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UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM ENGENHARIA DE PRODUO
REA DE CONCENTRAO: MDIA E CONHECIMENTO
ANLISE DO USO DOS MTODOS, DAS TCNICAS DE ENSINO E
RECURSOS DIDTICOS APLICADOS NOS CURSOS DE
QUALIFICAO PROFISSIONAL:
UM ESTUDO DE CASO NO CEFET-PR
Dissertao de Mestrado
Paulo Osmar Dias Barbosa
Florianpolis
2001
UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM ENGENHARIA DE PRODUO
REA DE CONCENTRAO: MDIA E CONHECIMENTO
ANLISE DO USO DOS MTODOS, DAS TCNICAS DE ENSINO E
RECURSOS DIDTICOS APLICADOS NOS CURSOS DE
QUALIFICAO PROFISSIONAL: UM ESTUDO DE CASO NO
CEFET-PR
Dissertao apresentada ao Programa de Ps-
Graduao em Engenharia da Produo da
Universidade Federal de Santa Catarina como
requisito parcial para obteno do ttulo de Mestre em
Engenharia da Produo.
Paulo Osmar Dias Barbosa
Florianpolis
2001
li
PAULO OSMAR DIAS BARBOSA
ANLISE DO USO DOS MTODOS, DAS TCNICAS DE ENSINO E
RECURSOS DIDTICOS APLICADOS NOS CURSOS DE
QUALIFICAO PROFISSIONAL: UM ESTUDO DE CASO NO
CEFET-PR
Esta dissertao foi julgada e aprovada para a obteno do ttulo de Mestre em
Engenharia de Produo, no Programa de Ps-Graduao em Engenharia de
Produo da Universidade Federal de Santa Catarina
Floiianpolis.l 1 de maio de 2001.
BANCA EXAMINADORA:
p
Prof. lvaro Borges de Oliveira, Dr.
AGRADECIMENTOS
Prof\ Dra. Lia Caetano Bastos, que sempre esteve presente no desenvolvimento
deste trabalho, e que com sua experincia, soube nos orientar para que consegussemos
alcanar os objetivos traados.
Aos professores do Programa de Ps-Graduao em Engenharia de
Produo/Laboratrio de Ensino a Distncia, da Universidade Federal de Santa Catarina
(UFSC).
Denize minha esposa, pelo amor, compreenso e apoio dedicados em todos os
momentos, principalmente naqueles mais difceis.
Aos meus filhos, Paula e Vinicius pela contribuio e pacincia dedicadas quando do
desenvolvimento deste trabalho.
A todos aqueles que direta ou indiretamente contriburam para a realizao desta
pesquisa.
SUMRIO
LISTA DE QUADROS................................. .............................................................................. vi
LISTA DE TABELAS.............................................................................................. ................. vii
LISTA DE GRFICOS............................................................................................................ viii
RESUMO.......................................................................................... ...........................................ix
ABSTRACT.................................................................................. ................................................ x
1. INTRODUO................... ........................................................................................ ............ 1
1.1. Consideraes Iniciais...........................................................................................................1
1.2. Objetivos do Trabalho..................................................................... .....................................2
1.3. Importncia da Pesquisa............................................... ....................................................... 3
1.4. Estrutura do Trabalho................................................................................ ..........................5
2. TECNOLOGIA EDUCACIONAL................................................................................ ........6
2.1. Conceituando a Tecnologia Educacional............................. .............................................. 6
2.2. Tecnologia Educacional e sua Histria................................................................ ............... 8
2.3. Mtodos de Ensino...............................................................................................................10
2.4. Tcnicas de Ensino............................................................................................... ...............12
2.5. Critrios para Utilizao de Mtodos e Tcnicas.............................................................13
2.6. Recursos Didticos.............................................................................................................. 14
2.6.1. Classificao dos Recursos Didticos................. ........................................................ 17
2.6.1.1. Meios Tradicionais............................................................................................. 17
2.6.1.2. Meios Informatizados......................................................................................... 21
3. O ENSINO PROFISSIONAL...............................................................................................30
3.1. Educao Profissional......................................................................................................... 30
3.2. Histria do Ensino Profissionalizante no Brasil...............................................................30
3.3._Qualificao Profissional....................................................................................................32
3.4.0 Novo Trabalhador........................................................................................................... 34
3.5. A Tecnologia Educacional nos Cursos de Qualificao Profissional........................... 35
3.6.0 Papel do Professor nos Cursos de Qualificao........................................................... 37
3.7. O Aluno dos Cursos de Qualificao Profissional do CEFET-PR................................39
4. PROCEDIMENTO METODOLGICO PARA ANLISE DO USO DAS TCNICAS
DE ENSINO E RECURSOS DIDTICOS APLICADOS NOS CURSOS DE
QUALIDADE PROFISSIONAL..............................................................................................40
4.1. Introduo............................................................................................................................40
4.2. Estratgia da Pesquisa........................... .......................................................................... . 41
4.3. Plano de Descrio da Populao e da Amostra.......................................... ...................42
4.4. Descrio dos Instrumentos......................................... ................................................... 43
4.4.1. Consideraes Sobre os Instrumentos Utilizados.......... ............ .......... .................... 46
5. ESTUDO DE CASO - CEFET-PR....................................................................................... 48
5.1. Anlise dos Resultados Apresentados pelos Docentes....................................................48
5.1.1 Professores Envolvidos na Pesquisa....................................................... ...................... 52
5.2. Anlise dos Resultados Apresentados pelos Discentes.............................................. . 53
5.2.1. Anlise dos Resultados Obtidos nas Disciplinas........................................................ 55
5.3. Resultados Obtidos............................................................................................................. 58
6. CONCLUSES E RECOMENDAES...........................................................................64
6.1. Concluses............................................................................................... ........................... 64
6.2. Recomendaes....................... ........................................................................................... 66
7. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS................................................................................68
vi
LISTA DE QUADROS
Quadro 01 Principais Tcnicas de Ensino ................................................................ 14
Quadro 02 Porcentagem de Reteno Mnemnica..................................................... 16
Quadro 03 Porcentagem dos Dados Retidos pelos Estudantes................................... 16
Quadro 04 Reteno da Informao....................... ........:......................... .................. 16
Quadro 05 Sntese das taxonomias em tomo das possibilidades do computador..... 24
Quadro 06 Resumo da histria do ensino profissionalizante no Brasil...................... 31
Quadro 07 Questionrio aos Professores e Instrutores................................................ 43
Quadro 08 Questionrio aos Alunos...................................... ................................... . 45
vii
LISTA DE TABELAS
Tabela 01 - Professores por curso e sua carga horria no 2o. semestre de 2000........... .48
Tabela 02 - Nmero de aulas semanais........................................................................... .50
Tabela 03 - Tcnicas de ensino utilizadas.................................. ......................................50
Tabela 04 - Recursos audiovisuais utilizados................................................................. .51
Tabela 05 - Cursos-Disciplinas-Tecnologia Educacional......................................... .53
Tabela 06 - Recursos audiovisuais utilizadas em sala de aula............................... .........57
Tabela 07 - Resultado da disciplina de Comunicao e Expresso.................................60
Tabela 08 - Resultado da disciplina de Matemtica.......................... ..............................62
viii
Grfico 01
Grfico 02
Grfico 03
Grfico 04
Grfico 05
Grfico 06
Grfico 07
Grfico 08
Grfico 09
LISTA DE GRFICOS
Formao acadmica dos professores/instrutores......................... ................49
Tempo de servio dos participantes na Instituio.................... ....................49
Tempo gasto na preparao das aulas semanais...... .................... ............ ....52
Escolaridade dos alunos dos cursos de Vistoria e instalaesHidrulicas e Sanitrias e do curso de Auxiliar de Produo Mecnica... 54
Ocupao dos alunos dos cursos de Vistoria e instalaes Hidrulicas eSanitrias e do curso de Auxiliar de Produo Mecnica..............................54
Aproveitamento dos contedos das disciplinas.......................................... ....56
Grau de entendimento das disciplinas......................................................... ....59
Aproveitamento dos alunos da disciplina de Comunicao e Expresso . 61
Aproveitamento dos alunos da disciplina de Matemtica..............................63
ix
RESUMO
BARBOSA, Paulo Osmar Dias. Anlise do uso das Tcnicas de Ensino e Recursos
Didticos aplicados nos cursos de Qualificao Profissional: Um Estudo de Caso no
CEFET-PR. Florianpolis, 2001. Dissertao (Mestrado em Engenharia da Produo)
UFSC, 2001.
A pesquisa se props a investigar o uso das Tcnicas de Ensino e Recursos Didticos
aplicados nos cursos de Qualificao Profissional no CEFET-PR, voltados a trabalhadores
que procuram uma profisso.
A investigao se preocupou em fazer um levantamento perante os professores dos cursos
na Instituio, para detectar como so desenvolvidas as aulas, quanto ao uso das Tecnologias
Educacionais.
Utilizou-se questionrios, envolvendo professores e alunos para levantar a aplicao
das Tcnicas de Ensino e Recursos Didticos no processo ensino-aprendizagem, chegando-se
a concluso de que no eram utilizadas, na maioria das vezes, tcnicas adequadas nos cursos
pesquisados.
O resultado mostrou um rendimento escolar superior no grupo de alunos em
que foram aplicadas as Tcnicas e Recursos Didticos mais apropriados, ressaltando a
importncia da utilizao dessas Tcnicas como facilitadoras no processo ensino-
aprendizagem.
Palavras-chave: Tcnicas de Ensino e Recursos Didticos; Aprendizagem; Qualificao
Profissional.
X
ABSTRACT
BARBOSA, Paulo Osmar Dias. Analysis of the teaching techniques use and
pedagogical resources applied to the Professional Qualification
courses: a study of case at CEFET-PR. Florian
CAPTULO I
INTRODUO
1.1 Consideraes Iniciais
Dentro da estrutura atual dos cursos de qualificao profissional, o professor levado
a dar uma ateno especial ao contedo programtico, seguindo-o de forma montona e linear
(BASTOS, 1997). A comunicao fica comprometida, porque o aluno no se sente estimulado
a dialogar com o professor, ficando apenas na posio de ser testado. O professor ministra o
contedo da mesma forma acadmica que recebeu da universidade, sem ajust-lo realidade
do adolescente e ao crescente ritmo das mudanas da realidade atual.
Isso significa que um ensino de qualidade deve permitir uma participao ativa do
aluno, mantendo um permanente canal de comunicao entre professor e aluno, e no apenas
a transmisso unidirecional de conhecimento do professor para o aluno (SALDANHA, 1974).
Segundo MORAN (1996), a tecnologia permite um novo encantamento com a escola,
ao abrir suas paredes e possibilitar que alunos e professores compartilhem seus
conhecimentos.
A Tecnologia Educacional uma expresso mais abrangente do que simplesmente
falar de informtica na educao, que tradicionalmente privilegia o uso de computadores em
sala de aula, ou, mais recentemente, o uso de computadores em rede para conectar o ambiente
escolar com o mundo externo, atravs da internet (LITWIN, 1997).
Para LITWIN (1997), a expresso Tecnologia Educacional abrange a informtica na
educao mas no se restringe a ela. Inclui o uso do computador, da televiso, do vdeo, do
rdio e tambm do cinema, no processo educacional.
Segundo CHAVES (1991), entre as tecnologias que o ser humano inventou esto
algumas que afetaram profundamente a educao, como por exemplo: a fala baseada em
conceitos (e no apenas grunhidos), a escrita alfabtica, a imprensa e, sem dvida alguma, o
conjunto de tecnologias eletroeletrnicas que a partir do sculo passado comearam a afetar a
2
vida das pessoas de forma quase revolucionria, hoje todas digitalizadas e integradas no
computador.
compreensvel, diante do impacto que estas novas tecnologias tm exercido sobre a
sociedade, que se pense quase que exclusivamente nelas quando se fala em tecnologia
educacional (LEIDNER & JARVENPAA, 1995). Contudo no se pode esquecer de que a
educao continua a ser feita predominantemente pela fala e pela escrita, e que a fala, a
escrita e o material impresso so e vo sempre continuar a ser tecnologias fundamentais para a
educao. Por se terem tomado to familiares que estas tecnologias passaram a ser pouco
notadas.
A reviso da literatura sugere que os recursos tecnolgicos hoje disponveis podem
apoiar a realizao de aspiraes educacionais mais ambiciosas, sustentando mudanas que
podem levar a um novo paradigma educacional, em contraposio ao processo tradicional de
ensino ( DE PABLOS, 1994).
VALSINEI (in OLIVEIRA, 1995), ao descrever o aprendizado e o desenvolvimento
como um processo scio-histrico, afirma que nenhuma pessoa, cultura ou sociedade
esttica ou imutvel. As novas formas podem se tomar temporariamente estveis, mas, a
seguir, novamente se desintegraro e se organizaro, pois o mundo real est em permanente
movimento e transformao.
Ao se estudar o envolvimento das tecnologias com o processo ensino-aprendizagem,
surge a preocupao de aprofundar mais a pesquisa na relao do professor e a utilizao
destas tecnologias em sala de aula, investigando o seu uso no desenvolvimento dos cursos de
qualificao profissional.
1.2 Objetivos do Trabalho
Este trabalho tem como objetivo geral apresentar um estudo das tcnicas de ensino e
dos recursos didticos aplicados nos cursos de qualificao profissional, abordando a
investigao do uso das tecnologias educacionais nestes cursos, como instrumento
tecnolgico de suporte para o aprimoramento do processo ensino-aprendizagem.
E como objetivos especficos procurar-se-:
- levantar, atravs desta investigao, as tcnicas de ensino e recursos didticos
existentes, mostrando a ocorrncia de melhoria ou no do ensino em sua aplicao, e
3
- identificar, junto ao corpo docente dos cursos de qualificao profissional, as
tecnologias educacionais mais utilizadas no desenvolvimento das aulas.
1.3 Importncia da Pesquisa
Tendo em vista as mudanas e transformaes contnuas provocadas pelas
necessidades humanas, as tecnologias evoluem, num crescer constante, para poder atend-las.
E isso, tambm, deve acontecer no campo das qualificaes profissionais, em que o
uso de tecnologias educacionais se toma mais exigido, pois necessrio aprender sempre
mais e melhor e cada vez mais rpido.
H que ver que a aplicao de tcnicas de ensino e recursos didticos existentes,
talvez, no sejam to suficientes e adequados, precisando-se melhor-los para atender os
novos conceitos de trabalho (ADAMS, 1967).
E mais, faz-se necessria no s a construo de novos conceitos de trabalho, mas
tambm a criao e o emprego de novos hbitos de trabalho (DRUCKER.,1987), considerando
que, neste novo contexto, exige-se uma nova qualificao profissional.
No-caso do professor-de cursos de qualificao-profissional. este precisa fazer uso de
melhores tcnicas educacionais para facilitar e motivar a transmisso do conhecimento, tendo
em vista que vai ensinar indivduos com caractersticas bem diferentes das observadas nos
alunos tradicionais, tais como, faixa etria, motivao, situao social e financeira.
O docente, no contexto de reformulao dos contedos programticos, na
implementao e dinamizao das metodologias de ensino, bem como na prpria organizao
da escola, desempenhar papel fundamental (BASTOS, 1997).
A evoluo ocorre em todos os campos e na era da informao no basta que se
instrumentalizem as escolas com computadores e equipamentos de ltima gerao para que se
mudem os paradigmas e as concepes de ensino. E preciso que sejam sistematizadas e
refletidas as experincias concretas e os mtodos experimentados, para que se possam refletir
e ampliar as concepes de educao na era da informao (SOUZA, 1999).
preciso reorientar os conhecimentos em novas bases e entrar num processo de
contnua aprendizagem a partir de um trabalho que est gerando novo saber, nova maneira de
transmit-lo e conseqentemente est formando novo professor (DE PABLOS, 1994).
4
o docente que reorganiza as foras pedaggicas com a mente afeita viso global
das tecnologias, preocupao com suas origens e seu entendimento num contexto regional e
social diferenciados. As aulas no devem ser demonstrao de um saber terico, impositivo e
alienado. Trata-se de um dilogo com o aluno, representante de um mundo inteligente e real,
que est ali na sala de aula e que se encontra tambm l fora, envolvido num mundo do
trabalho totalmente renovado e diferenciado ( BASTOS, 1997).
Ainda para BASTOS (1997), o docente, nesse contexto maior, deve ser o estimulador
de competncias, de iniciativas e o preparador de autonomias para se conquistar liberdades e
saber enfrentar desafios no trabalho. Sua atuao deve trazer no bojo o despertar da crtica
com relao aos contedos, a suas aplicaes, a suas metodologias de ensino e, sobretudo, ao
entendimento do papel do formando no ambiente tecnolgico do mundo moderno.
Para facilitar a transferncia do conhecimento do professor para o aluno, devem ser
empregados todos os meios de ensino e assim ocorrer o desenvolvimento do processo ensino-
aprendizagem que tanto se almeja, levando-se sempre em conta as particularidades de cada
disciplina.
No processo de ensinar, a tecnologia pode ser usada para facilitar a apresentao da
informao para aumentar o acesso externo de informaes explcitas e para aumentar o
compartilhamento e a construo do conhecimento ( LEIDNER & JARVENPAA, 1995).
Deve-se alertar para a expanso dos cursos ofertados na rea da qualificao
profissional, incentivada por programas sociais governamentais, como por exemplo o
programa do Fundo de Amparo ao Trabalhador (FAT), onde nem sempre o
professor/instrutor, que ministra estes cursos, est preparado para utilizar os recursos didticos
mais adequados.
Assim, este estudo tem a preocupao de levantar as tcnicas de ensino e os recursos
didticos mais utilizados pelos professores e instrutores dos cursos de qualificao
profissional, buscando mostrar a necessidade de sua utilizao, tanto de tcnica quanto de
recursos, se houver o intuito de melhorar os procedimentos adotados em sala de aula, e com
isto fortalecer a atuao profissional dos professores e instrutores envolvidos e sua realizao
no processo ensino-aprendizagem.
5
1.4 Estrutura do Trabalho
Esta dissertao composta por seis captulos, estruturados de forma a discutir a
utilizao e aplicao das tecnologias educacionais nos cursos de qualificao profissional.
No primeiro captulo apresentado o assunto, objeto desta dissertao, tecendo
algumas consideraes iniciais, a apresentao do objetivo geral e especficos, mostrando a
importncia da pesquisa e apresentando a estrutura do trabalho.
No segundo captulo feita uma reviso da literatura evidenciando os seguintes
pressupostos: a tecnologia educacional e a sua histria, mtodos de ensino, tcnicas de ensino
e recursos didticos envolvendo os recursos audiovisuais.
No terceiro captulo apresenta-se uma descrio sucinta do ensino profissionalizante
no Brasil, e sua histria, apresentao da qualificao profissional em nosso pas, o perfil do
novo trabalhador, o perfil do aluno dos cursos de qualificao profissional, o papel do
professor nestes cursos e a Tecnologia Educacional nos cursos de qualificao profissional.
No quarto captulo apresenta-se o procedimento metodolgico utilizado para o
desenvolvimento da pesquisa, abordando a estratgia da pesquisa, plano de descrio e
amostra do docente e discente e maneira de selecionar a sua caracterizao e descrio dos
instrumentos aplicados.
No quinto captulo faz-se um estudo de caso e a anlise dos resultados obtidos por
meio dos instrumentos aplicados, como: questionrios e entrevistas, populao alvo na
pesquisa.
No sexto captulo, constaro as concluses da pesquisa, verificando-se que os
objetivos propostos no primeiro captulo foram alcanados. Sero feitas algumas
recomendaes que podero abrir espao para que novas pesquisas desenvolvam-se nesta
rea. Finalmente apresentada a bibliografia que foi consultada para consolidar os resultados
obtidos na pesquisa.
CAPTULO II
TECNOLOGIA EDUCACIONAL
2.1 Conceituando a Tecnologia Educacional
Ao se estudar mais profundamente o que se denomina de tecnologia educacional,
encontram-se duas vertentes fundamentais.Nas dcadas de 50 e 60, a tecnologia educacional
correspondia ao estudo dos meios como geradores de aprendizagens e na outra vertente, a
partir da dcada de 70, concepes que definem a tecnologia educacional por seu estudo do
ensino como processo tecnolgico.
MACKENZIE (1970) afirma que o conceito de uma Tecnologia de Educao implica
uma abordagem sistemtica de aprendizagem, na qual se tenta desenvolver meios para atingir
fins determinados e persistir nas tentativas de se encontrar solues para os problemas.
A Academy for Educational Development (1971) conceitua a Tecnologia Educacional
como sendo a maneira sistemtica de planificar, realizar e avaliar os procedimentos de
-aprendizagem-e-de instruo quanto-a-objetivos especficos, com base-em-investigaes-sobre
as faculdades de aprender e comunicar do homem, e, usando uma combinao de meios
humanos e no humanos, produzir uma instruo mais efetiva.
Para o Instituto de Planejamento Econmico e Social e do Centro Nacional de
Recursos Humanos (IPEA/CNRH), a Tecnologia Educacional envolve as fases de
Planejamento, Administrao, Realizao e Avaliao do processo de Ensino-aprendizagem
(IPEA, 1972).
Ainda neste sentido, a Tecnologia Educacional pode ser encarada como uma aplicao
dos novos conhecimentos e descobertas dos contextos comportamentais (nas reas de
sociologia, psicologia, pedagogia e antropologia) a respeito de como se realiza o processo
ensino/aprendizagem. A se inserem as aplicaes de novos mtodos de ensino e treinamento,
de criao de condies favorveis aprendizagem, de desenvolvimento de caractersticas
individuais dos alunos, de programao de currculos tendo em vista o atendimento de
necessidades scio-culturais e econmicas bem definidas (IPEA, 1972).
7
Assim, DIB (1974) especfica "O primeiro significado de Tecnologia Educacional
refere-se aplicao de tecnologia, associada s cincias fsicas e engenharia, na construo
de instrumentos e equipamentos para fins de instruo".
Esto compreendidos, nesta categoria, os equipamentos de projeo, gravadores,
laboratrios de lnguas, televiso, mquinas de ensinar e sistemas de ensino baseados em
computadores.
Com este enfoque, equipamentos e formas tcnicas, os recursos tecnolgicos so
identificados como um meio de auxlio ou ajuda ao professor que, utilizando tcnicas
audiovisuais, no ficaria somente no verbalismo.
Ainda no livro de NISKIER (1993), encontra-se o conceito de STEIN que diz: A
tecnologia Educacional, mais do que estratgia na busca de solues para difceis problemas
de educao, reveste-se, hoje, em situao inteiramente dicotmica, de caractersticas neo-
humansticas. o pensar filosfico do educador do futuro preocupado em saber que
resultados alcanar; como acelerar o processo de ensino sem perda da realidade; como se
submeter tirania dos meios tecnolgicos de forma no mecanicista, respeitando o homem
em sua essncia e em seus anseios.
Coexistem diversas concepes como a de GARCIA (1994) que afirma que a
Tecnologia Educacional aquela que reflete sobre a aplicao da tcnica resoluo de
problemas educativos, justificada na cincia em cada momento histrico. Ele enfatiza o
controle do sistema de ensino e aprendizagem como aspecto central e garantia de qualidade,
ao mesmo tempo em que entende que as opes mais importantes esto relacionadas com o
tipo de tcnica que convm e como incorpor-la adequadamente.
LITWIN (1997) prope uma conceitualizao do campo que recupera sua
especificidade: "Entendemos a Tecnologia Educacional como o corpo de conhecimento que,
baseando-se em disciplinas especficas encaminhadas para a prtica de ensino, incorpora
todos os meios a seu alcance e responde realizao de fins nos contextos scio-histricos
que lhe conferem significao".
A Tecnologia Educacional, assim como a Didtica, preocupa-se com as prticas de
ensino; mas, diferentemente delas, inclui-se, entre suas preocupaes, o exame da teoria da
comunicao e dos novos desenvolvimentos tecnolgicos, a informtica, hoje em primeiro
lugar, o vdeo, a TV, o rdio, o udio, a transparncia, o diapositivo e os impressos velhos ou
novos, desde os livros at os cartazes.
A Tecnologia Educacional significa meios de comunicao que podem ser usados para
os objetivos do ensino, sempre junto com o professor, e tambm pode ser analisada como
8
sendo mais do que a soma de partes. " uma maneira sistemtica de planejar e avaliar o
processo ensino-aprendizagem, baseada em pesquisas psicolgicas da aprendizagem e da
comunicao, empregando uma combinao de recursos humanos e no humanos para obter
ensino mais efetivo" (LITWIN,1997).
2.2 Tecnologia Educacional e sua Histria
No fcil fixar um ponto de partida isoladamente para o desenvolvimento da
Tecnologia Educacional, mas perfeitamente possvel identificar-se alguns marcos relevantes
que contriburam seriamente para a evoluo do estgio em que se encontra hoje. No deve
ser motivo de preocupao a cronologia dos fatos, uma vez que, s muito depois de terem
acontecido, deu-se a interrelao entre eles. Na verdade, foram ocorrendo independentemente.
SKINNER (1936) vinha desenvolvendo importantes pesquisas nas cincias do
comportamento, divulgou os resultados obtidos nos seus experimentos sobre condicionamento
operante. Esses trabalhos foram desenvolvidos com animais, mas, apesar disto, pde
estabelecer rapidamente alguns padres estveis de comportamento relacionados ao ser
humano. A caracterstica essencial de seu trabalho era o reforo feito apenas a respostas
apropriadas, de tal maneira que o comportamento do animal fosse modelado na direo
desejada. Convencido de que era possvel modelar comportamentos atravs desse processo,
SKINNER voltou-se para o campo da Educao e teve uma grande surpresa ao observar que a
maioria das prticas educacionais eram exatamente o contrrio daquilo que ele defendia como
sendo o adequado a uma aprendizagem eficiente. O professor dirigia uma classe e no o
estudante individualmente; os estudantes ouviam e nem sempre entendiam e, mais, tinham
poucos meios para indicar suas dificuldades e quando, eventualmente, davam resposta aos
professores, muito tempo passava at saberem se estavam certos ou errados. Para SKINNER
era a negao dos princpios de aprendizagem que ele advogava e, sobretudo, quase uma
conspirao contra o progresso do ensino. A partir da, preocupado com a situao, comeou a
trabalhar e criou o primeiro sistema programado completo, conhecido hoje como instruo
programada linear.
As necessidades determinadas pelas circunstncias da Segunda Guerra Mundial
levaram as foras armadas norte-americanas a um esforo de preparao de tcnicos em
perodos de tempo menores do que os normalmente adotados naquela poca. Era necessrio
que a instruo sofresse modificaes capazes de permitir ao estudante uma compreenso
9
mais rpida. Com isto os materiais de ensino passaram a merecer maior ateno e o instrutor
deixou de ser a fonte nica de informao, isto , os meios auxiliares de ensino assumiram
importncia fundamental no desenvolvimento da instruo.
Os materiais visuais e meios para sua utilizao receberam extraordinrio impulso e,
paralelamente, foram sendo desenvolvidas tcnicas que visavam eficincia de sua utilizao.
O lbum-seriado, o flanelgrafo, o cartaz didtico, o imantgrafo e outros exemplos de
recursos didticos foram desenvolvidos nesta poca. Simultaneamente ao emprego desses
meios, desenvolveram-se os recursos audiovisuais mais sofisticados, fruto da evoluo
tecnolgica dos materiais projetveis. Os filmes cinematogrficos, as projees de
diapositivos e diafilmes, os gravadores de som, retroprojetor, episcpio, etc. passaram a
engrossar as fileiras dos recursos audiovisuais. O rdio e a TV tomaram-se meios importantes
de ensino, e a TV alcanou, e est alcanando at hoje, um prestgio especial como veculo
instrucional.
Todos esses elementos criaram novas situaes e mesmo os aspectos organizacionais
das escolas tiveram que sofrer modificaes.
Os programas no Brasil, nesta poca, no chegavam a ser educativos nem
especializados (SALDANHA,1974). A Tecnologia Educacional era aqui, nos seus primrdios,
desprovida de planos elaborados por especialistas que envolvessem os princpios cientficos,
psicolgicos e pedaggicos.
Na dcada de 60, na Universidade de Braslia, houve a introduo da Tecnologia
Educacional com utilizao do ensino programado e individualizado. Ainda nos anos 60, os
avanos da Psicologia Cognitiva comearam a ser incorporados Tecnologia Educacional. A
incidncia de diferentes mtodos e meios no processo de aprendizagem do aluno comeava a
ser comprovada. Ainda eram ignorados, nesta poca, apesar das pesquisas no contexto das
aulas, os intercmbios maiores e mais complexos que ali se produziam.
A partir dos anos 70, o desenvolvimento da informtica consolidou a utilizao dos
computadores com finalidades educacionais (FERNANDEZ, 1977), especificamente em
aplicaes como o ensino assistido pr computador (EAC).
No Brasil, por iniciativa do MEC, em 1974, foi criado um grupo de trabalho para
debater e propor medidas para a formao de profissionais para a teleeducao, pois havia a
necessidade urgente de aperfeioamento e atualizao para os profissionais de rdio e
televiso. Surgiram no Brasil, na seqncia, cursos de graduao e ps-graduao e
licenciaturas em Comunicao, bem como habilitaes em Tecnologias Educacionais.
10
A problemtica da transferncia tecnolgica e as dificuldades geradas pela sua
adaptao tm dado origem, inclusive, s elaboraes especficas sob a denominao de
"tecnologia educacional apropriada" (FAINHOLC, 1990).
Com os anos 80, chegaram, sob a denominao de "novas tecnologias da informao e
da comunicao", novas opes apoiadas no desenvolvimento de mquinas e dispositivos
projetados para armazenar, processar e transmitir, de modo flexvel, grande quantidade de
informao (LEIDNER & JARVENPAA, 1995).
Com a exploso da Internet, nos anos 90, fez-se necessrio redefinir conceitos sobre
Conhecimento, Tecnologia Educacional, Educao e Trabalho. O surgimento do Ciberespao
causou uma revoluo com o saber, pois este suporta tecnologias intelectuais que acentuam
numerosas funes cognitivas humanas. Estas tecnologias favorecem novas formas de acesso
informao e novos estilos de raciocnio (LITWIN,1997).
O conhecimento deixou de ser esttico. Hoje, fala-se em saber em forma de fluxo, ou
seja, constantemente em mutao e impossvel de ser totalizvel e cada vez mais universal.
Surge, ento, a necessidade de adaptao do papel do professor e tambm da Tecnologia
Educacional.
2.3 Mtodos de Ensino
Para que o processo ensino-aprendizagem seja proveitoso e produza os resultados
esperados, necessrio que sejam adotados mtodos e tcnicas adequadas. O mtodo pode ser
conceituado como um roteiro geral para a atividade. Situa-se na linha do pensamento da
orientao, indicando as grandes linhas de ao, sem se deter em operacionaliz-las. Orienta
em termos gerais onde se quer chegar.
Os mtodos, quanto atividade, podem ser considerados sob os seguintes aspectos
(SCHMITZ, 1984).
- Individual;
- Socializado
- Scio-Individualizado
Mtodo Individual situa-se mais na linha da reflexo, do trabalho pessoal de
aprofundamento, de pesquisa. muito importante tanto no incio da atividade para oferecer
11
elementos de conhecimento e informao, como no final da aprendizagem, para aprofundar e
integrar os conhecimentos adquiridos de outras fontes e propiciar as vivncias e a aplicao.
Sem individualizao a aprendizagem no se realiza, pois ela um fenmeno ou
processo essencialmente individual. o indivduo quem aprende e no o grupo. O grupo pode
ser uma condio, um mtodo, uma tcnica, ou at um recurso, mas nunca ser o sujeito da
educao ou da aprendizagem que sempre a pessoa em si. Os integrantes do grupo,
colaborando uns com os outros, que aprendem. As atividades, hbitos e habilidades so
sempre individuais. Podem, porm, ser adquiridos por meio da colaborao; mas, como tais,
so fenmenos estritamente individuais, que podem ser usados no grupo (SCHMITZ, 1984).
Mtodo Socializado usado no momento da comunicao. Supe,
evidentemente, que haja algo a comunicar. Pressupe e exige que tenha havido, ou que venha
a haver, posteriormente, atividade individualizada. Sendo a educao sistemtica uma
atividade de socializao, de relacionamento, claro que o mtodo socializado toma-se
importante.
Todavia no poder ser usado de forma exclusiva, especialmente por se tratar da
aprendizagem de certos contedos que no podem ser reduzidos a simples comunicao ou
assimilao mais ou menos passiva. Geralmente a partir de um trabalho individual, de
pesquisa, intuio, procura, experimentao, que uma comunicao se toma frutuosa
(SCHMITZ, 1984). A comunicao sempre deve partir de uma vivncia pessoal, individual.
Consiste em pr em comum, em confrontar valores e experincias que, por sua vez, podem
levar a novas experincias coletivas ou individuais. Entretanto, o resultado mesmo das
vivncias coletivas sempre se caracteriza pela individualizao.
Mtodo Scio-Individualizado une os dois mtodos anteriores e situa-se mais
na linha das vivncias. No separa nitidamente os dois aspectos de qualquer atividade. Ao
mesmo tempo que se comunica alguma coisa, ela aprofundada atravs da reflexo, da
pesquisa, da integrao pessoal, aproximando e pondo em comum os dados de todos os
integrantes da situao.
Sem dvida, poder ser considerado o mtodo ideal para a atividade educativa,
contanto que usado com critrio e competncia, escolhendo bem os momentos da
comunicao e do aprofundamento individual, e com a devida dosagem desses momentos. O
somar das experincias individuais, num clima de aprofundamento, favorece o grupo e os
indivduos (SANTOM, 1998).
12
2.4 Tcnicas de Ensino
Sendo as tcnicas formas concretas de proceder, necessrio ter clareza sobre os seus
diversos tipos de empreg-las. claro que cada situao, cada disciplina exigem tcnicas
definidas, que geralmente no so nicas e exclusivas. Por isso devem-se variar as tcnicas,
tanto por causa dos assuntos, como atendendo as caractersticas das diversas situaes
(SCHMITZ, 1984).
Pode-se indicar as tcnicas como sendo de trs tipos (HILST,1994):
- Expositiva ou de Comunicao
- Interrogativa ou de Indagao
- Pesquisa ou de Experimentao (HILST, 1994).
Tcnicas Expositivas ou de Comunicao correspondem mais ao mtodo dedutivo,
lgico, verbalizado. H muitas formas de exposio, desde a simples palavra do professor, at
as comunicaes de grupo, os meios de comunicao social, os cartazes, os audiovisuais, etc.
Tm como caracterstica principal transmitir uma mensagem codificada, seja por palavras,
seja por smbolos visuais ou sonoros.
Sua maior caracterstica que suas idias vm mais ou menos estruturadas. Mas nem
por isso devem estar definitivamente fechadas. Geralmente todo o material e todos os modos
de comunicao de alguma coisa, por viva voz ou pela imagem, situam-se na faixa das
tcnicas expositivas (ANTUNES, 1970). Estas tcnicas no podem ser consideradas ms.
Apenas necessrio ter o cuidado de que a decodificao, ou interpretao, no seja
demasiado limitada ou condicionante.
Tcnicas de Interrogao ou Indagao implicam uma comunicao e
aprofundamento dialogado dos assuntos. Estabelece-se o dilogo, ou o confronto entre
diversas idias ou opinies. Uma das caractersticas desta tcnica que no so meras
informaes ou generalizaes, como geralmente acontece na tcnica expositiva. Existe
sempre um elemento de dvida ou indagao, que respondido de vrias formas, seja atravs
da resposta oral, seja pela pesquisa ou reflexo. Assim se estabelece o dilogo e s vezes a
dialtica. Tem em comum, com a tcnica expositiva, que uma comunicao de pessoa a
pessoa ou de meio de comunicao para a pessoa (HILST, 1994).
Tcnicas de Pesquisa ou Experimentao so fundamentalmente individuais,
embora tambm possam ser realizadas em grupo, especialmente se estes forem pequenos.
13
Consiste no estudo, na procura dos elementos fundamentais de uma situao, na sua anlise,
na posterior sntese, e, na comunicao dos resultados. Conclui-se que so tcnicas de alto
valor educativo e de grande rendimento, pois contm em si todos os passos de qualquer
atividade cientfica bem realizada.
Podem ser usadas em laboratrios, ou em qualquer situao em que o aluno sozinho,
ou auxiliado por outros, procura, na realidade ou nos fatos, as informaes e os dados de sua
aprendizagem (ADAMS, 1967).
2.5 Critrios para Utilizao dos Mtodos e Tcnicas
O critrio principal, para a deciso sobre qual o mtodo e tcnica que se dever adotar,
deve ser o que atenda a situao concreta. Um bom mtodo e tcnica precisa atender as
caractersticas, capacidade, objetivos e aspiraes, necessidades e possibilidades, recursos e
circunstncias, no s do aluno, mas do seu ambiente e de todos os elementos envolvidos no
processo da educao. No so os alunos ou os professores sozinhos que determinaro qual
ser a tcnica e o mtodo a serem utilizados, mas o conjunto dos fatores que neles confluem e
os desafiam.
Cabe ao professor, a todo momento, julgar as situaes e decidir, juntamente com os
alunos, quais os melhores procedimentos, mtodos e tcnicas a serem utilizados. Tambm se
pode dizer que cada momento da aprendizagem exige tratamento particularizado. Uma boa
tcnica de iniciao num assunto pode no ser boa para o aprofundamento ou a reviso. Da a
necessidade de estar alerta s caractersticas do momento educacional e didtico, e reao
dos alunos, para que a todo momento, a partir de uma contnua avaliao, seja possvel adotar
o mtodo e tcnica mais conveniente.
Para o desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem, utilizam-se inmeras
tcnicas de ensino, tais como: Aula Expositiva-Dialogada, Estudo Dirigido, Seminrio,
Demonstrao Didtica em Laboratrio e Oficina, Trabalho Individual, Trabalho em Grupo,
Debate, Estudo de Caso e Visita Tcnica.
Dentre estas, sero comentadas somente as tcnicas de ensino mais utilizadas,
apresentadas no quadro 01
14
Quadro 01 - Principais Tcnicas de Ensino
TCNICA DE ENSINO CARACTERSTICAS AUTOR ANO
Aula expositiva dialogada o procedimento de ensino pelo qual o professor apresenta
um assunto defenindo-o, analisando-o e explicando-oMATOS 1976
a apresentao oral de um tema logicamente estruturado NRICI 1981
Retoma aspectos importantes do contedo RAM OSE ROCHA 1981
Comunicao verbal estruturada utilizada pelo professor
para transmitir os contedos aos alunosCARVALHO 1994
Estudo dirigidoO professor deixa de ser autoritrio e passa a ser
democrtico, responsvel e diretivoSOARES 1962
Fundamenta-se na atividade do aluno e se enfatiza na
situao scio-individualizada em sala de aula ou fora delaCASTRO 1972
Objetivo de provocar o aluno criticamente a respeito do que
a realidade indica, desenvolvendo no aluno a reflexo e a
criticidade
ORLANDI 1983
Sem inrio Aula expositiva dada pelos alunos BALZAN 1980
Em sentido amplo, significa um congresso cientfico,
cultural ou tecnolgicoCOLLETTO 1982
0 aluno participa como elemento ativo e crtico do processo
ensino-aprendizagemRODRIGUES JR 1989
D em ostrao didtica em
laboratrios e oficinasDemonstrao de como se faz uma tarefa, uma operao NERICI 1981
A demonstrao tem como objetivo principal a articulao
da prtica com o conhecimento tericoVEIGA 1989
2.6 Recursos Didticos
Diferentes expresses so empregadas para explicar o que vem a ser recursos
didticos. De acordo com KARLING (1991), recursos de ensino so os recursos humanos e
materiais que o professor utiliza para auxiliar e facilitar a aprendizagem. So tambm
chamados de recursos didticos, meios auxiliares, meios didticos, material didtico, recursos
audiovisuais, multimeios ou material instrucional.
LIBNEO (1991) denomina de meios de ensino os recursos materiais utilizados pelo
professor e pelos alunos para a organizao e conduo metdica do processo de ensino-
aprendizagem.
Segundo SANCHO (1998), o termo audiovisual costuma ser aplicado s tcnicas e aos
mtodos informativos, documentrios ou didticos nos quais so utilizados elementos visuais
(,imagens fixas ou em movimento) e elementos auditivos (palavra, msica e/ou efeitos
sonoros). Igualmente, aplica-se aos trabalhos que concretizam estes mtodos, slides, filmes,
15
bem como aos materiais que lhes servem como apoio que so o disco, a fita magntica, o
filme.
O termo audiovisual aplica-se tanto aos chamados meios de massa (cinema, rdio,
televiso) como aos denominados meios grupais (montagem audiovisual, transparncias de
retroprojetor) ou aos chamados meios de auto-aprendizagem (cabines para a aprendizagem
de idiomas e microcomputadores).
Embora a tendncia seja aceitar como audiovisuais alguns recursos que no possuem
quase elementos tcnicos, como o quadro, os mapas ou os desenhos, o audiovisual moderno
est fortemente condicionado ao desenvolvimento da tcnica mecnica, eltrica e eletrnica;
desde os projetores de slides at os satlites de televiso ou as imagens digitais.
Assim, os meios de ensino levam as imagens, os fatos, as situaes, as experincias, as
demonstraes conscincia dos alunos, sendo, a partir da, transformados em representaes
abstratas. Vendo concretamente, mais fcil para os alunos transformarem a realidade e os
fatos em idias.
Os meios de ensino devem ser utilizados para facilitar, acelerar e intensificar a
aprendizagem, auxiliando o professor no papel de facilitador no processo de aprendizagem.
Assim, podem ser usados por maior nmero de alunos, sendo preciso considerar,
tambm, se o seu uso possvel em vista das condies que a escola oferece. O professor ao
selecionar os recursos de ensino, deve:
verificar se so adequados a metodologia escolhida,
analisar se so adequados aos objetivos que pretende alcanar;
verificar se conhece e se sabe usar o recurso;
test-los para ver se esto em condies de funcionamento;
certificar-se de que nada falta para o seu uso, e
planejar devidamente todas as etapas do seu uso para evitar surpresas,
imprevistos e eventuais falhas (DE PABLOS, 1994).
De acordo com GAGN (1971), pode-se subdividir os diferentes componentes da
situao de ensino em oito funes:
apresentar o estmulo;
dirigir a atividade e a ateno do aluno;
fornecer um modelo para o comportamento final desejado;
fornecer elementos insinuadores externos;
orientar a direo do pensamento;
16
induzir a transferncia do conhecimento;
avaliar o rendimento da aprendizagem; e
proporcionar "retro-alimentao".
Evidentemente, a linguagem oral - recurso de ensino mais utilizado pelo professor -
pode ser bastante auxiliada por outros recursos que estimulem, igualmente, outros sentidos.
Para FERREIRA (1975), os sentidos so a ligao entre o homem e o mundo exterior e,
voltados para a "ecologia da aprendizagem", cria-se um ambiente que permite estimular o
maior nmero de sentidos possvel. Estudando os cinco mais importantes sentidos do homem,
cientistas concluram que a viso o que apresenta maior possibilidade percentual de
aprendizagem. Nos quadro 02, 03 e 04, apresenta-se a reteno mnemnica, dados retidos
pelos estudantes e reteno da informao, respectivamente.
Quadro 02 - Porcentagem de Reteno MnemnicaAtravs do gosto 1,0%Atravs do tato 1,5%
Como se aprende Atravs do olfato 3,5%Atravs da audio 11,0%Atravs da viso 83,0%
Quadro 2 - Porcentagem de reteno mnemnica atravs dos sentidos, segundo FERREIRA
Quadro 03 - Porcentagem dos Dados Retidos pelos EstudantesDo que lem 10%Do que estudam 20%
Forma de RetenoDo que vem 30%Do que vem e escutam 50%Do que dizem e escutam 70%Do que dizem e logo realizam 90%
Quadro 3 Porcentagem dos dados retidos pelos estudantes, segundo FERREIRA
Quadro 04 - Reteno da Informao
MTODO DE ENSINODADOS RETIDOS DEPOIS
DE 3 HORAS
DADOS RETIDOS DEPOIS
DE 3 DIASSomente oral 70% 10%
Somente visual 72% 20%
Oral e visual simultaneamente 85% 65%
Quadro 4 - Reteno da informao, segundo FERREIRA
Os recursos audiovisuais formam, portanto, a combinao simples que oferece as
melhores contingncias para a aprendizagem. importante levar em conta a participao da
17
pessoa que aprende. Ela no deve ter uma atitude passiva, mas sim ativa, fazendo com que os
sentidos estejam "alerta", absorvendo as informaes.
O professor necessita dinamizar suas aulas e, para isso, deve utilizar uma variao das
tcnicas de ensino usadas, introduzindo inovaes tcnicas j amplamente conhecidas e
empregadas, que sero apresentadas a seguir.
2.6.1 Classificao dos Recursos Didticos
So muitas classificaes dos meios que auxiliam a aprendizagem, sendo difcil
encontrar uma que seja completa. Mencionar-se-o aqui os meios que so mais utilizados
(CANDAU, 1998):
a prpria voz do professor;
quadro-de-giz ou quadro-branco;
ilustraes, sob a forma de desenhos, gravuras, pinturas, fotografia;
projees fixas, quer por transparncias (slides, retroprojetor), quer por
reflexo (epidiscopia, cmara documental)',
projees mveis (filmes mudos ou sonoros)',
objetos, espcimes, modelos;
globos e mapas;
diagramas, plantas e grficos estatsticos;
cartazes, murais, lbuns seriados;
televiso;
discos, fitas e vdeos;
materiais impressos, como revistas, apostilas, catlogos, etc; e
computadores - software e hardware.
2.6.1.1-Meios Tradicionais
Dentro do modelo de uma pedagogia que usa meios diversos, deve-se tirar vantagem
daquilo que cada meio pode oferecer, sempre de acordo com as necessidades dos alunos e
com as exigncias dos contedos curriculares. Nesta colocao, no podem ser esquecidos ou
marginalizados os meios audiovisuais mais tradicionais:
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-Quadro-de-giz o meio mais acessvel, mais econmico, mais fcil de usar. Tem os inconvenientes de
que a informao no permanente, extremamente funcional para esquematizar ou para
transmitir informaes diretas, simples.
-Material ImpressoOs materiais ou meios impressos de ensino (livros-texto, enciclopdias, cadernos de
leitura, fichas de atividades, histrias em quadrinhos, dicionrios, contos...) so os recursos
mais usados no sistema escolar. Em muitos casos so meios exclusivos, em muitas salas de
aula so predominantes e em outras so complementares de meios audiovisuais e/ou
informticos, mas em todas, de uma forma ou outra, esto presentes (WESTBURY, 1991;
MCCLINTOCK, 1993; GIMENO, 1994).
Hoje tm-se inmeros e variados tipos de materiais impressos que podem, ser usados
com finalidade pedaggica. A identificao e classificao deste tipo de materiais ,
obviamente, uma tarefa que depende do critrio utilizado. A seguir, apresentar-se- a
classificao dos principais materiais impressos que podem ser empregados em sala de aula,
tomando por base uma proposta prvia elaborada pelo autor antes citado, qual acrescentam-
se algumas modificaesNo se pretende-representar a totalidade de materiais escritos que_
podem ser utilizados no contexto escolar. Somente so enumerados aqueles que tm maior
presena nas salas de aula. O critrio de classificao faz referncia ao tipo da natureza do
material.
Livros-textoenciclopdias, dicionrios, anurios, livros de biografias, atlas, manuais, ndices bibliogrficos
1. Livros
Cadernos de. exerccios e fichasde trabalho
Tipos de materiais impressos usados em sala de aula
Livros de Consulta livros com imagens livros de contos com imagens
2. Polgrafos
3. Publicaes peridicas
4. Histrias em quadrinhos
jornaisrevistas
19
-Retroprojetor um recurso que deixa de ser aproveitado em muitas escolas do pas, mas usado com
timos resultados em pases mais avanados. o nico audiovisual que foi inventado
pensando no ensino. Foi usado pela primeira vez pelo exrcito americano para o treinamento
rpido dos soldados na II Guerra Mundial (SANCHO, 1998).
Com os recentes aperfeioamentos do aparelho de retroprojeo, este se tomou um dos
mais prticos e eficientes recursos visuais J no so mais aqueles aparelhos pesados, difceis
de transportar, barulhentos e antiestticos. Os retroprojetores mais modernos so leves, fceis
de serem transportados, silenciosos, de linhas bonitas e harmoniosas.
As novas tecnologias para a elaborao de transparncias transformaram-nas, de
lminas complicadas, ilegveis e poludas, em maravilhosas peas de esclarecimento e
persuaso. O retroprojetor conquistou a preferncia dos executivos, profissionais liberais,
tcnicos e cientistas, e dificilmente encontrar-se uma empresa bem equipada sem a presena
desse recurso visual.
Entre as suas vantagens est o fato de que o professor pode ficar de frente para os
alunos, enquanto faz uso dele, facilitando o contato visual do professor com os alunos. Pode
ser usado em ambientes totalmente iluminados, facilitando ao aluno tomar nota e participar
de discusses de classe, enquanto a projeo est se realizando. Substitui com vantagens o
quadro-de-giz, especialmente no caso de desenhos e explicaes que exigem maior
elaborao por parte do professor. E, finalmente, as transparncias podem estar previamente
preparadas e so reutilizadas.
Segundo COLLETO (1982) em sntese, pode-se resumir as vantagens do retroprojetor:
possibilidade de uso com a sala iluminada;
adaptao a qualquer ambiente;
projees coloridas;
facilidade de comunicao visual;
facilidade de transporte;
possibilidade de uso sem tela;
possibilidade de substituio imediata da lmpada; e
facilidade de ligar e desligar sem provocar distraes.
Quanto s limitaes, h o risco de que o tamanho reduzido das letras e dos sinais
impossibilite a leitura das transparncias. Mas, se estas forem bem elaboradas, um meio
particularmente indicado para esquematizar contedos. Se forem, por exemplo, usadas as
20
possibilidades tcnicas das superposies de transparncias, o retroprojetor toma-se adequado
tambm para visualizar processos.
-Projetor de slidesO slide ou diapositivo continua a ser um recurso particularmente til quando se trata
de analisar imagens estticas. Permite o acesso a realidades ou experincias inacessveis
diretamente. especialmente indicado, por exemplo, para o estudo de Geografia ou de obras
de arte. Os slides tm o inconveniente de precisarem de uma sala escura e so materiais fceis
de elaborar, funcionais e verstieis, com muitas possibilidades de reorganizao e
reestruturao. Permitem adequar o ritmo de uso s necessidades de aprendizagem e aos
condicionamentos no momento da exposio (PARRA, 1975).
-FotolinguagemA utilizao de imagens fotogrficas continua sendo especialmente indicada para a
realizao de exerccios de expresso, de comunicao ou de exemplificao. O processo de
aprendizagem pode residir tanto na procura como no anlise ou no comentrio das fotografias.
Os professores e os alunos podem selecionar imagens que traduzam ou esclaream conceitos
---- abstratos, que exemplifiquem processos,-que expressem realidades_ou suas prprias idias
(PARRA, 1975).
-Os Visuais DiretosO flanelgrafo , o mural, o pster, o cartaz, a colagem continuam a representar uma
oportunidade para a aprendizagem. Os flanelgrafos so especialmente indicados para os
alunos dos primeiros nveis de ensino. Permitem a participao dos alunos e a adequao do
ritmo de exposio ou de trabalho em funo de seus interesses e da sua compreenso. Os
outros meios, principalmente o cartaz e o pster, tm uma grande aceitao social,
principalmente entre os adolescentes e os jovens. No poderia ser difcil, ento, canalizar este
interesse a favor do processo de aprendizagem (PAULO, 1988).
-A Fita de udio o meio adequado sempre que os contedos a serem trabalhados em sala de aula sejam
elementos auditivos. Por exemplo nas aulas de msica ou de lnguas, em que permite o acesso
realidades e a experincias sonoras inacessveis diretamente. tambm um meio verstil.
21
Um dos mbitos nos quais as fitas de udio no so muito aproveitadas como instrumento
de auto-avaliao; a gravao dos alunos, quando lem, declamam, improvisam uma
dissertao ou dialogam no prprio idioma ou em um idioma estrangeiro, permite um eficaz
exerccio de auto-avaliao e aprendizagem (PARRA, 1975).
2.6.1.2 Meios Informatizados
Com o desenvolvimento tecnolgico o surgimento de equipamentos e aparelhos
eletroeletrnicos notado cada vez com maior intensidade em nossas escolas. O auxlio
prestado por estes equipamentos ao processo ensino-aprendizagem inegvel, tanto para o
professor quanto para o estudante. Dentre os inmeros meios informatizados por seu
envolvimento dentro e fora da escola, quer seja com o professor, quer seja com o estudante,
podem ser destacados os seguintes: o CD-ROM, o computador (MORAN, 1996).
-CD-ROMNa dcada de 90, marcada com o aparecimento do CD-ROM, proliferaram
rapidamente os programas educativos, invadindo escolas, lares, seduzindo os estudantes e
professores, como tambm envolvendo toda a famlia. ____ __________________________
Isto se d pelos vrios recursos multimdia empregados para repassar as informaes
desejadas, deixando o ambiente computadorizado amigvel e bastante interessante para o
usurio.
Os programas educativos em CD-ROM podem ser utilizados de forma complementar
ao ensino, e com grandes vantagens em relao as outras mdias (BOSAK,1995). A vantagem
principal na rea de educao a interatividade com que o usurio pode se beneficiar,
impondo seu prprio ritmo e absorvendo informaes ou conhecimentos conforme seu
interesse e possibilidade.
Estes programas tanto podem servir aos que necessitam de um reforo nas aulas
presenciais, como podem ser empregados por autodidatas e curiosos para suas satisfaes
individuais, e at mesmo no Ensino a Distncia.
Com seus recursos multimdia, consegue-se abordar os mais variados assuntos e de
forma mais variada possvel. Utilizando a incluso de vdeos, animaes, locues, textos,
hipertextos, zoom e at mesmo de incluir recursos de correo e reforo de forma autnoma,
ajuda o usurio no reforo das informaes ou conhecimentos trabalhados.
22
Como o CD-ROM est em um ambiente computacional, existe a possibilidade de
acrescentar recursos informatizados de avaliao conforme a navegao no CD-ROM,
podendo auxiliar tanto o professor que o utiliza na qualidade de recurso didtico, como-jo
prprio usurio, de forma solitria.
-O computadorO trabalho da educao centraliza-se no desenvolvimento do indivduo, no seu
crescimento como ser humano, aprimorando sua personalidade, alterando seu comportamento
e fazendo-o conhecer suas capacidades e limites. Os mtodos e tcnicas a serem utilizados
pela educao devem ser diversificados e tomados os mais eficazes possveis. O computador
dentro desse enfoque pode vir a se constituir num eficaz recurso a ser utilizado para o
aprimoramento desses mtodos e tcnicas ( HAWKINS, 1995).
O computador apareceu nas escolas principalmente em funo dos avanos da
microinformtica e o desenvolvimento de interfaces mais atraentes possibilitou uma
verdadeira revoluo na educao, pois proporcionou condies de integrao da pessoa com
o programa.
Nas dcadas de 60 e 70 j havia algumas experincias realizadas com computadores
de maior porte; mas foi na dcada de 80 que o micro viabilizou tcnica e financeiramente o
uso de computadores nas escolas.
Assim como o livro, o vdeo e o filme, o computador no usado apenas para motivar
os alunos e faz-los participar mais ativamente do trabalho escolar; como os outros recursos,
ele um instrumento de comunicao de dados.
Segundo MARQUES (1986), "A relao de ensino uma relao de comunicao por
excelncia, que visa a formar e informar; e instrumentos que possam se encaixar nesta
dinmica tm sempre a possibilidade de servir ao ensino. Livro, vdeo, fotografia,
computadores e outros so formas de comunicar conhecimentos e, como tais, interessam
educao".
O computador trabalha realizando um processo de troca: recebe e transmite dados que,
interpretados em funo de uma necessidade, transformam-se em informao. um
instrumento ativo e dinmico, que oferece feedback, permitindo ao educando tentar novas
alternativas e testar suas hipteses.
BRITO (1996) verificou que a informtica deixou de ser moda nas salas de aula e que
as escolas passaram a buscar maneiras mais prticas de utiliz-la. Por outro lado, muitos
temores foram sendo resolvidos, antigas questes como:
a) Os computadores podem substituir o professor?
b) Podem distorcer o desenvolvimento social do aluno?
c) Podem garantir sucesso ou aumentar a distncia entre os grupos com e sem
acesso?
O uso do computador na educao tem sido alvo de debates e questionamentos. Na
verdade, o que se discute no o instrumento em si, mas a maneira de empreg-lo, que
depende de uma concepo filosfica e de uma teoria de aprendizagem. De acordo com a
concepo de educao adotada, o computador assume o papel de facilitador do aluno, do
conhecimento e do professor.
O quadro a seguir mostra o espao de sntese das taxonomias que os autores, nele
citados, estabeleceram em tomo das possibilidades do computador em contextos de ensino e
aprendizagem segundo SANCHO (1998).
#24
Quadro 5 - Sntese das taxonomias em torno das possibilidades do computadorAutor Ano* Possibilidades do Computador em Contextos de
Ensino-Aprendizagem
Taylor 1980 0 computador como: monitor, ferramenta, aluno
OShea e Shelf 1984 O computador como: professor, instrumento
Garcia Ramos e
Ruiz Tarrago
1985 Paradigma: instrutivo, revelador conjectural emancipador
Bork 1985 Sistemas de uso do
computador:
- aprender a programar, ferramentas
intelectuais, familiarizao com o
computador, aprendizagem baseada
no computador, sistemas de gesto.
Solomon 1986 O computador
como:
-Livro-texto com uma funo
interativa.
- Meio de expresso.
Gros 1987 A informtica
como:
-Fim: Aprender sobre computadores
-Meio: Aprender do computador e
aprender com o computador.
-Ferramenta: Para o professor e para
o aluno
Marques e----------
Sancho
1987 O computador
como:
Quadro__interativo,, mquina de
programar
Gerador de meios que facilitem
aprendizagens e ferramentas de uso
polivalente.
Baldrich e
Ferrs
1990 0 que pode ser feito
com os
computadores?
Programas para aprender linguagens
de autor, programas
de uso geral e programao
Marti 1992 Uso do computador: Programao, ferramenta utilitria,
simulao, jogo e aprendizagem
Repraz e
Touron
1992 O
computador como:
- Fim da aprendizagem curricular
- Meio: Direto de aprendizagem. ..
curricular e indireto de
aprendizagem curricular
(*) O ano equivale data de publicao da obra na Lngua Inglesa.Fonte: Livro de Juana M. Sancho - Para uma Tecnologia Educacional, 1998.
25
-Formas de Utilizao do Computador no EnsinoSegundo FERNANDZ (1977), pode-se utilizar o computador das seguintes maneiras:
a) Consulta: o estudante faz consulta a dados armazenados no computador sob a forma
de textos, grficos, etc. (consulta direta), ou de menus e listagens (consulta indireta).
b) Autor: o sistema opera sobre um conjunto de arquivos ou banco de dados que podem
ser acessados atravs de um algoritmo. Seu carter semidinmico dado pela possibilidade do
aluno solicitar uma combinao especial de assuntos e o computador selecionar textos
referentes a esta combinao.
c) Soluo de Problemas: o apoio prestado pelo computador ao ensino est relacionado
sua capacidade de processamento. O estudante usa o computador para solucionar um
problema, sendo necessrio, para isso, que conhea uma linguagem de programao que lhe
permita introduzir, no computador, os dados e o passo a serem seguidos para encontrar a
soluo.
d) Exerccio e Prtica (mltipla escolha explcita)', este tipo de utilizao constitui-se
em ensinar atravs da apresentao de exerccios, com fornecimento de respostas e feedback
relativo sua opo.
e) Exerccio e Prtica (mltipla escolha implcita): este tipo difere do anterior por
___ possibiIitar_ao aluno escrever a sua-resposta. necessrio-que o programador faa-a previso
de todas as respostas possveis, uma vez que, apenas para as respostas previstas, possvel a
emisso dt feedback.
f) Questionamento (respostas previstas): neste caso, o aluno tenta explicar um
fenmeno, usando o computador como fonte de respostas para suas perguntas. Programas
desse tipo tentam prever todas as possveis perguntas a serem feitas pelos alunos, uma vez que
a mquina s processa informaes contidas no banco de dados quando a pergunta est
prevista no programa.
g) Questionamento (respostas no previstas): este tipo difere do anterior pela
possibilidade do computador fornecer respostas plausveis, mesmo quando a informao
solicitada no consta do banco de dados. O computador tenta responder com os dados que
possui, atravs de discriminao.
h) Tutorial (no inteligente): o computador o responsvel pela instruo. Armazena
no s os contedos, como tambm, a lgica instrucional. Pressupe a diviso do tema em
partes e o estabelecimento de uma seqncia instrucional que utiliza a tcnica de instruo
programada linear.
26
i) Tutorial (inteligente): difere do anterior por se basear num sistema de instruo
programada ramificada, que pressupe opes instrucionais de acordo com o desempenho do
aluno. Este desempenho explicitado em termos de respostas emitidas, sendo necessria,
portanto, a previso do maior nmero possvel de respostas. Quanto maior a previso, mais
inteligente ser o programa tutorial.
j) Simulao Esttica: o computador apresenta ao aluno o modelo de uma situao real
ou hipottica. Esse modelo, porm, fixo, sendo permitido ao aluno entrar com um pequeno
nmero de variveis que o modelo comporta.
1) Simulao Dinmica: difere da simulao esttica por permitir que o estudante
interfira no modelo da situao, incluindo ou retirando variveis, atuando na estrutura da
simulao.
m) Modelizao: o contrrio da simulao; aqui o computador mostra ao estudante
fatos representativos de um fenmeno, sendo-lhe solicitado que programe este fenmeno
(construa um modelo). Ao final o estudante deve comparar seus resultados com o programa
(gabarito) feito no computador.
n) Atividades Criadoras: neste tipo o aluno organiza seqncias que possibilitem criar
ou elaborar novos materiais. O computador opera reorganizando os elementos dessa
seqncia.
-InternetA Internet vem revolucionando o mundo das comunicaes como nunca se viu antes.
Existe uma magia por trs da grande Rede, que pode ser explicada pela sua capacidade de ser
ao mesmo tempo uma poderosa ferramenta de difuso, um mecanismo de disseminao de
informaes e uma mdia de interao e cooperao entre indivduos. Tudo isso sem que as
distncias geogrficas, cor ou crena sejam levadas em considerao, pois as pessoas esto
imersas em um "mundo" sem fronteiras e totalmente democrtico. Todos tm o direito de
dizer aquilo que pensam e a informao chega sem filtros, diretamente ao consumidor, a
quem facultado o acesso ( BARTOLOME, 1989).
Em uma viso mais ampla, no tocante ao emprego da rede por todas as pessoas, a
ESCOLA DO FUTURO (1997), da Universidade de So Paulo, identificou os seguintes usos
potenciais:
trocar informaes mundialmente, de forma rpida e conveniente;
acessar especialistas em milhares de reas do conhecimento;
27
obter atualizaes constantes sobre tpicos de interesse;
colocar disposio de uma enorme audincia dados pessoais ou
institucionais;
formar equipes para trabalhar em conjunto, independente da distncia
geogrfica;
acessar a vrias formas de arquivos e repositrios de informaes; e
transferir dados e arquivos entre mquinas localizadas em qualquer
lugar do mundo conectado rede.
No campo educacional, de acordo com tais formas gerais de uso, os estudos da
Universidade de So Paulo (ESCOLA DO FUTURO, 1997) sugerem que a Internet pode ser
empregada com os seguintes propsitos:
troca de mensagens eletrnicas (e-mail) entre todas as partes do mundo;
por exemplo, os estudantes esto aprendendo a se comunicar, via e-mail, com outros
estudantes pelo mundo afora para obter informaes sobre seus trabalhos e projetos.
compartilhamento de informaes e busca de apoio para a soluo de
seus problemas;
participao em discusses entre membros da comunidade Internet
sobre inmeros~tpicos; atravs de~grupos de iscusso(newgroups), os usurios colocam----
questes para outras pessoas que compartilham do mesmo interesse;
acesso a arquivos de dados, incluindo som, imagem e textos e de
mecanismos de busca na rede de uma determinada informao; e
consulta a uma vasta biblioteca virtual de alcance mundial, permitindo
o acesso a uma quantidade de informaes sem precedentes.
-HipermdiaO termo hipermdia rene dois elementos que esto sendo muito usados atualmente,
hipertexto e os multimdia. Um trabalho completo sobre o tema pode ser encontrado em
outros livros. Aqui, so destacadas as diferenas de projeto entre um livro multimdia, um
arquivo multimdia e um programa hipermdia.
No primeiro caso, a informao organizada de forma linear; para facilitar o seu uso,
a informao fragmentada e estruturada; a seguir, so definidos caminhos de acesso
informao.
28
No segundo caso, a informao organizada em fichas e reas; assim, trata-se de um
conjunto classificado de unidades de informao estruturadas; so definidos tambm
diferentes caminhos de acesso.
No terceiro caso, no hipermdia, a informao dividida previamente em inmeros
pequenos pacotes, de forma mais ou menos estruturada e com mltiplos elementos de
conexo, considerando-se as diferenas do ponto de vista do usurio ( BARKER, 1993).
-Livro multimdiaO livro eletrnico foi amplamente descrito por BARKER (1993) em diferentes
oportunidades. So descritos trs tipos bsicos de metfora para o livro eletrnico: livros de
imagens estticas, livros de imagens animadas e livros multimdia. O livro multimdia foi
descrito em relao com materiais hipertextuais mais recentes (BARKER, 1993) sobre
multimdia. O projeto de um livro multimdia no difere, na sua concepo, do projeto de um
livro; este tipo de programas multimdia usa o paradigma do livro impresso: informao linear
com facilidades para outros acessos, introduzindo o uso de diferentes sistemas de smbolos
baseados em materiais audiovisuais.
Embora nem todos os autores diferenciem entre livro multimdia e
hiperaidia/hipejtexto, usa-se aquiesta expressoparafazer referncia a programas com os
seguintes atributos (FERNNDEZ, 1977):
informao linear;
diferentes procedimentos de acesso informao; e
interface baseada no modelo do livro impresso: "pginas", "ndices...
Estes programas so interessantes porque podem ser facilmente elaborados a partir de
livros impressos e, tambm, porque a "construo do conhecimento" usada pelo autor est
mais prxima dos seus esquemas antigos e conhecidos; pela mesma razo, os leitores
enfrentam menos problemas para a sua leitura. Na verdade, o atual interesse pelo hipertexto
tem esquecido os problemas conceituais que esta forma de organizar a informao cria no
leitor no preparado.
A Tecnologia Educacional tem um papel importante no processo ensino-
aprendizagem, como j foi apresentado anteriormente, e para que cumpra o seu papel, precisa-
se conhecer bem o pblico alvo com o qual se pretende trabalhar.
Nos cursos de qualificao profissional, o corpo discente muito heterogneo e, para
entend-lo melhor, necessrio revisar alguns aspectos que influenciam nestas mudanas.
CAPTULO III
O ENSINO PROFISSIONAL
3.1 Educao Profissional
Segundo a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, de 20 de dezembro de 1996
e o Decreto n. 2.208 de 17 de abril de 1997, a educao profissional tem por objetivos
principais: Promover a transio entre a escola e o mundo do trabalho, capacitando jovens e
adultos com conhecimento e habilidades gerais e especfica para o exerccio de atividades
produtivas; proporcionar a formao de profissionais, aptos a exercerem atividades
especficas no trabalho, com escolaridade correspondente aos nveis mdio, superior e de ps-
graduao; qualificar, reprofissionalizar e atualizar jovens e adultos trabalhadores, com
qualquer nvel de escolaridade, visando a sua insero e melhor desempenho no exerccio do
trabalho.
A educao profissional corresponde aos nveis bsicos, tcnico e tecnolgico, sendo o
nvel bsico destinado qualificao e reprofissionalizao de trabalhadores, independente
de escolaridade prvia (cursos de qualificao profissional)', o nvel tcnico destinado a
proporcionar habilitao profissional a alunos matriculados ou egressos do ensino mdio; e o
nvel tecnolgico correspondente a cursos de nvel superior na rea tecnolgica, destinados a
egressos do ensino mdio e tcnico.
3.2 Histria do Ensino Profissionalizante no BrasilO quadro 06 apresentado a seguir, resume os principais perodos histricos que
marcaram o ensino profissionalizante no pas.
31
Quadro 06 - Resumo da histria do ensino profissionalizante no Brasil
Perodo Fatos histricosAt 1850 Brasil-colnia, junto s primitivas oficinas anexas s casas grandes das primeiras fazendas,
onde conviviam "agregados" junto elite senhoril que se constituram nos primeiros artfices mecnicos e teceles.
De 1850 a 1930 O trabalho escravo comea a ser substitudo pelo trabalho assalariado. O aparelhamento tcnico do pas cresce consideravelmente nesse perodo.
1906 Criadas escolas para o ensino de ofcios no Rio de Janeiro.1909 Criadas as escolas de aprendizes e artfices destinadas aos pobres e humildes.1942 Decreto Lei n. 4408 de 20/01/42 cria o SENAI (Servio Nacional de Aprendizagem
Industrial).1946 Decreto Lei n. 8621 de 10/01/46, cria o SENAC (Servio Nacional do Comrcio).1946 _ - - . Criada a CBAI ( Comisso Brasileira-Americana de Ensino Industrial) para auxiliar os
professores do Ensino Profissional.1971 Criada a Lei 5692 que modifica a estrutura do ensino no pas. E a profissionalizao em todo
o ensino de 1. e 2o. grau.1978 Lei 6545 de 30/06/78 transforma as Escolas Tcnicas Federais do PR, MG, RJ em
CEFETs.(Centro Federal de Educ. Tecnolgica).1982 Lei 7044 desobriga o ensino de 1. e 2o. grau do ensino profissionalizante.1996 Lei de Diretrizes e base da Educao Nacional faz profundas mudanas no ensino
profissional no pas.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, promulgada em 20 de dezembro de
1996, apresenta a ltima e profunda reformulao na educao brasileira, bem como no
ensino profissionalizante, determinando mudanas nos cursos tcnicos profissionalizantes em
--------nvel de-2Agrau-ministrados-na-rede-Eederal-de-Educao-(BASTOS,-19-98)----------------------
No Centro Federal de Educao Tecnolgica do Paran, a educao profissional
integrada s demais formas de educao, ao trabalho, cincia e tecnologia, oferecendo
cursos de educao profissional que conduzem o estudante ao permanente desenvolvimento
de aptides para a vida produtiva. Esses cursos so estruturados para atender as demandas
efetivas do setor produtivo e as oportunidades do mercado de trabalho. De durao varivel,
os cursos de educao profissional so organizados visando qualificao constante dos
trabalhadores em diferentes nveis da educao.
O Nvel Bsico destinado qualificao e reprofissionalizao de trabalhadores,
independentemente de escolaridade prvia.
O Nvel Tcnico destinado a proporcionar habilitao profissional a alunos
matriculados ou egressos do Ensino Mdio. Atualmente so ofertados cursos Ps-Mdio em
convnio com empresas, cursos no regulares, isto , cursos ofertados de acordo com as
necessidades da comunidade empresarial.
32
O Nvel Superior corresponde aos cursos de Engenharia e aos cursos Superiores de
Tecnologia, destinados a egressos do Ensino Mdio e Tcnico ( BRASIL, MINISTRIO DA
EDUCAO, 1998).
3.3 Qualificao Profissional
Para a formao e o aperfeioamento dos profissionais de que necessita, o sistema
produtivo brasileiro no depende exclusivamente do sistema regular de educao. Mantendo
maior ou menor aproximao com o sistema regular, existe um nmero considervel de
agncias que contribuem direta ou indiretamente para a formao dos recursos humanos
reclamados pelos diversos setores da economia (PARO, 1983).
Pode-se destacar o Servio Nacional de Aprendizagem Industrial (SENAI) e o Servio
Nacional de Aprendizagem Comercial (SENAC) como as principais instituies formadoras
de trabalhadores qualificados fora do sistema regular de ensino.
Desde a criao dessas Instituies, a principal preocupao tem sido o atendimento das
necessidades de mo-de-obra do sistema produtivo, promovendo o desenvolvimento de
recursos humanos qualificados, atravs de diferentes modalidades de ensino.
De acordo com o Decreto n.. 2208 de 17 de abril de 1997, o Centro Federal de
Educao Tecnolgica do Paran passa a ofertar a educao profissional correspondente aos
nveis bsicos, tcnico e tecnolgico. O nvel bsico destinado qualificao e
reprofissionalizao de trabalhadores, independente de escolaridade prvia, (cursos de
qualificao profissional). O nvel tcnico se destina a proporcionar habilitao profissional a
alunos matriculados ou egressos do ensino mdio. E o nvel tecnolgico correspondente a
cursos de nvel superior na rea tecnolgica, destinados a egressos do ensino mdio e tcnico.
Mantm, tambm, os cursos de Engenharia Industrial, advindos dos cursos de Engenharia
Operacional
Os cursos de qualificao profissional destinam-se a preparar o trabalhador, jovem ou
adulto, capacitando-os para o mercado de trabalho. Esses cursos podem ou no incluir
matrias de Educao Geral e so desenvolvidos em nvel de primeiro ou segundo graus,
(FRANCO, 1984).
A nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB) regulamenta a Educao
Profissional, assegurando que ser desenvolvida em articulao com o ensino regular, ou por
diferentes estratgias de educao continuada, em instituies especializadas ou no ambiente
de trabalho, e que as instituies do sistema escolar regular, alm dos seus cursos regulares,
33
oferecero cursos especiais (qualificao profissional), abertos comunidade, condicionada a
matrcula capacidade de aproveitamento e no necessariamente ao nvel de escolaridade.
Garante, tambm, a referida Lei que a Educao Profissional de nvel bsico
modalidade de educao no-formal e educao varivel, obstinada a proporcionar ao cidado
trabalhador conhecimentos que lhe permitam reprofissionalizar-se, qualificar-se e atualizar-se
para o exerccio de funes demandadas pelo mundo do trabalho compatveis com a
complexidade tecnolgica do trabalho com o seu grau de conhecimento tcnico e o nvel de
escolaridade do aluno, no estando sujeita regulamentao curricular.
O CEFET-PR, sendo uma autarquia de regime especial vinculado ao Ministrio da
Educao, tem por finalidade formar e qualificar profissionais nos vrios nveis e modalidades
de ensino para os diversos setores da economia, bem como realizar cursos de extenso que
objetivam o enriquecimento curricular, a atualizao e o treinamento profissional da
comunidade interna e externa, sendo ministrados por seus servidores, docentes ou
administrativos, ou por convidados de outras instituies de ensino ou empresas.
Podem ser organizados como cursos fechados que so de qualquer natureza e/ou nvel,
realizados por solicitao de instituies ou empresas, ou cursos abertos de qualquer natureza,
ofertados por iniciativa dos servidores ou departamentos do CEFET-PR e destinados
comunidade em geral.
Com a atrao propiciada pelo Governo do Paran s empresas do setor automobilstico,
a partir da assinatura dos protocolos em 1995 e 1996, tomou-se patente a necessidade de
prover o mercado de pessoas capazes de assumir as novas funes exigidas pelo setor.
Empresas do setor automobilstico proporcionaram, para algumas instituies de ensino
e dentre elas o CEFET-PR, a participao em misses de estudo e de conhecimento das
tcnicas de aprendizagem aplicadas ao setor automotivo, bem como visitas s linhas de
montagem.
A partir das discusses do grupo de trabalho formado pelo Centro Federal de Educao
Tecnolgica do Paran (CEFET-PR), Servio Nacional de Aprendizagem Industrial (SENAI),
Instituto Superior de Administrao -da Pontifcia Universidade Catlica do Paran
(ISAD/PUC), montadoras que estavam se instalando na regio e apoio da Secretaria de Estado
da Educao e do Emprego e Relaes do Trabalho, foi definida a estratgia para a
implantao da qualificao no setor automobilstico, com financiamento a cargo do Fundo de
Amparo ao Trabalhador (FAT).
Aps essas misses foram elaborados cursos para treinamento e qualificao dos
trabalhadores, coordenados pelo CEFET-PR e desenvolvidos em suas dependncias, com a
34
preocupao de atender as necessidades bsicas de formao para o setor (BRASIL,
MINISTRIO DA EDUCAO, 2000).t-.
3.4 O Novo Trabalhador
Considerando que o mundo do trabalho sofre constantes transformaes em
decorrncia da velocidade de informaes provocadas pela era da informtica, toma-se tica,
ergonmica e urgente a adoo de novos programas de capacitao do trabalhador,
habilitando-o a enfrentar com mais segurana os desafios contemporneos. Frente a estes
novos desafios, o trabalhador dever: "Ter a capacidade de enfrentar situaes industriais
imprevistas, inditas. Alm da percepo do seu trabalho, deve poder governar situaes
novas em seu contedo. Tambm deve poder colocar em evidncia a origem dos problemas
que caracterizam esta situao e saber resolv-los. O trabalhador deve poder ser capaz de
penetrar no interior dos processos, conhecer os princpios tcnicos e sociais da produo e
poder discuti-los com todos" (ZARIFIAN, 1994).
No sculo XIX, o perfil de trabalhador que o mercado exigia, estava diretamente
relacionado aos moldes do sistema taylorista, onde o objetivo era formar profissionais que
apenas executassem tarefas prescritas e que pensassem pouco.
Os novos tempos sugerem outro tipo de trabalhador: o desafio capacitar sujeitos para
que calculem e resolvam problemas, que descrevam, analisem e sintetizem dados e
informaes, que compreendam o contexto social, que sejam crticos, que saibam acessar
informaes e que consigam trabalhar em grupo.
Este novo perfil do trabalhador poder garantir qualidade competitiva aos processos
produtivos e mais autonomia deste sujeito no mundo do trabalho. Neste sentido, qualidade
pressupe formao adequada e contnua do trabalhador e significa investir no
desenvolvimento da sua inteligncia e da sua criatividade.
Para que os processos produtivos possam ter trabalhadores capazes de produzir com
qualidade e com mais sade fsica e mental, importante a compreenso destes sobre o seu
ambiente de trabalho, o que implica priorizar a sua aprendizagem.
A possibilidade de aprender passa necessariamente pela possibilidade de entrar em
contato com o novo conhecimento. Neste sentido, desenvolve-se um novo conhecimento a
partir de algo que j conhecido, j sabido, mas adquire agora outros significados.
35
A esfera tecnolgica, atravs de alteraes rpidas e contnuas, bem como de
imperativos do mercado ditados pelo contexto da globalizao, impe a necessidade de
adquirir conhecimento, o que pressupe investimento em formao/capacitao.
Para SANTOM (1998), "o final do sculo XX assegura a emergncia de novos
saberes que fundamentam o trabalho (...) sem negar a importante contribuio das cincias e
da tecnologia". Atravs das perspectivas de cidadania, busca-se um saber profissional plural,
cuja essncia vista na prxis. O trabalhador no pode se limitar a um saber padronizado,
repassado, baseado no treinamento ou no adestramento, mas deve dominar uma diversidade
de saberes que o habilitem em situaes complexas a deliberar, analisar, interpretar, decidir. O
perfil do novo trabalhador o de um sujeito capaz de educar-se pela cidadania, com viso
interdisciplinar, co-responsvel, solidrio e consciente frente aos desafios do contexto da
modernidade.
"Ser cada vez mais requerida, dos que tero uma chance no mercado de trabalho
formalizado de acordo com as regras tradicionais do contrato, capacitao que implica a
aquisio de possibilidades de pensamento terico/abstrato, da capacidade de analisar, de
pensar estrategicamente, de planejar e de responder criativamente a situaes novas. Eles
devero dispor de capacidades scio-comunicativas, de modo a poderem desenvolver trabalho
cooperativo em equipes, e de conhecimentos ampliados que possibilitem a independncia
profissional" (PAIVA, 1990).
3.5 A Tecnologia Educacional nos Cursos de Qualificao Profissional
A economia, a organizao social e do trabalho no pas esto mudando e as instituies
de formao profissional no podem ficar indiferentes. Precisam reavaliar-se para continuar a
responder s necessidades de mo-de-obra das empresas e incrementar a prestao de servios
no convencionais (AZEVEDO, 1995).
O projeto pedaggico destas instituies deve levar em conta a mudana da organizao
do mundo do trabalho (MORAN, 1993).
A qualificao para o posto de trabalho, antes restrita ao treinamento para tarefas de
uma determinada ocupao, est sendo revista em face da realidade que passa a exigir do
trabalhador uma ampla noo do funcionamento de sua empresa e do mercado onde atua.
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So requisitos do novo profissional caractersticas como a capacidade de raciocnio
abstrato, autogerenciamento, assimilao de novas informaes, aquisio de habilidades de
natureza conceituai, operacional e flexibilidade intelectual no trato de situaes de mudana
(MORAN, 1993).
Para