1 - 25). O aluno, neste módulo, pode verificar a importância da elaboração do
projeto do sistema hidrantes e de mangotinhos, constando detalhes específicos do
referido sistema. Foi indicado o link (via Internet) para assistir ao vídeo relativo aos
detalhes de instalação de sistema de hidrantes e chuveiros automáticos em
edificação.
109
4.2.5 Módulo V - Solução da situação-problema
No quinto módulo, foi apresentada ao aluno a situação-problema relativa às
atividades do profissional de engenharia (Apêndice F), relacionada ao
dimensionamento de sistema de hidrantes e de mangotinhos, durante a construção
de uma edificação (Figura 20).
Figura 20 - Módulo V - Solução da situação-problema
Neste módulo (Figura 21), foi adotado o método de ABP para solução da
situação-problema.
110
Figura 21 - Processo de Aprendizagem Baseado em Problemas - Módulo V Fonte: Barrows e Neo, 2010.
É ressaltada a necessidade da leitura do artigo científico disponibilizado no
AVA (Aprendizagem baseada em problemas e o ensino para dimensionamento de
sistema de hidrantes prediais na graduação de Engenharia: PEREIRA; ARAÚJO JR.,
2011a). O aluno, neste módulo, constatou a importância da aprendizagem baseada
em problemas, pois foram indicados os links (via Internet) para assistir aos vídeos
(total de três) relativos à aplicação do método da ABP. Para a solução da situação-
problema, ainda foram disponibilizados ao aluno: Decreto Estadual de São Paulo Nº
56.819, de 10 de março de 2011; Instrução Técnica nº 01/2011 - Procedimentos
administrativos - CBPMESP; Instrução Técnica nº 03/2011 - Terminologia de
111
segurança contra incêndio - CBPMESP; Instrução Técnica nº 04/2011 - Símbolos
gráficos para projeto de segurança contra incêndio - CBPMESP; Instrução Técnica nº
10/2011 - Controle de materiais de acabamento e revestimento - CBPMESP. Foram
indicados o links (via Internet) para assistir aos vídeos relativos à ABP aos alunos.
Mediante o desenvolvimento dos Módulos I a IV e ao iniciar o Módulo V, foi
descrita a situação-problema pelo discente coordenador com orientação do tutor
(pesquisador) com experiência no ensino de engenharia. Na segunda reunião e no
final, ocorreu o fechamento da situação-problema, também acompanhada pelo tutor.
Após as duas sessões (por meio de videoconferência) e as duas sessões
presenciais, foram coletadas os relatos dos estudantes participantes do processo
(relatório parcial - Apêndice E). Adicionalmente, foram coletadas as impressões do
discente coordenador.
No AVA foram ainda disponibilizados:
Referências bibliográficas (relacionadas ao tema da situação-
problema), pois foram indicados livros para a consulta dos alunos,
como por exemplo, Estudos e aplicações em ensino e aprendizagem
de matemática (SHITSUKA, 2012); O Direito e o Ensino aplicados à
segurança contra incêndios (PEREIRA, et al., 2011); Segurança contra
incêndios (PEREIRA, 2009); Sistemas de hidrantes prediais para
combate a incêndio (PEREIRA, 2004); Tecnologia em segurança
contra incêndio; Instalações hidráulicas de combate a incêndios nas
edificações (PEREIRA; POPOVIC, 2007); A proteção contra incêndio
no projeto da edificação (BRENTANO, 2007).
Apêndice - Sistema de hidrantes e de mangotinhos (Apêndice H):
contêm definições, conceitos, descrições relativas ao sistema de
hidrantes e de mangotinhos; Avaliação do curso (Apêndice I) - é
composta por 10 critérios, que foram detalhados e sendo prevista uma
escala que permitiu a aplicação desse modelo para avaliação do curso
na modalidade em EAD (TURRIONI; STANO, 2012).
112
Foram previstos, ainda, nos Módulos I ao IV, os exercícios de
sistematização (Apêndice G); Material complementar para leitura
(artigos científicos e o material de apoio - Apêndice H); Questionário de
avaliação do Módulo V (relatório parcial - Apêndice E; Avaliação de
desempenho - Apêndice A; Avaliação do processo educacional -
Apêndice B; Avaliação final de módulo - Apêndice D; Avaliação de
disciplina-método instrucional - Apêndice C); Planilha de cálculo
(Apêndice - K); Modelo de isométrico (Apêndice - J) e o Modelo de
relatório final (Apêndice - L) e as Referências bibliográficas para
pesquisa.
Os conteúdos das avaliações foram considerados para a confecção
das observações finais sobre o curso, sendo inclusas as principais
citações. A fim de obter a expressão mais original e genuína das
declarações do entrevistado (professor responsável pela disciplina), foi
mantido o tom coloquial e eventuais desvios do bom uso da língua nos
relatos transcritos nesta pesquisa.
4.2.6 Composição dos Grupos de Estudo
O tutor (pesquisador) orientou para que a discussão do problema
(apresentação) ocorresse de forma metódica e que todos os integrantes do grupo
participassem da discussão (Figura 22). O grupo, orientados pelo tutor, sendo
composto, por: coordenador, secretário e membro(s).
113
Figura 22 - Composição do Grupo de Estudo (3 ou 4 integrantes)
Além das funções já descritas dos alunos, o(a) secretário(a) garantiu que as
várias etapas da discussão do grupo fossem convenientemente anotadas de forma
que o grupo não se perdeu na discussão e não voltou a pontos que já havia sido
alvo de discussão. Os alunos participantes dedicaram-se, para realizar uma boa
discussão dos problemas de forma metódica, respeitando as diretrizes do
coordenador do grupo. O tutor (pesquisador) garantiu que o grupo funcionasse com
o coordenador e o secretário, que todos participassem da discussão não
distanciando do tema, de forma que os alunos chegassem aos objetivos de
aprendizado próximos daqueles imaginados para os problemas. O tutor, possuidor
de uma visão geral da disciplina e específica do problema, esteve instruído por
material preparado e conhecedor de antemão dos objetivos do aprendizado
pretendidos para os problemas. Não impôs objetivo, nem informou para os alunos.
Exigiu do grupo a atenção quanto ao texto do problema e que a discussão
respeitasse o descrito para o período máximo previsto para conclusão do curso.
No caso do estudo individual, ocorreu fora do grupo tutorial. O aluno recebeu
orientações sobre os recursos de aprendizado, conforme já foi especificado no capítulo
3 - item 3.6. O aluno pode optar pela busca de outros recursos a que teria acesso,
respeitando sempre os objetivos de aprendizado propostos dentro do grupo tutorial. A
participação do grupo tutorial foi obrigatória para o aluno, na realização do Módulo V.
114
4.2.7 A situação-problema para aplicação da ABP
O elemento central para aplicação da ABP é o problema, portanto, que foi
proposto para o desenvolvimento dos estudos sobre um tema específico contido na
disciplina da engenharia no Módulo V do curso realizado. O objetivo do problema foi
suscitar uma discussão produtiva do grupo tutorial.
Polya (1995, p. 65) já afirmava que
resolver problemas é uma habilidade prática, como nadar, esquiar ou tocar
piano: você pode aprendê-la por meio de imitação e prática. [...] se você
quer aprender a nadar você tem de ir à água e se você quer se tornar um
bom �revolvedor de problemas� tem que resolver problemas.
Ao término dessa discussão, os alunos deveriam eleger objetivos de estudo
que permitiriam o aprofundamento de seus conhecimentos sobre o tema gerador do
problema.
Um bom problema deve ter as seguintes qualidades: ser simples e objetivo,
evitar pistas falsas que desviem a atenção do grupo do tema principal; ser
motivador, despertar o interesse do aluno pela discussão. Um bom problema deve
propor situações sobre as quais o aluno já tenha algum conhecimento prévio. Os
primeiros problemas de um módulo temático devem se referir a situações que os
alunos já tenham vivenciado na prática ou em sua própria vida ou em módulos
temáticos anteriores. Uma situação totalmente nova e desconhecida impede a
discussão do grupo já que nenhum de seus membros poderá oferecer qualquer
contribuição para seu conhecimento (UEL, 2010).
Importante para definição do problema para aplicação na ABP é verificar
diferenças entre um problema e um caso real, conforme cita UEL (2010). Há
confusão entre um problema e o caso real.
Nos estágios profissionais, os alunos serão confrontados com casos reais,
portanto trata-se de um aprendizado orientado pelo caso (case based learning),
sendo este complexo e conterá muitas situações-problema. Nos grupos tutoriais,
evolui-se da discussão de problemas muito simples para problemas semelhantes a
casos.
Um problema pode ser completamente diferente de um caso real, sendo que
115
este pode ser a descrição de uma situação única que o aluno deverá explicar como
uma situação experimental de laboratório.
O problema tem que estar relacionado intimamente ao tema que se quer
desenvolver e/ou à disciplina de estudo, de modo que sua discussão conduza o
grupo a eleger objetivos de aprendizado análogos aos imaginados pelos
especialistas das várias disciplinas como necessárias para o crescimento cognitivo
do aluno, dentro do tema específico.
Na aprendizagem baseada em problemas, o problema é apresentado antes
do estudo da teoria, como desencadeador da busca e do estudo dos conceitos e da
teoria necessários para sua explicação. Diante da situação problemática, da prática,
sendo mais complexa, direciona-se à teoria (MASETTO, 2004).
Foi elaborada neste estudo uma situação-problema (Módulo V),
multidisciplinar, apresentada aos alunos na forma de texto (Apêndice F).
A seleção do tema para composição da situação-problema teve como
subsídio a análise do programa da disciplina, cujos itens foram levados em
consideração para elaboração do problema, tais como, os objetivos da disciplina, o
conteúdo programático e a ementa (DELISLE, 2000, p.8).
Cita Tomaz (2001, p. 111)
que a ABP em seu formato original é implantada de forma curricular
(RIBEIRO, 2008, p.21), pois a elaboração dos problemas e todo processo subsequente da ABP deve ser considerada a organização do currículo,
portanto, na ABP curricular é fundamental o desenvolvimento de um
currículo que seja adequado ao contexto da ABP.
O problema foi tipo semiestruturado, pois a sua formatação provocou que os
discentes consultassem a teoria, ou seja, foram necessárias pesquisas às
informações adequadas para as soluções possíveis (DELISLE, 2000, p. 31), porém
mediante o uso de recursos pré-estabelecidos no conteúdo programático da
disciplina.
Segundo Caprara (2001, p. 146),
[...] a organização textual dos problemas semiestruturados deve dispor:
- Um título, potencialmente sugestivo, que direcione para um tema
central;
116
- Um texto claro, não extenso nem prolixo;
- Instruções colocadas ao final do texto e às vezes expressadas de forma interrogativa e que, assim como o título, dirijam a discussão
para um tema definido e explicitem como abordar o problema.
Diante do supracitado os problemas serão organizados no seguinte formato:
- Título do problema;
- Tema;
- Objetivos da aprendizagem;
- Cronograma de desenvolvimento;
- Problema;
- Produto a ser desenvolvido;
- Modo de avaliação;
- Recursos de aprendizagem (bibliografia).
As situações, propostas pelos problemas, serão redigidas e/ou estruturadas
em função de um personagem, ou seja, o próprio aluno já como profissional da sua
área, tanto que este precisa realizar uma ação e não sabe como proceder
(CAPRARA, 2001, p. 148).
O aluno, diante da referida situação, fica em uma condição de aprendiz
profissional (é o maior de 14 anos e menor de 24 anos que celebra contrato de
aprendizagem, não se aplicando a idade máxima aos portadores de deficiências
(FIGUEIRÔA JR., 2006), o que significa dar-lhe alguma coisa para fazer e não
alguma coisa para estudar.
O resultado da aprendizagem estará relacionado ao ato de fazer, pois este exige
a reflexão e implica estabelecer relação com as coisas. Torna-se notório que uma
situação, que provoque a promoção da reflexão, não pode ser baseada em uma ação
rotineira, mas de ser algo novo e por esse motivo incerto e problemático (DEWEY,
1959, p. 169).
Foi, portanto, conforme o descrito nos parágrafos anteriores, estruturada uma
situação-problema (Módulo V), com base no conteúdo programático, definido pelo
programa de ensino da disciplina de engenharia em estudo.
A situação-problema consta no Apêndice F. A viabilidade de acesso da
situação-problema ocorreu por meio do ambiente virtual de aprendizagem
(Blackboard Learn11
).
11 Fonte: http://blackboard.grupoa.com.br/
117
4.2.8 Participantes da Pesquisa
Participaram da pesquisa grupos de estudantes do curso de graduação em
engenharia da Universidade Cruzeiro do Sul - Campus São Miguel. A amostra foi
constituída de alunos regularmente matriculados e com frequência na disciplina
Projeto de Graduação I (turma A - nono semestre) e II (turma B- décimo semestre),
oferecida no 2º semestre de 2012. Foi oferecido aos alunos, dentro do cronograma
das disciplinas, o curso específico sobre cálculo de sistema de hidrantes e de
mangotinhos.
Foram inscritos no curso 57 alunos, sendo que, ao final, constatou-se que 10
alunos não participaram de todos os módulos por questões administrativas relativas
ao curso de graduação. Portanto, 47 alunos participaram em pelo menos um módulo
do curso (15 grupos de estudos, sendo 13 grupos com três alunos e dois com quatro
alunos). A formatação do grupo foi definida pelo professor coordenador do Curso de
Graduação e pelo professor responsável da disciplina, porque já estavam
desenvolvendo atividades curriculares (em grupo), de acordo com essa formatação
(número de componentes por grupo).
4.2.9 Coleta de Dados
A coleta de dados foi realizada por meio de avaliações, questionários e
relatórios (parcial e final), sendo estes foram desenvolvidos com base na tese de
Ribeiro (2005) - Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP): uma implementação
em engenharia na voz dos atores - e disponibilizados no ambiente virtual de
aprendizagem da universidade (Blackboard Learn12). Os dados foram armazenados,
ao término das atividades e/ou da apresentação da solução da situação-problema
(Apêndices A a O).
4.2.10 Dados
Serão apresentados, a seguir, os dados finais referentes ao Curso de Cálculo
de Sistema de Hidrantes e de Mangotinhos para posterior análise sobre a aplicação
12 Fonte: http://blackboard.grupoa.com.br/
118
do método da ABP. É relevante destacar que os alunos foram orientados quanto aos
procedimentos para o preenchimento das avaliações, dos questionários e dos
relatórios.
4.2.10.1 Avaliação do Processo Educacional - Módulo V
O processo educacional, nos dias atuais, vem sofrendo seguidas
modificações. A ABP é um processo educacional ativo, cooperativo, integrado,
interdisciplinar e orientado para aprendizagem do adulto (BOUHUIJS et al., 1993).
A estrutura do curso teve como base a ABP, portanto, torna-se pertinente a
avaliação do processo educacional.
A avaliação do processo educacional (Apêndice B - questão fechada),
aplicado aos alunos do Curso de Engenharia, é de fundamental importância para a
pesquisa. A pesquisa foi realizada por todos os alunos participantes do curso (total
de 47 - 100%), relativo ao curso, sendo que, ao final, foram obtidos os seguintes
resultados (Tabela 1), referentes aos critérios de (1) motivação, (2) relevância, (3)
integração de conhecimentos, (4) facilidade de obtenção de material, (5) tempo para
compleição das atividades, (6) apresentação dos produtos (resultados) e (7) alcance
dos objetivos educacionais. A escala de avaliação adotada foi (E) excelente, (B)
bom, (R) regular e (I) insuficiente.
119
Tabela 1 - Avaliação do processo educacional - Módulo V
Critério Escala
1 2 3 4 5 6 7
E Nº 15 15 14 13 7 15 14
% 32 32 30 28 15 32 30
B Nº 28 25 29 25 18 26 30
% 60 53 62 53 38 55 64
R Nº 4 7 4 8 16 6 2
% 8 15 8 17 34 13 4
I Nº 0 0 0 1 6 0 1
% 0 0 0 2 13 0 2
TOTAL Nº 47 47 47 47 47 47 47
% 100 100 100 100 100 100 100
Relativo aos comentários dos alunos (Apêndice B), quanto a possíveis
melhorias do processo educacional, o critério mais citado foi o tempo para
compleição (conforme pode ser observado na Tabela 1 - avaliação: regular (34%))
das atividades do curso.
Os alunos consideraram (questão aberta - Apêndice B) que o período
destinado à realização do curso foi curto, sendo que, devido às suas características
positivas, gostariam de participar por mais tempo ou até mesmo que fosse inserido
novas matérias relativas ao curso de graduação. É relevante destacar que o período
disponibilizado pelo professor titular da disciplina para realização do curso foi o ideal
para atingir os objetivos quanto ao ensino e aprendizagem.
Nos comentários gerais (Apêndice B), quanto às atividades desenvolvidas
pelo grupo durante o curso, são relevantes os seguintes itens (questão aberta -
Apêndice B): a motivação, a responsabilidade gerada para os alunos, o trabalho em
grupo, a percepção, quanto à junção da teoria com prática e a necessidade de
educação permanente. A avaliação do processo educacional pelos alunos do curso
ficou entre bom e excelente (Tabela 1).
120
4.2.10.2 Avaliação do Método Instrucional - Módulo V
O questionário (Apêndice C) foi distribuído para os 15 grupos de estudo
(Módulo V), sendo que cada questionário foi respondido pelos integrantes do grupo.
A avaliação é restrita ao módulo V, onde se adotou a ABP para a solução da
situação-problema, sendo desenvolvido pelo ambiente virtual de aprendizagem
(AVA) da Universidade.
Na questão no 1 (Apêndice C - questão aberta), referente aos objetivos a
serem alcançados, 100% (15 grupos de estudo) dos alunos concluíram que �sim�,
quanto ao conhecimento, à habilidade e às atitudes, permitindo maior aprendizado.
Quanto à questão no 2 (Apêndice C - questão aberta) e à avaliação do método, 80%
considerou que (12 grupos de estudo) foi �bom�, sendo descritas as seguintes
vantagens:
O incentivo ao estudo e à pesquisa;
O desenvolvimento de habilidades para o trabalho;
O contato com situações da prática profissional;
Aproximação da teoria com a prática;
A promoção de habilidades comunicativas;
A maior interação aluno-professor;
O envolvimento e o comprometimento do aluno com a disciplina;
A promoção à diversidade de visões sobre os temas do programa e o
processo de avaliação.
As vantagens apresentadas pela pesquisa são similares e/ou bem próximas
ao descrito nos capítulos anteriores (Capítulo 2 - item 2.5.1), tanto quanto à teoria e
quanto aos resultados apresentados por outras pesquisas.
As desvantagens citadas na questão no 2 (Apêndice C - questão aberta)
foram as seguintes:
121
O tempo disponibilizado (período do curso);
O desconhecimento inicialmente do método;
A necessidade de inclusão de mais aulas presenciais (durante o curso
foram previstas duas videoconferências e duas aulas presenciais).
Essas desvantagens (similares ao citado no Capítulo 2.5.2 desta pesquisa)
podem ser analisadas e sanadas para os novos cursos estabelecendo no
cronograma a adaptação para a aprendizagem baseada em problemas.
Relativo ao comparativo entre o método tradicional e o método ABP - questão
no 3 (Apêndice C - questão aberta), os alunos descreveram:
Método ABP permite a interação entre a teoria e a prática, torna o
aluno mais ativo no processo de aprendizagem, existe a flexibilidade
nos horários, proporciona economia para o aluno (pode escolher o
local e horário de estudo; material didático disponível no AVA), permite
a construção do conhecimento e prioriza a aprendizagem;
Método Tradicional - o docente presente e aulas pré-estabelecidas e
amplitude de tempo para desenvolvimento da disciplina.
A descrição dos alunos ratifica o contido nos capítulos anteriores (2 e 3) deste
trabalho de pesquisa, quanto às características dos métodos. Portanto, tendo a
aprendizagem baseada em problemas com o método construtivista.
Os grupos (total de 15 - 100%) realizaram a avaliação da aplicação do
método instrucional (ABP) no módulo V (Apêndice C - questão fechada - no 4),
sendo que, ao final, foram obtidos os seguintes resultados (Tabela 2), referentes aos
critérios de (1) planejamento, (2) pesquisa, (3) fechamento no grupo/equipe, (4)
apresentação, (5) fechamento coletivo e (6) apresentação dos produtos (resultados).
A escala de avaliação adotada foi (E) excelente, (B) bom, (R) regular e (I)
insuficiente.
122
Tabela 2 - Avaliação do método instrucional - Módulo V
Critério Escala
1 2 3 4 5 6
E Nº 2 2 2 5 3 3
% 13 13 13 34 20 20
B Nº 7 12 7 8 8 10
% 47 80 47 53 53 67
R Nº 5 1 6 2 4 2
% 33 7 40 13 27 13
I Nº 1 0 0 0 0 0
% 7 0 0 0 0 0
TOTAL Nº 15 15 15 15 15 15
% 100 100 100 100 100 100
Ao final da avaliação, quanto ao método instrucional, nota-se que a maioria
dos alunos considerou entre �bom� e �excelente�.
Foi efetuada pelos alunos a avaliação de aspectos do método em relação aos
grupos (Apêndice C - questão fechada - no 5), sendo que, ao final, foram obtidos os
seguintes resultados (Tabela 3), referentes aos critérios de (1) apresentação do
método, (2) relatório parcial, (3) relatório final e apresentação (digitado), (4)
aplicabilidade do método (ABP), (5) aceitação dos alunos ao método (ABP) e (6)
dinâmica e potencial do método (ABP), (7) avaliação do processo educacional, (8)
avaliação de desempenho (AD), (9) grupo/equipe, (10) papéis/funções -
coordenador, secretário(a)s e membro(s). A escala de avaliação adotada foi (E)
excelente, (B) bom, (R) regular e (I) insuficiente.
123
Tabela 3 - Avaliação do grupo - Método instrucional - Módulo V
Critério Escala
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
E Nº 5 3 3 1 1 3 4 2 3 3
% 33 20 20 7 7 20 27 13 20 20
B Nº 9 11 12 13 11 9 8 10 10 10
% 60 73 80 86 73 60 53 67 67 67
R Nº 1 1 0 1 2 3 3 3 2 2
% 7 7 0 7 13 20 20 20 13 13
I Nº 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0
% 0 0 0 0 7 0 0 0 0 0
TOTAL Nº 15 15 15 15 15 15 15 15 15 15
% 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100
Mediante a avaliação do grupo quanto ao método instrucional (Módulo V)
verifica-se que, ao final, os alunos na maioria consideraram entre �bom� e
�excelente� (Tabela 3).
4.2.10.3 Avaliação de Desempenho - Módulo V
Ao final das atividades do Módulo V, foi aplicada a avaliação de membros dos
grupos (Apêndice A), num total de 47 (quarenta e sete) alunos, sendo que, ao final,
foram obtidos os seguintes resultados (Tabela 4), referentes às seguintes perguntas:
�Você ou a pessoa que estava presente em todas as atividades do curso e veio
preparado(a) para a discussão e contribui para discussão em grupo? Você ou a
pessoa fez perguntas relevantes e respondeu as perguntas dos outros? Você ou a
pessoa dispôs-se a realizar tarefas fora do ambiente virtual de aprendizagem e
trazer material relevante para a discussão em grupo? Você ou a pessoa foi um(a)
bom(a) ouvinte e respeitou as opiniões dos outros? Você ou a pessoa contribuiu
para a organização geral da equipe e para a construção de consenso?�. A escala de
avaliação adotada para os grupos foi (E) excelente, (B) bom, (R) regular e (I)
insuficiente.
124
Tabela 4 - Avaliação de desempenho - Módulo V
Ta
be
la 4
-
Av
ali
aç
ão
de
de
se
mp
en
ho
- M
ód
ulo
V
Gru
pos E
scal
a
A
B
C
D
E
F
G
H
I J
K
L M
N
O
E
Nº
9 3
0 9
0 9
9 0
4 5
12
4 3
0 0
%
100
33
0 10
0 0
11
11
0 45
55
10
0 45
33
0
0
B
Nº
0 6
9 0
9 0
0 9
3 4
0 5
6 9
12
%
0 67
10
0 0
100
0 0
100
33
45
0 55
67
10
0 10
0
R
Nº
0 0
0 0
0 0
0 0
2 0
0 0
0 0
0
%
0 0
0 0
0 0
0 0
22
0 0
0 0
0 0
I N
º 0
0 0
0 0
0 0
0 0
0 0
0 0
0 0
%
0 0
0 0
0 0
0 0
0 0
0 0
0 0
0
TO
TA
L N
º 9
9 9
9 9
9 9
9 9
9 12
9
9 9
12
%
100
100
100
100
100
100
100
100
100
100
100
100
100
100
100
9 9
100
100
125
As avaliações de desempenho foram preenchidas pelos componentes do
grupo, em que um avalia o outro. A maioria dos grupos obteve o resultado entre
�bom� e �excelente� (Tabela 4). Esta avaliação relaciona-se a integração entre os
componentes do grupo e a distribuição de responsabilidades. Esta relação com
funções pré-definidas obriga que todos do grupo participem efetivamente do
processo de ensino e aprendizagem, portanto, direciona para que haja
responsabilidade por parte de todos para conclusão da atividade proposta. Tal
situação pode levar a certo desconforto entre àqueles não comprometidos com o
grupo.
4.2.10.4 Avaliação Final - Módulo V
Nesta avaliação utilizou-se o questionário (Apêndice D - questões abertas) o
qual foi aplicado aos grupos participantes para verificar o posicionamento dos alunos
mediante o método aplicado e as possíveis sugestões dos alunos, obtendo as
seguintes repostas:
Questão a) - Consideraram que o objetivo do módulo foi atingido;
Questão b) - Que os procedimentos de avaliação foram adequados;
Questão c) - A metodologia usada comparativamente a outras
disciplinas a principal vantagem foi a utilização do ambiente virtual de
aprendizagem. As aulas em vídeos conferências possibilitaram a troca
de informações entre os alunos, inclusive, foi destacada a participação
do tutor, como mediador e orientador, bem como enfatizado a que a
experiência prática do tutor sobre o assunto, pois foi de extrema
importância para o aprendizado. Destacaram ainda que a metodologia
desenvolveu as habilidades dos alunos quanto a soluções de
problemas o que se adéqua às atividades do profissional de
engenharia. A participação efetiva do tutor e as instruções básicas
sobre o assunto, inclusive em aula presencial, foram fundamentais
para a solução da situação-problema.
126
Questões d) e e) - Referente às sugestões de regras de conduta e de
responsabilidades dos membros do grupo, os alunos citaram que foram
adequadas, devido à disciplina e à hierarquia, bem como a divisão de
responsabilidades, portanto, provocou a participação de todos os
alunos na solução da situação-problema.
4.2.10.5 Relatório Parcial - Módulo V
Ao término do trabalho, relativo à situação-problema, todos os grupos
entregaram o relatório parcial (Apêndice E) sobre as atividades desenvolvidas
durante o Módulo V, bem como sobre as ações desenvolvidas pelos integrantes dos
grupos. O respectivo relatório visou a auxiliar os coordenadores de grupo, quanto às
atividades a serem desenvolvidas por cada integrante.
Verifica-se, no conteúdo dos relatórios, que os alunos seguiram a metodologia
da ABP para solução da situação-problema. É relevante que, nos relatórios, no
campo reservado às estratégias de pesquisa, citam a importância do material de
apoio disponibilizado para consulta no ambiente virtual de aprendizagem, bem como
a realização das videoconferências e a indicação das referências bibliográficas
indicadas, pois foram consideradas de fundamental importância para
desenvolvimento das atividades.
4.3 Avaliação do Aluno no Curso e no Módulo V
O processo de avaliação do aluno foi realizado em todos os módulos, sendo
que, ao final, foi efetuada a composição da nota final (Capítulo 2 - item 2.6). Ao
término das atividades do módulo V, todos os grupos entregaram o relatório final
para a avaliação das atividades relacionadas à ABP (solução da situação-problema).
O procedimento de avaliação foi desenvolvido em concordância com Bruner
(1973, p. 156), pois a avaliação, em uma disciplina, objetiva
[...] a confirmação geral das matérias e dos métodos de ensino, para entender
às necessidades do aluno aos critérios do especialista da disciplina e às
exigências do professor que procura estimular determinadas formas de pensar nos alunos�, e com Ramos (1999, p. 227), que estabelece que o
procedimento de avaliação, em um ambiente de aprendizagem cooperativa,
�seja realizado de forma triangular, buscando ver o produto do aprendizado
127
sobre três perspectivas: a do aluno, a dos colegas e a do tutor�.
Para composição do quadro final de notas foram consideradas as atividades
dos alunos que participaram do Módulo I, II, III ou IV (Turma A - um aluno/Turma B -
um aluno), sendo obrigatória a participação no Módulo V. A não participação nos
Módulos (I, II, III ou IV), segundo observado, ocorreu por questões particulares dos
alunos. Foi considerada, para definição da nota final, a soma das notas relativas aos
Módulos I, II, III e/ou IV (nota máxima cinco) com o Módulo V (nota máxima cinco),
sendo considerada ainda a participação dos alunos nas videoconferências e na aula
presencial. A escala para definição da nota final, quanto ao aproveitamento do
aluno, foi adotada como excelente, bom, regular e insuficiente (Quadro 11).
Excelente |-------| 10 7,5
Bom -------| 7,5 5
Regular -------|
5,0 2,5
Insuficiente -------|
2,5 0
Quadro 11 - Escala de notas - Final
Ao verificar as notas relativas ao Módulo V (Tabela 5 - Turma A/nove alunos
participantes do curso), constata-se que o aproveitamento dos alunos foi �excelente�,
pois as notas aferidas ficaram entre quatro e cinco (valor máximo da nota para o
módulo igual a cinco - 100%), sendo a média final da nota em torno de 4,30
(excelente).
A nota final (soma da nota do módulo V mais as outras notas dos respectivos
módulos), da respectiva turma (A) - Tabela 6, teve 78% na condição de excelente,
11% na condição de bom e 11% na condição regular, sendo a média final da nota foi
7,72 (excelente). A consulta às notas dos alunos e dos grupos poderá ser realizada
por meio do Apêndice M.
128
Tabela 5 - Notas - Turma A - Módulo V
Módulo V Escala
Notas
E |-------|
5 3,75
Nº 9
% 100
B -------|
3,75 2,50
Nº 0
% 0
R -------|
2,50 1,25
Nº 0
% 0
I -------|
1,25 0
Nº 0
% 0
TOTAL Nº 9
% 100
Média final = 4,30 (excelente)
Tabela 6 - Notas - Turma A - Notas finais (Módulos I a V)
Módulos I a V Escala
Notas
E |-------| 10 7,5
Nº 7
% 78
B -------| 7,5 5
Nº 1
% 11
R -------|
5,0 2,5
Nº 1
% 11
I -------|
2,5 0
Nº 0
% 0
TOTAL Nº 9
% 100
Média final = 7,72 (excelente)
129
Ao verificar as notas relativas ao Módulo V (Tabela 7 - Turma B - trinta e oito
alunos participantes do curso), constata-se que o aproveitamento dos alunos foi
�excelente�, pois as notas aferidas ficaram entre quatro e cinco (valor máximo da
nota para o módulo igual a cinco - 100%), sendo a média final da nota em torno de
4,30 (excelente).
A nota final (soma da nota do módulo V mais as outras notas dos respectivos
módulos), da respectiva turma (B) - Tabela 8, teve 74% na condição de excelente,
13% na condição de bom, 8% na condição regular e 5% na condição insuficiente,
sendo a média final da nota foi 7,55 (excelente). A consulta às notas dos alunos e
dos grupos poderá ser realizada por meio do Apêndice N.
Tabela 7 - Notas - Turma B - Módulo V
Módulo V Escala
Notas
E |-------|
5 3,75
Nº 31
% 82
B -------|
3,75 2,50
Nº 3
% 8
R -------|
2,50 1,25
Nº 4
% 10
I -------|
1,25 0
Nº 0
% 0
TOTAL Nº 38
% 100
Média final = 4,30 (excelente)
130
Tabela 8 - Notas - Turma B - Notas finais - Módulos I a V
Módulos I a V Escala
Notas
E |-------| 10 7,5
Nº 28
% 74
B -------| 7,5 5
Nº 5
% 13
R -------|
5,0 2,5
Nº 3
% 8
I -------|
2,5 0
Nº 2
% 5
TOTAL Nº 38
% 100
Média final = 7,55 (excelente)
Ao realizar o cálculo das notas finais (turmas A e B) da graduação em
Engenharia Civil do nono e décimo semestre, verifica-se que a nota final média dos
alunos participantes foi 7,58 (excelente), sendo que a nota média, referente ao
Módulo V, foi 4,30 (excelente). O aproveitamento, nos demais módulos, também foi
expressivo, cujos dados poderão ser observados nos Apêndices M e N.
4.4 Avaliação do Curso
Ao final do curso, por meio do ambiente virtual de aprendizagem, foi
disponibilizado aos alunos um questionário (Apêndice I) para avaliação do �Curso de
Cálculo de Sistema de Hidrantes e Mangotinhos�, relativos aos Módulos de I a V.
Cabe ressaltar que o objetivo deste questionário foi para ajudar o pesquisador a
compreender quanto esse assunto, por meio da tecnologia da informação e da
comunicação, permitiu e/ou auxiliou o aluno na aprendizagem (Capítulo 2 - itens
2.10; 2.10.1; 2.10.2). A avaliação da disciplina é um aspecto fundamental para
melhoria da qualidade de um curso a distância.
131
A pesquisa foi realizada on line por meio de um software livre (LimeSurvey
Estatísticas rápidas13) que tem como objetivo preparar, coletar e publicar respostas
de questionários pela internet. O LimeSurvey permite definir com as questões serão
mostradas e variar o formato dos questionários por meio de um sistema padrão
(Figura 23), podendo ainda fornecer uma análise estatística básica sobre os
resultados dos questionários.
Figura 23 - Detalhe de formatação das respostas das questões da avaliação do
curso
Segundo Caldeira (2004), foram desenvolvidas inúmeras ferramentas de
avaliação para ambientes digitais de aprendizagem. Porém, a predominância de
instrumentos de verificação quantitativa de aprendizagem nesses ambientes reflete
no fundo a concepção mecanicista de avaliação: testes de múltipla escolha,
ferramentas de verificação quantitativa da participação e de acessos.
13 Fonte: http://www.limesurvey.com/
132
Os critérios para o questionário de avaliação do curso (Apêndice I) foram
adaptados de Aldridge e Parker (2006) que analisaram duas instituições norte-
americanas: a University of Maryland University College (UMULC) e a Troy
University, ambas com tradição na utilização de ensino a distância (EAD). Essas
universidades desenvolveram instrumentos para avaliação de disciplinas conduzidas
dentro do conceito de ensino a distância. Apesar de os instrumentos serem
diferentes em sua estrutura, as áreas abordadas são similares, ou seja, possuem os
mesmos elementos básicos.
Nesta pesquisa, o questionário de avaliação foi respondido pelos alunos
participantes do curso. O sistema apontou que foram efetuados 23 acessos ao
questionário de avaliação, portanto, corresponde a 49% dos alunos que participaram
do curso.
Os resultados finais poderão ser verificados no Quadro 12, sendo destaque
os dados transcritos, relativos aos itens questionados, conforme descrito abaixo:
1. Inserção do curso no projeto pedagógico da engenharia
1.1 Inserção (4) - Existe coerência completa entre a atividade e o projeto pedagógico
(43,48%).
1.2 Atividades de aprendizagem ativa (4) - O curso apresenta atividades de aprendizagem ativa que atingem totalmente os objetivos (43,48%).
2. Conteúdo da atividade
2.1 Clareza e precisão (4) - O conteúdo está claro e atende aos objetivos de
aprendizagem (88,89%).
2.2 Bibliografia (4) - A bibliografia está coerente e disponível (94,44%).
3. Organização e estrutura da disciplina
3.1 Os objetivos de aprendizagem (4) - Definidos de forma clara e coerentes com o projeto pedagógico (88,24%).
3.2 Estrutura (4) - Está clara e coerente com o projeto pedagógico (88,24%).
4. Interatividade e Comunicação
4.1 Comunicação do docente (4) - O docente intervém frequentemente com
observações relacionadas ao conteúdo (76,47%).
Continua
133
Continuação
4.2 Uso de fórum de discussão pelo docente (4) - O docente participa frequentemente do fórum e contribui para a discussão e a participação (82,35%).
4.3 Uso do fórum de discussão pelos alunos (3) - A média de participação dos
alunos com comentários dentro do conteúdo está entre 50% e 75% (35,29%).
5. Usabilidade
5.1 Facilidade de navegação (4) - O aluno acessa o conteúdo, faz o download e usa as mídias conforme planejado (58,82%).
5.2 Acessibilidade (4) - O aluno encontra os links, acessa e edita (70,59%).
6. Planejamento e Programação das Aulas
6.1 Planejamento (4) - As aulas foram planejadas, o conteúdo está bem distribuído e é
adequado à carga horária (52,94%).
6.2 Programação (4) - Foi feita a programação, o conteúdo está bem distribuído e
coerente com os objetivos da disciplina (70,59%).
7. Conhecimento produzido e absorvido
7.1 Conhecimento produzido (4) - Mais de 70% dos alunos realizaram todas as atividades (50%).
7.2 Conhecimento absorvido (4) - Mais de 70% dos alunos obtiveram aprovação
(56,25%).
8. Condução das aulas
8.1 Acompanhamento do professor (4) - O professor acompanha as atividades de mais de 75% dos alunos (53,33%).
8.2 Acompanhamento do tutor (4) - O tutor acompanha as atividades de mais de 75% dos alunos (53,33%).
9. Atividades avaliativas - Exercícios de fixação
9.1 Coerência com os objetivos da disciplina (4) - Acima de 70% das questões
estavam coerentes com os objetivos da disciplina (80%).
9.2 Coerência com o conteúdo desenvolvido na disciplina (4) - Acima de 70% das questões estavam coerentes com o conteúdo da disciplina (86,67%).
10. Avaliação discente
10.1 Satisfação dos alunos
(3) - A disciplina atingiu entre 50% e 80% entre bom e ótimo (46,67%);
(4) - A disciplina atingiu mais de 80% entre bom e ótimo (46,67%).
Quadro 12 - Respostas referente à avaliação do curso
134
Em relação aos itens supracitados, verifica-se que os mais indicados foram os
que estão descriminados com o número 4 (quatro). Esses itens são os que indicam
as condições mais adequadas desenvolvidas no curso a distância.
A tecnologia da informação e da comunicação associada à aprendizagem
baseada em problemas é uma das alternativas para potencializar o ensino e a
aprendizagem. No processo educacional, em que há relevantes interações e
descobertas que perfaz a construção do conhecimento, as tecnologias da
informação e da comunicação destacam-se como um elemento transversal e
persuasivo, provocando significantes mudanças que podem ampliar e renovar
métodos tradicionais de ensino e aprendizagem, conforme pode ser constatado
mediante os resultados indicados no Quadro 12.
Mathias et al. (2009), quanto ao uso da tecnologia da informação na
educação, ratificam que
[...] os educadores vêm testemunhando o grande desenvolvimento das
redes de computadores, melhorias no poder de processamento das máquinas e avanços notáveis na tecnologia de armazenamento de informações. Esses desenvolvimentos transformaram o computador em
uma ferramenta dinâmica em sistemas de educação, tanto local como à
distância, fornecendo um novo e interativo meio de superar a falta de tempo
e o distanciamento entre os estudantes (p. 2).
Na educação, as TICs estão presentes nos processos de ensino e
aprendizagem e no ensino a distância.
Corrêa (2004) descreve que
[...] a revolução tecnológica concentrada nas tecnologias da informação e
da comunicação (TICs), que possibilita a conexão mundial via rede de
computadores, promove alterações significativas na base material da
sociedade, ao estabelecer uma interdependência global entre os países e
modificar as relações Estado-Nação e sociedade. O uso crescente de redes como a Internet resultou na criação de uma organização social, a sociedade
em rede, que permite a formação de comunidades virtuais, grupos
constituídos pela identificação de interesses comuns (p. 1).
A rede mundial de computadores é a potencializadora para o uso das TICs, cujo
desenvolvimento de hardwares e softwares garante a operacionalização da
comunicação e dos processos decorrentes de meios virtuais.
As novas tecnologias da informação e da comunicação provocaram o surgimento
da sociedade da informação, pois, se houver o destaque do capital humano, pode-se
135
considerar como a sociedade do conhecimento. Essas tecnologias caracterizam-se por
agilizar, horizontalizar e tornar menos palpável o conteúdo da comunicação, por meio
da digitalização e da comunicação em redes para a captação, transmissão e
distribuição de informações.
Na era da comunicação e com a sociedade do conhecimento, as novas
tecnologias de informação e da comunicação são essenciais e indispensáveis, bem
como ganham espaços significativos nas salas de aula, consequentemente no
processo de educação, sendo instrumentos impulsionadores do aprendizado.
No ensino presencial ou no a distância, o uso das tecnologias implica uma
revolução de paradigmas educacionais que poderá levar a uma evolução na
metodologia de ensino, portanto, provocando a possibilidade para que as instituições
de ensino e docentes transmitam a prática de ensino e aprendizagem.
A tutoria, as formas de interação e o suporte aos alunos também são elementos
essenciais, determinantes para o sucesso do curso. Os conhecimentos sobre tecnologia
e pedagogia devem estar juntos no processo de ensino-aprendizagem.
As diversas formas de acesso às tecnologias da informação e da
comunicação favorecem a educação, no contexto geral. As novas tecnologias da
informação e da comunicação podem ser fundamentais para o processo de ensino e
aprendizagem, sendo suas características inovadoras e transformadoras, portanto,
potencializadoras de uma educação com qualidade.
4.5 O Curso e a Aplicação da ABP sob a Ótica do Professor
Durante o curso e ao término do mesmo, segundo o professor responsável da
disciplina, mediante entrevista direta, em relação ao conteúdo e à estrutura (Capítulo
2 - item 2.7 a 2.9), descreveu que
[...] o conteúdo do curso foi estruturado de maneira adequada e em conformidade como os conhecimentos prévios que os alunos possuíam. A
estrutura adotada fez com que os alunos pudessem, ao longo das aulas, interagir com uma ferramenta que os ajudará na sua vida profissional.
Com relação à metodologia aplicada no Módulo V - ABP - discorre que
136
[...] a ABP pode ser uma ferramenta muito interessante para utilização dentro
de um curso de graduação em Engenharia Civil. A estrutura adotada, com a
organização dos alunos em equipes, a denominação de um líder de equipe, a
divisão da atividade em etapas e a exercitação de cada etapa permitiram aos
alunos irem amadurecendo seus conhecimentos com os conceitos necessários
para a resolução do problema. A execução da situação-problema no final do curso permitiu que eles sintetizassem os conteúdos adquiridos nas unidades
anteriores, e aplicassem de maneira adequada. Um fato interessante foi que os materiais elaborados e metodologia adotada (de excelente qualidade) permitiram que os alunos desenvolvessem seus trabalhos de maneira independente. Em um universo de 50 alunos poucos tiveram dúvidas pontuais,
assim, todo o processo de ensino-aprendizagem demonstra-se muito eficiente para o objetivo propostos. Desta maneira, pode-se concluir que, dentro das expectativas iniciais, o curso atendeu a todas as necessidades e serviu, como experiência, de um modelo de aplicação da ABP muito interessante para um
curso de Ciências exatas.
4.6 A visão do Pesquisador
A aplicação da ABP graduação em Engenharia, por meio do ambiente virtual
de aprendizagem, apresenta diversos pontos positivos, cujos indicadores foram
favoráveis à aplicação do método (vide capítulo 2 - itens 2.7 e 2.8). É notório que a
ABP não é um modelo pronto e aplicável de forma direta para o processo de ensino
e aprendizagem na graduação em engenharia e nem tampouco irá solucionar todos
os problemas atinentes ao futuro profissional que atuará do mercado de trabalho.
A ABP mostra-se uma alternativa para o processo de ensino e aprendizagem,
pois possibilita o desenvolvimento de atividades práticas, por meio de uma situação-
problema, que estarão relacionadas às atividades do futuro profissional.
Possibilita o trabalho em grupo, mas com responsabilidades definidas, o que
facilita a pesquisa e a solução da situação-problema. O aluno poderá, por meio
deste método, desenvolver atividades de solução de situações problema na carreira
profissional. A produção de conhecimento em grupo é fundamental, pois, no ramo da
engenharia, há várias especialidades, portanto o aluno pode ir exercitando no
ambiente de estudo.
Quando há a participação do aluno de forma direta na solução da situação-
problema, de acordo com os procedimentos de ensino e aprendizagem pré-
estabelecidos, essa condição poderá contribuir para que o aluno não desisita das
atividades a serem realizadas durante o curso.
A ABP permite a integração entre os alunos, a discussão de ideias e
137
conhecimentos e poderá auxiliar o futuro profissional na dinâmica das atividades a
serem exercidas, bem como poderá agregar a tecnologia da informação e da
comunicação.
Os dados e as informações, contidas neste capítulo, foram utilizados para
realização da análise dos resultados a ser contido no próximo capítulo desta tese.
Torna-se viável e oportuno a comparação dos resultados com a fundamentação
teórica e os resultados de outras pesquisas já efetuadas.
139
CAPÍTULO 5
ANÁLISE DOS RESULTADOS
A análise dos resultados é apresentada neste capítulo, sendo que são
efetuados comentários sobre os quesitos avaliados: processo educacional, método
instrucional, avaliação de desempenho, avaliação final, relatório parcial (Módulo V),
avaliação do aluno no curso e, no Módulo V, avaliação do curso. Está inserida a
análise, quanto à ótica do professor, referente ao curso e à aplicação da ABP
(Capítulos 2, 3 e 4).
5.1 Método Convencional x Método Construtivista
O método convencional de ensino ainda é predominante na formação do
aluno de Engenharia, portanto passível de limitações, mas carente de métodos
alternativos em função da evolução humana e tecnológica (MORAIS et al., 2010).
Adotou-se, para realização da pesquisa, um método alternativo, ou seja, a ABP que
já vem sendo utilizada em diversas instituições de ensino, inclusive na graduação
em Engenharia.
A ABP possui algumas características, ou seja, método construtivista,
colaborativo e contextualizado. Adota-se uma situação-problema da prática da futura
atividade profissional do aluno para iniciar, motivar e focar a construção do
conhecimento.
A eficácia de aplicação do método já é comprovada, porém fazem-se
necessários estudos que apresentem pareceres de alunos e de professores,
integrantes principais do processo de ensino e aprendizagem, em especial quando
se utiliza o AVA e um tema de estudo relacionado à atividade profissional do aluno.
5.2 Processo Educacional - Módulo V
Na pesquisa (Capítulo 4 - item 4.2.10.1), constatou-se que o processo
educacional, referente ao Módulo V, fase em que foi aplicada a ABP, a motivação, a
relevância, integração de conhecimentos, facilidade de obtenção de material, tempo
140
para compleição das atividades, apresentação de produtos e alcance dos objetivos
educacionais, além da percepção quanto à junção da teoria com prática e a
necessidade de educação permanente foram destaques. Na avaliação efetuada
pelos alunos os quesitos ficaram na condição de �bom� e de �excelente� em sua
maioria (Capítulo 4 - Tabela 1). Nota-se o alinhamento, portanto, com o processo
educacional construtivista (Capítulo 2 - item 2.1/Capítulo 5 - item 5.1), ou seja,
características da aprendizagem baseada em problemas, portanto permitiu uma
aprendizagem ativa, integrada cumulativa e voltada à compreensão dos problemas.
5.3 Método Instrucional - Módulo V
Mediante pesquisa do método instrucional (Módulo V), os alunos ratificaram
que os objetivos foram atingidos, quanto ao conhecimento e à habilidade, permitindo
maior aprendizado. O método foi considerado �bom� (Capítulo 4 - item 4.2.10.2), e
as suas vantagens e desvantagens são similares às já descritas na fundamentação
teórica - Capítulo 2 - itens: 2.5.1 e 2.5.2 (vantagens: aprendizagem significativa,
indissociabilidade entre teoria e prática, respeito autonomia dos estudantes, trabalho
em grupo pequeno, educação permanente e avaliação formativa; desvantagens:
tempo disponibilizado para cumprimento do currículo). Na avaliação efetuada pelos
grupos quanto aos quesitos planejamento, pesquisa, fechamento no grupo/equipe,
apresentação, fechamento coletivo e apresentação dos produtos, a maioria das
repostas ficaram na condição de �bom� e �excelente� (Capítulo 4 - Tabela 2).
A avaliação relativa aos aspectos do método em relação aos grupos
(quesitos: apresentação do método, relatório parcial, relatório final e apresentação,
aplicabilidade do método, aceitação dos alunos ao método e dinâmica e potencial do
método, avaliação do processo educacional, avaliação de desempenho,
grupo/equipe e papéis/funções) a maioria das respostas referentes aos quesitos
ficaram na condição de �bom� (Capítulo 4 - Tabela 3).
5.4 Avaliação de Desempenho - Módulo V
Referente à avaliação de desempenho dos alunos e dos grupos, a tendência
do resultado final foi para �excelente� (Capítulo 4 - item 4.2.10.3 - Tabela - Turma A
e B), portanto nota-se que o interesse dos alunos foi fundamental para o resultado
141
final das atividades propostas no curso (Apêndices M e N - Notas Finais). A
composição dos grupos de estudos (três ou quatro alunos) facilitou o fórum de
discussão, possibilitando uma aprendizagem adequada, bem como permitiu o
respeito à autonomia do estudante, em que cada aluno foi estimulado para que
tornasse capaz de assumir sua responsabilidade por sua formação.
5.5 Avaliação Final - Módulo V
Na avaliação final (Módulo V), há o destaque, quanto à utilização do ambiente
virtual de aprendizagem (Blackboard Learn14), o conteúdo do curso, a estrutura do
curso e o método de aprendizagem. Destacam (Apêndice D - alunos) a importância
da participação efetiva do tutor em todo o processo de ensino e aprendizagem, bem
como a realização de aulas presenciais, conforme foram agendadas. Citaram que as
regras de conduta para os integrantes dos grupos foram fundamentais durante a
realização do módulo. Verifica-se, portanto, a importância do tutor e/ou professor em
manter um comportamento interativo, buscar pontos de vista dos estudantes e
entender seus conceitos presentes para o uso nas lições subsequentes, cuja
avaliação da aprendizagem está interligada ao ensino e ocorre por meio da
observação do discente sobre o trabalho dos estudantes (Capítulo 4 - item 4.2.10.4).
Já, no caso do ambiente virtual de aprendizagem, este possibilitou a troca de
informações, portanto, abriram novas perspectivas para a troca de experiências e
conhecimentos relativos ao ensino. A estrutura do curso (modular) procurou
desenvolver níveis de aprendizagem: sequencial, racional e criativo. O uso da
tecnologia da informação e da comunicação, aplicados ao ensino de engenharia,
confirma a possibilidade de criação de um novo contexto, sendo mais estimulante e
proporciona a aquisição de novos saberes.
5.6 Relatório Parcial - Módulo V
O relatório parcial (Módulo V) proporcionou aos alunos a sequência de
atividades a serem executadas pelos alunos componentes dos grupos para
aplicação da ABP e para solução da situação-problema (Apêndice E). A adoção do
relatório foi um procedimento que permitiu verificar o interesse do grupo na
14 Fonte: http://blackboard.grupoa.com.br/
142
realização das atividades, bem como atender aos sete passos para aplicação da
ABP. Os materiais de apoio disponibilizados, as referências bibliografias e os demais
materiais indicados foram destaques nos relatórios, quanto a facilitar a solução da
situação-problema (Capítulo 4 - item 4.2.10.5/Quadro 12 - item 2.2).
5.7 Avaliação do aluno no Curso e no Módulo V
A avaliação do aluno no curso (Capítulo 4 - item 4.3) teve como
predominância da escala �excelente�, nota de geral de 7,5 (sete vírgula cinco) a 10
(dez) - Turma A e B, o que demonstra que os alunos tiveram interesse quanto ao
conteúdo do curso proposto (relativo à atividade profissional do engenheiro civil),
bem como que a metodologia adotada facilitou a aprendizagem dos discentes.
5.8 Avaliação do Curso
A avaliação do curso, por meio do ambiente virtual de aprendizagem (AVA),
ratifica o conteúdo da contextualização desta tese (Capítulo 4 - item 4.4), uma vez
que, devido à avaliação dos alunos, ficou na condição mais favorável, relativa às
questões elaboradas (Apêndice I). O item conteúdo da atividade (clareza e precisão
- bibliografia) foi destaque (Capítulo 4 - Quadro 12). Neste curso, foram
disponibilizados os artigos científicos e os livros publicados pelo pesquisador e pelo
orientador, além de outras literaturas, para consulta pelos alunos.
5.9 O Curso e a Aplicação da ABP sob a Ótica do Professor
O curso e aplicação da ABP sob a ótica do professor responsável pela
disciplina (Capítulo 4 - item 4.5) foram adequados. Quanto à aplicação da ABP
julgou ser um método instrucional interessante para ser utilizado na graduação em
engenharia civil. A aplicação do método demonstrou-se muito eficiente para os
objetivos propostos e que o curso atendeu a todas as necessidades. Serviu como
experiência de um modelo de aplicação da ABP no curso de ciências exatas.
Mediante o descrito neste capítulo, verifica-se o alinhamento do resultado da
pesquisa efetuada com o conteúdo dos capítulos anteriores, ou seja, a ABP
143
apresenta diversos pontos positivos, cujos indicadores da eficácia e da qualidade do
método no processo de ensino e aprendizagem por meio do AVA.
145
CONCLUSÃO
Mediante os resultados da pesquisa, é notório que o método ABP é aplicável
à disciplina de Engenharia por meio de AVA - Campus Virtual Cruzeiro do Sul,
mediante a adequação das ferramentas tecnológicas com o objetivo de auxiliar
metodologicamente o professor a facilitar o processo de ensino e aprendizagem do
aluno.
A motivação do aluno em participar de um curso pelo AVA, aplicando-se o
método de aprendizagem baseada em problemas, está na apresentação de uma
estrutura de curso que facilite o aprendizado e demonstre que, a partir de
problemáticas advindas da realidade do aluno ou principalmente, relacionadas às
futuras atividades do profissional, isto o levará ao pensar crítico e ao
desenvolvimento de habilidades do aprender fazendo.
Os recursos computacionais podem ter o aluno como centro da
aprendizagem, contribuindo de maneira efetiva para motivar e incentivar o aluno em
seu estudo, desde que, dentro da estrutura do curso, sejam disponibilizados
materiais de apoio, e referências bibliográficas, agendadas videoconferências,
participação do tutor/professor durante toda a fase do curso acompanhando as
atividades desenvolvidas. É importante, conforme foi apresentado no resultado da
pesquisa, que o conteúdo esteja claro e atenda aos objetivos de aprendizagem, a
bibliografia esteja coerente e disponível, que os objetivos de aprendizagem e a
estrutura estejam definidos de forma clara e coerente com o projeto pedagógico. É
essencial que o aluno tenha facilidade de navegação (acesse o conteúdo, faça o
download e use as mídias conforme o planejado) e que o aluno encontre os links,
acesse e edite.
É possível criar um ambiente virtual baseado em situação-problema que
promova efetivamente a aprendizagem do aluno, porém as atividades devem ser
planejadas, o conteúdo deve estar bem distribuído e adequado com a carga horária,
além de coerente com os objetivos da disciplina. Essa posição é ratificada,
observando o resultado final da pesquisa, quanto à média final do curso e à
avaliação pelos alunos (Capítulo 4).
146
São confirmadas as hipóteses da pesquisa, pois o método é aplicável à
disciplina de Engenharia em questão, porém houve necessidade de adaptação na
estrutura do curso, para posteriormente aplicação do método. Houve necessidade
de fornecimento de conhecimento básico sobre o tema de estudo (Módulo I a IV)
para posterior aplicação do método ABP (Módulo V), devido à complexidade
envolvida no processo de aprendizagem. Ao final, verificou-se, de acordo com a
pesquisa, que a aprendizagem por meio do método ABP é dinâmica. E os alunos
não apresentaram dificuldades quanto ao relacionamento entre os membros dos
grupos.
O objetivo geral da pesquisa é sedimentado com o auxílio da análise da
avaliação final do curso, ou seja, o método de aprendizagem baseada em problemas
é aplicável para o ensino de disciplina na graduação de Engenharia, por meio do
ambiente virtual de aprendizagem, com a finalidade de promover a motivação, o
interesse, a autonomia e a autoaprendizagem do aluno.
Os objetivos específicos foram atingidos, pois foi apresentada uma forma de
introduzir a aprendizagem baseada em problemas, por meio de ambiente virtual de
aprendizagem, que possibilitou o ensino centrado no aluno e atendeu a suas
necessidades específicas, bem como possibilitou o compartilhamento de conhecimento
entre todos os alunos. Permitiu ainda maior autonomia na aprendizagem do aluno.
Ao final, verifica-se a viabilidade quanto à aplicação da aprendizagem
baseada em problemas por meio do ambiente virtual de aprendizagem, diante dos
resultados apresentados na pesquisa.
Na Universidade Cruzeiro do Sul - Campus Virtual onde foi aplicada a
pesquisa, para o futuro, no curso de graduação ou pós-graduação em Engenharia,
de forma a potencializar os cursos, tornar mais dinâmico o processo de ensino e
aprendizagem e facilitar o acesso aos alunos, que se adote a aprendizagem
baseada em problemas, por meio de ambiente virtual de aprendizagem. Associada à
metodologia da ABP, a flexibilidade, a acessibilidade e a qualidade são alguns
motivos que poderão despertar o interesse do aluno para frequentarem os cursos.
Esta metodologia de pesquisa, mediante a aplicação da aprendizagem
baseada em problemas, por ambiente virtual de aprendizagem, com o respectivo
147
conteúdo do tema, poderá ser ainda aplicada a outros cursos: Engenharia de
Segurança do Trabalho, Técnico de Segurança do Trabalho, Bombeiros Civis e
Militares.
O método não pode ser considerado como a solução para o ensino e a
aprendizagem na graduação em Engenharia, mas uma ferramenta importante para a
pesquisa, o ensino e a aprendizagem. Nesta pesquisa, procurou-se verificar a
viabilidade de implementação da ABP no curso de Engenharia, mas ficou claro
quanto a existência de variáveis para que a aplicação seja eficaz. Portanto, para o
bom funcionamento do método ABP, deve haver um bom preparo e
comprometimento dos professores (capacidade de elaborar a situação-problema
relacionada à realidade do futuro profissional, reuniões periódicas entre tutores e
professores para discussão do desempenho dos alunos) e alunos (aprender fora da
sala de aula, trabalhar em equipe), uma vez que o método possui suas
peculiaridades. Há a implicação em um esforço maior por parte dos professores,
tutores e alunos, quando comparado aos métodos tradicionais de ensino. O formato
e o contexto de implementação é importante para os resultados finais, bem como a
participação efetiva do professor, tutor e docentes.
A ABP tem impressionante histórico de sucesso na educação nas mais
diversas disciplinas. Evidências indicam a participação ativa na aprendizagem que é
mais produtiva do que a transferência passiva de informações do professor ao
docente. A ABP fornece condições para o desenvolvimento e a prática da
aprendizagem autodirigida, sendo que serve como um incentivo poderoso a
motivação intrínseca do docente para aprender. Pode ser uma alternativa para o
processo de ensino e aprendizagem na graduação em Engenharia, mediante
adaptações que vise a redução das desvantagens apontadas na pesquisa, porém
com a utilização de ambiente virtual de aprendizagem.
149
REFERÊNCIAS
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sociedades de controle? In: MOÇO, E. T. S. M.; FALCÃO, H. B. P. T.; MIRANDA, J. F. A. (Org.). Reflexões sobre as mudanças curriculares na área de saúde:
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163
APÊNDICES
APÊNDICE A - Avaliação de desempenho
AVALIAÇÃO DE DESEMPENHO - MÓDULO V
Professor Responsável: ____________________________________ Data: ____/____/ _________
Nome do aluno: ___________________________________________________________________
Escala de avaliação: Use a seguinte escala para avaliar a si mesmo(a) e aos outros membros de sua equipe: (E) excelente; (B) bom; (R) regular; e (I) insuficiente.
Avaliação de membros da equipe: Ao avaliar a si mesmo e aos outros membros da sua equipe, considere o seguinte: Você ou a pessoa que estava presente em todas as atividades do curso e veio
preparado(a) para a discussão e contribui para discussão em grupo? Você ou a pessoa fez perguntas
relevantes e respondeu as perguntas dos outros? Você ou a pessoa dispôs-se a realizar tarefas fora do ambiente virtual de aprendizagem e trazer material relevante para a discussão em grupo? Você ou
a pessoa foi um(a) bom(a) ouvinte e respeitou as opiniões dos outros? Você ou a pessoa contribuiu
para a organização geral da equipe e para a construção de consenso?
Nome dos membros do grupo: Avaliação
1 Meu nome é__________________________________ ______________________
2 ____________________________________________ ______________________
3 ____________________________________________ ______________________
4 ____________________________________________ ______________________
Comentários: (Use este espaço para fazer comentários que julgar necessários sobre as avaliações
acima). _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________
Comentários gerais sobre o funcionamento e desempenho do grupo: (Use este espaço para
colocar quaisquer dificuldades encontradas pelo grupo e estratégias de superação, implementadas ou
passíveis de serem implementadas em grupos futuros). _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________
164
APÊNDICE B - Avaliação do processo educacional
AVALIAÇÃO DO PROCESSO EDUCACIONAL - MÓDULO V
Professor Responsável:_____________________________________ Data: ____/____/ _________
Nome do aluno: ____________________________________________________________________
Escala de avaliação: Use a seguinte escala para avaliar: (E) excelente; (B) bom; (R) regular; e (I) insuficiente.
Avaliação do Curso - considerem os seguintes critérios:
Critérios: Avaliação
1 Motivação ______________________
2 Relevância ______________________
3 Integração de conhecimentos ______________________
4 Facilidade de obtenção de material ______________________
5 Tempo para compleição das atividades ______________________
6 Apresentação dos produtos (resultados) ______________________
7 Alcance dos objetivos educacionais ______________________
Comentários: (Use este espaço para fazer os comentários que julgarem necessários sobre as
avaliações acima, indicando como o caso/problema pode ser melhorado). _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________
Comentários gerais sobre o funcionamento e desempenho do grupo: (Use este espaço para
sintetizar e explicar novos conceitos aprendidos durante o processo de ensino e aprendizagem e colocar perguntas sobre pontos que considere ainda obscuros). _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________
165
APÊNDICE C - Avaliação do método instrucional
AVALIAÇÃO DO MÉTODO INSTRUCIONAL - MÓDULO V
Professor Responsável: ____________________________________ Data: ____/____/ _________
Grupo/Equipe:_____________________________________________________________________
1 Os objetivos (conhecimentos, habilidades e atitudes) foram alcançados? _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________
2 Qual sua avaliação sobre o método utilizado? Quais foram as vantagens e as desvantagens do
método? Apresente sugestões de melhoria. _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________
3 Descreve sobre a comparação entre o método tradicional e o método ABP. _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________
4 Avalie as partes da aula: Use a seguinte escala para a avaliação - (E) excelente; (B) bom; (R) regular; e (I) insuficiente.
Critérios: Avaliação
a. Planejamento ______________________
b. Pesquisa ______________________
c. Fechamento no grupo ______________________
d. Apresentação ______________________
e. Fechamento coletivo ______________________
f. Apresentação dos produtos (resultados) ______________________
5 Avalie o funcionamento dos seguintes aspectos do método com relação ao seu
grupo/equipe: Use a seguinte escala para a avaliação - (E) excelente; (B) bom; (R) regular; e (I) insuficiente.
Critérios: Avaliação
a. Apresentação do método ______________________
b. Relatório parcial ______________________
c. Relatório final e apresentação (digitado) ______________________
d. Aplicabilidade do método (ABP) ______________________
e. Aceitação dos alunos ao método (ABP) ______________________
f. Dinâmica e potencial do método (ABP) ______________________
g. Avaliação do processo educacional (APE) ______________________
h. Avaliação de desempenho (AD) ______________________
i. Grupo ______________________
j. Papéis (líder, redator, porta-voz, membro(s) ______________________
166
APÊNDICE D - Avaliação final
AVALIAÇÃO FINAL - MÓDULO V
AVALIEM E APRESENTEM SUGESTÕES SOBRE O MÉTODO (EM GRUPO/EQUIPE)
Professor Responsável:_____________________________________ Data: ____/____/ _________
Grupo/Equipe: _____________________________________________________________________
a. Objetivos do módulo, quanto aos conhecimentos, às habilidades e às atitudes. _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________
b. Procedimentos de avaliação. _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________
c. Metodologia usada comparativamente a outras disciplinas. _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________
d. Sugestões de regras de conduta dos membros do grupo. _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________
e. Sugestões de responsabilidade de cada um dos papéis: coordenador, secretário(a)s e membro (s). _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________
167
APÊNDICE E - Relatório Parcial
RELATÓRIO PARCIAL - MÓDULO V
Professor Responsável: ____________________________________ Data: ____/____/ _________
Grupo/Equipe:_____________________________________________________________________
Defina o Problema: _________________________________________________________________
COM RELAÇÃO AO PROBLEMA
Hipóteses: Levante possíveis causas do problema - atividade individual sem censura do grupo. Líder/Coordenador - _______________________________________________________________
_________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________
Fatos: Procure, no problema, evidências para suas hipóteses - atividade com discussão. Redator/Secretário - _______________________________________________________________
_________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________
COM RELAÇÃO AO GRUPO
Questões de pesquisa: Registre conceitos administrativos relevantes para dar solução ao problema. Porta-voz/Secretário - ______________________________________________________________
_________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________
Estratégias de pesquisa: Planeje como o grupo irá buscar os conceitos - quem, como, o que, quando. Membro(s) - ______________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________
168
APÊNDICE F - Situação-problema para solução
SITUAÇÃO-PROBLEMA PARA SOLUÇÃO (EM GRUPO/EQUIPE)
Professor Responsável:_____________________________________ Data: ____/____/ _________
Grupo/Equipe: _____________________________________________________________________
Título do problema: sistema de hidrantes e de mangotinhos Tema: Cálculo de sistema hidráulico Objetivos da aprendizagem: é a reflexão do aluno sobre a sua própria aprendizagem e o registro do
processo por meio do qual ele construirá uma visão de conteúdo. O resultado da aprendizagem
estará relacionado ao ato de fazer, pois exige a reflexão e implica estabelecer relação às coisas. O
objetivo da situação-problema é disseminar conceitos básicos de hidrostática e hidrodinâmica,
elementos de projeto, para planejar e executar um projeto de uma instalação de sistema de hidrantes
ou de mangotinhos de acordo com a legislação pertinente.
Cronograma de desenvolvimento: A desenvolver Problema Ao ser contratado para compor o quadro de funcionários de uma construtora no Município de São
Paulo e nomeado para ser o responsável pela construção de um edifício de apartamentos com 6
pavimentos, 4 apartamentos por andar (apartamento - 2 dormitórios, sala, cozinha, banheiro, área de
serviço e varanda), cujo pavimento térreo, destinado à área comum de lazer (sem apartamentos), do primeiro ao quarto andar aos apartamentos e o quinto andar destinado à casa de máquinas, barrilete
e caixas d'água (reserva para combate a incêndio e consumo), área total do pavimento de 250 m2,
sem subsolo, área total construída de 1.500 m2, altura do pé direito (PD) por pavimento de 3,10 m,
altura entre o hidrante do quinto pavimento e o fundo do reservatório d�água igual à 1,80m, hall social
centralizado, reservatório de água do tipo elevado e uma única escada de segurança de acesso aos
pavimentos. O responsável pela construtora solicita qual a especificação técnica para o cálculo do
sistema de hidrantes ou de mangotinhos para aprovação no Corpo de Bombeiros do Município, tipo
de sistema, tipo de tubo, diâmetro do tubo (rede e sucção), volume de água da reserva de incêndio,
as características (potência, vazão e pressão) da bomba de incêndio, tipo dos esguichos, diâmetro
das mangueiras de incêndio, número de expedições por hidrante ou de mangotinhos, vazão e
pressão dos hidrantes mais desfavoráveis (H-1/quinto e H-2/quarto pavimento).
Produto a ser desenvolvido: Consulta à norma ou à especificação técnica e ao cálculo hidráulico do
sistema de hidrantes ou de mangotinhos para aprovação junto ao órgão responsável.
Modo de avaliação: Apresentação dos resultados solicitados (especificação técnica = 0,25 ponto;
tipo de sistema = 0,25 ponto, tipo de tubo = 0,25 ponto; diâmetro do tubo (rede e sucção) = 0,25
ponto; volume de água da reserva de incêndio = 0,25 ponto; características (potência, vazão e
pressão) da bomba de incêndio = 0,25 ponto; tipo dos esguichos = 0,25 ponto; diâmetro das
mangueiras de incêndio = 0,25 ponto; número de expedições por hidrante = 0,25 ponto; vazão e
pressão dos hidrantes mais desfavoráveis (H-1/ quinto e H-2/quarto pavimento) = 0,25 ponto); apresentação do isométrico do sistema (impresso - AutoCAD) e planilha de cálculo completa e
impressa = 2,5 pontos. Total 5,0 pontos.
Recursos de aprendizagem (Bibliografia) ABNT - ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE NORMAS TÉCNICAS. NBR 13714: Sistema de hidrantes e de mangotinhos para combate a incêndio. Rio de Janeiro, 2000.
BARACUHY NETO, Prof. Eng. Norberto. Sistemas contra incêndio. Faculdade de Engenharia de
Agrimensura de Pirassununga [monografia]. Curso de Engenharia de Segurança do Trabalho.
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BRENTANO, Telmo. A proteção contra incêndios no projeto de edificações. Porto Alegre: Calábria;
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Regulamento de Segurança contra Incêndio das edificações e áreas de risco para os fins da Lei nº
684, de 30 de setembro de 1975 e estabelece outras providências. Disponível em
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GOMES, Ary Gonçalves. Sistema de prevenção contra incêndios: sistemas hidráulicos, sistemas sob
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MACINTYRE, Archibald Joseph. Bombas e instalações de bombeamento. 2ª ed. Rio de Janeiro:
Livros Técnicos e Científicos, 1997.
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_____.Segurança contra incêndio. São Paulo: EMTS Seguros, 2000.
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170
SHITSUKA, Ricardo. Estudos e aplicações em ensino e aprendizagem de matemática. Rio de
Janeiro: Ciência Moderna, 2012
171
APÊNDICE G - Exercícios de sistematização
EXERCÍCIOS DE SISTEMATIZAÇÃO
(Módulo I)
1 Norma Brasileira que trata sobre sistema de hidrantes e de mangotinhos para combate a incêndio.
(X) NBR 13.714 ( ) NBR 5.412 ( ) NBR 5.419 ( ) NBR 9.050
2 Instrução Técnica adotada pelo Corpo de Bombeiros do Estado de São Paulo, referente à
sistema de hidrantes e de mangotinhos para combate a incêndio.
( ) IT no 21/2011 (X) IT no 22/2011 ( ) IT no 23/2011 ( ) IT no 24/2011 3 O sistema de hidrantes e de mangotinhos devem ser calculados: ( ) de forma aleatória (X) com base em normas técnicas ( ) com base em especificações não reconhecidas ( ) especificação técnica relativa a outro tipo de sistema 4 O sistema de hidrantes e de mangotinhos, conjunto de dispositivos de combate a incêndios, não é composto por: ( ) bomba de incêndio ( ) reserva de incêndio (X) sinalização de alarme ( ) rede de tubulação 5 Indique o principal agente extintor do sistema de hidrantes e de mangotinhos. ( ) espuma química ( ) espuma mecânica ( ) gás Carbônico (X) água 6 Indique a participação do engenheiro civil nos processos de proteção contra incêndios
relativa ao sistema de hidrantes e de mangotinhos. ( ) responsabilidade técnica pelo projeto ( ) responsabilidade técnica pela instalação ( ) responsabilidade técnica pela manutenção (X) todos os itens acima estão corretos
172
7 Não é requisito obrigatório a ser incluso no projeto de proteção contra incêndios que
disponha de sistema de hidrantes ou de mangotinhos que utilize a água como agente
extintor. ( ) cálculo hidráulico do sistema ( ) volume da reserva de incêndio (X) especificação técnica do agente extintor ( ) comprimento da mangueira de incêndio
(Módulo II)
1 O agente extintor mais completo. ( ) pó químico seco ( ) bicarbonato de Sódio ( ) gás Carbônico (X) água 2 A reserva de incêndio deverá ser de uso: ( ) somente para uso no caso de falta de água na edificação (X) exclusivo para o combate a incêndio ( ) uso comum da edificação ( ) em conjunto com a reserva de consumo do prédio 3 A bomba de incêndio tem a finalidade de efetuar o deslocamento de água no interior das
tubulações, podendo ser do tipo: ( ) somente do tipo elétrica (X) acionamento manual ou automático ( ) somente do tipo motor à explosão ( ) somente do tipo à bateria 4 A tubulação consiste num conjunto de tubos, conexões, acessórios hidráulicos e outros
materiais, destinados a conduzir a água, desde o reservatório específico até os pontos do
sistema, como: ( ) sinalizações ( ) chave de mangueira (X) curvas, válvulas e cotovelos ( ) abrigo de hidrante 5 Hidrante é o ponto de tomada de água provido de dispositivo de manobra (válvulas
angulares) com união tipo engate rápido para combate a incêndio sob comando. Os
hidrantes podem ser: ( ) de coluna ou de parede ( ) interno ou externo ( ) com expedição simples ou dupla (X) todos os itens acima estão corretos
173
6 É um sistema constituído por tomadas de água onde há uma simples saída contendo
válvula de abertura rápida, adaptador (se necessário), mangueira semirrígida, esguicho
regulável e demais acessórios. ( ) chuveiros automáticos ( ) extintor ( ) hidrante (x) mangotinho 7 O esguicho consiste em peça metálica adaptada na extremidade da mangueira destinada
a dar forma, direção e controle ao jato, podendo ser do tipo: (X) regulável ou agulheta ( ) longo ou curto ( ) móvel ou fixo ( ) giratório ou fixo
(Módulo III)
1 Indique o primeiro passo antes de iniciar o cálculo de sistema de hidrantes ou de
mangotinhos. (X) definição da norma ou especificação técnica a ser adotada ( ) elaboração da planilha de cálculo ( ) classificação da edificação ( ) verificação do volume da reserva de incêndio 2 É importante o estudo da arquitetura da edificação, pois auxiliará: ( ) encontrar a melhor projeção para a tubulação ( ) na localização dos pontos de hidrantes ( ) na posição do registro de recalque (X) todos os itens acima estão corretos 3 Indique a informação que não deve estar lançada na perspectiva isométrica do sistema de
hidrantes ou de mangotinhos. ( ) diâmetro dos esguichos ( ) diâmetro das mangueiras (X) sinalização de emergência ( ) posição do registro de recalque 4 São itens recomendados para conter na planilha de cálculo do sistema de hidrantes e de
mangotinhos. ( ) força, velocidade de escoamento e pressão na válvula (X) vazão, velocidade de escoamento e pressão na válvula ( ) vazão, Força e pressão na válvula ( ) vazão, velocidade de escoamento e pressão na válvula
174
5 Indique o diâmetro nominal do esguicho do tipo regulável que consta na tabela de
referência da IT no 22/2011.
( ) 25, 40 e 75 ( ) 25, 19 e 65 ( ) 13, 19 e 25 (X) 25, 40 e 65 6 Indique o número de expedições aceitas para o sistema de mangotinhos de acordo com a tabela de referência da IT n
o 22/2011. (x) simples ( ) duplo ( ) simples e duplo ( ) duplo e triplo 7 Indique o Decreto Estadual em que a IT no 22/2011, do Corpo de Bombeiros da Polícia
Militar do Estado de São Paulo, está contida. ( ) Dec. Est. no 38.069 ( ) Dec. Est. no 20.811 (X) Dec Est. no 56.819 ( ) Dec. Est. no
46.076
(Módulo IV)
1 Calcule o volume da reserva de água para combate a incêndio de um sistema de hidrantes
que possui vazão de 900 L/min para o tempo de funcionamento de 1 hora e 15 minutos.
Observação: 1 h = 60 min 1 m3 = 1000 L ( ) 57,00 m3
( ) 25,50 m3
( ) 62,50 m3 (X) 67,50 m3
2 Calcule a vazão em litros por minuto (L/min) de um sistema de hidrantes que possui
reserva de água para combate a incêndio de 120 mil litros e o seu tempo de funcionamento
máximo é de 2 horas.
Observação: 1 h = 60 min 1 m3 = 1000 L ( ) 900 L/min (X) 1.000 L/min ( ) 1.200 L/min ( ) 1.100 L/min 3 Calcule o tempo de funcionamento máximo de um sistema de hidrantes que opera com vazão de 400 gal/min, sendo o volume de água para combate a incêndio de 40 m
3. Observação: 1 gal (americano) = 3,7854 L ( ) 23 minutos ( ) 25 minutos (X) 26 minutos ( ) 29 minutos
175
4 Calcule a potência necessária para o motor de uma bomba de incêndio (N), considerando
o seguinte: (Vazão (Q) = 36,00 m3/h; Altura manométrica (Hman) = 37, 66 mca; Rendimento
global da bomba (ɳ) = 50%; Peso específico do líquido (ɣ) = 995,70 kgf/m3; T = 300 C; g =
9,81 m/s2.
Observação: 1 m3/s = 3.600 m3/h 1 hp = 1,014 cv
( ) 8 cv (X) 10 cv ( ) 13 cv ( ) 12 cv
5 Calcule a vazão de uma bomba de incêndio (Q), considerando o seguinte: (Altura
manométrica (Hman) = 5,00 kgf/cm2; Rendimento global da bomba (ɳ) = 70%; Peso
específico do líquido (ɣ) = 992,20 kgf/m3; T = 400 C; g = 9,81 m/s2 ; Potência (N) = 10 cv.
Observação: 1 kgf/cm2 = 10,009 mca 1 m3/s = 60.000 L/min 1 hp = 1,014 cv
( ) 400 L/min ( ) 500 L/min ( ) 550 L/min (X) 600 L/min 6 Calcule a perda de carga total e a velocidade do escoamento da água em trecho de
tubulação em aço galvanizado, considerando o seguinte: Vazão (Q) = 400 L/min; Diâmetro
da tubulação (D) = 63 mm; Comprimento da tubulação (L) = 2,0 m; Fator �C� de Hazen-Willians = 120 - aço galvanizado; Observação: 1 m3/s = 60.000 L/min 1 m = 1.000 mm
(X) 0,2026 mca ; 2,17 m/s ( ) 0,5123 mca ; 1,23 m/s ( ) 0,2026 mca ; 5,23 m/s ( ) 1,2345 mca ; 2,17 m/s
7 Calcule a perda de carga total e a velocidade do escoamento da água em trecho de
tubulação em cobre, considerando o seguinte: Vazão (Q) = 18.000,00 l/h; Diâmetro da
tubulação (D) = 0,063 m; Comprimento da tubulação (L) = 5,0 m; Fator �C� de Hazen-
Willians = 150 - aço galvanizado;
Observação: 3.600.000 l/h = 1 m3/s
( ) 0,1875 mca ; 2,17 m/s ( ) 0,5123 mca ; 1,59 m/s ( ) 0,2026 mca ; 5,23 m/s (X) 0,1875 mca ; 1,59 m/s
176
8 Calcule a perda de carga localizada em uma tubulação com 2 1/2�, (aço galvanizado - C = 120) que disponha das seguintes conexões: Válvula de retenção horizontal, Tê de saída
lateral, Registro de globo aberto e Registro de ângulo aberto.
Adotar: 2 1/2� = 63 mm
( ) 35,30 m (X) 40,50 m ( ) 57,90 m ( ) 58,30 m
9 Calcule a perda de carga localizada em uma tubulação com 3�, (aço galvanizado - C = 120) que disponha das seguintes conexões: Válvula de pé com crivo, Registro de globo
aberto e Tê de passagem direta.
Adotar: 3� = 75 mm
( ) 27,60 m ( ) 46,00 m (X) 49,60 m ( ) 51,20 m
10 Calcule a perda de carga distribuída (total) em um lance de mangueira de 30 m de
comprimento, para vazão de 300 L/min, diâmetro da mangueira de 38 mm.
Adotar: C = 140 (X) 15,66 mca ( ) 16,66 mca ( ) 18,76 mca ( ) 19,66 mca
11 Calcule a perda de carga distribuída (total) em um lance de mangueira de 15 m de
comprimento, para vazão de 600 L/min, diâmetro da mangueira de 63 mm.
Adotar: C = 140
( ) 1,12 mca ( ) 1,60 mca ( ) 1,90 mca (X) 2,40 mca 12 Calcule a vazão do esguicho tipo agulheta de diâmetro 13 mm para pressão mínima de
trabalho igual a 15 mca. ( ) 110,89 L/min ( ) 117, 23 L/min (X) 127,80 L/min ( ) 130,47 L/min
13 Calcule a pressão (mca) mínima de trabalho de um esguicho agulheta de diâmetro 16
mm para vazão de 300L/min.
( ) 15,00 mca ( ) 19,34 mca ( ) 29,15 mca (X) 33,75 mca
177
14 Indique qual é a velocidade aceitável da água na rede de distribuição e a na sucção
(positiva e negativa) do sistema de hidrantes e de mangotinhos, de acordo com a NBR nº
13.714 e com a IT nº 22/2011.
( ) 3m/s; 3,5 m/s; 3,0 m/s ( ) 5 m/s; 2,5 m/s; 3,0 m/s (X) 3 m/s; 2,5 m/s; 1,5 m/s ( ) 5 m/s; 3,5 m/s; 1,5 m/s
15 A perda de carga unitária para mangueiras de incêndio (diâmetros de 50 mm até 2.400
mm) pode ser calculada pela fórmula de Hazen-Willians. Indique qual o valor do coeficiente de rugosidade - Fator �C� - a ser adotado para o desenvolvimento do cálculo.
( ) 100 ( ) 120 (X) 140 ( ) 150
16 Indique as vazões preconizadas pela NBR 13.714:2000 como pela IT nº 22/2011 do
CB/PMESP para o sistema de mangotinhos.
( ) 40 L/min e 50 L/min (X) 80 L/min e 100 L/min ( ) 100 L/min e 200 L/min ( ) 250 L/min e 300 L/min
17 Indique o símbolo gráfico da bomba de incêndio, para indicação em isométrico do
sistema de hidrantes e de mangotinhos.
(X)
( )
( )
( )
18 Indique a pressão máxima de trabalho em qualquer pondo do sistema de hidrantes
prediais prevista na NBR nº 13.714:2000 e na IT nº 22/2011 do CB/PMESP.
( ) 100 kpa ( ) 10 mca ( ) 10.000 kPa (X) 100 mca 19 Indique o significado de DN e DI para as tubulações do sistema de hidrantes e de
mangotinhos. (X) diâmetro nominal e diâmetro interno ( ) densidade nominal e diâmetro interno ( ) diâmetro nominal e distância interna ( ) diâmetro nominal e dimensão interna
178
APÊNDICE H - Material de apoio
MATERIAL DE APOIO
Sistema de hidrantes e de mangotinhos
A água é o mais completo dos agentes extintores. Sua importância persiste mesmo
que a água não leve à extinção completa do incêndio, pois auxiliará no isolamento de riscos
e facilitará a aproximação dos bombeiros ao fogo para o emprego de outros agentes
extintores. Atualmente, é a mais utilizada, em sistemas de proteção contra incêndio, como o
sistema de hidrantes e de mangotinhos, sistema de chuveiros automáticos e sistema de
água nebulizada, tendo como objetivo o controle e a extinção rápida e eficiente de um
possível incêndio (GOMES, 1998, p. 4).
É o agente extintor mais antigo que existe, proporciona a melhor absorção de calor,
cujo efeito extintor pode ser aumentado ou diminuído, conforme o estado que é dirigido
sobre o fogo. Pode agir, quanto ao método de extinção, por resfriamento, abafamento e
emulsificação. Pode ser aplicada de três formas básicas: jato compacto (pleno), neblina (alta
ou baixa velocidade) e vapor (PEREIRA, 2009, p.123).
A quase totalidade de água, assim, empregada no combate a incêndios é
transformada em vapor, que continua agindo por abafamento, quando aumentado, dessa
forma, o poder extintor da água, sobretudo quando em locais confinados (FERREIRA, 1987,
p. 18).
Segundo Camillo Júnior (1999), define o sistema de hidrantes, como
[...] canalizações metálicas que conduzem a água sob pressão desde os reservatórios (elevados ou subterrâneos) até os seus terminais simples ou
duplos, onde são acoplados seus acessórios. Ainda podemos defini-los como dispositivos existentes em redes hidráulicas, que possibilitam a
captação de água para o emprego nos serviços de bombeiros,
principalmente no combate a incêndios (p. 63).
O sistema de hidrantes e de mangotinhos é uma das medidas de proteção ativa mais
importante a ser prevista nas edificações e nas áreas de risco, pois irá permitir ao usuário do
sistema a extinção do incêndio, mediante o uso de água, portanto, torna-se oportuno o
conhecimento de sua composição.
1 O sistema
Descreve Pereira (2009, p. 124) que o sistema de hidrantes e de mangotinhos é um
tipo de proteção instalado em edificações e em áreas de risco, utilizado como meio de
combate a incêndios. É composto por reserva de incêndio (água), bomba de incêndio
179
(quando necessário), rede de tubulações, hidrantes e outros acessórios descritos em norma.
O sistema tem como objetivo dar continuidade à ação de combate a incêndios até o domínio
e a possível extinção. O sistema de hidrantes e de mangotinhos difere dos hidrantes
urbanos em relação à forma de abastecimento, ou seja, os hidrantes urbanos são pontos de
tomada de água providos de dispositivos de manobra (registros) e de uniões de engate
rápido, ligado à rede pública de abastecimento de água, podendo ser emergentes (de
coluna) ou subterrâneos (de piso).
Descrevem Lara et al. (2005) que
o sistema de hidrantes é um tipo de proteção instalado em edifícios,
destinados ao combate a incêndios. É composto de reserva de incêndio,
bomba de recalque, tubulação, abrigo da mangueira e registro de recalque
(p. 142).
Na Instrução Técnica nº 22 do Decreto Estadual no 56.819/11 (SÃO PAULO, 2011b),
a definição, referente ao sistema de hidrantes e de mangotinhos, é remetida à Instrução
Técnica nº 3 (SÃO PAULO, 2011a) do mesmo decreto, que é similar à NBR 13.714:2000 -
Sistemas de hidrantes e de mangotinhos para combate a incêndio (ABNT, 2000), onde tem-
se que �conjunto de dispositivos de combate a incêndio composto por reserva de incêndio,
bombas de incêndio (quando necessário), rede de tubulação, hidrantes, mangotinhos e
outros acessórios descritos nesta norma�.
O sistema, portanto, disporá, na sua composição, de reserva de incêndio, bomba de
incêndio, rede de tubulação, hidrante, mangotinho e outros acessórios (abrigo, chave de
mangueira, esguicho, mangueiras, registro de recalque e válvulas).
2 Princípios do sistema
Citam Pereira e Popovic (2007, p. 60) que o sistema de hidrantes e de mangotinhos
tem como objetivo dar continuidade na ação de combate a incêndio até o seu domínio e sua
possível extinção. O agente extintor utilizado é a água, tanto que, ao utilizar o sistema, é
fundamental que seja desligada a chave principal de entrada de energia da edificação e/ou
do setor onde seja efetuado o combate, a fim de evitar acidentes (descargas elétricas).
2.1 Elementos e componentes do sistema
2.1.1 Reserva de incêndio
A reserva de incêndio consiste num volume de água destinado exclusivamente ao
combate ao incêndio (SÃO PAULO, 2011a). Deve ser prevista para permitir o primeiro
combate, durante um tempo compatível para que o Corpo de Bombeiros mais próximo atue,
180
pois este, secundariamente, poderá fazer uso da rede pública de abastecimento de água ou
fontes naturais (açudes, lagos, rios, etc.).
Destaca Reis (1987) que
as empresas que possuem sistema de hidrantes - instalações de água com
reservatórios apropriados - normalmente têm direito a descontos na tarifa de
seguro-incêndio. Para tanto, devem estar enquadrados nas especificações
do IRB (Instituto de Resseguros do Brasil) e posteriores recomendações da
SUSEP (p. 45).
O reservatório de água é um compartimento construído, na edificação ou na área de
risco, em concreto armado, metal apropriado ou qualquer outro material que apresente
resistência mecânica às intempéries e ao fogo (SÃO PAULO, 2011c). Destina-se a
armazenar a quantidade de água prevista para a reserva de incêndio, que efetivamente
deverá ser fornecida para o uso exclusivo de combate a incêndios.
Quanto à localização, os reservatórios podem ser elevados, no nível do solo,
semienterrados ou subterrâneos, devendo ser observadas as exigências em normas
técnicas ou em especificações reconhecidas e aceitas pelos órgãos oficiais (PEREIRA,
2009, p.125).
As águas provenientes de fontes naturais para utilização no sistema são aceitas,
porém, devem ser observadas as exigências, quanto às características construtivas de
captação da água para os sistemas (PEREIRA, 2009, p. 123).
2.1.2 Bomba de incêndio
A bomba de incêndio, segundo Pereira (2009, p. 125), tem a finalidade de efetuar o
deslocamento de água no interior das tubulações. Entra em funcionamento, mediante
acionamento manual (botoeira tipo liga-desliga / próximo aos hidrantes) ou automático (por
meio de chave de fluxo para reservatórios elevados ou pressostatos/manômetros para
reservatórios subterrâneos, no nível do piso ou semienterrados).
As bombas de incêndio deverão possuir motor elétrico (força provém da eletricidade)
ou à explosão (força provém da explosão do combustível misturado com ar) - este
obrigatório para proteção de depósitos de líquidos (inflamáveis ou combustíveis) e gases
inflamáveis.
2.1.3 Tubulação
A tubulação consiste num conjunto de tubos, conexões (curvas, cotovelos, etc.),
acessórios hidráulicos (válvulas: gaveta, globo, angulares, etc.) e outros materiais
destinados a conduzir a água, desde o reservatório específico até os pontos do sistema
181
(hidrantes ou mangotinhos). Todo e qualquer material previsto ou instalado deve ser capaz
de resistir aos efeitos do calor, mantendo o seu funcionamento normal, ou seja, o meio de
ligação entre os tubos, conexões e acessórios diversos deve garantir a estanqueidade e a
estabilidade mecânica da junta e não deve sofrer comprometimento de desempenho. Os
materiais termoplásticos, na forma de tubos e conexões, somente devem ser utilizados
enterrados e fora da projeção da planta da edificação, satisfazendo os requisitos ao
funcionamento da instalação em termos de resistência à pressão interna e a esforços
mecânicos (PEREIRA, 2009, p. 126).
2.1.4 Hidrante
Hidrante é o ponto de tomada de água provido de dispositivo de manobra (válvulas
angulares) com união tipo engate rápido para combate a incêndio sob comando. Os
hidrantes podem ser de coluna ou de parede (interior abrigo) e de uma única expedição
(simples) ou duas (duplo). São denominados hidrantes internos quando instalados no
interior da edificação, ou externos, na área externa da edificação. As válvulas dos hidrantes
devem ter conexões (tipo engate rápido) iguais às adotadas pelo Corpo de Bombeiros
(PEREIRA, 2009, p. 126).
2.1.5 Mangotinho
É um sistema constituído por tomadas de água onde há uma simples saída contendo
válvula de abertura rápida, adaptador (se necessário), mangueira semirrígida, esguicho
regulável e demais acessórios (SÃO PAULO, 2011a).
2.1.6 Acessórios
Os componentes das instalações do sistema de hidrantes e de mangotinhos devem
ser previstos em normas técnicas ou em especificações reconhecidas e aceitas pelos
órgãos oficiais. Os componentes que não satisfaçam a todas as especificações das normas
existentes ou as exigências dos órgãos competentes e entidades envolvidas devem ser
submetidas a ensaios e verificações, a fim de obterem aceitação formal da utilização nas
condições especificadas da instalação, expedida pelos órgãos competentes (ABNT, 2000, p.
8). Os acessórios, a seguir, foram descritos por Pereira (2009, p. 126-7).
2.1.6.1 Abrigo
Abrigo é um compartimento (cor vermelha - geralmente), embutido ou aparente,
dotado de porta, destinado a armazenar esguichos, carretéis, mangueiras, chaves de
mangueiras e outros equipamentos de combate a incêndio e deve ser capaz de protegê-los
182
contra intempéries e danos diversos. Deve ser instalado em local visível e de fácil acesso,
inclusive sinalizado de forma adequada.
2.1.6.2 Chave de mangueira
A chave de mangueira destina-se a complementar o acoplamento e o
desacoplamento das juntas de união das mangueiras com o esguicho e a válvula angular no
sistema de hidrantes. Constitui-se de uma haste metálica, apresentando uma extremidade
no ramo curvo em aludo, transversal, encimado por um pequeno ressalto retangular.
2.1.6.3 Esguicho
O esguicho consiste em peça metálica adaptada na extremidade da mangueira
destinada a dar forma, direção e controle ao jato, podendo ser do tipo regulável (jato
compacto e neblina) ou não (tipo agulheta - jato compacto).
Segundo Falcão (1995), o esguicho é considerado
[...] um tubo convergente ligado à extremidade de uma canalização ou
mangueira, a fim de lhe aumentar a velocidade de saída do jato. O nome
técnico e verdadeiro desse aparelho é AGULHETA, conforme nos indica a
hidráulica; no Corpo de Bombeiros tomou o nome de ESGUICHO (p. 99).
Os mais utilizados nos edifícios são o esguicho agulheta (13, 16, 19 e 25 mm -
diâmetro bocal) e o esguicho regulável (Diâmetro Nominal - DN 25, 40 e 65 mm) para o
sistema de hidrantes e de mangotinhos.
2.1.6.4 Mangueiras
Mangueiras são equipamentos para combate a incêndio constituído, essencialmente,
por um tubo para condução da água no trecho compreendido entre a válvula de abertura ao
esguicho. As mangueiras para os hidrantes são do tipo flexível (contendo uniões do tipo
engate) e dos mangotinhos do tipo semirrígidas.
2.1.6.5 Registro de recalque
O sistema de hidrantes e de mangotinhos devem ser dotados de registro de recalque
de água, que consiste em um prolongamento da tubulação, com DN - mínimo e máximo -
exigido por norma, até as entradas principais da edificação ou área de risco, cujos engates
devem ser compatíveis com os utilizados pelo Corpo de Bombeiros.
2.1.6.6 Válvulas e conexões
183
São acessórios da tubulação destinados a controlar ou a bloquear o fluxo de água no
interior das tubulações. As conexões são peças hidráulicas que permitem a união entre
tubos, podendo ser em aço, cobre, PVC (policloreto de vinila) ou ferro maleável.
3 Tipos de sistemas e aplicação
Os sistemas (tipos) são classificados - conforme norma técnica (ABNT, 2000) ou
especificações (SÃO PAULO, 2011c) - de acordo com o tipo de esguicho (agulheta ou
regulável), diâmetro (mm) da mangueira, comprimento máximo da mangueira, número de
expedições no hidrante e vazão no hidrante ou mangotinho mais desfavorável. O número de
tipos de sistemas poderá variar de acordo com a norma técnica ou as especificações
(reconhecidas e aceitas pelos órgãos oficiais), adotadas para previsão da proteção
específica.
Segundo (Pereira 2009, p. 128), os sistemas poderão, ainda, ser diferenciados
quanto ao princípio de funcionamento do sistema (manual, automático ou gravidade), à
posição do reservatório (elevado, nível do piso, semienterrados ou subterrâneos), ao tipo de
bomba de incêndio (motor elétrico ou motor à explosão), fonte de energia (ligação
independente ou por gerador automatizado), às características de automação (chave de
fluxo ou pressostatos), aos tipos de bombas empregadas (bomba principal, bomba auxiliar,
bomba destinada a suprir deficiências de pressão e bomba de escorva), às características
do reservatório (concreto armado, fibra, metálico, utilização de piscinas ou reservas
naturais), aos tipos de tubos (aço, cobre e termoplásticos) e às características da rede de
distribuição (interna ou externa à edificação).
A aplicação ou a escolha do sistema a ser instalado deve atender às características
da edificação ou da área de risco a ser protegida, observando a exigência da norma técnica
ou das especificações adotadas, a viabilidade de instalação, a eficácia do sistema, o custo e
a facilidade de operação pelo usuário.
4 Critérios de projeto
Ao ser elaborado, o projeto para previsão de sistemas de hidrantes e de
mangotinhos em edificações e em áreas de risco, recomenda-se, segundo PEREIRA (2009,
p.128):
a) Escolha da norma técnica a ser utilizada ou da especificação reconhecida e aceita
pelos órgãos oficiais - consultar e verificar as exigências descritas quanto à
elaboração do cálculo hidráulico e características de instalação e do sistema a ser
previsto;
184
b) Análise da arquitetura da edificação e/ou características da área de risco a ser
protegida - verificação da classificação da edificação e área de risco (grupo,
ocupação/uso, sistema, divisão e descrição) e área construída, dados que
possibilitarão o enquadramento na norma ou na especificação adotada.
Consequentemente possibilitará conhecer as exigências relativas ao sistema a ser
implantado em razão do risco de incêndio, estabelecido na norma e na
especificação;
c) Estudo da arquitetura da edificação ou da área de risco - objetivando encontrar a
melhor projeção para a tubulação, os pontos de localização dos hidrantes ou
mangotinhos, inclusive o registro de recalque no passeio, onde construir a casa de
bombas e reservatório de água (se ainda não tiver sido indicado em planta) e,
consequentemente, a localização das bombas de incêndio. Finalmente, selecionar
o tipo do sistema a ser projetado e verificar, as características dos componentes a
serem utilizadas (diâmetro do esguicho, tipo de esguicho, o comprimento da
mangueira, o diâmetro da mangueira, vazão e pressão no hidrante mais
desfavorável), a quantidade e as suas distribuições nas áreas a serem protegidas.
O sistema a ser instalado deve corresponder a um memorial, conforme a NBR
13.714:2000 (ABNT, 2000) e IT nº 22/2011 (São Paulo, 2011c), constando cálculos,
dimensionamento e uma perspectiva isométrica da tubulação (sem escala, com cotas e com
os hidrantes ou mangotinhos numerados). Todos os parâmetros, ábacos, tabelas e outros
recursos utilizados no projeto e no dimensionamento devem ser relacionados no memorial.
São exigências, de acordo com a IT nº 1/2011 - Procedimentos administrativos, do Corpo de
Bombeiros do Estado de São Paulo, para inserção na planta das medidas de segurança
contra incêndio, os seguintes dados referentes ao sistema: indicar os hidrantes ou
mangotinhos; indicar as botoeiras de acionamento da bomba de incêndio; indicar o
dispositivo responsável pelo acionamento no barrilete, quando o sistema de acionamento for
automatizado, bem como, a localização do acionador manual alternativo da bomba de
incêndio em local de supervisão predial, e com permanência humana constante; indicar o
registro de recalque, bem como o detalhe que mostre suas condições de instalação; indicar
o reservatório de incêndio e sua capacidade; indicar a bomba de incêndio principal e jockey
(quando houver) com indicação de pressão, vazão e potência; quando forem usadas
mangueiras de incêndio e esguichos com comprimentos e requintes diferentes, devem ser
indicadas as respectivas medidas ao lado do símbolo do hidrante ou mangotinho; deve
constar a perspectiva isométrica completa (sem escala e com cotas); deve constar o detalhe
da sucção quando o reservatório for subterrâneo ou ao nível do solo; quando o sistema de
185
abastecimento de água for por meio de fonte natural (lago, lagoa, açude, etc.), indicar sua
localização; juntar o memorial de cálculo do sistema. (SÃO PAULO, 2011d).
Os dados acima serão de fundamental importância para o desenvolvimento do
cálculo, no que se refere ao desenvolvimento da planilha de dimensionamento do sistema.
5 Critérios de cálculo
Durante a elaboração do cálculo do sistema hidráulico de combate a incêndio
escolhido e após leitura da norma ou especificação adotada, cita Pereira (2009, p. 129) que
poderão ser adotados os seguintes critérios:
a) escolha por qual método será realizado o cálculo do sistema (fórmula de Darcy-
Weisbach, fórmula de Hazen-Williams, método utilizando tabelas e/ou outras);
b) estabeleça uma planilha de cálculo hidráulico (memorial) para facilitar o
desenvolvimento do cálculo;
c) defina qual hidrante ou mangotinho ocupa a posição mais desfavorável para
receber a vazão mínima calculada ou estabelecida em tabela específica;
d) desenhe a lápis o desenvolvimento da tubulação, utilizando do melhor percurso
para garantir a menor perda de carga possível, não desprezando, todavia, a
economicidade da instalação;
e) elabore o isométrico do sistema para facilitar a elaboração do cálculo hidráulico;
f) estabeleça a reserva de água para combate a incêndio - defina a sua localização,
porém o volume poderá ser definido na norma técnica ou na especificação
adotada, podendo ainda ser calculada, utilizando-se da vazão total da bomba de
incêndio e do tempo de funcionamento do sistema adotado;
g) determine a vazão e pressão total - verifique na norma técnica ou na
especificação o número de hidrantes ou de mangotinhos necessários para
elaboração do cálculo do sistema; a partir do hidrante ou mangotinho mais
desfavorável identifique os pontos de cálculo, utilizando-se das fórmulas
hidráulicas ou tabelas, e desenvolva o cálculo com base nas exigências
preestabelecidas; para efeito de equilíbrio de pressão nos pontos de cálculos é
admitida a variação máxima de para mais ou para menos 0,50 metros de coluna
d�água (mca) - 5,0 quilopascal por metro (kPa); defina a vazão e a pressão total
necessária para o funcionamento do sistema ao término do cálculo;
h) determine os diâmetros da tubulação - embora o diâmetro seja estabelecido pela
norma técnica ou na especificação adotada, deve-se levar em conta que seu valor
186
é considerado mínimo aceitável, portanto, é aconselhável fazer verificação de sua
adequabilidade, pois o diâmetro definido como mínimo poderá provocar
velocidade e/ou perda de cargas superiores aos valores tecnicamente adequados;
i) selecione a bomba de incêndio - a bomba de incêndio só poderá ser conhecida
após a conclusão do cálculo hidráulico (considerando as perdas de carga na
tubulação), não só no trecho relativo à sucção como na rede de distribuição.
Neste cálculo, são incluídas todas as perdas (localizadas e distribuídas), as
provocadas pelas perdas nas conexões, nas válvulas, tubos, esguichos e nas
mangueiras, propriamente ditas, como ainda as relativas à altura vertical entre a
bomba e o hidrante ou mangotinho mais desfavorável.
O objetivo final do cálculo do sistema e a seleção da bomba de incêndio que, por
qualquer caminho que seja adotado, dependerá do conhecimento dos seguintes pontos de
garantia, que são usados nas tabelas dos fornecedores: altura manométrica total e/ou
pressão total (metros de coluna d�água) e vazão total - metros cúbicos por hora (m³/h) ou
litros por minuto (L/min).
O sistema de hidrantes e de mangotinhos é dispositivo que possibilita a captação de
água para o emprego nos serviços de emergências em edificações e em áreas de risco,
especialmente no combate a incêndio. A finalidade de instalação nas edificações e nas
áreas de risco é permitir o início do combate ao incêndio pelos seus usuários, antes da
presença do Corpo de Bombeiros, além de facilitar os serviços destes quanto ao recalque
de água, especialmente em construções elevadas.
Quando os projetos de proteção contra incêndio envolverem a presença de sistemas
de hidrantes e de mangotinhos, estes deverão ser dimensionados de acordo com as
Normas Técnicas Brasileiras (Ex.: NBR 13.714:2000 - Sistemas de hidrantes e de
mangotinhos para combate a incêndio) e demais especificações (ex.: Instrução Técnica no
22/2011 do Decreto Estadual no 56.819/11, utilizada pelo Corpo de Bombeiros do Estado de
São Paulo), reconhecidas e aceitas pelos órgãos oficiais.
6 Formulário básico para cálculo
O sistema de hidrantes e de mangotinhos em edificações ou em área de risco é uma
questão de extrema importância para proteção da vida no caso de sinistro. O número de
construções, cada vez mais altas e com áreas construídas de grandes dimensões, é
crescente em todo mundo. Deve haver pelos projetistas, pelos construtores e pelas
autoridades públicas preocupação quanto ao projeto, à instalação e à manutenção do
sistema.
187
Segundo Pereira e Araújo Jr. (2010), o dimensionamento correto do sistema de
hidrantes e de mangotinhos é de fundamental importância para que, no caso de sinistro, o
mesmo funcione de forma eficaz, portanto, o conhecimento de conceitos e definições, bem
como de princípios de hidráulica, são fundamentais para a execução do cálculo hidráulico
com base em especificação técnica.
O cálculo do sistema é obrigatório, durante a elaboração do projeto de proteção
contra incêndio, bem como a apresentação do seu isométrico. Os dados iniciais, para
realização do cálculo e das demais exigências, são previstas em norma técnica (Norma
Brasileira nº 13.714:2000 - sistemas de hidrantes e de mangotinhos para combate a
incêndio), em legislações específicas (Instrução Técnica do Corpo de Bombeiros do Estado
de São Paulo - Instrução Técnica nº 22/2011) e em exigências do seguro (Circular nº 006 da
Superintendência de Seguros Privados do Brasil).
6.1 Cálculo hidráulico
O sistema de hidrantes e de mangotinhos, instalação hidráulica predial dispõe de
vários componentes em que se aplicam fórmulas hidráulicas para o seu cálculo, como vazão
em esguichos, potência de bomba, perda de carga distribuída (tubos), perda de carga
localizada (válvulas e conexões), perda de carga distribuída (mangueiras) e velocidade de
escoamento da água (interior da tubulação).
O cálculo hidráulico, portanto, trata-se do somatório de perda de carga nas
tubulações, segundo a NBR nº 13.714:2000 (ABNT, 2000) e IT nº 22/2011 (SÃO PAULO,
2011c), e deve ser executado por métodos adequados para este fim, cujos resultados
alcançados têm que satisfazer a uma das seguintes equações apresentadas abaixo:
a) Colebrook (�Fórmula Universal�)
(1)
Sendo:
hf = perda de carga, em metros de coluna d�água (mca); f = fator de atrito - diagramas de Moody e Hunter-Rouse; L = comprimento virtual da tubulação - tubos + conexões - em metros (m); D = diâmetro interno, em metros (m); v = velocidade do fluido, em metros por segundo (m/s); g = aceleração da gravidade, em metros por segundo, por segundo
(m/s2)
188
b) Hazen-Williams
(2)
Sendo:
J = perda de carga por atrito, em quilopascais por metro (kPa/m); Q = vazão, em litros por minuto (L/min); C = fator de Hazen-Williams (vide Quadro 1); d = diâmetro interno do tubo, em milímetros (mm). Observação: 1 mca = 10 kPa
TIPO DE TUBO FATOR �C�
Ferro fundido ou dúctil sem revestimento interno
Aço preto (sistema de tubo seco)
Aço preto (sistema de tubo molhado)
100
100
120
Galvanizado 120
Plástico
Ferro fundido ou dúctil com revestimento interno de cimento
150
140
Cobre 150
Observação: os valores do fator �C� de Hazen Willians são válidos para tubos
novos
Quadro 1 - Fator �C� de Hazen Willians - NBR nº 13.714:00
Descrevem Pereira e Araújo Jr. (2010), que, em qualquer edificação, o
dimensionamento deve consistir na determinação do caminhamento das tubulações, dos
diâmetros, dos acessórios e dos suportes, necessários e suficientes para garantir o
funcionamento dos sistemas previstos em norma técnica ou na legislação específica.
Os hidrantes e os mangotinhos devem ser distribuídos de tal forma que qualquer
ponto da área a ser protegida seja alcançado por um ou dois esguichos (conforme norma ou
especificação adotada), considerando-se o comprimento da(s) mangueira(s) e o seu trajeto
real e desconsiderando-se o alcance do jato de água (depende da norma ou da
especificação adotada). Para o cálculo, deve ser considerado o uso simultâneo dos dois
jatos mais desfavoráveis hidraulicamente, para qualquer tipo de sistema especificado,
considerando as vazões obtidas em tabela na respectiva norma técnica ou especificação
técnica. Essa metodologia é válida para a NBR nº 13.714:2000 e para a IT nº 22/2011,
bases para desenvolvimento do cálculo.
189
É relevante observar que cada componente do sistema estará relacionado à fórmula
hidráulica para o dimensionamento do sistema proposta, dentro das exigências técnicas
adotadas.
6.1.1 Esguichos
No sistema, o esguicho é peça fundamental para o usuário do sistema, pois este
consiste em peça metálica adaptada na extremidade da mangueira destinada a dar forma,
direção e controle ao jato, podendo ser do tipo regulável ou não como o esguicho agulheta.
Os esguichos são dispositivos hidráulicos para lançamento de água, através de
mangueiras de incêndio, possibilitando a emissão do jato compacto quando não reguláveis
ou, sendo reguláveis, a emissão de jato compacto ou neblina - IT nº 22/2011 (SÃO PAULO,
2011c).
Os esguichos devem possuir o adaptador (tipo engate rápido) para o acoplamento
das mangueiras de incêndio e de seus componentes de vedação devem ser de borracha
(PEREIRA, 2004, p.161).
O esguicho regulável, segundo definição na IT nº 3/2011 (SÃO PAULO, 2011a),
trata-se de acessório hidráulico que dá forma ao jato, permitindo o uso d�água em forma de
chuveiro de alta velocidade. O esguicho regulável proporciona o jato do tipo neblina ou
compacto, enquanto o do tipo agulheta somente o jato compacto.
O esguicho tipo agulheta, de acordo com o previsto na NBR nº 13.714:2000 e na IT
nº 22/2011, para o tipo de sistema de hidrantes a ser previsto de acordo com a ocupação da
edificação e considerando ainda o seu custo em relação ao regulável e à facilidade de
manuseio, é o mais comum, sendo seus diâmetros (requinte) de 13, 16, 19 ou 25 milímetros
(mm) (BRENTANO, 2007, p. 467). Portanto, esses esguichos poderão ser utilizados, como
referência para o desenvolvimento de cálculo do sistema.
6.1.1.1 Esguicho agulheta - Cálculo de vazão
Os esguichos, instalados nos sistemas, devem ser adequados aos valores de
pressão disponível e de vazão de água, no ponto de hidrante ou de mangotinho
considerado, para proporcionar o seu perfeito funcionamento no momento da emergência
(incêndio).
Cita Pereira e Araújo Jr. (2010) que o esguicho agulheta aumenta a velocidade da
água porque seu orifício é de diâmetro menor que o da mangueira, permitindo, desta forma,
o jato compacto (pleno).
190
A vazão deverá ser calculada na boca do requinte (tipo agulheta), segundo Pereira
(2004, p. 162) e Casey (1970, p. 52), pela fórmula geral para orifícios pequenos, conforme
indicado pela equação 3.
(3)
Sendo:
Q = vazão na boca do requinte, em metros cúbicos por segundo (m3/s); Cd = coeficiente de descarga; A = área do bocal, em metros ao quadrado (m
2); g = aceleração da gravidade, em metros por segundo ao quadrado (m/s
2); H = pressão dinâmica mínima na boca do requinte, em metros de coluna
d�água (mca).
É recomendado adotar, para o cálculo da vazão, segundo Baracuhy Neto (2002),
item 5.11, para os esguichos do tipo agulheta, o coeficiente de descarga (Cd) entre 0,96 à
0,98.
Fazendo-se a substituição dos valores conhecidos (Cd = 0,98 ; g = 9,8 m/s² - valores
adotados) e a conversão de unidades, obtém-se a equação 4 (PEREIRA; ARAÚJO Jr.,
2010).
(4)
Sendo:
Q = vazão na boca do requinte, em litros por minuto (L/min); D = diâmetro do requinte - 13, 16, 19 e 25 - em milímetros (mm); H = pressão dinâmica mínima na boca do requinte, em metros de coluna d�água (mca).
A pressão e vazão mínima no primeiro esguicho do hidrante mais desfavorável - tipo
agulheta, para a operação e o consequente desenvolvimento do cálculo hidráulico, é
previsto nas normas técnicas ou nas especificações técnicas, como por externo, no
regulamento para concessão de descontos aos riscos que dispuserem de meios próprios de
detecção e de combate a incêndios, conforme item 1.5.4.1 da Circular da SUSEP (BRASIL,
1992).
O local mais desfavorável considerado no cálculo, protegido pelo hidrante predial,
deve ser aquele que proporciona menor pressão dinâmica no esguicho ou na válvula de
abertura do hidrante ou do mangotinho, pois depende da norma ou especificação técnica
adotada.
191
Considerando que, para os esguichos do tipo agulheta, os diâmetros dos bocais dos
requintes já estão definidos, Pereira (2006, p. 8), a partir da equação 4 e 5, estabeleceu o
Quadro 3:
(5)
Sendo:
Q = vazão na boca do requinte, em litros por minuto (L/min); k = constante; P = pressão dinâmica mínima na boca do requinte, em metros de coluna
d�água (mca).
VALORES DE �K�
ESGUICHO TIPO AGULHETA
Ø BOCAL FÓRMULA
13 Q = 33,00 √P
16 Q = 51,55 √P
19 Q = 74,24 √P
25 Q = 131,98 √P
Quadro 2 - Constantes de vazões dos esguichos do tipo agulheta
Com o auxílio das equações, estabelecidas no Quadro 2 e definida a pressão nos
esguichos mais desfavoráveis, há a possibilidade de obtenção das vazões nos esguichos do
tipo agulheta.
Recomenda Baracuhy Neto (2002) que, quando utilizar equipamentos com geometria
diferente destes citados, que se deve consultar o fabricante a respeito dos respectivos
coeficientes de descarga, uma vez que esses coeficientes dependem da forma da seção,
ângulo de aproximação e lançamento do jato d�água.
6.1.1.2 Esguicho regulável - Cálculo de vazão
Segundo Pereira e Popovic (2007, p. 66), o esguicho regulável passa de jato sólido a
neblina de alta velocidade pelo simples giro do bocal. Esse esguicho produz jato ou cone de
neblina, de ângulo variável de abertura, em razão da existência de um disco no interior de
tubo de saída cujo o ângulo máximo de abertura chega a 180 graus.
Os catálogos técnicos dos fabricantes fornecem os dados iniciais de vazão, pressão,
ângulo de funcionamento e distância do jato dos respectivos esguichos (DN 40 mm e 65
mm), como por exemplo (SECCO, 1982, p. 476):
192
� Diâmetro Nominal (DN) 40 mm - ângulo de funcionamento 300, Pressão 35 mca,
Vazão 242 L/min;
� Diâmetro Nominal (DN) 65 mm - ângulo de funcionamento 300, Pressão 35 mca,
Vazão 431 L/min;
Há tabelas que constam a distância do jato em função da pressão e da vazão do
esguicho regulável (DN 40 mm e 65 mm), conforme Quadro 3.
ESGUICHO MODELO EBK DIÂMETRO DE 1.1/2� (DN 40 MM)
PRESSÃO PSI JATO SÓLIDO JATO MEIA NEBLINA JATO NEBLINA TOTAL
VAZÃO ALCANCE VAZÃO ALCANCE VAZÃO ALCANCE
50 70 gpm 23 m 76 gpm 4 m 80 gpm 3 m
75 84 gpm 25 m 92 gpm 7 m 92 gpm 3 m
100 97 gpm 28 m 105 gpm 9 m 105 gpm 4 m
ESGUICHO MODELO EBK DIÂMETRO DE 2.1/2� (DN 65 MM)
PRESSÃO PSI JATO SÓLIDO JATO MEIA NEBLINA JATO NEBLINA TOTAL
VAZÃO ALCANCE VAZÃO ALCANCE VAZÃO ALCANCE
50 185 gpm 30 m 200 gpm 15 m 265 gpm 7 m
75 215 gpm 37 m 244 gpm 10 m 254 gpm 7 m
100 252 gpm 45 m 287 gpm 13 m 294 gpm 7 m
Observação: 1 psi = 1 lbf/in2 = 6,9 kPa = 0,71 mca = 0,07 bar // 1 Pa = 1 N/m2
1 gpm = 3,785412 L/min
Quadro 3 - Dados técnicos - esguichos reguláveis (Fonte: PEREIRA, 2012, p. 18)
Para o esguicho do tipo regulável com diâmetro nominal (DN) de 25 mm à pressão
de 70 mca, a vazão será de 260 L/min (HIDROPARTS, 2012).
O esguicho com diâmetro nominal de 25 mm ou de 32 mm é utilizado no sistema de
mangotinhos, que é constituído por tomadas de incêndio, que são estrategicamente
distribuídas em locais da edificação, nas quais há uma (simples) saída de água, contendo
válvula de abertura rápida, de passagem plena, permanentemente acoplada nela uma
mangueira semirrígida de borracha reforçada capaz de resistir às pressões elevadas, não
permitindo deformações em sua seção quando enroladas. São características principais do
sistema de mangotinhos: as pressões de serviço, obtidas por gravidade ou por sistema de
bombas, devem ser mínima de 100 kPa (10 mca ou 1,0 kgf/cm2) e máxima de 1,00 MPa
(100 mca ou 10,0 kgf/cm2), devem ter vazões de 80 e 100 L/min para os dois diâmetros de
mangotinhos, respectivamente, preconizados tanto pela NBR nº 13.714:2000 como pela IT
nº 22/2011 do CB/PMESP; são dotados de esguicho próprio regulável, de jato compacto à
neblina. Com saída efetiva de 6,35 mm (1/4�) ou 9,5 mm (3/8�), são utilizados em lances de
20 ou 30 m (BRETANO, 2007).
193
É previsto, nas normas técnicas ou nas especificações técnicas (vide quadro 4),
como na IT nº 22/2011 (SÃO PAULO, 2011c), os diâmetros nominais dos esguichos
reguláveis para realização do cálculo hidráulico.
Portanto, para o cálculo da vazão do segundo ou dos outros esguichos mais
desfavoráveis, caso a pressão de cálculo seja a partir do esguicho, torna-se necessária a
consulta à especificação do fabricante quanto aos esguichos selecionados.
TIPO
ESGUICHO
REGULÁVEL
(DN)
MANGUEIRAS DE
INCÊNDIO NÚMERO DE
EXPEDIÇÕES
VAZÃO MÍNIMA
NA VÁLVULA DO
HIDRANTE MAIS
DESFAVORÁVEL
(L/MIN)
PRESSÃO MÍNIMA
NO HIDRANTE MAIS
DESFAVORÁVEL
(MCA)
DN
(MM)
COMPRI-
MENTO
(M)
1 25 25 30 simples 100 80
2 40 40 30 simples 150 30
3 40 40 30 simples 200 40
4 40 40 30 simples 300 65
5 65 65 30 duplo 600 60
Observação: As vazões consideradas são as necessárias para o funcionamento dos esguichos reguláveis
com o jato pleno ou neblina 30º, de forma que um brigadista possa dar o primeiro combate a
um incêndio de forma segura, considerando o alcance do jato previsto no item 5.8.2.
Quadro 4 - Tipos de sistemas de proteção por hidrante ou mangotinho/ IT nº 22/2011
6.1.2 Mangueiras
Mangueiras são equipamentos para combate a incêndio constituído, essencialmente,
por um duto flexível, contendo uniões do tipo engate rápido, fabricado com fios naturais ou
artificiais, usado para canalizar água, solução ou espuma (SÃO PAULO, 2011a).
Segundo Pereira e Araújo Jr. (2010), as mangueiras utilizadas nos edifícios têm
diâmetro nominal 40 milímetros (mm) ou 65 mm, em comprimentos de 15, 20 ou 30 metros
(m). As mangueiras devem estar acondicionadas no abrigo na forma aduchada ou em zigue-
zague. Especial atenção deverá ocorrer durante a compra e consequente na instalação nos
abrigos: a mangueira tipo 1 é conhecida como mangueira predial (residencial); um prédio de
escritórios, por sua ocupação, deve utilizar a mangueira de tipo 2, mesmo que a pressão de
trabalho seja menor que 10 kgf/cm². O motivo para isso é que a norma técnica (NBR nº
12.779:1992) leva em consideração não só a pressão de trabalho (vide Quadro 5), mas
também a resistência à abrasão e a outras características adequadas a cada caso.
194
TIPO LOCAL DE USO
PRESSÃO DE TRABALHO
MÁXIMA
KPA (KGF/CM2)
1 Edifícios de ocupação residencial. 980 (10)
2 Edifícios comerciais e industriais ou Corpo de Bombeiros. 1370 (14)
3 Área naval e industrial com Corpo de Bombeiros, onde é
desejável uma maior resistência à abrasão. 1470 (15)
4 Área industrial, onde é desejável uma maior resistência à
abrasão. 1370 (14)
5 Área industrial, onde é desejável uma alta resistência à
abrasão e a superfície quente. 1370 (14)
Observação: 1 kPa = 0,0101972 kgf/cm2 = 0,1019716 mca
Quadro 5 - Tipos de mangueiras - NBR nº 12.779:1992
A NBR nº 12.779:1992, conforme descrito, o comprimento da mangueira é de suma
importância para garantir o alcance e a área de cobertura originalmente projetada. Portanto,
após a inspeção, somente deverão retornar para uso as mangueiras que apresentarem
comprimento até 2% inferior ao seu comprimento nominal (vide Quadro 6).
COMPRIMENTO NOMINAL
(METROS)
COMPRIMENTO MÍNIMO
(METROS)
15 14,70
20 19,60
25 24,50
30 29,40
Quadro 6 - Comprimento de mangueiras - NBR nº 12.779:1992
O comprimento total das mangueiras que devem cada saída a um ponto do sistema
deve ser suficiente para vencer todos os desvios e os obstáculos que existem, considerando
também toda a influência que a ocupação final é capaz de exercer, não excedendo os
comprimentos máximos, estabelecido na norma ou na especificação técnica. O comprimento
total para mangueiras em hidrantes prediais pode ser de 15, 20, 25, 30, 45 ou 60 metros. A
mangueira de 45 metros é aceita a instalação para sistema de hidrantes de edificações
existentes (construídas em data anterior a especificação) e 60 metros para hidrantes
externos a edificação, devendo ser consideradas as exigências e/ou parâmetros para o
aceite, conforme a IT nº 22/2011.
Para sistemas de hidrantes prediais, deve-se preferencialmente utilizar lances de
mangueiras de 15 metros (m) - IT nº 22/2011 (SÃO PAULO, 2011c), ou seja, por exemplo,
dois lances de 15m para atender a 30m de distância. No caso do sistema de mangotinhos,
mangueiras de 20 ou 30 metros.
195
6.1.2.1 Mangueira - Cálculo da perda de carga distribuída
A perda de carga unitária pode ser calculada pela fórmula de Hazen-Williams,
conforme consta na IT nº 22/2011 (SÃO PAULO, 2011c), mostrada pela equação 2 - NBR nº
13.714:2000 (ABNT, 2000). Utilizada para diâmetros de 50mm até 2.400mm e para vários
tipos de materiais de tubo e de revestimento.
Recomenda-se, segundo Baracuhy Neto (2002), item 8.22, adotar coeficiente de
rugosidade de 120 para as canalizações do tipo galvanizado e de 140 para as mangueiras
com revestimento interno de borracha.
Para referência de cálculo de perda de carga para mangueira semirrígida no
diâmetro de 1� (DN 25 mm), para aplicação em edifícios de ocupação residencial e
comercial, podendo ser fornecida em carretel específico para mangotinhos, segue as
seguintes especificações técnicas: Pressão máxima de trabalho 21 kgf/cm2; Pressão de
ruptura 63 kgf/cm2; Peso 0,340 kg/m. A perda de carga unitária ocorre de acordo com o
Quadro 7 a seguir:
Q (L/min) PERDA (kPa/m)
50 2,87
60 4,05
70 5,31
80 6,91
90 8,73
100 10,45
110 12,55
120 14,34
130 16,80
140 19,29
150 21,95 Observação: 1 kPa = 1.000 Pa = 0,001 MPa = 0,0102 kgf/cm2 = 0,102 mca
Quadro 7 - Vazão e perda de carga unitário em mangotinho (Fonte: INMASP, 2012)
6.1.3 Tubulação do sistema
A tubulação consiste num conjunto de tubos, conexões e válvulas e outros materiais,
destinados a conduzir água, desde o reservatório específico até os pontos de hidrantes ou
de mangotinhos. Todo e qualquer material previsto ou instalado deve ser capaz de resistir
ao efeito do calor, mantendo seu funcionamento normal. O meio de ligação entre os tubos,
as conexões e os acessórios diversos deve garantir a estanqueidade e a estabilidade
196
mecânica da junta, não deve sofrer comprometimento de desempenho se for exposto ao
fogo.
Descreve Secco (1982) que a rede de canalização do sistema de hidrantes e de
mangotinhos consiste em
[...] complexo de tubos necessários à adução da água recalcada pelas
bombas até os pontos de utilização - os hidrantes. A tubulação pode ser
aérea ou subterrânea, quando aérea é de aço preto, galvanizado ou cobre,
com conexões rosqueadas, soldadas, flangeadas ou especial tipo alverius;
a subterrânea de aço galvanizado, aço preto protegido, ferro fundido, cimento-amianto e PVC rígido (p. 13).
Os materiais termoplásticos, na forma de tubos e de conexões, somente devem ser
utilizados enterrados e fora da projeção da planta da edificação, satisfazendo os requisitos
necessários ao funcionamento da instalação em termos de resistência à pressão interna e a
esforços mecânicos.
Nenhuma tubulação de alimentação dos pontos do sistema pode ter diâmetro
nominal inferior a 65 milímetros (mm), somente em condições específicas conforme a NBR
nº 13.714:00 e IT nº 22/2011 (SÃO PAULO, 2011c)
6.1.3.1 Tubos
Descreve Pereira e Araújo Jr. (2010) que um tubo (ou cano) é um cilindro oco
comprido geralmente fabricado em cerâmico, metal ou plástico. Tubos são geralmente
utilizados em transporte de líquidos e/ou gases, construção civil, revestimento de poços de
petróleo, partes de máquinas e equipamentos mecânicos. Na construção civil, são
utilizados, inclusive, para a instalação do sistema de hidrantes e de mangotinhos. Os tubos
mais utilizados para instalação de sistema de hidrantes e de mangotinhos são os do tipo
galvanizado, cobre e policloreto de vinila - PVC (específico - enterrado e fora da projeção da
planta da edificação).
Para o dimensionamento do sistema, deverá ser observado o Fator �C� de Hazen-
Williams (vide Quadro 1), conforme previsto na NBR nº 13.714:2000 e IT nº 22/2011.
6.1.3.1.1 Tubos - Cálculo da perda de carga distribuída
A perda de carga distribuída é calculada pela fórmula de Hazen-Williams, mostrada
pela equação 2, tanto para o tubo da sucção (entre o reservatório e a bomba hidráulica),
como o tubo da rede distribuição (entre a bomba hidráulica e o hidrante/mangotinho).
Cita Macintyre (1996), relativo à perda de carga, que
a perda de carga, ou de energia, resulta do atrito interno do líquido, isto é,
de sua viscosidade, da resistência oferecida pelas paredes em virtude de
197
sua rugosidade e das alterações nas trajetórias das partículas impostas
pelas peças e dispositivos intercalados no encanamento (p. 25).
Deve-se adotar coeficiente de rugosidade de acordo com o tipo de tubulação a ser
utilizada, conforme consta no quadro 1.
6.1.3.1.2 Tubos - Velocidade de escoamento da água
A velocidade da água no tubo de sucção não deve ser superior a 2 metros por
segundo (m/s) - sucção negativa - ou a 3 metros por segundo (m/s) - sucção positiva. A
velocidade máxima da água na rede de distribuição não deve ser superior a 5 metros por
segundo (m/s), pois esses valores estão estipulados na IT nº 22/2011 (SÃO PAULO, 2011c).
Na NBR nº 13.714:2000, a velocidade no tubo de sucção não deve ser superior a 4
metros por segundo (m/s), tanto que a velocidade na rede de distribuição não pode ser
superior a 5 metros por segundo (m/s).
Para os casos citados, a velocidade da água deve ser calculada pela equação:
(6)
Observação: para da área deve ser considerado o diâmetro interno da
tubulação
Sendo:
V = velocidade da água, em metros por segundo (m/s); Q = vazão de água, metros cúbicos por segundo (m
3/s); A = área interna da tubulação, metros quadrados (m
2).
6.1.3.2 Válvulas e conexões
As válvulas são peças destinadas a controlar ou bloquear o fluxo de água no interior
das tubulações como registro de globo aberto, registro de ângulo aberto, válvula de
retenção, etc. No interior do abrigo do sistema, pode ser instalada a válvula angular, desde
que o seu manuseio e manutenção estejam garantidos. As válvulas dos hidrantes devem ser
do tipo angular de diâmetro nominal de 65 milímetros (mm). Poderá ser utilizada, para os
hidrantes, válvula angular com diâmetro nominal de 40 milímetros (mm) para o sistema que
utilizem mangueiras de diâmetro nominal de 40 milímetros (mm), desde que comprovado
seu desempenho para essa aplicação, conforme NBR nº 13.714:2000 e IT nº 22/2011.
Define Telles (2001), quanto às válvulas, que
[...] são dispositivos destinados a estabelecer, controlar e interromper o fluxo em uma tubulação. São os acessórios mais importantes existentes nas
tubulações, e que por isso devem merecer o maior cuidado na sua seleção,
especificação e localização (p. 38).
198
É recomendada a instalação de válvulas de bloqueio adequadamente posicionadas,
para proporcionar manutenção em trechos da tubulação sem a desativação do sistema. No
sistema de hidrantes e de mangotinhos, auxiliará no processo de manutenção do sistema e
na execução de manobra de água quando da necessidade de uso em caso de emergência.
As válvulas que comprometem o abastecimento de água a qualquer ponto do
sistema, quando estiverem em posição fechada, devem ser do tipo indicadoras.
Recomenda-se a utilização de dispositivos de travamento para manter as válvulas na
posição aberta. As válvulas devem satisfazer aos ensaios de estanqueidade pertinentes.
As conexões são as curvas, os �Tê�, joelhos e outras peças que irão efetuar a união
dos tubos da rede de sucção e distribuição, permitindo a montagem completa do sistema.
6.1.3.2.1 Válvulas e conexões - Cálculo da perda de carga localizada
As válvulas e as conexões provocam perdas de carga localizadas na rede de sucção
e distribuição do sistema. No cálculo, a perda localizada é representada pelo comprimento
equivalente, isto é, o comprimento de tubulação da mesma bitola que produz a mesma
perda de carga. As perdas localizadas ocorrem devido à descontinuidade do conduto,
chamadas de singularidades, que gera turbulência adicional e maior dissipação de energia.
Descrevem Giles et al. (1996), quanto às perdas de carga localizadas, que
[...] aparecem quando há uma modificação significativa na configuração do
escoamento. Sendo assim, elas ocorrem em contrações e em alargamentos
dos condutos (tanto de forma repentina como gradual), em válvulas, em
conexões, em curvas etc., e em entrada ou saída de um conduto. Em
alguns casos, uma perda �localizada� pode ser bastante importante (p. 179).
Na execução do dimensionamento do sistema, são utilizadas tabelas de
comprimentos equivalentes para alguns tipos de acessórios comuns de tubulações, as quais
serão objetivo deste estudo de pesquisa - vide Quadro 8. O somatório dos valores
correspondente à perda localizada de cada peça (válvulas e conexões - singularidades) é
acrescido ao comprimento do tubo, cujo comprimento total (singularidades mais
comprimento do tubo) deve ser multiplicado pela perda de carga distribuída.
199
CONEXÃO
DIÂMETRO NOMINAL X EQUIVALÊNCIA EM METROS DE CANALIZAÇÃO
MATERIA
L ¾� 1� 1 ¼� 1 ½� 2� 2 ½� 3� 4� 5�
CURVA 90º
PVC 0,5 0,6 0,7 1,2 1,3 1,4 1,5 1,6 1,9
Metal 0,4 0,5 0,6 0,7 0,9 1,0 1,3 1,6 2,1
CURVA 45º
PVC 0,3 0,4 0,5 0,6 0,7 0,8 0,9 1,0 1,1
Metal 0,2 0,2 0,3 0,3 0,4 0,5 0,6 0,7 0,9
JOELHO 90º
PVC 1,2 1,5 2,0 3,2 3,4 3,7 3,9 4,3 4,9
Metal 0,7 0,8 1,1 1,3 1,7 2,0 2,5 3,4 4,2
JOELHO 45º
PVC 0,5 0,7 1,0 1,3 1,5 1,7 1,8 1,9 2,5
Metal 0,3 0,4 0,5 0,6 0,8 0,9 1,2 1,5 1,9
TÊ DE PASSAGEM DIRETA
PVC 0,8 0,9 1,5 2,2 2,3 2,4 2,5 2,6 3,3
Metal 0,4 0,5 0,7 0,9 1,1 1,3 1,6 0,03 2,7
TÊ DE SAÍDA LATERAL
PVC 2,4 3,1 4,6 7,3 7,6 7,8 8,0 8,3 10,0
Metal 1,4 1,7 2,3 2,8 3,5 4,3 5,2 6,7 8,4
TÊ DE SAÍDA BILATERAL
PVC 2,4 3,1 4,6 7,3 7,6 7,8 8,0 8,3 10,0
Metal 1,4 1,7 2,3 2,8 3,5 4,3 5,2 6,7 8,4
UNIÃO
PVC 0,1 0,1 0,1 0,1 0,1 0,1 0,15 0,2 0,25
Metal 0,01 0,01 0,01 0,01 0,01 0,01 0,02 0,03 0,04
SAÍDA DE CANALIZAÇÃO
PVC 0,9 1,3 1,4 3,2 3,3 3,5 3,7 3,9 4,9
Metal 0,5 0,7 0,9 1,0 1,5 1,9 2,2 3,2 4,0
LUVA DE REDUÇÃO (*)
PVC 0,3 0,2 0,15 0,4 0,7 0,8 0,85 0,95 1,2
Aço 0,29 0,16 0,12 0,38 0,64 0,71 0,78 0,9 1,07
REGISTRO DE GAVETA OU ESFERA
ABERTO
PVC 0,2 0,3 0,4 0,7 0,8 0,9 0,9 1,0 1,1
Metal 0,1 0,2 0,2 0,3 0,4 0,4 0,5 0,7 0,9
REGISTRO DE GLOBO ABERTO Metal 6,7 8,2 11,3 13,4 17,4 21,0 26,0 34,0 43,0
REGISTRO DE ÂNGULO ABERTO Metal 3,6 4,6 5,6 6,7 8,5 10,0 13,0 17,0 21,0
VÁLVULA DE PÉ COM CRIVO
PVC 9,5 13,3 15,3 18,3 23,7 25,0 26,8 28,8 37,4
Metal 5,6 7,3 10,0 11,6 14,0 17,0 22,0 23,0 30,0
VÁLVULA DE
RETENÇÃO
HORIZONTAL Metal 1,6 2,1 2,7 3,2 4,2 5,2 6,3 6,4 10,4
VERTICAL Metal 2,4 3,2 4,0 4,8 6,4 8,1 9,7 12,9 16,1
Observações:
1. Os valores acima estão de acordo com a NBR nº 5626:1982 e a Tabela de Perda de Carga da Tigre para PVC rígido e
cobre, e NBR nº 92:1980 e Tabela de Perda de Carga Tupy para ferro fundido galvanizado, bronze ou latão. 2. (*) Os diâmetros indicados referem-se à menor bitola de reduções concêntricas, com fluxo da maior para a menor
bitola, sendo a bitola maior uma medida acima da menor. Exemplo: 1 1/4" x 1" - 1 1/2" x 1 1/4"
Quadro 8 - Tabela de comprimentos equivalentes em metros de canalização
200
6.1.4 Bombas de incêndio
A bomba de incêndio tem a finalidade de efetuar o deslocamento de água no interior
das tubulações, quando necessária, depois de constatado mediante a elaboração do cálculo
hidráulico do sistema, para atendimento das vazões e das pressões mínimas estipuladas na
norma ou legislação técnica adotada.
Segundo Macintyre (1997), tem-se que,
no Brasil, as bombas para combate a incêndio, em geral, obedecem às
prescrições da National Fire Protection Association (NFPA); do Underwriters�s Laboratories; do Fire Office�s Committee (FOC), da
Inglaterra; da ABNT e, naturalmente, do Corpo de Bombeiros da Municipalidade (p. 532).
A bomba de incêndio entra em funcionamento mediante acionamento manual -
botoeira tipo liga-desliga próximo aos hidrantes - ou automático - por meio de chave de fluxo
para reservatórios elevados ou pressostatos/manômetros para reservatórios subterrâneos,
no nível do piso ou semienterrados. As bombas de incêndio devem ser do tipo centrífugas e
acionadas por motor elétrico ou a explosão, pois esse tipo é obrigatório para proteção de
tanques de líquidos e gases combustíveis ou inflamáveis, de acordo com a NBR nº
13.714:2000 e as IT nº 22/2011 (SÃO PAULO, 2011c).
Para os sistemas automatizados com o auxílio de pressostatos e manômetros, onde
haja necessidade de manter a rede pressurizada em uma faixa preestabelecida e para
compensar pequenas perdas de pressão, será necessária a previsão de instalação de
bomba de pressurização (jockey), além da bomba principal. A IT nº 22/2011 estabelece que
a vazão máxima da bomba de pressurização deverá ser de 20 L/min, e a pressão de
operação deve ser, no mínimo, 5 mca acima da pressão da bomba principal, medida sem
vazão, inclusive, recomenda que o diferencial de pressão entre os acionamentos
sequenciais das bombas seja de, aproximadamente, 10 mca (100 kPa).
6.1.4.1 Bomba de incêndio - Cálculo da potência
É previsto, na IT nº 22/2011, que, no caso de ocupações mistas como residencial e
indústria, com uma bomba de incêndio principal, deve ser feito o dimensionamento de vazão
da bomba e de reservatório para o maior risco, e os esguichos e mangueiras podem ser
previstos de acordo com os riscos específicos. A altura manométrica total da bomba
(pressão total) deve ser calculada para o ponto (hidrante/mangotinho) mais desfavorável do
sistema.
Para o cálculo da potência, consumida pelo motor (BARACUHY NETO, 2002, p. 13),
necessária, utiliza-se a equação 7:
201
(7)
Observação: 1 m3/s = 60000 L/min
1 kgf/cm2 = 10000 kgf/m
2 = 10 mca
Sendo:
N = potência consumida pelo motor, em cavalo-vapor (cv); ɣ = peso específico da água, em quilogramas por metro cúbico (1000
kgf/m3); Q = vazão, em metros cúbicos por segundo (m
3/s); H = altura manométrica, em metros de coluna d�água (mca); ɳ= rendimento (decimal);
A potência consumida pela bomba depende do seu rendimento ou de sua eficiência.
O rendimento das bombas centrífugas varia, normalmente, de 0,45 a 0,75. Bombas de
grandes dimensões podem atingir o rendimento de 0,85 (BRASIL J., 2005, p. 150).
O rendimento também pode ser obtido por meio da curva característica da bomba, a
qual pode ser fornecida pelo fabricante, porém, Neto (2002), item 8.19, cita que o
rendimento a ser considerado deve ser acima de 50% (ɳ = 0,5).
Segundo Creder (1991), quanto à escolha da bomba de recalque da água, destaca
que,
[...] em edifícios ou outras instalações, é normalmente feito por bombas
centrífugas acionadas por motores elétricos. Para dimensionarmos a
bomba, precisamos conhecer a altura manométrica, a vazão e o rendimento
do conjunto motor-bombas que, para instalações prediais, é da ordem de
40%. Para bomba de grande potência o rendimento é muito aumentado,
podendo atingir 80%, para o conjunto (p.63).
Para escolha de uma bomba, são recomendadas (BRASIL J., 2005, p. 51) as
seguintes medias: determine a vazão e a altura manométrica (pressão da bomba) total
requerida; procure a bomba de menor potência que satisfaça esses valores, ou seja, a
bomba mais eficiente, de melhor rendimento; para determinar a potência aproximada da
bomba, calcule-a utilizando um rendimento de 0,50, pois por coincidência irá encontrar um
bomba comercial exatamente adequada às necessidades do sistema.
6.1.5 Reserva de incêndio
O reservatório d�água é um compartimento construído na edificação para
armazenamento de água para o sistema. O reservatório de água poderá ser construído na
202
edificação, em concreto armado, metal apropriado ou qualquer outro material que apresente
resistência mecânica às intempéries e ao fogo.
Segundo Brentano (2007), no abastecimento de água para o sistema de hidrantes,
deve-se considerar
o volume de água reservado para incêndio para o sistema sob comando,
chamado de reserva técnica de incêndio (RTI) é armazenado em
reservatório próprio, superior ou inferior, quando obtida da rede pública ou
de poços, ou então, pode ser usada água diretamente de fontes naturais como lagos, represas, açudes e rios ou, até, de piscina, que é recalcada
através de um sistema de bombas exclusivo, na hora do incêndio (p. 443).
A reserva para incêndio, portanto, destina-se a armazenar uma quantidade de água
que, efetivamente, deverá ser fornecida para o uso exclusivo de combate a incêndio. Quanto
à localização, os reservatórios podem ser elevados, no nível do solo, semienterrados ou
subterrâneos, devendo ser observadas as exigências previstas nas normas e nas
especificações técnicas (NBR nº 13.714:2000 e IT nº 22/2011), quanto às suas
características construtivas e localização. Os reservatórios devem estar - dentro das
possibilidades - em local acessível aos veículos do Corpo de Bombeiros. A capacidade da
reserva de incêndio deverá ser suficiente para garantir o suprimento dos pontos de
hidrantes, considerados em funcionamento simultâneo, ou para o tempo previsto para
funcionamento, de acordo com as normas e especificações técnicas.
É importante destacar que, quando o abastecimento do reservatório elevado é feito
somente pela ação da gravidade, este deve estar à altura suficiente para fornecer as vazões
e as pressões mínimas requeridas para cada sistema. Essa altura é considerada: do fundo
do reservatório (quando a adução for feita na parte inferior do reservatório) até os pontos
mais desfavoráveis considerados no cálculo, da face superior do tubo de adução (quando a
adução for feita nas paredes laterais dos reservatórios) até os pontos mais desfavoráveis
considerados no cálculo.
No caso do reservatório elevado não for suficiente para fornecer as vazões e as
pressões requeridas, para os pontos dos hidrantes ou de mangotinhos mais desfavoráveis
considerados no cálculo, deve-se utilizar uma bomba de reforço (bomba de incêndio), em
sistema by pass, para garantir as pressões e as vazões mínimas para aqueles pontos.
A instalação de bombas de incêndio será obrigatória para os casos em que o
reservatório for subterrâneo, nível do piso ou outros, cujos hidrantes ou mangotinhos mais
desfavoráveis estão localizados em posições elevadas em relação a estes reservatórios.
Nestes casos, não é preciso o sistema by pass.
203
Nos sistemas com reservatório elevado, a tubulação de descida, na expedição da
bomba de incêndio, deve ser provida de um registro de globo aberto e uma válvula de
retenção, considerando o sentido reservatório-sistema. No by pass, somente a válvula de
retenção. As válvulas de retenção devem ter passagem livre, sentido reservatório-sistema.
6.1.5.1 Reserva de incêndio - Cálculo do volume
Cita Macintyre (1990, p. 152) que �[...] a reserva para incêndio é fixada pela
legislação estadual e depende do tipo de prédio, do número de pavimentos e do sistema
segundo o qual são alimentadas as caixas de incêndio com hidrantes�.
Para qualquer sistema, conforme a NBR nº 13.714:2000, o volume mínimo de água
da reserva de incêndio deve ser determinado conforme indicado:
(8)
Observação: t é o tempo de 60 minutos (min) para sistemas do tipo 1 e 2, e de 30
minutos (min) para sistema do tipo 3, constantes na NBR nº 13714:2000
Sendo: Q = vazão total do sistema aplicado, em litros por minuto (L/min); t = tempo mínimo aceito de funcionamento, em minutos (min); V = volume da reserva, em Litros (L).
O volume da reserva de incêndio e o tipo de sistema a ser previsto, em
algumas legislações e/ou em especificações técnicas, poderão estar definidos em
tabela (vide Quadro 5), de acordo com a área construída e a classificação da
ocupação da edificação ou da área de risco com, por exemplo, a Instrução Técnica
no 22/2011 do Corpo de Bombeiros da Polícia Militar do Estado de São Paulo (SÃO
PAULO, 2011c).
204
ÁREA DAS EDIFICAÇÕES E
ÁREAS DE RISCO
CLASSIFICAÇÃO DAS EDIFICAÇÕES E ÁREAS DE RISCO CONFORME
TABELA 1 DO DECRETO ESTADUAL 56.819/11
A-2, A-3, C-1, D-1 (até 300
MJ/m2), D-2, D-3 (até 300
MJ/m2), D-4 (até 300 MJ/m2),
E-1, E-2, E-3, E-4, E-5, E-6, F-1 (até 300 MJ/m
2), F-2, F-3, F-4, F-8, G-1, G-2, G-3, G-4, H-1, H-2, H-3, H-5, H-6; I-1, J-1, J-2
e M-3
D-1 (acima de 300 MJ/m2), D-3 (acima de 300 MJ/m2), D-4
(acima de 300 MJ/m2), B-1, B-2, C-
2 (acima de 300 MJ/m2), C-3, F-1 (acima de 300
MJ/m2), F-5, F-6, F-7, F-9, F-10, H-4, I-2
(acima de 300 MJ/m2), J-2 e J-3 (acima de 300 até
800MJ/m2)
C-2 (acima de 1000 MJ/m2), I-2 (acima de 800
MJ/m2), J-3 (acima de 800 MJ/m2). L-1, M-
1, M-5
G-5, I-3, J-4, L-2 e L-3
ATÉ 2.500 M2
Tipo 1 RTI 5 m3
Tipo 2 RTI 8 m3
Tipo 3 RTI 12 m3
Tipo 4 RTI 28 m3
Tipo 4 RTI 32 m3
ACIMA DE 2.500 M2 ATÉ 5.000
M2
Tipo 1 RTI 8 m3
Tipo 2 RTI 12 m3
Tipo 3 RTI 18 m3
Tipo 4 RTI 32 m3
Tipo 4 RTI 48 m3
ACIMA DE 5.000 M2,
ATÉ
10.000 M
2
Tipo 1 RTI 12 m3
Tipo 2 RTI 18 m3
Tipo 3 RTI 25 m3
Tipo 4 RTI 48 m3
Tipo 5 RTI 65 m3
ACIMA DE 10.000 M2 ATÉ
20.000 M2
Tipo 1 RTI 18 m3
Tipo 2 RTI 25 m3
Tipo 3 RTI 35 m3
Tipo 4 RTI 64 m3
Tipo 5 RTI 96 m3
ACIMA DE 20.000 M2 ATÉ
50.000 M2
Tipo 1 RTI 25 m3
Tipo 2 RTI 35 m3
Tipo 3 RTI 48 m3
Tipo 4 RTI 96 m3
Tipo 5 RTI 120 m3
ACIMA DE 50.000 M2
Tipo 1 RTI 35 m3
Tipo 2 RTI 48 m3
Tipo 3 RTI 70 m3
Tipo4 RTI 120 m3
Tipo 5 RTI 180 m3
Quadro 9 - Tipo de sistemas e volume da reserva de incêndio (m³)
6.1.6 Elevação - Cálculo
O cálculo da elevação total (sentido vertical) corresponde ao somatório das
elevações correspondentes ao trecho da rede (sucção ou distribuição) que está sendo
efetuado o cálculo, sendo que, se o fluxo de água estiver no mesmo sentido da força da
gravidade, considerando o sistema em operação, deve-se considerar o valor negativo (-);
se o fluxo de água estiver sentido oposto à força da gravidade, considerando o sistema em
operação, deve-se considerar o valor positivo (+).
6.1.7 Registro de recalque
O sistema de hidrantes e de mangotinhos, de acordo com a NBR nº 13.714:2000 e IT
nº 22/2011, deve ser dotado de registro de recalque, consistindo em um prolongamento da
tubulação, com diâmetro nominal mínimo de 65 milímetros até as entradas principais da
edificação, cujos engates devem ser compatíveis com os utilizados pelo Corpo de
Bombeiros.
Descreve Pereira (2000, p. 76) que, quando o engate estiver no passeio, este deverá
ser enterrado, ou seja, em caixa de alvenaria, com tampa. A introdução de diâmetro nominal
de 65 mm (diâmetro mínimo) e com tampão tem de estar voltada para cima em ângulo de 45
graus e posicionada, no máximo, a 15 centímetros de profundidade em relação ao piso do
205
passeio. O volante de manobra da válvula deve estar situado no máximo 50 cm acima do
nível do piso acabado.
Destaca Brentano (2004) que
o hidrante de recalque ou de passeio deve ser instalado em local perfeitamente visível e acessível e mais próximo possível da rua, para que o
corpo de bombeiros possa instalar seus equipamentos e linhas de mangueiras e chegar ao local do incêndio sem a interferência de muros,
postes ou outros obstáculos (p. 96).
O dispositivo de recalque, com base na IT nº 22 (SÃO PAULO, 2011c) , pode ser
instalado na fachada da edificação, ou em muro da divisa com a rua, com a introdução
voltada para rua e para baixo em ângulo de 45 graus, e a uma altura entre 60 cm e um
metro em relação ao piso do passeio. Em alguns casos, é aceito como recalque o hidrante
de acesso à edificação.
Na elaboração do isométrico para elaboração do cálculo hidráulico, este
deverá ser lançado para identificação do mesmo.
6.1.8 Símbolos gráficos
Na realização do cálculo hidráulico do sistema, há necessidade de elaboração do
isométrico, para identificação dos componentes básicos e de suas características, como, por
exemplo, reserva de incêndio, volume da reserva de incêndio, bomba de incêndio, rede de
sucção, diâmetro da rede de sucção, rede de distribuição, diâmetro da rede de distribuição,
material da tubulação, hidrantes, mangotinho, botoeiras de acionamento, pontos de
equilíbrios de cálculo, comprimento das mangueiras, diâmetro das mangueiras, tipo de
mangueira, tipo de esguicho, diâmetro do bocal do esguicho, pontos equilíbrio para o cálculo
hidráulico.), portanto, esse isométrico deverá ser elaborado, adotando-se os símbolos
gráficos, previstos nas normas ou nas legislações técnicas específicas.
Na IT nº 4 (SÃO PAULO, 2011e), item 5, descreve-se que os símbolos gráficos
devem constar nos projetos de segurança contra incêndio das edificações e das áreas de
risco. Os símbolos gráficos são compostos por uma forma geométrica básica, que define
uma categoria de segurança contra incêndio e por um símbolo suplementar, que, quando
colocado no interior da forma geométrica básica, define o significado específico do conjunto.
As dimensões dos símbolos devem estar em uma mesma escala, proporcional à escala de
desenho do projeto, devendo permitir a perfeita visualização dos sistemas e dos
equipamentos de segurança contra incêndios. Símbolos complementares, que não constem
206
no anexo da instrução técnica, podem ser incorporados ao projeto de segurança contra
incêndio, desde que devidamente definidos em legenda.
Neste trabalho de pesquisa, estão contidos os seguintes símbolos gráficos conforme
abaixo:
= Hidrante simples - corresponde a um registro de ângulo aberto
= Mangotinho
= Registro de recalque com válvula de retenção
= Registro de recalque sem válvula de retenção
= Acionador de bomba de incêndio (botoeira tipo liga-desliga)
= Bomba de incêndio
= Reserva de incêndio
= Válvula de retenção tipo leve - horizontal/vertical
= Registro de globo aberto
= Curva de 90º
= �T� de passagem direta (fluxo) ou �T� de saída lateral (fluxo)
= Válvula de pé com crivo
Outros:
C = Comprimento da mangueira
D = Diâmetro da mangueira
E = Diâmetro do esguicho
EB = Expedição da Bomba de Incêndio
207
IB = Introdução da Bomba de incêndio
P = Pressão
P1 = Pressão mínima local 1
P2 = Pressão mínima local 2
PA = Ponto de equilíbrio A
Pb = Pressão total da bomba de incêndio
Q = Vazão
Q1 = Vazão mínima local 1
Q2 = Vazão mínima local 2
QB = Vazão total da bomba de incêndio
RI = Reserva de incêndio
V = Volume
(SÃO PAULO, 2011e)
Os sistemas podem ser instalados nas mais diversas formas, conforme previsto nas
normas e nas legislações técnicas, ou seja, reservatório elevado, subterrâneo, ao nível do
piso, etc. Portanto, no que se refere à posição, ao tipo e à quantidade dos acessórios e das
conexões hidráulicas, devem ser consultadas as exigências específicas e elaborados os
símbolos gráficos, caso não previsto em norma, para identificação no isométrico. A
identificação dessas peças auxiliará no desenvolvimento do cálculo hidráulico e a facilitará a
instalação do sistema na edificação ou na área de risco.
Para determinação da vazão, da pressão da bomba de incêndio e do volume da
reserva de água para combate a incêndio do sistema de hidrantes prediais, é preciso
considerar a natureza da ocupação da edificação e o risco. Antes de iniciar o cálculo
hidráulico, entretanto, é importante verificar qual a norma ou especificação técnica a que se
deseja atender, bem como as fórmulas hidráulicas e os símbolos gráficos correspondentes.
Por exemplo, pode-se usar como parâmetro a legislação federal - NBR nº
13.714:2000, a Estadual (São Paulo) - Decreto no 56.819/11/SP, ou a municipal - Código de
Obras do Município, Especificações do Seguro ou outras: como as do Ministério do Trabalho
ou normas internacionais. Caso seja necessário o atendimento de diversas normas técnicas
ou legislações, recomenda-se adotar os parâmetros mais rígidos.
Com base na norma técnica ou na legislação adotada, os valores de referência
estarão definidos para o início do cálculo - a pressão e a vazão dos pontos (hidrantes ou
mangotinhos) mais desfavoráveis, a quantidade de hidrantes a ser calculado, o tempo
mínimo de funcionamento da bomba de incêndio para atender o sistema, o volume mínimo
208
da reserva de incêndio, os tipos de esguichos, o diâmetro dos esguichos, o diâmetro das
mangueiras e/ou o comprimento máximo de mangueiras.
Cita Brentano (2007, p. 470) que, assim como se deve adotar um esguicho de
diâmetro adequado, para que tenha uma pressão mínima recomendada, não se deve
descuidar da pressão máxima no sistema. A pressão máxima deve ser calculada para se
verificar a necessidade de instalação de dispositivos de redução de pressão. Segundo a
NBR nº 13.714:2000 e IT nº 22/2011, a pressão máxima de trabalho, em qualquer ponto do
sistema, não deve ultrapassar 1000 kPa ou 100 mca. Recomenda-se, porém, que a pressão
máxima de trabalho seja de 50 mca para vazões até 300 L/min, quando o hidrante for
utilizado pelos usuários da edificação ou da área de risco. Acima destes valores, até 100
mca, quando houver brigada de emergência na edificação.
É obrigatório submeter o sistema da edificação à manutenção preventiva periódica,
de modo a assegurar que esteja constantemente em condições ideais de funcionamento.
Um plano de manutenção deve ser elaborado pelo projetista, de forma a garantir a
preservação de todos os componentes. Após a instalação, toda a tubulação deve receber
uma lavagem interna, para remoção de detritos e, em seguida, devem ser levados a efeito
os procedimentos para aceitação do sistema. Caso ocorram mudanças no dimensionamento
do sistema esses deverão ser reavaliados, mediante elaboração de novos cálculos
hidráulicos com base nas normas e nas legislações técnicas em vigor.
209
REFERÊNCIAS
ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE NORMAS TÉCNICAS. NBR 13714: sistema de hidrantes e de mangotinhos para combate a incêndio. Rio de Janeiro, 2000.
BARACUHY NETO, Norberto. Sistemas contra incêndio. 2002. Trabalho de Conclusão de Curso (monografia)-Faculdade de Engenharia de Agrimensura de Pirassununga, São Paulo, 2002.
BRASIL, Jacuzzi. Noções de hidráulica e mecânica dos fluídos. ALO SOLAR -
aquecimento de água por energia solar, p. 130-151, 2005. Disponível em: <http://www.hidro.ufcg.edu.br/twiki/pub/Disciplinas/Fen%F4menosDeTransporte/Texto03.pdf>. Acesso em: 30 nov. 2010.
BRASIL. SUSEP - Superintendência de Seguros Privados. Circular nº 006, de 16 de
março de 1992. Regulamento para concessão de descontos as riscos que
dispuserem de meios próprios de detecção e combate a incêndios/item 2 do Art. 16
da Tarifa Seguro Incêndio do Brasil. Disponível em:
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210
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hidrantes prediais. Revista Bombeiros Emergências. São Paulo, 39º ed., p. 4-18, 2006.
_____. Segurança contra incêndio. São Paulo: EMTS Seguros, 2000.
_____.Segurança contra incêndios. São Paulo: LTR, 2009.
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PEREIRA, Aderson Guimarães; ARAUJO Jr, Carlos Fernando de. Abordagem didática de hidráulica aplicada ao dimensionamento de sistema de hidrante prediais.
TEMA - Revista Eletrônica de Ciências, Brasil, v. 9, n. 13/14, p. 1-18, 2010. Disponível em:
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REIS, Jorge Santos. Manual básico de proteção contra incêndios. Fundação
Jorge Duprat Figueiredo de Segurança e Medicina do Trabalho - FUNDACENTRO. São Paulo, 1987.
211
SÃO PAULO (Estado) Força Pública. Secretaria dos Negócios da Segurança
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terminologia de segurança contra incêndio. Disponível em:
<http://www.ccb.polmil.sp.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=28&Itemid=42>. Acesso em: 21 mai. 2011a.
_____. Secretaria dos Negócios da Segurança Pública. Polícia Militar. Corpo de
Bombeiros. Decreto Estadual nº 56.819, de 10 de março de 2011, Institui o
Regulamento de Segurança Contra Incêndio das edificações e áreas de risco
para os fins da Lei nº 684, de 30 de setembro de 1975 e estabelece outras
providências. Disponível em:
<http://www.ccb.polmil.sp.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=28&Itemid=42>. Acesso em: 21 mai. 2011b.
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mangotinhos para combate a incêndio. Disponível em:
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_____. Secretaria dos Negócios da Segurança Pública. Polícia Militar. Corpo de
Bombeiros. Instrução Técnica nº 4/2011: símbolos gráficos para projeto de
segurança contra incêndios. Disponível em:
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SECCO, Orlando. Manual de prevenção e combate de incêndio. 3ª ed. Vol. II. São
Paulo: ABPA, 1982.
TELLES, Pedro C. Silva. Tubulações industriais - materiais, projeto, montagem. 9ª ed. Rio de Janeiro: Livros Técnicos e Científicos, 2001.
212
APÊNDICE I - Questionário de avaliação do curso
QUESTIONÁRIO DE AVALIAÇÃO DO CURSO
Instruções
O objetivo deste questionário é para nos ajudar a compreender o quanto este assunto, por
meio da tecnologia da informação e da comunicação, permitiu-lhe aprender.
Cada uma das 14 afirmações abaixo pergunta sobre a sua experiência nesta unidade.
Não há �certo� ou �errado� para as respostas, pois estamos interessados apenas em sua
opinião.
Tenha certeza de que suas respostas serão tratadas com um alto grau de confidencialidade,
e não afetará a sua avaliação.
As suas respostas cuidadosamente consideradas ajudar-nos-ão a melhorar a forma como
esta unidade será apresentada on-line no futuro.
Muito obrigado pela sua ajuda.
1. Inserção do curso no projeto pedagógico da engenharia
Inserção
( ) A atividade não se insere no projeto pedagógico (1).
( ) A atividade está inserida no projeto pedagógico, mas não contribui para o objetivo do
mesmo (2).
( ) A atividade está inserida no projeto pedagógico e contribui para o objetivo do mesmo
(3).
( ) Existe coerência completa entre a atividade e projeto pedagógico (4).
Atividades de aprendizagem ativa
( ) O curso não apresenta atividades de aprendizagem ativa (1).
( ) O curso apresenta atividades de aprendizagem ativa, mas essas atividades não
estão relacionadas com os objetivos (2).
( ) O curso apresenta atividades de aprendizagem ativa que atingem parcialmente os objetivos (3).
( ) O curso apresenta atividades de aprendizagem ativa que atingem totalmente os objetivos (4).
2. Conteúdo da atividade
Clareza e precisão
( ) O conteúdo não foi definido (1).
( ) O conteúdo foi definido, mas não está claro (2).
( ) O conteúdo está claro, mas não atende aos objetivos de aprendizagem (3).
( ) O conteúdo está claro e atende aos objetivos de aprendizagem (4).
213
Bibliografia
( ) A bibliografia não foi definida (1).
( ) A bibliografia foi definida, mas não está coerente com o conteúdo (2).
( ) A bibliografia está coerente com o conteúdo, mas não disponível (3).
( ) A bibliografia está coerente e disponível (4).
3. Organização e estrutura da disciplina
Os objetivos de aprendizagem
( ) Não foram definidos (1)
( ) Foram definidos, mas não estão claros (2).
( ) Definidos de forma clara, mas não estão coerentes com os projetos pedagógico (3).
( ) Definidos de forma clara e coerentes com o projeto pedagógico (4).
Estrutura
( ) Não foi definida (1).
( ) Foi definida, mas está confusa (2).
( ) Foi definida de forma clara, mas não está coerente com o projeto pedagógico (3).
( ) Está clara e coerente com o projeto pedagógico (4).
4. Interatividade e Comunicação
Comunicação do docente
( ) O docente não se comunica com os alunos ao longo do desenvolvimento da disciplina (1).
( ) O docente faz raras intervenções não relacionadas com o conteúdo da disciplina (2).
( ) O docente faz raras intervenções relacionadas ao conteúdo (3).
( ) O docente intervém frequentemente com observações relacionadas ao conteúdo (4).
Uso de fórum de discussão pelo docente
( ) O docente não participa do fórum (1).
( ) O docente participa do fórum, mas não contribui para a discussão (2).
( ) O docente participa do fórum raramente e contribui para a discussão (3).
( ) O docente participa frequentemente do fórum e contribui para a discussão e participação (4).
Uso do fórum de discussão pelos alunos
( ) A média de participação dos alunos com comentários dentro do conteúdo está
abaixo de 20% (1).
( ) A média de participação dos alunos com comentários dentro do conteúdo está entre
20% e 50% (2).
( ) A média de participação dos alunos com comentários dentro do conteúdo está entre
50% e 75% (3).
( ) A média de participação dos alunos com comentários dentro do conteúdo está
acima de 75% (4).
214
5. Usabilidade
Facilidade de navegação
( ) O aluno não consegue acessar o conteúdo (1).
( ) O aluno consegue acessar o conteúdo, mas o download é demorado (2).
( ) O aluno acessa o conteúdo, faz o download rapidamente, mas não consegue abrir o
arquivo (3).
( ) O aluno acessa o conteúdo, faz o download e usa as mídias conforme planejado (4).
Acessibilidade
( ) O aluno não consegue encontrar os links do ambiente (1).
( ) O aluno encontra os links, mas não consegue acessá-los (2).
( ) O aluno encontra os links, acessa, mas não consegue editar (3).
( ) O aluno encontra os links, acessa e edita (4).
6. Planejamento e Programação das Aulas
Planejamento
( ) As aulas não foram planejadas (1).
( ) As aulas foram planejadas, mas o conteúdo não está bem distribuído (2).
( ) As aulas foram planejadas, o conteúdo foi bem distribuído, mas é excessivo (não é
adequado) (3).
( ) As aulas foram planejadas, o conteúdo está bem distribuído e é adequado à carga
horária (4).
Programação
( ) Não foi feita a programação de cada aula (1).
( ) Foi feita a programação de cada aula, mas o conteúdo está excessivo para a carga
horária específica (2).
( ) Foi feita a programação, o conteúdo está bem distribuído, mas não está coerente
com o objetivo da disciplina (3).
( ) Foi feita a programação, o conteúdo está bem distribuído e coerente com os
objetivos da disciplina (4).
7. Conhecimento produzido e absorvido
Conhecimento produzido
( ) Os alunos não realizaram as atividades previstas (1).
( ) Abaixo de 30% dos alunos realizaram todas as atividades (2).
( ) Entre 30% e 70% dos alunos realizaram todas as atividades (3).
( ) Mais de 70% dos alunos realizaram todas as atividades (4).
215
Conhecimento absorvido
( ) Abaixo de 30% dos alunos obtiveram aprovação (1).
( ) Entre 30% e 50% dos alunos obtiveram aprovação (2).
( ) Entre 50% e 70% dos alunos obtiveram aprovação (3).
( ) Mais de 70% dos alunos obtiveram aprovação (4).
8. Condução das aulas
Acompanhamento do professor
( ) O professor acompanha as atividades de menos de 30% dos alunos (1).
( ) O professor acompanha as atividades de 30% a 50% dos alunos (2).
( ) O professor acompanha as atividades de 50% a 75% dos alunos (3).
( ) O professor acompanha as atividades de mais de 75% dos alunos (4).
Acompanhamento do tutor
( ) O tutor acompanha as atividades de menos de 30% dos alunos (1).
( ) O tutor acompanha as atividades de 30% a 50% dos alunos (2).
( ) O tutor acompanha as atividades de 50% a 75% dos alunos (3).
( ) O tutor acompanha as atividades de mais de 75% dos alunos (4).
9. Atividades avaliativas - Exercícios de fixação
Coerência com os objetivos da disciplina
( ) A avaliação não foi coerente com os objetivos da disciplina (1).
( ) De 30% a 50% das questões estavam coerentes com os objetivos da disciplina (2).
( ) De 50% a 70% das questões estavam coerentes com os objetivos da disciplina (3).
( ) Acima de 70% das questões estavam coerentes com os objetivos da disciplina (4).
Coerência com o conteúdo desenvolvido na disciplina
( ) A avaliação não foi coerente com o conteúdo da disciplina (1).
( ) De 30% a 50% das questões estavam coerentes com o conteúdo da disciplina (2).
( ) De 50% a 70% das questões estavam coerentes com o conteúdo da disciplina (3).
( ) Acima de 70% das questões estavam coerentes com o conteúdo da disciplina (4).
10. Avaliação discente
Satisfação dos alunos
( ) A disciplina atingiu menos de 30% de critérios classificados como bom e ótimo (1).
( ) A disciplina atingiu entre 30% a 50% de critérios como bom e ótimo (2).
( ) A disciplina atingiu entre 50% e 80% entre bom e ótimo (3).
( ) A disciplina atingiu mais de 80% entre bom e ótimo (4).
216
APÊNDICE J - Modelo de isométrico
MODELO DE ISOMÉTRICO
Coordenador do Grupo (nome): ________________________________________________
Identificação do projeto: Residencial Multifamiliar
DADOS INICIAIS
Norma ou especificação técnica adotada: ________________________________________
Medidas de comprimento em metro
Medidas de diâmetros em milímetros
Sem escala
Tubulação em ________________________________________________
Sucção (DN) ____________________ mm (DI) __________________ mm
Rede (DN) ______________________ mm (DI) __________________ mm
TIPO DE SISTEMA ____________________________________________
OBS.: vide isométrico e planilha de cálculo
LEGENDA
HIDRANTE SIMPLES
MANGOTINHO
BOMBA DE INCÊNDIO
ACIONADOR MANUAL DA BOMBA DE INCÊNDIO
REGISTRO DE RECALQUE SEM VÁLVULA DE RETENÇÃO
217
RESERVA DE INCÊNDIO
REGISTRO GLOBO
VÁVLULA DE RETENÇÃO
�T� DE PASSAGEM DIRETA
COTOVELO DE RAIO CURTO Outros dados:
D = DIÂMETRO DA MANGUEIRA/MANGOTINHO E = DIÂMETRO DO ESGUICHO C = COMPRIMENTO DA MANGUEIRA/MANGOTINHO RI = RESERVATÓRIO D�ÁGUA DE INCÊNDIO IB = INTRODUÇÃO DA BOMBA DE INCÊNDIO EB = EXPEDIÇÃO DA BOMBA DE INCÊNDIO PA = PONTO DE EQUILÍBRIO P1 = PRESÃO MÍNIMA EM H1 (mca) P2 = PRESSÃO MÍNIMA EM H2 (mca) Q1 = VAZÃO EM H1 (L/min) Q2 = VAZÃO EM H2 (L/min) PB = PRESSÃO NA BOMBA DE INCÊNDIO (mca) QB = VAZÃO NA BOMA DE INCÊNDIO (L/min) DN - DIÂMETRO NOMINAL (mm) DI = DIÂMETRO INTERNO (mm) VI = VOLUME DA RESERVA DE INCÊNDIO (m
3) POT. = POTÊNCIA (cv)
218
ISOMÉTRICO - REDE DE HIDRANTES
Obs.: no caso de sistema de mangotinhos, a legenda deverá ser compatível, bem como
deverão ser reavaliados os dados iniciais de cálculo em relação ao sistema de hidrantes.
Coloque a medidas no isométrico, de acordo com o projeto de arquitetura da edificação, e
dimensione o sistema utilizando a planilha de cálculo.
219
APÊNDICE K - Memorial de cálculo do sistema de hidrantes e de
mangotinhos
MEMORIAL DE CÁLCULO DO SISTEMA DE HIDRANTES E DE MANGOTINHOS
IT Nº 22/2011 - CB/PMESP
220
APÊNDICE L - Relatório final
RELATÓRIO FINAL
OBS.: TODOS OS ITENS CITADOS ABAIXO DEVEM SER ENTREGUES
SITUAÇÃO-PROBLEMA
INTEGRANTES DO GRUPO (nome)
Coordenador: ___________________ RGM ________________________
Secretário: ______________________ RGM ________________________
Membro: _______________________ RGM ________________________
DADOS FINAIS DO CÁLCULO (situação-problema)
OBS.: vide modelo preenchido no módulo IV (slide 45)
Área construída: 1.500 m2
Ocupação/uso: Residencial Divisão: A-2 Exemplo: Edifícios de apartamentos em geral Carga de Incêndio: 300 Mj/m
2 - IT 14/2011 CB-PMESP Descrição: Habitação Multifamiliar Norma adotada: - Decreto Estadual Nº Tipo de sistema: _______________________________________________________ Volume mínimo da reserva de incêndio ( ______ ): __________________________ m3 Diâmetro nominal e tipo de esguicho: DN (mm) ____________ ; Tipo _____________ Diâmetro nominal e comprimento da mangueira/mangotinho: DN (mm) _____ ; Número de expedições: _________________________________________________ Vazão mínima na válvula do hidrante/mangotinho mais desfavorável (L/min): _______ Vazão na válvula do segundo hidrante/mangotinho mais favorável (L/min): ________ Pressão mínima no hidrante/mangotinho mais desfavorável (mca): ________________ Pressão mínima no segundo hidrante/mangotinho mais desfavorável (mca): _______ Acionamento da bomba de incêndio: _______________________________________ Tubulação em _______________ : DN (mm) _________________________ - DI (mm) (rede de distribuição); DN (mm) ' - DI (mm) ' (sucção) Altura manométrica da bomba de incêndio - BI (mca): _________________________ Vazão da BI (L/min): ____________________________________________________ Potência da BI (cv): ____________________________________________________
221
ANEXOS
Obs.: estes itens devem ser anexados ao relatório final
Isométrico do sistema de hidrantes/mangotinhos da edificação (situação-problema) - vide modelo no módulo IV - slide 44 (exemplo);
Planilha de cálculo do sistema de hidrantes e de mangotinhos - dados do cálculo da
situação-problema / vide modelo módulo IV - slide 43 (exemplo); Questionário - Avaliação de desempenho/Módulo V - individual/um por aluno
integrante do grupo; Questionário - Avaliação do processo educacional/Módulo V - individual/um por aluno
integrante do grupo;
Questionário - Avaliação do método instrucional/Módulo V - um por grupo; Questionário - Avaliação final/Módulo V - um por grupo; Relatório parcial - um por grupo.
OBSERVAÇÕES FINAIS
As respostas dos questionários e do relatório parcial poderão ser manuscritas/digitadas; Realizar os exercícios de sistematização - acessar os módulos; Preencher o questionário de avaliação do curso - acesso eletrônico.
222
APÊNDICE M - Notas da Turma A
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APÊNDICE N - Notas da Turma B
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225
APÊNDICE O - MATERIAL COMPLEMENTAR
Segurança contra incêndios
A evolução do mundo civilizado e da vida nas cidades, especialmente intensa ao longo do
século 21, converteu o projeto de edificações em um processo complexo. Tal processo
envolve conhecimentos especializados e o emprego de novos materiais e tecnologias. A importância das perdas econômicas e de vidas humanas e a agressão ao meio ambiente,
envolvidos em incêndios, possibilitaram o incremento das pesquisas e investigações nesta
área do conhecimento das últimas décadas, ou seja, na segurança contra incêndios.
A credibilidade dos sistemas de segurança contra incêndios depende da conscientização
dos usuários acerca do objetivo da instalação desses sistemas e da necessidade de
controle de sua manutenção, inclusive da elaboração do projeto de acordo com as normas e
as especificações existentes.
Nas edificações e nas áreas de risco do Estado de São Paulo, além de outros Estados da
federação, como Brasília, Rio de Janeiro, Santa Catarina, é obrigatória a previsão de medidas
de proteção contra incêndios, portanto, ratifica-se a necessidade de estudo sobre o dimensionamento dessas medidas e o aperfeiçoamento no processo de ensino e aprendizagem
para os futuros profissionais que atuarão no setor mediante o uso da tecnologia da informação e
da comunicação.
1.1 Segurança contra incêndios - embasamento legal
É notório que a Administração Pública constitui-se de um sistema, subdividido em diversos subsistemas a serviço do Estado, e objetivamente é a expressão do Estado agindo para
satisfação de seus fins de conservação e bem-estar social, sendo regido por um arcabouço
de normas específicas para o seu funcionamento. Diante do descrito, é fundamental o
conhecimento das legislações, referentes à segurança contra incêndios, aplicáveis às
edificações e às áreas de risco do Estado de São Paulo, pois se trata do Estado onde a
pesquisa será desenvolvida.
1.1.1 Segurança contra incêndios e a Constituição da República Federativa do Brasil
A Constituição da República Federativa do Brasil, vigente desde 1988, discrimina, em seu artigo 144 (BRASIL, 1988), que a segurança pública, dever do Estado, direito e
responsabilidade de todos, é exercida para a preservação da ordem pública e da
incolumidade das pessoas e do patrimônio.
No artigo 144, § 5º, a Constituição Federal traz a missão Constitucional das polícias militares
e dos corpos de bombeiros militares, onde explicita: �[...] § 5º - às polícias militares cabem a
polícia ostensiva e a preservação da ordem pública; aos corpos de bombeiros militares,
além das atribuições definidas em lei, incumbe a execução de atividades de defesa civil [...]�
(BRASIL, 1988).
Defesa civil é o conjunto de ações preventivas, de socorro, assistenciais e recuperativas
destinadas a evitar ou minimizar os desastres, preservar o moral da população e
226
restabelecer a normalidade social (BRASIL, 2005). O incêndio pode provocar desastres
irreparáveis, portanto, ações preventivas educativas à população devem ser realizadas
para preservação da vida, do meio ambiente e do patrimônio.
No § 6º, desse mesmo artigo, a Constituição Federal subordina os corpos de bombeiros
militares, as polícias militares e as polícias civis aos governadores dos Estados federados,
conforme segue: [...] § 6º - As polícias militares e corpos de bombeiros militares, forças
auxiliares e reserva do Exército, subordinam-se, juntamente com as polícias civis, aos
governadores dos Estados, do Distrito Federal e dos territórios. [...] (BRASIL, 1988).
A Constituição Federal, em seu artigo 25, disciplina a competência dos Estados Federados,
conforme segue:
[...] Art. 25 - Os Estados organizam-se e regem-se pelas Constituições e leis
que adotarem, observados os princípios desta Constituição.
§ 1º - São reservadas aos Estados as competências que não lhes sejam
vedadas por esta Constituição. [...] (BRASIL, 1988).
Portanto, a Constituição Federal dá existência às corporações militares dos Estados e do
Distrito Federal - corpos de bombeiros e polícias militares, e atribui a elas a competência e a incumbência constitucionais, cria o vínculo de subordinação aos respectivos governadores
de Estados e dá autonomia aos Estados à medida que devem ser organizados e regidos
com base em Constituição e em leis próprias, que observem os princípios constitucionais.
Após estudo da Constituição Federal, verifica-se que compete aos corpos de bombeiros militares, além das atribuições definidas em lei, a execução das atividades de defesa civil
(BRASIL, 1988).
Ao estudar a Constituição do Estado de São Paulo, é possível destacar alguns dispositivos
importantes, dentre os quais:
[...] Art. 23 - As leis complementares serão aprovadas pela maioria absoluta
dos membros da Assembleia Legislativa, observados os demais termos da votação das leis ordinárias.
Parágrafo único - Para os fins deste artigo, consideram-se complementares:
[...] 6 - a Lei Orgânica da Polícia Militar;
[...] 15 - o Código Estadual de Proteção contra Incêndios e Emergências;
[...] (SÃO PAULO, 1989).
A Constituição Paulista de 1989 recepciona a Lei Orgânica da Polícia Militar, dando força de
Lei Complementar, como se verifica no artigo 23 desse diploma (SÃO PAULO, 1989). A Lei
Orgânica da Polícia Militar do Estado de São Paulo (PMESP) em vigor é Lei Estadual n°
616, de 17 de dezembro de 1974, que será citada mais adiante (SÃO PAULO, 1994a).
[...] Art. 139 - A segurança pública, dever do Estado, direito e
responsabilidade de todos, é exercida para a preservação da ordem pública
e incolumidade das pessoas e do patrimônio.
227
§ 1º - O Estado manterá a segurança pública por meio de sua polícia,
subordinada ao Governador do Estado.
§ 2º - A polícia do Estado será integrada pela Polícia Civil, Polícia Militar e
Corpo de Bombeiros.
§ 3º - A Polícia Militar, integrada pelo Corpo de Bombeiros, é força auxiliar,
reserva do Exército (SÃO PAULO, 1994a).
Assim, pode-se considerar que, para o Corpo de Bombeiros do Estado de São Paulo, as
atribuições definidas em lei, previstas no artigo 144 da Constituição Federal (BRASIL, 1988)
e no artigo 142 da Constituição Paulista (SÃO PAULO, 1989), são as atribuições da Polícia
Militar, previstas na Lei Estadual nº 616, de 17 de dezembro de 1974 (SÃO PAULO, 1994a).
Integrado que é o Corpo de Bombeiros (CB) à Polícia Militar do Estado de São Paulo
(PMESP), cabe a ele, além da tradicional atividade-fim de prevenção e o combate a
incêndios e a busca e o salvamento, as atividades técnicas relacionadas à Polícia Militar
como um todo, como mencionado na Lei nº 616/74 (SÃO PAULO, 1994a), ou seja,
[...] Art. 2º - Compete à Polícia Militar:
I - executar com exclusividade, ressalvadas as missões peculiares da Força
Armada, o policiamento ostensivo fardado, planejado pelas autoridades policiais competentes, conceituadas na legislação federal pertinente, a fim
de assegurar o cumprimento da lei, a manutenção da ordem pública e o
exercício dos poderes constituídos;
II - atuar de maneira preventiva, como força de dissuasão, em locais ou
áreas específicas, onde se presuma ser possível a perturbação da ordem;
III - atuar de maneira repressiva, em caso de perturbação da ordem,
precedendo o eventual emprego das Forças Armadas;
[...] V - realizar serviços de prevenção e de extinção de incêndios,
simultaneamente com o de proteção e salvamento de vidas humanas e
materiais no local do sinistro, bem como o de busca e salvamento, prestando socorros em casos de afogamentos, inundações, desabamentos,
acidentes em geral, catástrofes e calamidades públicas;
[...] VII - atender às requisições que sejam impostas pelo Poder Judiciário;
VIII - colaborar com a Polícia Civil;
IX - auxiliar os demais órgãos de segurança interna, quando solicitada por
autoridade competente;
Art. 4º - À Polícia Militar subordina-se hierárquica, administrativa e
funcionalmente ao Secretário da Segurança Pública.
[...] Art. 5º - A administração, o comando e o emprego da Corporação é da
competência e responsabilidade do Comandante Geral, assessorado e
auxiliado pelos órgãos de direção.
Parágrafo único - A administração da Polícia Militar obedecerá às normas
administrativas estabelecidas pelo Estado.
Art. 6º - A Policia Militar será estruturada em órgãos de direção, órgãos de
apoio e órgãos de execução.
[...] CAPÍTULO IV
Constituição e Atribuição dos Órgãos de Execução
[...] SEÇÃO II
228
Corpo de Bombeiros
Art. 38 - O Corpo de Bombeiros da Polícia Militar terá a seguinte
organização:
I - Comando do Corpo de Bombeiros;
II - Unidades Operacionais.
Art. 39 - O Comando do Corpo de Bombeiros da Polícia Militar é o órgão
responsável perante o Comando Geral pelo planejamento, comando,
execução, coordenação, fiscalização e controle de todas as atividades de
prevenção, extinção de incêndios e de buscas e salvamentos, bem como
das atividades técnicas a elas relacionadas no território estadual.
Parágrafo único - O Comandante do Corpo de Bombeiros é o responsável
perante o Comando Geral pelo planejamento, coordenação, fiscalização e
controle dos suprimentos e manutenção dos materiais tipicamente
operacionais das unidades subordinadas.
Art. 40 - O Comando do Corpo de Bombeiros compreende:
I - Comandante;
II - Estado Maior;
III - Secretaria;
IV - Seção de Comando.
[...] § 2 - O Estado Maior terá a seguinte organização:
Chefe do Estado Maior;
1ª Seção (B/1): pessoal;
2ª Seção (B/2): informações;
3ª Seção (B/3): instrução e operações;
4ª Seção (B/4): fiscalização administrativa e logística;
5ª Seção (B/5): assuntos civis;
6ª Seção (B/6): Seção de Serviço Técnico, incumbida de:
a) executar e supervisionar o disposto na legislação do Estado, quanto à
instalação de equipamentos e às medidas preventivas contra incêndio;
b) proceder a exames de plantas e perícias;
c) realizar testes de incombustibilidade;
d) realizar vistorias e emitir pareceres;
e) supervisionar a instalação da rede de hidrantes públicos.
[...] (SÃO PAULO, 1994a).
Verifica-se, portanto, que o Brasil é uma República Federativa formada pela união
indissolúvel dos estados-membros, municípios e do Distrito Federal. Constitui-se em Estado Democrático de Direito e tem como fundamentos: a soberania, a cidadania, a dignidade da
pessoa humana, os valores sociais do trabalho e da livre iniciativa, o pluralismo político
(BRASIL, 1988).
229
A organização da administração pública brasileira deriva da divisão perpetrada pela
Constituição Federal, ao criar os Poderes Legislativo, Executivo e Judiciário. Os três
poderes são reconhecidos na esfera da União, dos estados-membros e do Distrito Federal, enquanto o município conta com o Poder Executivo e Legislativo. Os demais órgãos, com
maior ou menor subordinação, sempre com alguma modalidade de vinculação, a eles se
prendem.
A Constituição Federal, além do segundo nível de poder, o dos estados-membros, consagrou um terceiro nível de poder político, o municipal, que coparticipa do exercício de
parte do núcleo fundamental do poder estatal (BRASIL, 1988).
A Constituição determina que a segurança pública é dever do Estado, direito e
responsabilidade de todos. Será exercida para a preservação da ordem pública e da
incolumidade das pessoas e do patrimônio.
Incolumidade, como define o Dicionário Aurélio, é a qualidade ou estado de incólume.
Incólume, de acordo com o célebre dicionário, entende-se como �livre de perigo; são e
salvo; intacto; ileso� (FERREIRA, 2010).
Antes de tudo, com absoluta prioridade, sem qualquer bem ou valor que se possa assemelhar a este, a segurança pública deve preservar a incolumidade das pessoas. O provimento da segurança pública inscreve-se dentro de um quadro de respeito à cidadania. A cidadania
exige que se viva dentro de um ambiente de segurança pública. Não pode haver pleno
usufruto da cidadania, se o cidadão trabalhar e dormir sob o signo do medo, do temor, da ameaça de dano ou lesão a nossa individualidade ou à incolumidade de nossa família
(PEREIRA; ARAÚJO JR., 2010b, p. 28).
O �direito à segurança em geral� e o �direito à segurança pública� são �direitos humanos
fundamentais�. Não há qualquer oposição entre �direitos humanos� e �segurança pública�,
como certo discurso tendencioso pretende sugerir. Todo homem tem direito à vida, à
liberdade e à segurança pessoal (DHNET, 2007).
O poder público, com a participação da sociedade, há de prover a segurança pública como
caminho para o exercício da cidadania. No provimento da segurança pública, deverá o Estado estar atento ao conjunto dos �direitos humanos� e dos �direitos do cidadão�.
Ser cidadão significa ter acesso pleno a todos os direitos individuais e políticos, sociais e econômicos que assegurem uma vida digna ao ser
humano, à comunidade e à sociedade. Há, portanto, uma estreita ligação
entre cidadania e direitos humanos (SÃO PAULO, 1996a, p. 25).
A busca da segurança pública e da cidadania deve constituir projeto solidário da gestão
pública nas cidades, sendo que englobe o poder público e a sociedade.
A Constituição Federal de 1988 prevê, em seu artigo 144, a responsabilidade do Estado de
realizar a �segurança pública, exercida para a preservação da ordem pública e da
incolumidade das pessoas e do patrimônio� (BRASIL, 1988). Essa responsabilidade está
prevista também no artigo 139 da Constituição Estadual de São Paulo (SÃO PAULO, 1989).
O Estado pode legislar concorrentemente com a União, a respeito do Direito Urbanístico, na
230
área de prevenção de incêndios. (artigo 24, inciso I da Constituição Federal) (SÃO PAULO,
2005a, p.101).
OCORRÊNCIAS ATENDIDAS - 2011
Atendimentos Capital Grande São Paulo Interior Total Geral
Incêndio 15.706 11.847 41.163 68.716
Prod. perigosos 1.246 770 2.145 4.161
Resgate 105.719 47.094 194.250 347.063
Salvamento aquático 722 506 1.896 3.124
Salvamento terrestre 7.494 4.921 57.505 69.920
TAC 10.705 4.816 18.738 34.259
TOTAL 141.592 69.954 315.697 527.243
Quadro 1 - Resumo de ocorrências atendidas pelo Corpo de Bombeiros do Estado
de São Paulo- 2011 [Fonte: Corpo de Bombeiros - PMESP - EM/CB - B.3 -
2012]
Figura 1 - Evolução dos incêndios no Estado de São Paulo - 1975 à 2006 [Fonte:
Anuário Estatístico do Corpo de Bombeiros de São Paulo - Ano 2006]
No Estado de São Paulo, no exercício da preservação da incolumidade das pessoas e do
patrimônio, cabe ao Corpo de Bombeiros da Polícia Militar do Estado de São Paulo, dentre
as várias atribuições, promover a prevenção de incêndio das edificações e das áreas de
risco.
231
1.1.2 Prevenção de incêndio em edificações e em áreas de risco no Estado de São
Paulo
O Corpo de Bombeiros da Polícia Militar do São Paulo atua na gestão pública de prevenção de
incêndio em edificações e em áreas de risco desde a sua criação em 10 de março de 1880,
portanto, nos últimos 117 anos (TECNOLOGIA E DEFESA, 1997, p.4).
Compete à Polícia Militar do Estado de São Paulo, instituição subordinada à Secretária de
Segurança Pública, por meio do Corpo de Bombeiros, realizar serviços de prevenção e de
extinção de incêndio, simultaneamente a exemplo de proteção e salvamento de vidas humanas
materiais, no local do sinistro, bem como o de busca e salvamento, prestando socorros em casos de afogamento, inundações, desabamentos, acidentes em geral, catástrofes e
calamidades públicas (PEREIRA, 2009a, p. 15).
Ao Corpo de Bombeiros da Polícia Militar do Estado de São Paulo, por meio do
Departamento de Segurança Contra Incêndio (DSCI), cabe regulamentar, analisar e vistoriar as medidas de proteção contra incêndio nas edificações e áreas de risco, bem como realizar
pesquisas de incêndios reais (SÃO PAULO, 2007a).
O Serviço de Prevenção do Corpo de Bombeiros, no Estado de São Paulo, iniciou-se, na década de 1950, quando a ligação de água ficava condicionada à apresentação do Projeto
de Prevenção e de Combate a Incêndios, aprovado junto ao Corpo de Bombeiros, uma vez
que a legislação da época não obrigava as edificações a possuírem equipamentos contra incêndio. Assim sendo, os proprietários apresentavam um jogo de plantas da edificação e os
oficiais do Corpo de Bombeiros, designados para o Serviço de Prevenção, carimbavam nas
plantas onde os extintores seriam instalados (SÃO PAULO, 2007a).
A gestão do Corpo de Bombeiros (órgão público) na prevenção de incêndio em edificações
e em áreas de risco, portanto, exterioriza-se por meio de atos das divisões e das seções
responsáveis pela análise das propostas de segurança para as edificações e áreas de risco. Esses atos e/ou exigências materializam-se na previsão das proteções nas plantas
construtivas, submetidas à orientação do órgão público (CB), e na constatação, por meio de
vistoria técnica, da colocação, da instalação e do funcionamento das proteções previstas em plantas (PEREIRA; ARAÚJO JR., 2010b, p. 28).
Nesse contexto, o Corpo de Bombeiros da PMESP desenvolve a atividade de análise e
vistoria (Serviços de Segurança Contra Incêndio), baseada em Decreto Estadual, sendo o
atual o de nº 56.819/11 (SÃO PAULO, 2011a) (Este Regulamento dispõe sobre as medidas
de segurança contra incêndio nas edificações e áreas de risco, atendendo ao previsto no
artigo 144, § 5º da Constituição Federal (BRASIL, 1988), ao artigo 142 da Constituição
Estadual (SÃO PAULO, 1989), ao disposto na Lei Estadual nº 616 (SÃO PAULO, 1994a) de
17 de dezembro de 1974 e na Lei Estadual nº. 684 (SÃO PAULO, 1994b), de 30 de
setembro de 1975 e no Decreto Estadual no. 55.660, de 30 de março de 2010 (SÃO
PAULO, 2010).
No artigo 142 da Constituição Estadual, consta o seguinte:
232
[...] Art. 142 - Ao Corpo de Bombeiros, além das atribuições destinadas em
lei, incumbe a execução de atividades de defesa civil, tendo seu quadro
próprio e funcionamento definidos na legislação prevista no § 2º do artigo
anterior [...] (SÃO PAULO, 1989).
A Lei nº. 616/74 (SÃO PAULO, 1994a) (Organização Básica da Polícia Militar), no artigo 2º,
inciso V, foi recepcionada pela Constituição Estadual e determina que compete à Polícia
Militar a realização de serviços de prevenção e de extinção de incêndio (SÃO PAULO,
2005a, p. 4).
A Lei Estadual nº 684 (SÃO PAULO, 1994b), de 30 de setembro de 1975, autoriza o Poder
Executivo do Estado a firmar convênios com os municípios, no que concerne às atividades
afetas ao Corpo de Bombeiros da Polícia Militar, dentre as quais se destacam as atividades
de prevenção de incêndio e de prevenção de acidentes, cabendo, ainda, estabelecer as
normas de fiscalização e as sanções a que estarão sujeitos os infratores.
O Decreto nº 56.819/11 (SÃO PAULO, 2011a), que substituiu o Decreto Estadual no 46.076/01 (SÃO PAULO, 2005b), incorpora novas tecnologias, contempla o uso de novos
equipamentos de segurança, de modo a acompanhar a evolução da sociedade com o
progresso da prevenção, para que evite possível falha e, em consequência, os incêndios
não ocorram.
Às edificações e às áreas de risco aplica-se o Decreto Estadual no 56.819/11 (SÃO PAULO,
2011a) para regularização junto ao Corpo de Bombeiros do Estado de São Paulo, para
efeito de aprovação do processo de segurança contra incêndios (SÃO PAULO, 2011a)15 e
do Auto de Vistoria do Corpo de Bombeiros (AVCB) (SÃO PAULO, 2005c, p. 135)16.
1.1.3 Prevenção de incêndio em edificações e em áreas de risco no Município de São
Paulo
A atuação do Corpo de Bombeiros na prevenção de incêndio nos municípios ocorre por
meio de convênios. No Estado de São Paulo, ocorre desde 1942, sendo que atualmente o
Corpo de Bombeiros continua a celebrar convênios com os municípios, decorrentes da Lei
Estadual nº 684/75 (SÃO PAULO, 1994b), em que a Assembleia Legislativa autoriza o Poder Executivo a celebrar convênios com os municípios sobre assuntos de bombeiros
(SÃO PAULO, 1994b).
No artigo 3º, caput, e no parágrafo único da Lei Estadual nº. 684/75, consta o seguinte:
[...] Art. 3º - Os municípios obrigarão a autorizar o órgão competente do Corpo
de Bombeiros da Polícia Militar, a pronunciar-se nos processos referentes à
aprovação de projetos e à concessão de alvarás para construção, reforma ou
conservação de imóveis, os quais, à exceção dos que se destinarem às
15 É a documentação que contém os elementos formais exigidos pelo PMESP-CB na apresentação das
medidas de segurança contra incêndio de uma edificação e áreas de risco que devem ser projetadas para
avaliação em análise técnica. 16 Documento emitido pelo Corpo de Bombeiros da Polícia Militar do Estado de São Paulo certificando que,
durante a vistoria, a edificação possuía as condições de segurança contra incêndios previstas pela legislação
e constantes no processo, estabelecendo um período de revalidação.
233
residências unifamiliares, somente serão aprovados ou expedidos se verificado,
pelo órgão, a fiel observância das normas técnicas de prevenção e segurança
contra incêndio. Parágrafo Único: A autorização de que se trata este artigo é
extensiva à vistoria para concessão de alvará de �habite-se� e de
funcionamento [...] (SÃO PAULO, 1994b)
Verifica-se que, uma vez firmado o convênio entre o Estado e o Município, uma das
atribuições do primeiro é disponibilizar o efetivo necessário, tecnicamente habilitado, para o exercício das funções que lhe competem. Por outro lado, conforme se verifica no artigo 3º,
caput, os municípios obrigam-se a submeterem os processos referentes à aprovação de
projetos e de alvarás dos imóveis, exceto de residências unifamiliares, ao órgão competente
do Corpo de Bombeiros, a fim de se verificar a fiel observância das normas técnicas de
prevenção e de segurança contra incêndios. No parágrafo único desse mesmo artigo,
verifica-se que o legislador também obriga o município a autorizar o pronunciamento do Corpo de Bombeiros referente à realização da vistoria para a concessão de alvará de
�habite-se� e de funcionamento e para a verificação da efetiva observância das normas
técnicas.
Portanto, celebrado o convênio entre o Estado e Município, todas as edificações e áreas de
risco, por ocasião de construção, da reforma ou ampliação, regularização e mudança de
ocupação, necessitam de aprovação do Corpo de Bombeiros, com exceção das residências
unifamiliares (PEREIRA, 2009a, p. 16).
No município onde não existe posto de bombeiros, nem convênio entre Estado e Município,
a aprovação das edificações dependerá de iniciativa do interessado ou por determinação
das autoridades competentes (Executivo e Judiciário). Neste caso, deverá ser procurado o posto de bombeiros do município mais próximo para as devidas orientações. No Município
de São Paulo, há o convênio com o governo do Estado de São de Paulo (PEREIRA;
POPOVIC, 2007, p. 174).
O órgão público atua na gestão de prevenção de incêndio, por meio de aplicação de
exigências técnicas, que se externam por meio de atos administrativos que geram
responsabilidades. A gestão pública é informada por diversos princípios gerais, destinados,
de um lado, a orientar a ação do administrador na prática dos atos administrativos e, de outro lado, a garantia à boa administração, que se consubstancia na correta gestão dos
negócios públicos e no manejo dos recursos públicos no interesse do coletivo, como
também se assegura aos administrados o seu direito a práticas administrativas honestas e
probas. Os atos administrativos praticados pela gestão pública deverão estar de acordo com
os princípios constitucionais, ou seja, os da legalidade, da impessoalidade, da moralidade,
da publicidade e da eficiência (PEREIRA, 2009a, p. 17).
As legislações de prevenção de incêndios são de competência dos entes estatais, que. de
forma concorrente ou suplementar, disciplinam as exigências de proteção. Essas podem ser
classificadas em nacional, estadual ou municipal. Todas as normas e legislações de
proteção contra incêndios, decorrentes da competência constitucional da União e do Estado,
concorrem para legislar quanto ao Direito Urbanístico e, consequentemente, à prevenção de
incêndios, devendo ser cumpridas.
A atuação do Corpo de Bombeiros na prevenção de incêndios exterioriza-se por meio de
234
atos das seções responsáveis pela análise das propostas de segurança para os edifícios e
áreas de risco. Esses atos estão abrangidos no Direito Administrativo.
Segundo Lazarinni (1985), a problemática da prevenção de incêndios está centrada no
Direito Urbanístico, que é um capítulo do moderno Direito Administrativo.
Essa problemática, com relação ao Direito Urbanístico, ocorre, segundo Moreira Neto apud Lazarinni (1985), porque o urbanismo, como disciplina físico-social dos espaços habitáveis,
tem necessidade de arrimar-se sobre normas cogentes que tornem gerais e compulsórias
suas determinações: daí a importância de um sistema legal, uma disciplina jurídica do
urbanismo - o Direito Urbanístico.
Cretella (apud LAZARINNI, 1985) escreve que a prevenção de incêndios está relacionada
com o Direito Urbanístico, na proteção da coletividade, pois medidas preventivas não devem
ser esquecidas pelos órgãos dos poderes públicos locais, encarregados de fiscalizar as edificações. Na época moderna, elevadores, escadas de emergência, aparelhos contra
incêndios, sinais de alarme devem integrar as partes acessórias dos edifícios, servindo para
impedir a ocorrência de males que atentem contra a coletividade.
Porém, essa obrigação de fiscalizar não é competência exclusiva dos poderes públicos
locais, conforme Lazarinni (1985) afirma, interessando também aos demais entes estatais,
como a União, os estados-membros e o Distrito Federal.
As legislações municipais, portanto, também devem ser consideradas, porém, de forma
suplementar e pelo serviço de atividades técnicas do Corpo de Bombeiros que atua nas
respectivas áreas de jurisdição.
No processo de gestão pública nas cidades, em prevenção contra incêndios, numa
sequência, deverão ser atendidas as normas e as legislações da União e do Estado, no geral, a do Município, no específico, sempre respeitando a superveniência das legislações.
Deve haver sempre a prevalência da condição mais rigorosa (PEREIRA, 2009b, p. 277).
A gestão pública nas cidades do Estado de São Paulo deverá ter especial atenção com a
prevenção de incêndios nas edificações e nas áreas de risco, sendo que, no planejamento
da proteção de uma coletividade, abrange a educação pública quanto à proteção contra incêndio nas edificações e nas áreas de risco. Essa proteção engloba medidas que visam a
proteger a vida dos ocupantes das edificações e áreas de risco, em caso de incêndio;
dificultar a propagação do incêndio, reduzindo danos ao meio ambiente e ao patrimônio;
proporcionar meios de controle e extinção do incêndio; dar condições de acesso para as
operações do Corpo de Bombeiros. É exigida nas edificações por meio de legislações e
normas técnicas, adotadas pelos órgãos públicos (PEREIRA, 2009b, p. 277).
A gestão pública - nas cidades do Estado de São Paulo - de prevenção contra incêndios é
executada pelo Corpo de Bombeiros do Estado de São Paulo, desde sua fundação. Na
atualidade, faz as exigências de proteção contra incêndios por meio do Decreto Estadual nº 56.819/11. (Regulamento de segurança contra incêndio das edificações e áreas de risco)
(SÃO PAULO, 2011a).
As atribuições exercidas pelo órgão público estão fundamentadas na Constituição Federal e
235
Estadual e na lei de celebração de convênios com os municípios para os serviços de
Bombeiros. Nesta lei, os municípios obrigam-se a autorizar o órgão público competente a se
pronunciar quanto à observância das normas técnicas de prevenção contra incêndios
(PEREIRA, 2009b, p. 277).
No processo de gestão pública da prevenção contra incêndios, o órgão responsável (Corpo
de Bombeiros da PMESP), inclusive por ser órgão Executivo, pronuncia nos processos por
meio de atos administrativos, portanto, deve-se pautar pelos princípios da legalidade,
impessoalidade, moralidade, publicidade e eficiência. Esses atos administrativos, praticados
pelos seus agentes, geram responsabilidades e direitos. Assim, caso houver falhas no processo de gestão pública de prevenção contra incêndios, decorrentes de omissão do
agente responsável pela análise e vistoria, o Estado pode vir a responder civilmente pelos
danos daí decorrentes para terceiros, respondendo, posteriormente, o agente responsável
pelo ato administrativo falho, na forma regressiva (PEREIRA, 2009b, p. 277).
As normas técnicas e as legislações existem em vários níveis e são elaboradas pelos
organismos de normatização, nas quais há a participação de integrantes da sociedade. Esta
variedade torna difícil, porém necessário, acompanhar as evoluções das mesmas. Os
cidadãos devem conhecer e entender as classificações das normas para fazer o uso e
emprego correto, para melhoria contínua da prevenção contra incêndios nas edificações e
nas áreas de risco existentes nas cidades.
1.2 Legislações de proteção contra incêndios aplicáveis às edificações e às áreas
de risco no Estado de São Paulo
O Corpo de Bombeiros conseguiu as suas primeiras Especificações para Proteção e
Combate a Incêndio em 1983 - para o fim específico da aplicação da Lei nº 684 (SÃO
PAULO, 1994b), de 30 de setembro de 1975, que autoriza o Poder Executivo a celebrar convênios com municípios sobre serviços de bombeiros - anexas a uma legislação, o
Decreto Estadual nº 20.811 (SÃO PAULO, 1983). Essas especificações aumentaram o
número de exigências de proteção contra incêndios aos edifícios e provocaram mudanças e
inovações significativas no setor.
Essas especificações tinham por finalidade fixar critérios básicos indispensáveis ao
fornecimento de uma razoável segurança aos ocupantes de uma edificação ou área de risco
em caso de incêndio.
Os objetivos do decreto, incluindo o descrito na sua finalidade, eram minimizar as probabilidades de propagação do fogo para prédios vizinhos e diminuir danos. Esses
objetivos poderiam ser alcançados por meio de exigências mínimas quanto à localização,
arranjo físico e construção dos edifícios, bem como quanto ao sistema de combate a
incêndio que deveriam ser utilizados pelos ocupantes de uma edificação.
Essas especificações aplicavam-se às edificações, por ocasião da construção, da reforma
ou ampliação, e mudança de ocupação de edificações já existentes. Ficavam isentas das
exigências apenas as edificações destinadas a residências unifamiliares (PEREIRA, 2009c,
p. 99).
236
Faria (1988) relata que essas especificações ampliaram as exigências de proteção contra Incêndio nas edificações.
O item 8, do capítulo VIII do Decreto Estadual nº 20.811, descrevia os procedimentos para
instalação do sistema de hidrantes internos ou externos em edificações (SÃO PAULO,
1983).
No que tange à legislação municipal, após os incêndios dos edifícios Joelma e Andraus, a
cidade de São Paulo editou novo Código de Edificações - Lei Municipal nº 8.266 de 20 de
julho de 1975, introduzindo medidas preventivas para os novos prédios e obrigando os
edifícios antigos a se adequarem, na medida do possível.
Em 1985, foi aprovada a Nota de Instrução Técnica nº CCB - 001 - 01/85, que implantou o Glossário de Pareceres Técnicos (SÃO PAULO, 1985). Esse glossário continha adaptações
e interpretações sobre os casos omissos e duvidosos do Decreto Estadual nº 20.811/83. Em
1991, foi editada a interpretação formal, que era uma forma de interpretação não oficial para
aplicação dos itens do Decreto Estadual nº 20.811/83 (SÃO PAULO, 1991).
Em 1992, com a Lei nº 11.228, de 25 de junho de 1992, foi aprovado o novo Código de
Obras e Edificações do Município de São Paulo, bem como o Decreto nº 32.329, de 23 de
setembro de 1992, que regulamentava o Código (SÃO PAULO, 1993a e 1993).
Segundo Ono (2002), esse código dá ênfase às medidas construtivas para garantir a segurança das pessoas no abandono da edificação, deixando para a regulamentação
estadual as medidas ativas de proteção contra incêndio como, por exemplo, extintores,
sistema de hidrantes e mangotinhos.
Em 5 de agosto de 1993, foi criado o Sistema de Atividades Técnicas, por meio da
publicação da Portaria do Comandante de 02 de julho de 1993, em Diário Oficial do Estado
(SÃO PAULO, 1993c, p. 146). Esse sistema definia as atribuições dos órgãos do Corpo de
Bombeiros que atuavam no setor de prevenção de incêndio, bem como estabelecia as
competências e as capacitações das pessoas que atuavam nas seções (credenciamento).
Nesse mesmo período, foram publicados os despachos normativos com conteúdos
semelhantes aos pareceres técnicos, porém, não eram divulgados ao público em geral
(FARIA, 1988).
Devido às inovações construtivas e tecnológicas (que ocorreram no período de vigência do
Decreto Estadual nº 20.811/83), o surgimento de interpretações formais de itens do decreto
e o surgimento de despachos normativos houve a necessidade de uma regulamentação que
abordasse os casos omissos e duvidosos, pois a legislação já estava comprometida.
Portanto, o período de 1983 até 1993 caracterizou-se pela adaptação das novas exigências
e dos mecanismos para que as alterações e as interpretações tornassem-se públicas,
portanto, houve a necessidade de atualização do referido decreto estadual.
Em 15 de dezembro de 1993, foi aprovado o Decreto Estadual nº 38.069, que possuía, em
anexo, as especificações para Instalação de proteção contra incêndio (SÃO PAULO, 2000).
No capítulo IX, do citado decreto, era previsto as exigências para instalação de sistema de
proteção por hidrantes em edificações a serem instalados na área interna ou externa.
237
Os anos noventa caracterizaram-se pela publicação das Instruções Técnicas do Corpo de
Bombeiros para padronização das exigências de proteção contra incêndios, portanto,
descreviam medidas para alcançar os objetivos estabelecidos nas especificações do Corpo
de Bombeiros.
A Instrução Técnica nº. CB - 001-33-96 estabeleceu a alteração do nome de Atestado de
Vistoria do Corpo de Bombeiros para Auto de Vistoria Corpo de Bombeiros, a fim de adequar a natureza jurídica do documento, bem como passou a ser fornecido em duas vias
(SÃO PAULO, 1996). O Auto de Vistoria do Corpo de Bombeiros é documento emitido pelo
Corpo de Bombeiros da Polícia Militar do Estado de São Paulo certificando que, durante a
vistoria, a edificação ou área de risco possua as condições de segurança contra incêndios,
previstas pela legislação e constantes no processo, estabelecendo um período de
revalidação (SÃO PAULO, 2005c, p. 135). A vistoria do Serviço de Segurança contra
Incêndio da PMESP-CB na edificação e na área de risco é realizada mediante solicitação do
proprietário, responsável pelo uso ou por responsável técnico com a apresentação de
documentos pré-estabelecidos (SÃO PAULO, 2005d, p. 59). O AVCB - na atualidade - no caso de edificações (como residencial, comercial ou industrial), é emitido para o prazo de
validade de três anos, estando a edificação ocupada, caso contrário (desocupada), por um
ano (SÃO PAULO, 2005d, p.63).
Em 31 de agosto de 2001, foi aprovado o Decreto Estadual nº 46.076, que instituiu o
Regulamento de Segurança contra Incêndios, dispondo sobre as medidas de segurança
contra incêndios nas edificações e nas áreas de risco, incorporando novas tecnologias,
contemplando o uso de novos equipamentos de segurança de modo acompanhar a
evolução da sociedade com o progresso da prevenção (SÃO PAULO, 2005b, p. 9). Atende
ao previsto no artigo 144, parágrafo 5º, da Constituição Federal (BRASIL, 1988), ao artigo
142 da Constituição Estadual, ao disposto na Lei nº 616 (SÃO PAULO, 1994a), de 17 de
setembro de 1974 e na Lei Estadual nº. 684, de 30 de setembro de 1975. São objetivos do regulamento proteger a vida dos ocupantes das edificações e áreas de risco, em caso de
incêndio, dificultar a propagação do incêndio, reduzindo danos ao meio ambiente e ao
patrimônio, proporcionar meios de controle e extinção do incêndio e dar condições às
operações do Corpo de Bombeiros.
Posteriormente, em 22 de dezembro de 2001, foram aprovadas as instruções técnicas que
estabeleceram os critérios técnicos e administrativos para aplicação das medidas de
segurança nas edificações e áreas de risco. Esse regulamento (Decreto Estadual nº
46.076/01) incluiu novidades em relação aos anteriores, como o de classificação de risco
por carga de incêndio e a existência de instruções técnicas, como a de proteção de túneis, a
de controle de materiais de acabamento e revestimento, além de outros - total de 38 instruções técnicas (SÃO PAULO, 2007b).
Em 2011, foi aprovado o novo decreto, ou seja, o nº 56.819/11 que substituiu o nº 46.076/01,
porém as instruções técnicas permanecem com os respectivos números.
A Instrução Técnica nº 22, Sistema de hidrantes e mangotinhos para combate a incêndio,
inserida no Decreto Estadual no 46.076/01 e contida no Decreto Estadual nº 56.819/11, fixa
as condições necessárias exigíveis para o dimensionamento, instalação, manutenção,
aceitação, e manuseio, bem como as características dos componentes do sistema, sendo
para uso exclusivo de combate a incêndio. Aplica-se às edificações e às áreas de risco em
238
que sejam necessárias as instalações de sistema de hidrantes e/ou mangotinhos para
combate a incêndio.
1.3 Incêndios no Município de São Paulo
Os incêndios sempre foram acontecimentos trágicos, que deixaram, nas pessoas
envolvidas, marcas indeléveis em sua memória. Os grandes incêndios ocorreram, em sua
maioria, devido às falhas durante o processo de prevenção e/ou na execução do combate
inicial, inclusive, por ausência de políticas públicas na gestão da prevenção de incêndios
nas cidades. Diversos incêndios ocorreram nas últimas décadas e até hoje deixam marcas
de desespero, dor, horror e morte. Os brasileiros vêm aprendendo, com o decorrer do
tempo, a lidar com aquele que se fez e está presente na história da humanidade, ou seja,
o incêndio. (PEREIRA, 2009d, p. 96). Alguns incêndios históricos foram registrados no Município de São Paulo, conforme segue:
- 24 de fevereiro de 1972 - Edifício Andraus (SÃO PAULO, 2005a);
- 10 de fevereiro de 1974 - Edifício Joelma (SÃO PAULO, 2005a);
- 14 de fevereiro de 1981 - Edifício Grande Avenida (SÃO PAULO, 2005a);
- 21 de maio de 1987 - Torres CESP, ocorrido em 21 de maio, o conjunto tinha dois blocos, um com 21 pavimentos e outro com 27 pavimentos, sendo que ocorreu a propagação de
incêndio entre blocos e, em decorrência, colapso da estrutura com desabamento,
ocasionando duas mortes; entre outros (SÃO PAULO, 2005a).
Até a década de 1960, no Estado de São Paulo, o Corpo de Bombeiros apenas exigia a
instalação de hidrantes e de extintores nos edifícios, e a obediência a essas regras era
garantida pelo Departamento de Águas e Esgotos do Estado de São Paulo - atual SABESP - que não fornecia água para consumo caso o projeto não fosse aprovado pela Corporação
(FARIA, 1988, p. 37).
Com a ocorrência dos incêndios catastróficos dos edifícios Andraus (1972) e Joelma (1974),
tornou-se notório que a legislação preventiva estava falha, seguindo um Código de Obras
dos anos 3017. Em 1983, foi publicado o Decreto Estadual nº 20.811, referente a
Especificações para Instalação de Proteção Contra Incêndios (SÃO PAULO, 1983),
substituído posteriormente pelo Decreto Estadual nº 38.069/93 (SÃO PAULO, 2000), sendo
a última publicação o Decreto Estadual 46.076, de 31 de agosto de 2001 que institui o
Regulamento de Segurança contra Incêndio das edificações e das áreas de risco (SÃO
PAULO, 2005b), cujo último Decreto Estadual publicado o no 56.819/11 (SÃO PAULO,
2011a).
O incêndio no Edifício Andraus (SÃO PAULO, 1994c), de 31 andares, matou 16 pessoas e
feriu outras 375. Localizada na Avenida São João, 869, esquina com Rua Pedro Américo,
em Santa Ifigênia, região central da cidade de São Paulo/SP, a edificação em concreto
17 Em 1955, o Município de São Paulo, por meio da Lei n
o 4.615, de 13 de janeiro, incorporou ao Código de
Obras �Arthur Saboya�, exigências de proteção contra incêndio, conforme citado nas Especificações de 1962
(SÃO PAULO, 1961, p. 2).
239
armado abrigava escritórios e uma loja de departamentos, e o incêndio foi exemplo inusitado
de propagação exterior de incêndio em um prédio elevado.
Naquela data, por volta das 16 horas, um empregado da loja de departamentos, no 5º andar,
percebeu a presença de fogo na área de armazenamento de combustível. Quando ele e
outros empregados abriram as janelas para operar os extintores, entretanto, o fogo entrou no edifício, propagando-se para os pisos superiores através do forro do 5º andar. Os
empregados afirmaram que foram obrigados a abandonar o prédio em virtude da rápida
propagação do fogo. O incêndio desenvolveu-se em quatro andares da loja de departamentos e a seguir propagou-se externamente, envolvendo outros 24 andares. Um heliponto proveu refúgio para 300 pessoas, enquanto outras 200 ficaram presas numa
escadaria durante a propagação do incêndio. Os bombeiros salvaram 100 pessoas da
escadaria no 15º andar, por meio de escadas prolongáveis armadas de um prédio
adjacente. Durante as quatro horas de operação, helicópteros salvaram 350 pessoas, e as
outras saíram pelas escadas assim que o fogo foi controlado. Os andares dos escritórios
eram servidos por uma escada de alvenaria enclausurada e cinco elevadores. O edifício não
tinha sinalização de segurança contra incêndio e pânico, nem iluminação de emergência,
sistema automático de detecção e alarme de incêndio ou sistema automático de extinção de
incêndio. O sistema de hidrantes era composto por uma rede com diâmetro de 63 mm com conexões do mesmo diâmetro (PEREIRA, 2009d, p. 97).
Na manhã de 1º de fevereiro de 1974 (SÃO PAULO, 1994c, p. 10), um incêndio que
começou em um aparelho de ar condicionado localizado numa janela do 12º andar do
Edifício Joelma, de 25 andares - localizado na esquina da Avenida Nove de Julho com Rua Santo Antônio, no centro de São Paulo/SP - propagou-se rapidamente pelo seu exterior, causando 189 mortes, 300 feridos e destruição total das dependências internas. O fogo
consumiu todo o conteúdo combustível e materiais de acabamento interno do 12º ao 25º
andares. Vários ocupantes do prédio foram para o telhado esperando ser resgatados por
helicópteros; outros decidiram ficar nos seus andares e esperavam sobreviver encharcando-se com água das mangueiras. Ainda outros pularam para a morte numa tentativa desesperada de escapar do calor intenso proveniente do fogo e da fumaça. Das 189 vítimas
fatais, 40 saltaram para a morte, enquanto as outras 149 pessoas ou foram queimadas ou sucumbiram aos produtos de combustão. Destes, 90 morreram no telhado e 59 dentro do
prédio. Em alguns casos os corpos encontrados dentro do prédio haviam sido incinerados.
Embora a construção básica fosse resistente ao fogo, o acabamento interno era
inteiramente constituído por materiais combustíveis, o que contribuiu para o rápido
alastramento do fogo ao longo do edifício (PEREIRA, 2009d, p. 97).
O Edifício Joelma não contava com as condições mínimas de segurança para a
sobrevivência em situação de incêndio. A única escada existente não se encontrava
enclausurada. Não havia alarme de incêndio para evacuação, sinalização de segurança
contra incêndio e pânico ou mesmo procedimentos de emergência para orientar os
ocupantes (SÃO PAULO, 1994c, p. 12).
Diversas pessoas, tendo presente na memória o incêndio do Andraus, dois anos antes,
foram para o telhado esperando ser resgatados por helicópteros. Entretanto, foi impossível a
aproximação segura e o pouso, uma vez que o fogo se propagava pelos dois lados do
prédio, com densa fumaça encobrindo o telhado e colunas térmicas provocando problemas
240
de sustentação e arrastamento (PEREIRA, 2009d, p. 97).
Em 14 de fevereiro de 1981, por volta das 11 horas da manhã, teve início um grande
incêndio de lamentáveis consequências no Edifício Grande Avenida, com 23 andares, no número 1.754 da Avenida Paulista, em São Paulo-SP (SÃO PAULO, 1994c, p. 1). Segundo
testemunhas, foi ouvido um estouro seguido imediatamente dos primeiros focos de chamas. O incêndio teria começado nos dois primeiros andares, onde funcionava um escritório. No
dia do incêndio foram constatadas 12 vítimas fatais. Após o rescaldo, entretanto, foram
encontrados mais cinco corpos juntos, elevando-se para 17 o número de mortos. Das 53
pessoas internadas com queimaduras e intoxicação, 11 eram soldados do Corpo de Bombeiros e 10 do Comando de Operações Especiais da Polícia Militar (PEREIRA, 2009d,
p. 97).
Com a ocorrência destas três tragédias (Incêndios nos Edifícios: Andraus, Joelma e Grande
Avenida), constatou-se que a cidade de São Paulo, no Estado de São Paulo, não estava
preparada para enfrentar grandes incêndios. Não havia regulamentos de proteção contra
incêndios, as indústrias de equipamentos e sistemas de combate a incêndio eram poucas, o
próprio Corpo de Bombeiros não estava equipado, não existiam Normas Técnicas de
Segurança Contra Incêndios - com exceção dos extintores de incêndio.
A sequência de catástrofes despertou não apenas a opinião pública, mas também os
governantes, devido à necessidade de adoção de medidas para melhoria da gestão de prevenção contra incêndios nas cidades.
Em 1987, portanto, a cidade já contava com os Regulamentos de Segurança Contra
Incêndio, como parte do Código de Obras e Edificações do Município de São Paulo (SÃO
PAULO, 1994c, p. 14). O Corpo de Bombeiros dispunha do Decreto Estadual de Proteção
Contra Incêndios e havia adquirido vários equipamentos. Paralelamente, as indústrias
passaram a produzir diversos sistemas de combate e de detecção de incêndios.
Devido à série de incêndios, em 1990, foi criado o Comitê Brasileiro de Segurança Contra
Incêndio, o CB-24, na Associação Brasileira de Normas Técnicas (SÃO PAULO, 1994c, p.
15).
Os incêndios continuam a ocorrer, sendo que, segundo Pereira e Araújo Jr. (2010, p. 75),
mesmo após os surgimentos das legislações e das normas técnicas sobre o assunto, no
Estado de São Paulo, os incêndios aumentam desde 1975, sendo significante o número de
atendimento de incêndios em edificações, por volta de 30% do total, o que significa
aproximadamente 140.000 ocorrências (ano base 2006).
Nos edifícios e/ou nas áreas de risco, há possibilidades de surgimento de incêndios, sendo
estes atendidos pelo Corpo de Bombeiros do Estado de São Paulo, portanto, é plausível a
preocupação quanto à prevenção nestas ocupações, inclusive, quanto à instalação de
sistema de hidrantes e mangotinhos para combate ao incêndio.
Na Revista Bombeiros Emergência, Sampaio (1997), editor da revista e Coronel Polícia
Militar do Estado de São Paulo, ex-comandante do Corpo de Bombeiros, comenta: �[...] no
período de 1966 a 1990, o número de incêndios no Brasil vem crescendo anualmente� (p.
23).
241
Nos edifícios e nas áreas de risco, cabe a elaboração de projetos e a realização de
instalações de acordo com as normas técnicas e as especificações pertinentes, pois há
possibilidade de ocorrências de incêndios e necessidade de utilização do sistema de
hidrantes e mangotinhos, que deverão estar em perfeitas condições para o uso para o
efetivo combate e extinção do sinistro.
1.4 Prevenção contra incêndios para edificações e áreas de risco
A prevenção18 é o conjunto de medidas que visam a evitar que os sinistros surjam, mas não
havendo essa possibilidade, que sejam mantidos sob controle, evitando a propagação e
facilitando o combate. Ela pode ser alcançada por diversas formas:
- atividades educativas como palestras e cursos nas escolas, empresas, edificações
residenciais;
- divulgação pelos meios de comunicação;
- elaboração de normas e leis que obriguem a aprovação de projetos de proteção contra
incêndio, instalação dos equipamentos, testes e manutenção adequados;
- formação, treinamento e exercícios práticos de brigadas de incêndio.
As edificações e as áreas de risco estão sujeitas à previsão de medidas de proteção contra
incêndio, de acordo com o previsto nas legislações e nas normas técnicas a respeito. O
dimensionamento dos sistemas de proteção contra incêndios, instalação e a sua manutenção é
fundamental para o perfeito desempenho no caso de emergência.
Silva (2001) descreve que
o risco à vida devido ao colapso em edifícios dimensionados de maneira adequada à temperatura ambiente e equipados com os
dispositivos apropriados de segurança, geralmente exigidos pelo
poder público, é ainda menor, pois para sua avaliação deve-se considerar a probabilidade da ocorrência de início de incêndio, a probabilidade de que os meios de proteção ativa não sejam eficazes
e o incêndio se generalize [...] (p. 67).
A exigência de medidas de proteção contra incêndios das edificações e das áreas de risco
varia de acordo com a legislação vigente na época da construção e a legislação atual, pois
houve as atualizações ocorridas dos decretos estaduais, principalmente a partir de 1983. As
medidas de proteção contra incêndios podem ser do tipo proteção passiva ou proteção ativa
(CAMARGO FILHO, 1988, p. 279):
- Proteção passiva é prevista na fase de elaboração do projeto e que, depois de
incorporada na obra, dificulta a propagação do incêndio nas edificações como
18 A prevenção contra incêndio é um dos tópicos abordados mais importantes na avaliação e planejamento da
proteção de uma coletividade. O termo �prevenção� expressa tanto a educação pública como as medidas de
proteção contra incêndio em um edifício (SÃO PAULO, 2005a, p. 99).
242
acabamento interno, acabamento externo, paredes corta-fogo, compartimentação, meios
de escape, sinalização, acesso para o Corpo de Bombeiros e outros.
- Proteção ativa - Equipamentos que se destinam à proteção e ao combate ao fogo, que
dependem de operação automática ou manual como sistema de alarme, iluminação de
emergência, extintores portáteis, sistema de hidrantes e mangotinhos, sistema de chuveiros automáticos e outros.
A proteção contra incêndios, para Seito (1988, p. 10), é definida como medidas tomadas
para o controle do crescimento do incêndio e sua consequente contenção ou extinção.
Berto (1988, p. 25) define a proteção contra incêndios como um conjunto de disposições,
sistemas ou equipamentos em um edifício, que visam a reduzir o perigo para os ocupantes e
para a propriedade por meio da detecção e da contenção do incêndio.
Ferreira (1985, p. 13) descreve que a proteção contra incêndios possui duas grandes
divisões: prevenção contra incêndios e o combate a incêndios.
No entanto, uma das principais medidas de proteção exigidas nos edifícios e nas áreas de
risco - previstas do Decreto Estadual nº 20.811/83 (SÃO PAULO, 1983), Decreto Estadual nº
38.069/93 (SÃO PAULO, 2000), Decreto Estadual nº 46.076/01 (SÃO PAULO, 2005e) e
Decreto Estadual nº 56.819/11 (SÃO PAULO, 2011a), é o sistema de hidrantes e de
mangotinhos para combate a incêndio, pois faz uso da água como agente extintor. Este
sistema será previsto de acordo com as características construtivas da edificação e da área
de risco.
Conclui Pereira (2008), quanto às medidas de proteção contra incêndios, conforme segue:
�[...] em condições adequadas para o uso, poderão auxiliar durante as ações de combate de
um possível incêndio e evitar a propagação para toda edificação, inclusive reduzir os efeitos
danosos [...]� (p. 162).
São consideradas as características construtivas da edificação ou da área de risco, como altura da edificação, espaçamento ou afastamento entre edificações, área total de
construção, área útil construída, existência de parede corta-fogo, porta resistente ao fogo, afastamento entre aberturas, as quais devem ser analisadas pelo órgão competente pela aprovação do projeto de proteção contra incêndios na fase da análise (ato de verificação
das exigências das medidas de segurança contra incêndios das edificações e áreas de risco
do processo de segurança contra incêndios (SÃO PAULO, 2011a).
O projeto de proteção contra incêndios é o conjunto de peças gráficas e escritas,
necessárias à definição das características principais do sistema de combate a incêndio,
composto de plantas, seções, elevações, detalhes e perspectivas isométricas, planilhas de cálculo hidráulico e, inclusive, das especificações de materiais e equipamentos. O processo
de segurança contra incêndios é toda documentação que contém os elementos formais
exigidos pelo Corpo de Bombeiros da Polícia Militar do Estado de São Paulo na apresentação das medidas de segurança contra incêndios de uma edificação e de uma
áreas de risco que devem ser projetadas para avaliação em análise técnica (SÃO PAULO,
2011a).
243
As atividades que visam à proteção contra incêndios dos edifícios e das áreas de risco podem ser agrupadas em: atividades relacionadas com as exigências de medidas de
proteção contra incêndio nas diversas ocupações e com atividades relacionadas com a
extinção, perícia e coleta de dados dos incêndios pelos órgãos públicos, que visam a aprimorar técnicas de combate e investigação, estudo dos casos reais e estudo quantitativo
dos incêndios no Estado de São Paulo (SÃO PAULO, 2011c).
Ratifica-se que a proteção contra incêndios nos edifícios e nas áreas de risco é um conjunto
de medidas para o controle, a detecção, a contenção e a extinção de um incêndio, visando a
garantir a segurança das pessoas, prevenir a conflagração e propagação do incêndio e
proteger a propriedade (conteúdo e estrutura do edifício), inclusive o meio ambiente.
Essas medidas de proteção são exigidas por meio de legislações e de normas técnicas de
prevenção de incêndio, que fornecem o embasamento técnico e jurídico, para que os órgãos
oficiais possam realizar a fiscalização de edificações e de áreas de risco.
A avaliação das condições dos sistemas de proteção contra incêndios em edificações e em
áreas de risco visa a garantir a satisfação das necessidades dos seus usuários quanto à
segurança contra incêndios. Essas necessidades estão relacionadas à prevenção de incêndio,
a qual tem como objetivos (SÃO PAULO, 2011c):
- A garantia da segurança à vida das pessoas que se encontram no interior de um
edifício, quando da ocorrência de um incêndio;
- A prevenção da conflagração e da propagação do incêndio, envolvendo todo o edifício;
- A proteção do conteúdo e da estrutura do edifício;
- A minimizar os danos materiais de um incêndio.
Os objetivos da prevenção de incêndios são alcançados pelos seguintes meios (IT nº
02/2011 CB) (SÃO PAULO, 2011c):
- Controle da natureza e da quantidade de materiais combustíveis constituintes e
contidos no edifício;
- Dimensionamento da compartimentação interna, do distanciamento entre edifícios e da
resistência ao fogo dos elementos de compartimentação;
- Dimensionamento da proteção e de resistência ao fogo da estrutura do edifício;
- Dimensionamento de sistemas de detecção e alarme de incêndio, sistema de hidrantes
e mangotinhos, sistemas de chuveiros automáticos de extinção de incêndio e/ou
equipamentos manuais para combate;
- Dimensionamento das rotas de escape e dos dispositivos para controle do movimento da fumaça, controle de fontes de ignição e riscos de incêndio e o acesso para os
equipamentos de combate a incêndio;
- Treinamento de pessoal habilitado a combater um princípio de incêndio e coordenar o
244
abandono seguro da população de um edifício;
- Gerenciamento e manutenção dos sistemas de proteção contra incêndio instalado;
- Controle dos danos ao meio ambiente decorrente de um incêndio.
A segurança contra incêndios será atingida mediante ações e recursos internos ou externos à edificação e que permitam controlar o risco de incêndio e sua propagação.
Seito (2001), Engenheiro MSc e coordenador da GSI/NUTAU/USP, Grupo de Pesquisas em Segurança contra incêndios do Núcleo de Pesquisa em Tecnologia da Arquitetura e Urbanismo da Universidade de São Paulo, em artigo publicado na Revista Incêndio,
descreve que
o principal objetivo da prevenção do incêndio é reduzir a probabilidade do
incêndio iniciar e se alastrar. Alguns cuidados para atingir esse objetivo são
dados a seguir. Gerenciar a segurança contra incêndio (durante o uso de
um edifício deve-se controlar a fonte de inflamável, manutenção de
equipamentos de combate a incêndio e vigilância de atividades) (p.10).
No caso de edificações e de áreas de risco, em relação aos itens descritos, verifica-se que a manutenção e/ou eficácia da proteção contra incêndios é de fundamental importância para
segurança dos usuários da edificação.
Segundo Faria (1988, p. 63), a proteção contra incêndios é exigida para as edificações por
meio de leis e normas. As leis e normas são oriundas do processo de regulamentação e
normalização, que os poderes públicos e as associações utilizam para expressar seus
instrumentos.
No que se refere às condições apresentadas no projeto de proteção contra incêndios e
durante a fase de ocupação da edificação ou uso da área de risco, serão exigidas as
condições do sistema de hidrantes e mangotinhos para combate a incêndio, conforme as
normas técnicas e legislações pertinentes [Ex. NBR 13.714:00 (ABNT, 2000) - Sistemas de Hidrantes e de mangotinhos para combate a incêndio e Instrução Técnica nº 22 do Decreto
Estadual nº 46.076/01] (SÃO PAULO, 2005e) - e Decreto Estadual nº 56.819/11 (SÃO
PAULO, 2011a).
As medidas de proteção contra incêndios, em condições ideais para o uso, como o sistema
de hidrantes e mangotinhos, poderão auxiliar durante as ações de combate de um possível
incêndio e evitar sua propagação para toda edificação, inclusive reduzir os efeitos danosos
até a presença do Corpo de Bombeiros. O funcionamento eficaz do sistema hidráulico está
relacionado ao correto dimensionamento, portanto, a aplicação de um processo adequado
de ensino e aprendizagem adequado, com o uso da tecnologia da informação e da
comunicação, poderá contribuir para a existência de edificações e áreas de risco em
condições de segurança para o efetivo combate ao incêndio.
245
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