análise do comportamento - teorias e práticas

8/20/2019 Análise Do Comportamento - Teorias e Práticas

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B F Sk inner(Harva r c Un i ve r s it y i

Arion Carlos RibeirodeOliveiraÍL’Vv/ES)

ElizenBatista Borloti(UFES)

Fabiana Pinheiro Ramos(UW/ES)

Grauben Jose Alves de Assis(UFPA)

Luciano de Sousa Cunha(UFES)

Maly Delitti(PUC/SP)

Marcelo Galväo Baptista(UFPA)

Mylena Pinto Lima Ribeiro(UW/ES)

Rachcl Rodrigues Kerbauy(USP/SP)

Silvia Grobeiman(PUC/SP)

Sônia Regina Fiorim Enumo(UFES)

Análise do

Comportamento:Teorias ePráticas



Análise doComportamento:

Teorias e

PráticasElizeu Batista Borloti

Sônia Regina Fiorim EnumoMylena Lima Pinto Ribeiro

Organizadores



Copyright© desta edição:

ESETec Editores Associados, Santo André, 2005.

Todos os direitos reservados

Dados Internacionais de Catalogação-na-publicação (CIP) (Biblioteca Central da Universidade Federal

do Espírito Santo, ES, Brasil)

Borloti, Elizeu Batista, et al.Análise do comportamento : teorias e práticas / Elizeu Batista

Borloti, Sônia Regina Fiorim Enumo, Mylena Lima Pinto Ribeiro,organizadores. - Santo André: ESETec, 2005.

169 p. ; 14 x 21 cm

Inclui bibliografia.ISBN: 85-88303-59-0

1. Skinner, B. F. (Burrhus Frederic), 1904-1990. 2. Behaviorismo(Psicologia). 3. Comportamento humano. 4. Comportamento -Evolução. 5. Educação especial. I. Borloti, Elizeu Batista, 1968-. II.Enumo, Sônia Regina Fiorim. III. Ribeiro, Mylena Lima Pinto.

CDU: 159.9.019.4

Editores: ESETec Editores AssociadosCapa e editoração eletrônica: ESETec Editores AssociadosRevisão Gráfica: Elizeu Batista Borloti e

Luciano de Sousa CunhaCatalogação: Silvana VicentiniImpressão: Ecograf Ilustração da Capa: imagem cedida pela B. F. Skinner Foundation

ESETecEditores Associados

Solicitação de exemplares: [email protected] Rua Santo Hilário, 36 - Vila Bastos - Santo André - SP

CEP 09040-400Tel. (11) 4990 5683/ 4438 68 66

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SUMÁRIO

A pr e s e n t a ç ã o 7A EVOLUÇÃO DO COMPORTAMENTO VERBAL 15B. F. Skinner

O SIGNIFICADO DAS AÇÕES DECORRE DO CONTEXTO COMPORTAMENTAL? 31

Rache /Rodrigues Kerbauy

S k i n n e r , o s e n t i m e n t o e o s e n t i d o 55Luciano de Sousa Cunha e Elizeu Batista Borioti

Sk inne r e terapiaMalyDelitti e Silvia Groberman

59

A b s t r a ç ã o , m e t á f o r a , s o n h o e i n c o n s c i e n t e :UMA INTERPREfAÇÃO s k i n n e r i a n a 69Elizeu Batista Borioti

A NOÇÃO DE COMPREENSÃO DE LEITURA EM B. F. S k i n n e r

Marcelo Galvão Baptista97

CONTROLE DO COMPORTAMENTO POR RELAÇÕESORDINAIS! QUESTÕES CONCEITUAIS E METODOLÓGICAS H7Mylena Pinto Lima Ribeiro, Grauben José Alves de Assis e Sônia Regina Fiorim Enumo

O TREINO EM HABILIDADES SOCIAIS E A INSERÇÃODE PORTADORES DE NECESSIDADES ESPECIAIS NOMERCADO DE TRABALHO 133

Arion Carlos Ribeiro de Oliveira e Fabiana Pinheiro Ramos

UM PROGRAMA DE ENSINO, PESQUISA E EXTENSÃOEM PREVENÇÃO DE DEFICIÊNCIAS) DESCRIÇÃO EANÁLISE 145Sônia Regina Fiorim Enumo



APRESENTAÇÃO

Março de 2004: data memorável, Nasceu o NACES -Núcleo de Anáiise Comporta menta! do Espírito Santo - maisum dos muitos grupos de profissionais e estudantes brasileiros que têm como objetivo a difusão da Ciência do Comportamento em nosso país. Essa ciência tem a contribuição demuitos filósofos, teóricos, pesquisadores e profissionais, especialmente do psicólogo B. F. Skinner (1904-1990). O NACESnão poderia ter nascido em melhor hora: em 2004 comemora-se o Centenário de Nascimento de Skinner. Não faltaram

justificativas para a comemoração.Skinner (Fred para os íntimos e B. F. para o público em

geral) foi o psicólogo americano que teve o maior impacto nopensamento ocidental (Richelle, 1981). Sua obra, que incluimais de 230 publicações, é controversa (Carrara, 1992) e

essa controversão pode ser sentida no seguinte comentáriode Catania (1984): "De todos os psicólogos da atualidade, B.F. Skinner é talvez o mais honrado e o mais amaldiçoado, omais amplamente reconhecido e o mais mal apresentado, omais citado e o mais incompreendido" (p.473). São, no mínimo, curiosas as formas múltiplas e contraditórias com as quaisSkinner foi referenciado na sociedade americana, na produção científica internacional da Psicologia (e de outras áreas

do conhecimento) e em sua historiografia.Segundo o prefácio do biógrafo Bjork (1997), o autor foivisto como reducionista e mecanicista e serviu como bode expiatório da opinião pública norte-americana ao receber a crítica e a raiva que deveriam ser iançadas sobre si mesma. Também foi considerado fanático (Blackman, 1996, p. 108), umaespécie de "Hitler científico do século XIX" (Bjork, 1997, p. xi),sendo inclusive apresentado para uma de suas conferênciascomo "O Diabo" (Skinner, 1971/1999,p.393). O efeito dominó

desta representação foi óbvio: Julie Skinner Vargas (1993),sua fiiha mais velha, lembrou que aqueles que não o conheciam pessoalmente sempre o descreviam como um cientista frio.

Essa descrição parece que não comungava com a impressão gerada no convívio pessoal com o autor. Tanto que,opostamente, ele foi visto como brilhante, expansivo e inova-dor (Bjork, 1997), e teve o reconhecimento de seus paresainda em vida, um privilégio de poucos pensadores. Oito dias



de Psicologia (APA) ocorrida em 10 de agosto de 1990, todasas suas condecorações foram lembradas (Blackman, 1996):o Prêmio de Distinção Científica, concedido pela APA (1958);a Medalha Nacional da Ciência, ofertada pelo presidenteJohnson (1968); o Prêmio Internacional da Fundação Joseph

P. Kennedy (1971), por contribuições na área da deficiênciamental; o Título de Humanista do Ano, dado pela SociedadeHumanista Americana (1972); o Prêmio por ContribuiçõesEminentes para a Pesquisa Educacional, dado pela Associação Americana de Pesquisas Educacionais (1978); o Prêmiopor Realizações Durante a Vida, dado pela APA (1990); e oPrêmio Wiíliam James, dado também pela APA (1990). E mais:por estas e outras razões (dentre elas, ser o psicólogo mais

citado em artigos de periódicos e em livros de introdução àPsicologia) ocupou o topo da lista dos 100 psicólogos maiseminentes do Século XX, ficando na frente de Piaget e deFreud (Haggbloom, et. al, 2002).

Bem ou mal visto, Skinner destacou-se mundialmentee tornou-se um ícone cultural (Woodward, 1996). Sua crençanos benefícios da ciência e sua crítica às práticas sociais devassas e estúpidas da sua época o marcaram como um pro-vocador da cultura norte-americana. Sua utopia social - ilus

trada em Walden Two (Skinner, 1948) - transformou-o numaespécie de visionário (Smith, 1996). Tais comportamentosobtiveram um saldo interessante.

Como foi muito bem lembrado, "A forte dualidade daimagem pública de Skinner - como herói e viíão, salvador efascista ~ sugere o conflito de ideologias da sociedade que oproduziu" (Smith, 1996, p.296). Ele mesmo (Skinner, 1974) pareceu apontar para este conflito na postura de oposição ao

behaviorismo por parte dos psicólogos mentalistas: por qualrazão eles desperdiçariam tanta munição com um behaviorismoque julgavam supostamente ingênuo e ultrapassado?

Essa mesma cultura conflituosa transformou-o num intelectual polivalente. Graduado em Línguas e Letras, manteve o interesse por Literatura e Música, alternando atividadescomo professor, cientista e poeta. Foi crítico literário e teve oprivilégio de conviver com alguns dos escritores famosos desua época, dentre eles Robert Frost, Robert Penn Warren,Clifford Odets e John dos Passos. Sua intelectualidade aparece em muitos dos seus escritos em referências aShakespeare, Erasmus, Tolstoy, Dostoyevsky, BertrandRussell, Paviov, Darwin, IMietzsche, Kant, Freud, dentre muitos outros escritores, filósofos e cientistas igualmente famosos. O título do primeiro volume de sua autobiografia -Particulars Of My Life (Skinner, 1976) - foi inspirado em umalinha de Henry IV, de Shakespeare. O seu mais polêmico livro

B d F d A d Di i B d G d



and Evilf de Nietzsche, e ds Beyond The Pleasure Principie, deFreud (Smith, 1996).

Desde criança Skinner foi marcado pelas metacontin-gências de sua cultura. Smith (1996) lembrou que o otimismo

utópico, o pragmatismo, o amor pela invenção e a*crença namudança do ser humano são todas características skinnerianase norte-americanas. No ensino médio, como conta uma carta(citada por Bjork, 1997, p. 28) do diretor de sua escola, JohnOgelthorpe, recomendando-o ao reitor da concorrida Hamilton College, ele costumava exigir razões para tudo e negava-se a acreditar nos professores que faziam afirmações semnenhuma prova. Portanto, mirem-se no exemplo.

Durante a graduação em Letras na Hamilton College ele

foi perpassado pelo criticismo cultural dos anos 20 que penetrou as produções na Literatura e nas Artes Plásticas nos Estados Unidos da América. Na Hamilton ele frequentou cursosque fizeram dele um intelectual de carteirinha (Bjork, 1996), Aliteratura que o jovem Skinner produziu continha um sabor derebelião que marcou o início do movimento da contra-cultura,pois registrava o desconforto do autor com as crenças e osvalores tradicionais presentes na vida puritana religiosa daclasse média norte-americana (Wiklander, 1996).

Em 1928 decidiu fazer o doutorado na Psicologia deHarvard por querer explicar o comportamento humano, "ogrande enigma do universo", conforme ele mesmo escreveuna justificativa exigida no ato da sua inscrição (documentodos Arquivos da Hamilton College, citado por Bjork (1997,p.265). Até 1936, sob influência dos ventos da RevoluçãoIndustrial (Smith, 1996), a explicação do "grande enigma" foiperseguida com a construção de engenhocas cientificas já

que, em Harvard, ele tinha todo o espaço para fazer coisas:"Tudo o que eu tocava sugeria coisas novas e promissoraspara fazer" (Skinner, 1979, p.38).

Um outro interesse do autor era a Epistemologia, quematizava de forma peculiar a sua grande produtividade científica, que lhe rendia fama. No dia em que completou 29 anos foientrevistado como o mais novo membro júnior da Harvard Society of Feilows, a nata intelectual da sociedade da época.Os jornais divulgaram-no como o mais novo membro da "aristocracia de cérebros" de Harvard, junto a figuras renome emdiversas áreas: Filosofia, Política, Matemática, Química, Antropologia, Geologia, Medicina, Sociologia, Literatura, Física, Astronomia, Bioquímica, História e Arqueologia (Wiklander, 1996).

Em seguida, Skinner foi lecionar em Minnesota e Indiana. Nessas Universidades, a natureza eclética dos departamentos aos quais pertenceu encorajaram-no a perseguir outras linhas de pesquisa, notadamente comportamento verbal



da Universidade de Indiana sob as credenciais da "figura maisoriginal, independente e inovadora na Psicologia" (Bjork, 1996,p. 142). A riqueza desse período é atestada pelas realizaçõesconcretas de um "inventor social" (Bjork, 1998) afetado pelas

metacontingências econômicas e sociais dos anos 30 nos Estados Unidos da América, caracterizadas por graves problemas que clamavam por novas políticas sociais e por respostasque poderiam vir também da Psicologia.

Skinner queria uma Psicologia que pudesse ser útil comoresposta aos problemas humanos e hipotetizou-a em Walden Two (Skinner, 1948). Ao ser solicitado a dar parecer sobre osrumos da pesquisa científica nas políticas sociais, apontou o

campo de estudos da linguagem. Produziu arduamente sobre este tema ao ponto de sua fama retornar a Harvard.Consequentemente, seu nome foi indicado para o cobiçadoDepartamento de Psicologia e ele precisou passar por uma"prova de fogo": ser mais um dos grandes nomes das famosas Conferências William James. Fez as conferências e foibrilhantemente aprovado e, no ano seguinte, foi contratadocomo professor, Nas conferências ele apresentou o texto que

se tornaria, anos depois, o livro sobre comportamento verbal(Skinner, 1957), sua mais estimada e aprimorada obra.O período em Harvard foi de relações intelectuais bas

tante enriquecedoras ao crescimento da PsicologiaComportamental além das fronteiras da própria Psicologia,influenciando especialmente a Filosofia da Linguagem(Cerullo, 1996) e a Lingüística moderna (Andresen, 1990).

Em síntese, as razões que justificaram a comemoração

do Centenário de Nascimento de B. F. Skinner são muitas. Olegado intelectual de parte desses 100 anos fez avançar diversas áreas aplicadas da Ciência do Comportamento, dentre as quais destacam-se a Medicina Comportamental, oGerenciamento Comportamental de Organizações, a Educação Especial e a Psicoterapia Funcional Analítica.

Parte desse legado serviu de fonte para a escrita dostextos que compõem esta coletânea produzida pelos pes

quisadores que participaram desse memorável evento noEspírito Santo, que teve o apoio do Programa de Pós-Gradu-ação em Psicologia da Universidade Federal do Espírito Santo (PPGP/UFES). O PPGP, por meio de recursos do Programade Apoio à Pós-Graduação da Coordenadoria de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (PROAP/CAPES/MEC),complementados pelo Centro Universitário de Vila Velha (UVV),efetivou esta publicação pela ESETec, Editores Associados. A



Em homenagem ao Centenário de Nascimento de B. F.Skinner, a Coletânea é aberta com um artigo do próprio autor(A evolução do comportamento verbal) publicado em 1986no Journal of Experimental Analysis of Behavior e traduzido

pelo Professor Doutor Elizeu Batista Borfoti (UFES) ls pelo Psicólogo Luciano de Sousa Cunha (Mestrando do Programa dePós-Graduação em Psicologia/UFES, bolsista da CAPES). Noartigo, ancorado nos princípios básicos do comportamentooperante estabelecidos pela pesquisa em Análise Experimental do Comportamento, Skinner especula o processoevolucionário no qual o ambiente verbal ~ ou cultura verbal -pode ter evoluído. Sua argumentação parte da filogênese e

ontogênese do comportamento de sinalizar, chegando aocomportamento vocal, aos mandos, aos tatos e aosautociíticos. Para ele, "a evolução de um ambiente social oucultura está ancorada na Análise Experimental do Comportamento" e isto permite apontar os prováveis passos da evolução do ambiente verbal ou linguagem.

O texto 2 (O significado das ações decorre do contexto comportamental?) traz uma preocupação com proble

mas que a cultura deverá enfrentar. Nele a Professora Doutora Rachel Rodrigues Kerbauy (USP/SP) faz uma revisão sobre os estudos de espera e autocontrole na Análise do Comportamento, e apresenta uma discussão provocativa aos profissionais de saúde, e demais trabalhadores sociais, aodesmembrar a discussão de Skinner sobre do autocontrole,feita em 1948, no Walden Two, e em 1953, no Ciência e Com-

portamento Humano. Há reflexões sobre problemas atuais tais

como o envelhecimento e a obesidade da população e a gravidez e as infrações legais na adolescência.O texto 3 (Skinner, o sentimento e o sentido), do Psi

cólogo Luciano de Sousa Cunha (Mestrando do Programa dePós-Graduação em Psicologia/UFES, bolsista da CAPES) e doProfessor Doutor Elizeu Batista Borloti (UFES), sintetiza a análise objetiva de estados subjetivos, segundo o behaviorismoradical skinneriano. Os autores compilam da obra de Skinner

os principais argumentos da análise do sentir, retomam a distinção entre o ato de sentir e o sentimento e rediscutem algumas das críticas a esta análise.

No texto 4 (Skinner e terapia), a Professora DoutoraMaly Delitti (PUC/SP) e a Professora Mestre Silvia Groberman (Clínica Particular) comentam a prática ciíníca na TerapiaComportamental partindo de citações nas obras de Skinner. Asautoras mostram que, embora Skinner não tenha sido um



preensão dos elementos básicos da intervenção psicoterápicaem qualquer tipo de enfoque.

No texto 5 (Abstração, metáfora, sonho e inconsciente: uma interpretação skinneriana) o Professor Doutor Elizeu

Batista Borioti (UFES) discute a perspectiva do behaviorismoradical sobre o inconsciente/ os sonhos e as relações entreambos, falando de temas complexos, como abstração, metáfora e formação do símbolo. A base desta análise está, principalmente, no O Comportamento Verbal, de Skinner, e suaanálise é feita com exemplos do cotidiano e da prática clínicana Terapia Comportamental.

O texto 6 (A noção de compreensão de leitura em B. F.

Skinner) traz uma preocupação de aplicação da Ciência doComportamento à Educação. O Professor Doutor Marcelo Galvão Baptista (UFPA), em um trabalho derivado da pesquisa que gerou sua tese de doutorado, orientada pelo Professor Doutor

Júlio César Coelho de Rose (UFSCar, pesquisador do CNPq) e co-orientada pelo Professor Doutor Emmanuei Zagury Tourinho (UFPA, pesquisador do CNPq), retoma a importância do O Com-

portamento Verbal caracterizando o objeto estudado por Skinner

nesse livro. O autor parte desta caracterização e examina comoSkinner discutiu a compreensão e, especificamente, a compreensão da leitura, tendo como base o comportamento textualassociado à função dos demais operantes verbais.

No texto 7 (Controle do comportamento por relações ordinais: questões conceituais e metodológicas) a Professora Doutora Mylena Pinto Lima Ribeiro (UW/ES), tambémpartindo de sua tese de doutorado, em co-autoria com o Pro

fessor Doutor Grauben José Alves de Assis (UFPA, pesquisador do CNPq) e com a Professora Doutora Sônia Regina Fio rim Enumo (UFES, Pesquisadora do CNPq), apresenta uma revisão das táticas de pesquisa em Análise Experimental do Comportamento sobre o controle de estímulos no estudo da novidade comportamental, abordando tópicos como abstração,formação de conceito e desempenhos seqüenciais. O textomostra como os dados provenientes da pesquisa experimental

confirmaram a utilidade do paradigma de equivalência deestímulos para a compreensão das relações de significado(semântica) e da formação de classes ordinais em desempenhos ordinais novos, fornecendo uma explicação alternativapara outros aspectos do comportamento verbal, em especiala sintaxe e a matemática.

No texto 8 (O treino em habilidades sociais e a inserção de portadores de necessidades especiais no mercado

A í C l Rib i d Oli i



almejada por Skinner para a Terapia Comportamental podeser útil aos propósitos de inclusão social de deficientes visuais, auditivos e físicos. Os autores relatam os ganhos e asdificuldades da experiência do treino de habilidades sociais

com participantes do Programa Catavento na cidade de Vitó-ria/ES, de responsabilidade social da Companhia SiderúrgicaTubarão (CST) executado pela Ação Comunitária do EspíritoSanto (ACES), em parceria com o Serviço Social da Indústria(SESI) e o Serviço Nacional do Comércio (SENAC).

No texto 9 (Um programa de ensino, pesquisa e extensão em prevenção de deficiências: descrição e análise), inserido em uma das áreas aplicadas mais desenvolvi

das da Análise do Comportamento, a Professora Doutora Sônia Regina Fiorim Enumo (UFES, pesquisadora do CNPq) descreve a possibilidade de integração entre atividades de ensino,pesquisa e extensão, analisando um programa multidisciplinarpara a prevenção de deficiências, realizado no período de1994 a 1997, no curso de Psicologia da Universidade Federaldo Espírito Santo (UFES). Seguindo os preceitos da Organização Mundial de Saúde (OMS), a autora privilegia a "pre

venção primária", que visa a evitar a ocorrência do problema,e a "prevenção secundária", que consiste no seu diagnósticoprecoce e tratamento imediato.

Em síntese, estes textos tornam pública mais uma açãointerinstitucional para a divulgação da Análise do Comportamento no Brasil,

Vitória, junho de 2005.

Os Organizadores.

R e f e r ê n c i a s

Andresen, J. T. (1990). Skinner and Chomsky thirty years later.Historiographia Linguistica, XVII, 145-165.

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(Ed.). Seven Pioneers of Psychology (Behavior and Mind) (pp. 107-129). New York, NY: Routledge.

Carrara, K. (1992). Acesso a Skinner pela sua própria obra:publicações de 1930 a 1990. Didática, 28, 195-212,

Catania, A. C. (1984). The operant behaviorism of B. F. Skinner.Behavioral and Brain Sciences, 7, 473-475.



Haggbloom, 5. J., Warnick, R., Warnick, J. E., Jones, V. K.,Yarbrough, G. L., Russell, T. M., Borecky, C. M., NIcGahhey, R., Powell,

j. L. Ill, Beavers, J., Monte, E. (2002). The 100 most eminentpsychologists of the 20th century. Review of General Psychology, 6(2), 139-152.

Richelle, M. (1981). Skinner, o el Peligro Behaviorista. Barcelona: Editorial Herder.

Skinner, B, F. (1999). A lecture on "having" a poem. In B. F.Skinner. Cumulative Record: Definitive edition (pp. 391-401). Acton,MA: Copley Publishing Group Skinner (Reprint Series of a lecturegiven on October 13, 1971).

Skinner, B. F. (1948). Walden II. New York, NY: Mcmillan.Skinner, B. F. (1957). Verbal Behavior. New York, NY: Appleton-

Century-Crofts.Skinner, B. F. (1976). Particulars Of My Life: Part one of an

autobiography. New York, NY: Alfred A. Knopf.Skinner, B. F. (1979). The Shaping a Behaviorist: Part two of an

autobiography. New York, NY: Alfred A. Knopf,Skinner, B. F. (1974). About Behaviorism. New York, NY: Alfred

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American Culture. In L. D. Smith & W. R. Woodward (Eds.). B. F. Skinner and Behaviorism in American Culture (pp. 294-315). London:Associeted University Press

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Woodward, W. R. (1996). Skinner and behaviorism as culturalicons: from local knowledge and reader reception. In L. D, Smith &W. R. Woodward (Eds.). B. F. Skinner and Behaviorism in American Culture (pp. 29-72), London: Associeted University Press.



A EVOLUÇÃO DO COMPORTAMENTO VERBAL1

B. F. Skinner2

A teoria evolucionária sempre foi atormentada pela escassez de evidência. Nós vemos os produtos da evolução,mas não vemos muito do processo. A maior parte da históriaaconteceu há muito tempo atrás, e pouco permanece dosestágios iniciais. Particularmente falando, poucos vestígiosdo comportamento permanecem; só recentemente foramencontrados artefatos que poderiam resistir. O comportamento verbal não deixou nenhum artefato até o aparecimentoda escrita, e isto aconteceu num estágio muito avançado.

Provavelmente nunca iremos saber com precisão o que aconteceu, mas devemos ser capazes de dizer o que poderia teracontecido - isto é, que tipos de variações e que tipos decontingências de seleção poderiam ter dado existência aocomportamento verbal. A especulação sobre a seleção natural está ancorada na pesquisa atual sobre a genética; a evolução de um ambiente social ou cultura está ancorada naanáüse experimental do comportamento.

Falando de modo preciso, o comportamento verbal nãoevolui. Ele é o produto de um ambiente verbal ou daquiloque os lingüistas chamam de linguagem, e é o ambiente verbal que evolui. Uma vez que o ambiente verbal é compostopor ouvintes, é compreensível que os lingüistas enfatizem oouvinte, (Uma pergunta que é feita com freqüência, por exemplo, é "Como é possível uma pessoa compreender um número potencialmente infinito de sentenças?" Ao contrário, uma

análise do comportamento pergunta "Como é possível umapessoa dizer um número potencialmente infinito de sentenças?"). Este artigo, então, é sobre a evolução de um ambiente verbal como a origem do comportamento do falante.

1 Artigo originalmente publicado no Journal o f The Experimenta! Analysis of Behavior, 1986, 45, 115-122, número 1 (janeiro). O artigo foi enviado em 8 deJulho de 1985, e sua aceitação final ocorreu em 28 de Setembro do mesmoano. Tradução do Professor Doutor Eiizeu Batista Borioti (ÜFESj e do PsicólogoL i d S C h



A plausibilidade de uma reconstrução depende em parte do tamanho das variações que se assume terem ocorrido;quanto menor as variações, mais plausível a explicação. Naaranha, por exemplo, o fazer a teia dificilmente poderia ter

aparecido de uma só vez em sua forma atual como uma variação. Uma série de pequenos passos é mais plausível. A excreçãoque eventualmente torna-se a seda pode ter começado comouma cobertura para os ovos. Isso funcionou melhor quando aexcreção tomou a forma de fibras com as quais os ovos puderam ser envolvidos ao invés de cobertos. As fibras ajudaramas aranhas a se protegerem de quedas enquanto trabalhavam, e fizeram isso de modo mais efetivo à medida que elas

cresciam mais fortes. As aranhas começaram a subir e a descer sozinhas com as fibras, e os fios que foram deixados paratrás podem ter capturado insetos, que as aranhas comiam.Quanto mais fios eram deixados, mais insetos eram capturados. Alguns padrões de fios capturam mais do que outros. Eassim por diante. Isso pode não ser exatamente o que ocorreu, mas é mais fácil acreditar nisto do que na aparição repentina do fazer teias, numa variação única. A evolução do com

portamento é algo mais plausível se considerada como o produto de uma série de pequenas variações e seleções. É exatamente semelhante à modelagem do comportamentooperante por meio de pequenas mudanças nas contingênciasde reforçamento, e o que temos aprendido sobre o processooperante ajuda na compreensão do processo genético, a despeito das grandes diferenças entre eles.

A " S i n a l i z a ç ã o " F i l o g e n é t i c a

A palavra "sinal" não associa seu usuário a qualquerteoria da linguagem. Fumaça é um sinal de fogo e nuvensescuras um sinal de chuva. O rosnar de um cão indócil é umsinal de perigo. Os organismos respondem a sinais por meiode processos comportamentais bem conhecidos. "Sinalizar"é fazer um sinal; nós explicamos isso por meio da seleção deconseqüências que teriam se seguido. Fogo e chuva não si

nalizam, mas cães sim, se o que outros animais fizeram quando eles rosnaram desempenhou um papel na seleção do rosnar. Entretanto, há dificuldades na explicação da evolução,mesmo que com exemplos relativamente simples, e outrostipos de "sinalização" fazem surgir outros problemas.

Os organismos devem ter se beneficiado do comportamento uns dos outros em um estágio muito anterior por'meioda imitação. Imitar é mais do que fazer o que um outro organis



devido às conseqüências importantes que então se seguiram.A evolução do processo pode ser rastreada nas conseqüênciasseletivas plausíveis: as contingências responsáveis peio comportamento imitado podem afetar um outro organismo quando

ele se comporta do mesmo modo. Assim, se um de düis animaisque estão se alimentando vê um predador e corre, é mais provável que o outro escape se também corre, embora não tenhavisto o predador. Correr a qualquer momento que um outroorganismo corre tem valor de sobrevivência.

Foi somente depois que uma tendência a imitar evoluiuque passaram a existir contingências para a evolução do processo de modelação recíproca. Um filhote de pássaro que

eventualmente aprenderia a voar sem ajuda, aprende maisrápido quando imita um pássaro voando. Seus pais podemacelerar o processo voando de onde o filhote pode vê-los, epor meios que são facilmente imitados. Dizer que os pais estão "mostrando ao seu filhote como voar" não acrescentanada a tal descrição, e pode sugerir mais do que está de fatoenvolvido,

A evolução de outros tipos de comportamento recipro

camente úteis não é explicada assim tão facilmente. Por exemplo, qual teria sido o valor de sobrevivência da dança da abelha que retorna de uma busca bem sucedida por alimentoantes das outras abelhas responderem à dança, e como poderia a resposta à ela ter evoluído antes das abelhas dançarem? (A questão não é respondida por meio da imitação emodelação porque as contingências que explicam a imitaçãonão requerem modelação). Devemos assumir que a distância

ou a direção na qual as abelhas regressas viajaram tiveramalgum outro efeito sobre seu comportamento. Talvez sinaisde fadiga variaram com a distância, ou os movimentos foto-trópicos variaram de acordo com a posição do sol no seuretorno. Uma vez que o comportamento recíproco tenha evoluído, variações adicionais puderam torná-lo mais efetivo. Asabelhas que retornaram puderam dançar de modo mais distinto e outras abelhas puderam responder mais acuradamente às características da dança. É freqüentemente dito que as

abeihas têm uma linguagem, que elas "dizem umas às outras aonde o bom alimento é encontrado", que a dança "transmite informação" e assim por diante. Tais expressões, bastante úteis no discurso cotidiano, não acrescentam nada auma explicação em termos de seleção natural e podem obscurecer o processo em questão.

A " S i n a l i z a ç ã o " O n t o g e n é t i c a



estão fazendo, são afetados pelas mesmas contingências -de reforçamento ao invés de sobrevivência. Uma vez que issoaconteceu, contingências existem nas quais outros aprendema servir como modelo - a se comportar de modo que possamser facilmente imitados. Se, por exemplo, uma porta pode seraberta apenas deslizando-a para um lado, ao invés de empurrando-a ou puxando-a, uma pessoa desliza-a quando vêoutra pessoa fazendo assim, embora a outra pessoa não esteja necessariamente servindo de modelo para o comportamento. Neste exemplo, ambas as partes podem exibir características de imitação ou modelação filogenétíca, mas as contingências operantes seriam suficientes. Se aquele que serve

de modelo não está perto da porta, ele poderia fazer um tipode movimento que poderia abri-la se ele estivesse lá - comoum gesto. Dizer que ele está "mostrando ao outro como abrira porta" é útil no discurso cotidiano, mas, de novo, potencialmente problemático em uma explicação científica.

Quando um gesto não é um tipo de modelação, devemos perguntar o que poderia tê-lo reforçado antes que alguém respondesse apropriadamente a ele, e como alguém

poderia ter aprendido a responder antes que ele tivesse existido como um gesto. Como, por exemplo, poderia o gesto como qual um guarda de trânsito pára um carro que se aproximater sido adquirido antes que as pessoas parassem em resposta a esse gesto, e como as pessoas poderiam ter aprendido a parar antes que ninguém tenha gesticulado desse modo?Como no caso das abelhas, outras contingências relacionadas ao parar são necessárias, e, é claro, não são difíceis deencontrar. Uma pessoa pode parar uma outra colocando a mão

no seu ombro, e se a pessoa que é parada acha o contatoaversivo, ela irá parar nas ocasiões seguintes, antes que ocontato seja feito. O movimento do braço e da mão muda deuma resposta prática para um gesto. Uma vez que isso tenhaacontecido, a topografia pode mudar até que e!e tenha poucoou nenhum efeito físico.

O gesto que significa "vem cá" é um outro exemplo. Elepresumivelmente se originou como um puxar prático, mas tor

nou-se efetivo como um gesto quando as pessoas que forampuxadas moveram-se rapidamente para evitar o contato físico. A topografia do gesto ainda varia com a distância, possivelmente por causa de sua visibilidade, mas também comose restasse algum trabalho prático a ser feito: quando aspartes estão distantes, o braço inteiro é movido; quando elasestão ligeiramente próximas, somente o antebraço; e quando elas estão próximas, somente a mão ou apenas um dedo.



dução dos sons da fala. De fato, é possível que todos osalcances distintivos da espécie possam ser traçados a partirdesta mudança genética particular. Outras espécies se comportam vocalmente, é claro, e o comportamento 4 algumasvezes modificado de modo sutil durante o curso da vida doindivíduo (como no canto do pássaro, por exemplo), mas nestecaso a essência das contingências de seleção tem permanecido fiiogenética - ou física (como na localização do eco) ousocial. Papagaios e outras poucas aves imitam a fala humana, mas é difícil mudar o comportamento ou trazê-lo sob controle de estímulos por meio do condicionamento operante.

Alguns dos órgãos envolvidos na produção dos sons dafala já foram submetidos ao condicionamento operante. Odiafragma deve ter participado na respiração controlada, alíngua e a mandíbula no mastigar e no deglutir, a mandíbula eos dentes no morder e no triturar, e os lábios, no sugar e nochupar, todos os quais puderam ser mudados por meio docondicionamento operante. Apenas as cordas vocais e a faringeparecem não ter servido a nenhuma função operante prévia.Elas presumivelmente evoluíram como órgãos para produção

de chamadas e choros filogenéticos. O passo crucial na evolução do comportamento verbal parece, então, ter sido a mudança genética que os trouxe sob controle do condicionamento operante e tornou possível a coordenação de todos essessistemas na produção dos sons da fala. Visto que outrosprimatas não passaram por esse passo, a mudança no homem foi presumivelmente recente. A possibilidade de que istopode ainda não estar completo em todos os membros da es

pécie pode explicar porque existem tantos distúrbios da fala -e talvez, até mesmo, tantas diferenças individuais no comportamento verbal complexo, tal como a matemática.

O comportamento vocal deve ter tido inúmeras vantagens na seleção natural. Os sons são efetivos no escuro, nasesquinas, e quando os ouvintes não estão olhando, e elespodem ser emitidos quando as mãos estão ocupadas comoutras coisas. Entretanto, há vantagens especiais nos reper

tórios operantes amplos, particularmente a enorme variedade disponível de sons da fala. De forma evidente, os gestosnão são tão diferentes quanto os sons da fala. E, conseqüentemente, são em menor número, e os sons que alguém produz são mais parecidos com os sons que alguém ouve, do queos gestos são parecidos com os gestos que alguém vê (porque eles são vistos de um ponto de vista diferente). Alguémaprende a gesticular por meio da duplicação de um movimen



tiveram uma estreita semelhança com as contingências de seleção natural, uma vez que apenas pequenas variações sãonecessárias se os contextos, as topografias e as conseqüências são similares (veja Skinner, 1984), Isso poderia ter sido vá

lido para os operantes vocais. O choro de um bebê faminto, porexemplo, presumivelmente evoluiu como um comportamentofilogenético porque alertou os pais do bebê, mas quando, pormeio de uma mudança evolucionária, a atenção dos pais poderia começar a agir como um reforçador, o chorar se tornaria umoperante, com vantagens adicionais para o bebê e a espécie.Entretanto, uma vez existindo como um operante, o chorar poderia aparecer em circunstâncias muito instáveis para atuar naseleção natural. Um bebê que não estivesse faminto, por exem

plo, poderia chorar de uma maneira a partir da qual os pais seesquivariam fazendo coisas que não tivessem nenhuma vantagem necessária para a espécie.

É claro que não é necessária uma similaridade de contingências filogenéticas ou ontogenéticas. Tossir, por exemplo, presumivelmente evoluiu como um reflexo que limpou agarganta dos irritantes, mas tão logo a musculatura vocalficou sob controle operante, o tossir poderia ser afetado por

uma conseqüência diferente, tal como a atenção de um ouvinte. Se os ouvintes continuaram a responder, a topografiapoderia mudar até que ela não tivesse nenhum efeito sobrea garganta. O tossir se tornaria o operante verbal "Aham!".Isso teria acontecido antes que as cordas vocais ficassemsob controle operante, e algo semelhante a isso pode tersido a primeira mudança do gesto para o comportamentovocal, mas não para o vocalizado.

Embora os operantes vocais primitivos possam ter sido"preparados" deste modo pelo comportamento filogenético, aevolução do condicionamento operante parece ter sido acompanhada pela evolução de um agrupamento de comportamentos que não desempenhou nenhum outro papel na seleçãonatural, e foi, portanto, mais prontamente submetido aoreforçamento operante (veja Skinner, 1984). üm exemplo vocal óbvio é o balbuciar das crianças pequenas - sons essencialmente aleatórios que, quando selecionados por reforçadores,tornam-se operantes. O comportamento verbal deiineado apartir de um agrupamento de comportamentos não relacionados não tem nenhuma conexão com choros e chamadasfilogenéticas e, em geral, não temos nenhuma razão parachamá-lo uma extensão da "sinalização" vocal filogenética.

Um episódio vocal

A B



puxada. Digamos que A lança e recolhe a rede e B assumeuma posição da qua! ele pode vê-la mais facilmente. Qualquercoisa que B faça quando um peixe entra na rede servirá comoum estímulo discriminativo para A, na presença do qual o puxar será mais freqüentemente reforçado peia aparição de umpeixe na rede. B pode mostrar a A como, se ele aprendeu afazer assim, mas nada mais é preciso do que o que nós poderíamos chamar de um sinal de "excitação" na presença do peixe na rede ou de "aborrecimento" ao fracasso do puxar porparte de A. Qualquer que seja o comportamento, ele começaa funcionar como um gesto, tão logo tenha sido reforçado pelaresposta de A (e, presumivelmente, pela partilha do peixe).Os padrões de comportamento de ambas as partes, então,mudam lentamente assim que seus papéis tornam-se definidos com mais evidência. B torna-se claramente o observador,movendo-se para ver o peixe de uma melhor posição e gesthculando de forma tão rápida e tão efetiva quanto possível, e A torna-se mais claramente o ator, observando B mais de pertoe puxando mais rápido quanto possível quando B responde.

Digamos que, enquanto A e B continuem a pescar demodo cooperativo, uma resposta vocal (talvez o indiferenciadoUh, não requerendo nenhum controle operante das cordasvocais) é selecionada pela sua conveniência para B, e pelavelocidade e consistência com a qual ela alcança A. Nós poderíamos então descrever o episódio de um modo ou de outro.Em termos tradicionais, diríamos que "quando B diz Uh, eleestá contando a A que existe um peixe na rede" e que ele usaUh como uma palavra que "significa peixe ou refere-se a peixe". Ou, poderíamos dizer que B está "dizendo a A para puxara rede" neste caso Uh significa "puxe".

A pesca cooperativa sugere partilha do peixe, masos papéis estão mais claros se uma parte consegue o peixe e induz a outra a se comportar por outros meios. Se B consegue o peixe e arranja conseqüências reforçadoraspara A, o Uh seria classificado de vários modos diferentes,de acordo com o tipo de conseqüência arranjada. Se A puxaporque no passado B puniu-o por não ter puxado, o LJh é um comando. Se B pagou A, é uma ordem. Se os dois sãoamigos, dispostos a ajudar um ao outro, é um pedido. Poroutro lado, se A consegue peixe e de algum modo reforçaa resposta de B, o Uh seria chamado um "relato" ou um"anúncio" da presença do peixe na rede. Mas, embora estas expressões tradicionais possam ser úteis no discursocotidiano, elas não nos aproximam de uma explicação científica. O episódio é nada mais do que uma instância do com



Os tatos e os mandos

Algo mais é necessário se formos chamar o Uh de ummando ou de um tato: as conseqüências devem ser generali

zadas. A generalização necessária presumivelmente surgiuquando havia muitas atividades cooperativas nas quais um únicoobjeto (tal como um peixe) ou uma única ação (tal como o puxar) desempenhou um papel. Os peixes são escolhidos, carregados, mortos, limpos, cozidos, comidos, e assim por diante.Embora as coisas algumas vezes tenham, como dizemos, "diferentes nomes de acordo com o que é feito com elas", uma forma única deveria emergir por meio da generalização de estímu

lo. Um tato emerge como a probabilidade de dizer peixe na presença de um peixe quando diferentes instâncias são seguidaspor conseqüências reforçadoras diferentes, completamente àparte de qualquer outra característica de um contexto particular. Talvez não haja então nenhum problema específico em usarpalavras tradicionais e dizer que peixe "refere-se a um peixe"ou "significa peixe", onde o significado ou referente é simplesmente o peixe como a variável controladora principal. Porém,dizer que o falante usa a palavra para significar peixe ou parareferir-se a um peixe é avançar a nossa história.

Como uma mera probabilidade de resposta, a naturezade um tato é mais dara, quando não falaríamos de significadoou referência. Digamos que nós estamos chamando por alguém que tenha um grande marlin azul pendurado na parededo seu local de trabalho. Nós começamos a procurar algo emnossa pasta e, quando perguntados sobre o que estamosfazendo, dizemos, "I am fishing for a letter I want to show

you" ["Estou procurando uma carta que quero mostrar a você"].O fish [peixe] na parede fortaleceu fish como um tato e teveparticipação na escolha de um sinônimo. (Se, ao invés disso,houvesse armas expostas na parede, teria sido mais prováveldizermos "I am hunting for a letter" ["Estou procurando umacarta"]). Neste caso, nós não dizemos que a resposta "fishing"refere-se ao físh [peixe] na parede, muito embora ela tenhasido fortalecida por ele3.

Como uma mera probabilidade de resposta, um tatotem o mesmo status que três tipos de operantes verbais dosquais também não se diz significarem ou referirem-se a suasvariáveis controladoras. Um é o ecóico (teria sido mais provável dizermos fishing se alguém tivesse acabado de dizerfish). Um outro é o textual (teria sido mais provávei dizermos

3 Nota da tradução: apesar de em português se usar o verbo pescar para a"E t d



fishing se tivesse havido um sinai na parede no quai se lêFISH); e um terceiro é o intraverbal (teria sido mais prováveldizermos fishing se tivéssemos acabado de ler ou ouvir umapalavra que freqüentemente ocorreu próxima àe^fish). Nós

não diríamos que fish significa ou refere-se a fish quando éuma resposta ecóica, textual ou intraverbal. Se tendemos adizer isto quando a resposta é um tato, não é porque existeum tipo diferente de relação controladora entre estímulo eresposta, mas porque, ao invés disso, o ouvinte respondede modos mais úteis em relação ao estímulo controlador.

Como uma mera probabilidade de resposta sob controle de um estímulo, um tato evolui como um produto de

muitas instâncias nas quais uma resposta de uma dada forma tem sido reforçada na presença de um dado estímulo, emmuitos estados diferentes de privação ou de estimulaçãoaversiva. Quando tatos são ensinados como "os nomes dascoisas" os professores usam um reforçador generalizado -tal como Bom / ou algum outro reforçador social.

Um mando é também um sub-produto de muitas instâncias, nas quais a variável controladora é um estado de

privação ou de estimulação aversiva. O mando puxe evoluiuquando respostas tendo esta forma foram reforçadas quando ouvintes puxaram coisas diferentes de formas diferentes.É possível que mandos evoluíram primeiro, e que eles contribuíram para a evolução do tato. Há dois tipos de mando.Puxe é um mando-ação, reforçado quando o ouvinte faz algo.Peixe como uma abreviação de Dême um peixe, por favor é um mando-objeto reforçado pelo recebimento do peixe. Um

mando-objeto é mais provável de ocorrer na presença doobjeto porque ele tem sido mais freqüentemente reforçadona presença desse objeto. É muito mais provável perguntarmos pelas coisas que vemos em uma loja porque o perguntar por objetos disponíveis no momento tem sido maisfreqüentemente reforçado, (Esta é uma razão das lojas exibirem as suas mercadorias). O controSe exercido pelo estímulo em um mando-objeto não faz da resposta um tato, contantoque as contingências reforçadoras permaneçam aquelas deum mando - contanto que dizer peixe seja reforçado somente pelo recebimento de um peixe - mas mandos-objetos poderiam ter tido alguma contribuição na evolução de um tatoda mesma forma. (Portanto, isto não significa que um falanteque diz peixe como um tato o dirá como um mando-objeto, ouvice-versa [veja Skinner, 1957]).

A l ã d lf i



0 reforçamento teve seu efeito habituai, A questão crucial é oque ocorre quando uma pessoa diz algo que ela nunca disseantes. O comportamento novo ocorre em ocasiões novas, euma ocasião é nova no sentido em que suas características

não ocorreram juntas antes num mesmo arranjo. Algumas características de uma ocasião fortalecem uma resposta, outrasfortalecem uma outra. Por exemplo, se duas pessoas estãocaminhando juntas, e uma delas sente alguns pingos de chuva, ela pode estar inclinada a dizer Chuva. O ouvinte presente, ou outros como ele, tem reagido a esta resposta de modos reforçadores. Ele, ou outros como ele, também tem reagido de outros modos a outras características do contexto -quando, por exemplo, o falante mostrou surpresa ou desapontamento. Nessa ocasião, portanto, o falante pode dizerChuva em um tom de voz de surpresa ou de desapontamento.Algo a mais foi adicionado ao tato. Isto tem sido adicionado aoutras respostas no passado com conseqüências reforçadoras,mas nunca antes à Chuva. A possibilidade de recombinar oselementos das respostas vocais deste modo explica muito dopoder e do alcance do comportamento verbal.

Efeitos colaterais muito mais importantes sobre o ou

vinte nos levam à evolução do autoclítico ou, em termos tradicionais, da gramática. Uma consideração importante para oouvinte é a extensão na qual ele pode reagir à resposta-tatode modo efetivo. O falante pode ajudar indicando a naturezae a força do estímulo controle do seu comportamento. Se elesentiu apenas poucas gotas de chuva, ele pode falar em umtom de voz transcrito com um ponto de interrogação: Chuva? O ouvinte não está para responder ao tato sem reserva.

Outras elaborações da resposta são necessárias se o ouvinte está, ou para responder como responderia à chuva em simesma, ou não responder de modo algum.

As respostas que têm tais efeitos são Sim ou Não. Elasfreqüentemente parecem como mandos tendo o efeito de Con-tinue e Pare, respectivamente. Assim, nós insistimos com ofalante que fez uma pausa dizendo Sim? ou o paramos dizendo Não! Ouvindo Chuva? Sim!t é mais provável um ouvinte agir

como se ele próprio tivesse sentido a chuva. Ouvindo Chuva? Não!, é menos provável que ele aja desse modo. Em termostradicionais o falante afirma ou nega a presença da chuva.

Uma alternativa mais comum seria Está chovendo ouNão está chovendo. Chuva? Sim / e Chuva? Não! não têm exatamente o mesmo efeito porque sugerem questões e respostas, mas algo do impulso do Sim e do Não permanece. Oefeito do Sim pode ser procurado enfatizando a palavra Está.

V ê d i b i



caminho errado), Não é obviamente próximo de negativo4. Não está chovendo tem o efeito de "/Yá razões porque eu tendo a dizer Chuva, mas não agir sobre minha resposta".

Os passos através dos quais autoclíticos particulares

podem ter evoluído são geralmente mais obscuros^do que osdos mandos e os dos tatos. Um esforço inicial feito por JohnHome Tooke no Diversions of Puriey (1786) não tem sido totalmente apreciado. O fato de que Tooke não estava semprecerto como um etimologista não foi tão importante quanto osseus esforços para explicar como os falantes do inglês poderiam ter passado a dizer palavras tais como if [se], but [mas]ou and [e]. "Podemos ir amanhã dado que não chova" é uma

dica para a origem do // [se]. Que o garoto que permaneceuno convés em chamas deveria ser deixado de fora em resposta a "Whence aii (be out he) had fled" ["De onde todos (foraele) escaparam"] é uma dica para o but [mas]5. (Que Mrs.Hemans escreveu ali but he ao invés de ali but him é inoportuno, porém irrelevante)6. E quando dizemos and [e] nós comfreqüencia estamos simplesmente adicionando:

Of shoes - add ships - add sealing wax - Of cabbages - add kings7

[De sapatos - adicione navios - adicione lacre - adicione repolhos - adicione reis]

Como diríamos hoje, os autoclíticos evoluíram comoinstruções para o ouvinte que ajudaram-no a se comportarde um modo mais provável de ter conseqüências reforçadorase, como conseqüência, mais provável de promover conseqüências reciprocamente reforçadoras para o falante.

A evolução das sentenças

É fácil compreender a antiga visão de que o comportamento está dentro do organismo antes de sair. Talvez exista

4 N.T.: A sentença original é A/o is obviously dose to not". Com ela Skinnerfez referência às sentenças cio seu exemplo. No inglês há duas formas denegação, com not e no e sua utilização depende da estrutura da sentença.

s Nota da tradução; aqui o but seria uma abreviação da forma completa be out [fique fora], segundo a análise de Tooke, citado por Skinner. A tradução mas não permite esta análise,

6 Nota da tradução: Mrs. Hemans é uma poetisa inglesa cujos poemas lherenderam extrema popularidade. Aqui Skinner faz referência ao trabalho"Casabianca" (Merriam Webster's Encyclopedia of Literature, 1995). O poemafala de um incidente ocorrido em 1798 durante a Batalha do Nilo a bordo donavio francês L'Orient em que o filho mais novo do comandante Louis deCasabianca permanceceu no seu posto e foi morto quando as chamas causarama explosão do navio.



um toque do primitivo em dizer que o comportamento é "emitido", mas, como já apontei, nós falamos da emissão da luzde um filamento quente embora a íuz não esteja no filamento.O reforçamento que fortalece uma resposta não coloca a res

posta dentro do organismo; ele simplesmente muda o organismo de maneira que é mais provável que ele responda daquele modo. A questão pode ser posta fazendo-se a distinção entre um operante como uma probabilidade de responder e uma resposta como uma instância. É o operante queestá "no" organismo, mas somente no sentido em que a elasticidade está "no" elástico.

O que é reforçado, no sentido de ser seguido por um

dado tipo de conseqüência, é uma resposta; é o operanteque é reforçado num sentido bastante diferente de ser fortalecido. Fester e eu fizemos esta distinção no glossário doSchedules of Reinforcement (Fester & Skinner, 1957). No campodo comportamento verbal esta distinção está próxima da distinção entre o sentido do que é dito e o dizer. O sentido de umtato é a variável controladora - tradicionalmente, o que elesignifica. O dizer é uma instância numa dada ocasião. Normal

mente, não é suficiente definir "o que é dito" pela descrição desua topografia, como no mando "Diga 'COMO ela, não comoELA'"8. Uma definição deve incluir uma referência às variáveiscontroladoras, como em "O que você diz para isso?"

Em termos tradicionais, a distinção está próxima àquelaentre "palavra" e "sentença". "Sentença" vem do Latin sentire, significando "sentir, ou pensar". Nós pedimos uma sentençaquando dizemos "Como você se sente em relação a isso?" ou

"O que você pensa disso?" (Uma definição de dicionário desentença é "uma série de palavras que expressam um pensamento". Esta é uma alusão, é claro, a um outro tipo de reservatório. É dito que possuímos pensamentos e os trazemos àtona ou os "expressamos" colocando-os em palavras). Comoargumentei no Verbal Behavior (1957), o pensamento pode seradequadamente formulado simplesmente como comportamento. Uma sentença não é a expressão de um pensamento; é opensamento. Quando dizemos "Ocorreu-me olhar na minhaescrivaninha", queremos dizer que o comportamento de olharna escrivaninha foi fortalecido, mesmo que ele não tenha sido

8 Nota da tradução: no original lê-se "Say haRASS, not HArass". Trata-se deuma confusão semântica produzida pela colocação da ênfase nas sílabas dapalavra harass, que significa incomodar. O ouvinte do inglês se sente maisincomodado se o falante utiliza a entonação na sílaba errada. (Quando, numerro, por exemplo, a sílaba tônica é a primeira, o ouvinte entende como "her ass" [rabo dela]). Outro exemplo próximo com topografia semelhante na

Á



executado. Quando dizemos "Ocorreu-me o pensamento deque ele estava constrangido", queremos dizer que o comportamento verbal Ele está constrangido ocorreu-nos, talvez deforma encoberta. Olhar na escrivaninha é comportamento; di

zer "Ele está constrangido" é comportamento. Somos especialmente propensos a chamá-los de pensamentos quando elesnão são executados de forma aberta.

A Ev o l u ç ã o d o s Fa t o s

Quando falamos da evolução do automóvel, nãoestamos falando de qualquer coisa semelhante à evolução

do cavalo. Estamos falando da evolução de certas práticasculturais por meio das quais novos modos de fazer automóvel, como variações, foram selecionados por suas contribuições para um produto reforçador do comportamento humano. Alguns produtos do comportamento verbal podem sertratados do mesmo modo. Por exemplo, os fatos.

Um fato é uma afirmação sobre o mundo. Quando dizemos "O fato é que, eu não estive na reunião", nós colocamos

o ouvinte na posição de alguém que esteve na reunião eobservou que o falante não estava lá. Alguém a quem foi dito"os fatos da vida" age de modo mais efetivo em relação acertos aspectos da vida cotidiana sem passar por uma sériede contingências instrucionais. Fatos sobre o que aconteceuno passado (os fatos da história) podem ser úteis neste sentido apenas na extensão em que as condições descritas sãoprováveis de ocorrer. Os fatos da ciência são mais úteis doque aqueles da história porque as condições relevantes sãorepetidas de modo mais freqüente.

Podemos falar, então, da evolução dos fatos - os fatosda vida cotidiana, da história ou da ciência. Com freqüênciaeles são chamados de conhecimento. O que está em debatenão é a evolução do conhecer ou de pessoas conhecedoras,ou de qualquer órgão de tal pessoa, ou de qualquer condição de tal órgão, mas, ao invés disso, de um ambiente verbalou cultura. As pessoas entram em contato com tal ambiente

quando elas ouvem os falantes ou lêem livros. Os sons queelas ouvem ou as marcas que vêem afetam-nas como ouvintes ou leitores, exatamente como o comportamento dos falantes e escritores originais afetou seus ouvintes ou leitores.

É dito que conhecemos um fato porque, ou já lidamoscom as contingências, ou temos "contado o fato". Dessa forma, dizemos "Ele deve ter sabido que a porta estavadestrancada; ele teria visto sozinho ou alguém teria dito a



Há uma diferença importante entre os intraverbais queresultam do uso contíguo (tipo casalar) e os intraverbais maisamplos que são aprendidos como tais (fatos históricos oupoesias memorizadas, por exemplo). Ao recitar fatos como

uma série de respostas intraverbais, avisamos ou informamos a nós mesmos como os falantes ou escritores originaisdirigiram-se a ou informaram seus ouvintes ou leitores.

Co m e n t á r i o s

É inevitável que de um processo contínuo como a evolução devesse emergir a questão dos limites. Os sistemas para

classificação das espécies são tentativas para resolver um problema deste tipo. Em que momento podemos dizer que o homem apareceu pela primeira vez na Terra? Pode ser útil escolher um dado ponto para melhorar nosso uso do termo homo sapiens, mas não havia presumivelmente nenhum ponto no qualuma essência humana viesse a existir. Igualmente, é apenaspor uma razão de consistência que tentaríamos dizer quando ocomportamento tornou-se verbal pela primeira vez. Tomando oepisódio da pesca como exemplo, poderíamos dizer que a resposta de B tornou-se verbal (1) quando ela foi pela primeiravez fortalecida pela ação de A em puxar a rede (quando elatornou-se um operarite vocal), (2) quando a mesma respostafoi feita em outros contextos com outras conseqüências e ficousob controle exclusivo de um peixe como um estímulodiscriminativo, independente de qualquer estado particular deprivação ou de estimulação aversiva (quando ela emergiu comoum tato), ou (3) quando ela foi modelada e mantida por umambiente verbal transmitido de uma geração a outra (quandoela tornou-se parte de uma "linguagem"). Todos esses passossão distinguíveis na evolução do comportamento verbal, e setemos que escolher um deles, o mais útil parece ser o (3). Ocomportamento verbal é o comportamento que é reforçado pelamediação de outras pessoas, mas somente quando as outraspessoas estão se comportando de modos que têm sido modelados ou mantidos por um ambiente verbal ou linguagem. No

nível 3 nós diríamos que outros primatas têm se engajado emcomportamento verbal em ambientes verbais artificiais criados por cientistas, mas não desenvolveram um linguagem própria.

Riso e choro

Duas outras funções da musculatura vocal - rir e chorar- são, senão exclusivamente humanas, pelo menos caracte



sam ser simuladas como tais ~ como no chorar para conseguiratenção, por exemplo, ou rir educadamente numa piada semgraça. Como comportamento filogenético, elas são eliciadaspor reforçadores positivos e negativos, respectivarçente, com

freqüência quando inesperadas, mas se há qualquer conseqüência imediata para aqueles que choram ou riem, é obscuro. Rir e chorar podem ter evoluído por causa de seus efeitossobre os outros. Há aqueles para quem os sinais de danoinfligido modelam e mantém a agressão, não verbal (um golpe) ou verbal (um insulto), e também há aqueles para quemos sinais de alívio do dano modelam o ajudar os outros. Outras espécies cuidam dos seus e de qualquer outro filhote,

mas, presumivelmente, não a ponto de ser considerado comocomportamento operante. A espécie humana pode ter obtidovantagens importantes quando a cessaçãG do choro começou

a reforçar o comportamento que chamamos de cuidar.Rir, por outro lado, de modo bastante óbvio, reforça o

fazer as pessoas rirem e está associado ao cuidar, pois, emgeral, as pessoas riem quando as coisas vão bem. Do mesmo modo que uma dança do acasalamento pode ter evoluído

por causa de seus efeitos sobre outros membros da espécie,ao invés do dançarino, o rir e chorar podem ter evoluído devido aos seus efeitos sobre outros, mais do que diretamentesobre aqueles que riem ou choram.

Topog r a f i a

Com freqüência os teóricos da origem da linguagem têm

tentado explicar a forma. Tem sido dito, por exemplo, que aonomatopéia explica porque um cão é chamado de "au-au" ouporque o toucinho defumado "silva" ou "chia" na frigideira. Ogesto para "pare" é um tipo de onomatopéia, e Sir Richard Pagetpropôs que gesticular com a língua pode ter modificado as formas dos sons pronunciados de um modo útil (Paget, 1930). Aonomatopéia não nos leva muito longe, e pode não valer apena avançar nesta questão. As formas das palavras podem

ser traçadas historicamente, mas raramente às suas origens, eas linguagens do mundo são tão diversificadas que as fontesdevem ter sido amplamente imprevisíveis. As crianças inventamnovas formas rapidamente, e quando duas ou mais estão vivendo em relativo isolamento, elas podem desenvolver vocabulários idiossincráticos muito extensos. Há provavelmente umarazão para a forma de cada palavra, como provavelmente háuma razão para a cor de cada pássaro ou flor, mas não vale a



reforçamento em um ambiente verbai. Chame isto uma rosa é um conselho a ser seguido se for para alguém se comportar demodo bem sucedido em tai ambiente. As crianças logo aprendem a perguntar peios nomes das coisas, assim como elas per

guntam pelas ferramentas necessárias para fazer as coisas, eisto deve ter sido um pequeno passo para a invenção de umnome (Vamos chamar isto de rosa). O passo é dado a qualquermomento que os pais dão nome a uma criança, embora, muitofreqüentemente, a forma escolhida tenha fontes óbvias.

C o n c l u s ã o

Para repetir um alerta necessário, eu não tentei dizercomo um ambiente verbal, ou o comportamento verbal geradopor tal ambiente, de fato evoluiu. Eu apenas tentei dizer comoele pode ter evoluído, dados os processos comportamentaisque já devem ter sido exibidos pela espécie. O artigo éespeculativo, mas a especulação está sob o controle impostopor um compromisso com os princípios estabelecidos por umaanálise operante. Neste aspecto, ele pode ser contrastado

com as atuais abordagens dos lingüistas. Um livro recente,essencialmente sobre o assunto em questão, lista um númerode entidades ou princípios explicativos, dentre eles "órgãosinatos de linguagem", "mecanismos de percepção da fala","competências gramaticais", "substratos neurais cognitivos"e "descodificação e produção das funções da linguagem falada". É duvidoso se quaisquer destas entidades possam seradequadamente definidas sem apelar para as observações

que elas dizem explicar, e elas não explicam com facilidade ocomportamento verbal como tal.


Fester, C. B., & Skinner, B. F. (1957). Schedules of Reinforcement. New York, NY: Appleton-Century-Crofts.

Paget, R. A. S. (1930). Human Speech. New York, NY: Harcourt,Brace.

Skinner, B. F. (1957). Verbal Behavior. New York, NY: Appleton-Century-Crofts.

Skinner, B. F. (1984). The evolution of behavior. Journal of the Experimental Analysis of Behavior, 41, 217222.

Tooke, J. H. (1786). The Diversions of Purley. London: J.Johnson.



O SIGNIFICADO DAS AÇÕES DECORRE DO CONTEXTO

COMPORTAMENTAL?Rachel Rodrigues Kerbauy1

0 significado das ações pode ser descrito - pela pessoa ou observadores - avaliando o padrão de comportamentono decorrer do tempo. O que as pessoas fazem em quais

condições é o padrão de comportamento. Ele é construídoporque as pessoas reforçam positivamente quando demonstram afeição, protegem, aprovam e reforçam negativamentequando: reclamam, fazem exigências, tiram coisas, criticam.Essas relações entre pessoas determinam, ao longo do tempo, maneiras pessoais de lidar com o mundo e emprestamsignificado às ações.

A pergunta resultante dessa análise é se essas con

tingências são eficientes mantendo o padrão de interação,ou se a automanipulação é que permite a formação de umpadrão próprio, De fato, não se mudam as pessoas, mas omundo em que vivem, mudam-se as condições responsáveispelas ações, e isto as pessoas podem aprender a fazer.

Skinner (1989/1991) reviu suas explicações para eu epessoa e distingue a pessoa como o repertório de comportamentos que pode ser observado pelos outros e o eu como

predisposição que acompanha estados internos. O eu é observado através dos sentimentos e introspecção. A partirdessas análises, o autor deslinda inúmeras utilizações depalavras com auto, empregadas pela Psicologia e linguagemdiária. O autocontrole estaria neste caso, pois a pessoa manipula as variáveis das quais seu comportamento é função.0 eu controlador e o eu controlado são repertórios de comportamentos.



o que significa se autocontrolar. Também, desvendar as relações entre o autoconhecimento, tomada de decisão e o autocontrole ou manipulação do comportamento. Resta saber comoa terapia pode lidar com esses comportamentos e as pesqui

sas que abrem caminhos e que precisam ter um plano e, alongo prazo, avaliação dos resultados.

AS RELAÇÕES ENTRE O AUTOCONHECIMENTO, TOMA

DA DE DECISÃO E O AUTOCONTROLE OU MANIPULA

ÇÃO DO PRÓPRIO COMPORTAMENTO.

A civilização impõe maneiras diferentes de comportar-se através da experiência passada, da observação dos outros, de comparecer à escola, à igreja e a diferentes grupossociais. Nessas condições, aprendemos regras verbais as quaisnos sentimos obrigados a obedecer ou sofrer as sanções resultantes. Pretendemos segui-las, especialmente quando assituações que descrevem estão distantes, no futuro. No entanto, muitas vezes essas regras estão em conflito com aquiloque desejamos no momento. Os obesos pretendem não comer doces, os alcoólicos não beber, os deprimidos pretendemse íigar ao mundo, os procrastinadores pretendem fazer coisas a cada dia, sem adiar tarefas. As ações necessárias implicam em um padrão de comportamento de obedecer a certasregras. Elas parecem fáceis de serem seguidas quando estãoem um futuro que não existe ainda. Não é presente e, portanto, não há conflito.

Para não precisarmos tomar decisão em cada situação,podemos nos comprometer antes, fazendo algo ou tendo umaregra abstrata para nos conduzir ao invés de agir por impulso.Podemos também emitir uma resposta de compromisso, drástica, como nas cirurgias de restrição do estômago. É restriçãofísica para comer menos e perder peso. O padrão alimentartem que ser alterado: comer pouco, devagar, mastigar bem.Casò esse novo comportamento não seja emitido, a puniçãoocorre: náusea, dor de estômago, vômito.

O autocontrole é uma maneira de levar à felicidade, criando um padrão de escolha e de análise das situações e comportamentos. É a história de preferências pessoais. Teoricamente, poderíamos dizer que se autocontrolar conduziria àfelicidade, pelo fato de propiciar reforçadores positivos, recompensas. Em sentido amplo, as discussões sobre o homemgarantem o direito de ser livre de restrição física ou estimulaçãoaversiva. No entanto, em um mundo complexo como o atual,



Como as regras seriam escolhidas e seguidas é o problema da Psicologia, pois as contingências é que as criam emantém. Todas as descobertas sobre comportamentos, suainstalação e manutenção, estão presentes para encaminhar

soluções individuais. São anos de análise de comportamentoe do estudo sistemático, quer através de experimentos queratravés de análises e interpretações do comportamento, especialmente verbal. Com certeza, sabemos mais hoje que hátrinta anos sobre os efeitos do reforçamento e punição e sobre o controle instrucional (ou por regras) e sobre as variáveisda escolha. No entanto, especialmente na área clinica, é necessário deslindar o autoconhecer-se e a tomada de decisão.

Contribuições da pesquisa básica podem esclarecer atomada de decisão. Indiscutivelmente, quando falamos emautocontrole do comportamento em situação de pesquisa emanálise do comportamento, hoje, pensamos nos modelos deescolha. São modelos, distantes das formulações de Skinner(1953/1978) ou de Ferster, Nurenberg e Levitt (1962). Poraquele capítulo XV (Skinner, 1953/1978), talvez não pensássemos nesse desdobramento. De fato, ele destacava a situ

ação de conflito, ou seja, ao mesmo tempo existiria umreforçador positivo imediato e outro maior ou negativo delongo prazo. Destacava também os processos para explicarautocontrole e os elucidava através dos conceitos de análisedo comportamento. Skinner analisou as contingências e salientou que o comportamento controlador muda.

Seria possível vislumbrar o caminho da pesquisa comescolha, pelo capítulo XIV, em Walden Two. De fato, nesse

livro, ao ensinar autocontrole, Skinner (1948/1978) propõeinúmeros comportamentos para facilitar a espera dereforçadores: cantar, fazer piadas, falar em voz alta e depoisemiti-los internamente. Era ensinar autocontrole, geralmente espera e a verificação de que outras pessoas teriam prioridade naquela situação. Kerbauy (1991) salientou anteriormente que, como o primeiro trabalho de Mischeí (1966) foiposterior a Walden Two, se não viria daí a inspiração para

fazer as suas investigações tão instigantes.Mischel, Shoda e Rodriguez (1989), trabalhando comcrianças de diversas idades desde 3-4 anos a adolescentes,verificaram o efeito de variáveis tais como: os intervalos deatraso para obtenção da recompensa maior, fazer atividadesmotoras ou de imaginação, enquanto o participante esperava por recompensa preferida, manter a recompensa visívelou escondida, e como a instrução afetava a espera. Todas as



Em Mischel, Shoda e Rodriguez (1989), os resultados de anosde pesquisa estão resumidos e demonstram que criançasmais velhas, mais inteligentes, de pais ricos esperam pelarecompensa maior. Sua metodologia, exigente, pode permitir

a interpretação do dado além das teorias de aprendizagemsocial, seu referencial teórico. Esta metodologia está sendorepetida com variações e outras interpretações decorrentesda abordagem teórica, por pesquisadores que estudam escolha com o referencial de Análise do Comportamento, entreoutros.

Certamente, a Análise do Comportamento, que tratadas relações organismo-ambiente, estuda mais que só es

colher - responder a um dos vários estímulos disponíveis -determina também quando essa escolha é feita. Alguns dosparâmetros desvendados por Mischel (1966) podem ser estudados em seqüência de tentativas, de escolhas. O enfoqueneste caso não seria só a espera, mas quais condições interferem e qual sua função. Esperar pelo reforçador maior podeser o comportamento de autocontrole necessário em inúmeras situações. Mas, há outras em que escolher o imediato é

mais adequado e desistir pode ser o autocontrole. É um comportamento complexo e que pode mudar nas etapas da vida,diferenciando-se. É isto que possivelmente influiu para várias definições de autocontrole e confusão com traços de personalidade ou características inatas dos indivíduos ou mesmo com força-de-vontade, sem referir-se ao ambiente.

Dizer do inicio dos estudos de autocontrole é complicado. Em pesquisa básica, se excluirmos Mischel, pelo referencial

de aprendizagem social e explicações cognitivas, daremosnossa preferência para salientar o trabalho de Rachlin e Green(1972), com pombos, sobre escolha com compromisso. Aambivalência mudar a escolha é freqüente em nossas vidas;no entanto, podemos nos comprometer com uma alternativae tornar a mudança muito dispendiosa ou difícil.

■Esses autores e posteriormente outros, após a redução de 80% do peso do pombo para privação, modelaram o

bicar um botão iluminado e reforçaram com uma pequenaporção de alimento. Em seguida, acrescentaram dois botõesiluminados: um verde e o outro vermelho. Se o pombo bicasse o vermelho, recebia maior quantidade de alimento e, sebicasse o verde, menor quantidade. Rapidamente o pomboaprendeu a bicar o vermelho e a ignorar o verde. Outra mudança introduzida foi que, após bicar a chave, havia ls deatraso para o alimento. O pombo demorava mais para bicar,



Continuando, aumentou-se o atraso para 14s, para umamaior quantidade de alimento. Portanto, o pombo tinha queescolher 14s e mais alimento ou 10s e menos alimento. Evidentemente, a melhor escolha era a recompensa maior.

Outra etapa foi acrescentada, em outro experimento.Depois de escolher o vermelho e 14s de atraso pelo reforçomaior, depois de transcorridos 10s, novamente os dois bo-tões eram iluminados. Dava-se ao pombo uma possibilidadede "mudar de idéia". De fato, mudou e preferiu menos alimento imediatamente, na chave verde. Portanto, houve umareversão de preferência, a qual é encontrada em pombos,outros animais e humanos (Ainslie & Herrnstein, 1981).

Inúmeras vezes nos encontramos nessa situação, semprever a reversão. Só diante da recompensa é que percebemos como é atraente. Também há a considerar que, à medida que certo tempo decorreu, é que fazemos novas escolhase resistimos menos à tentação. Se a condição fosse mantida,de resposta de compromisso, bicar o vermelho e esperar 14s,sem opções posteriores, o comportamento seria mantido apóso comprometimento, pois não haveria volta e já era a alter

nativa de autocontrole. Rachlin (2000) define compromissocomo "(...) escolha num momento, para restringir a extensãode escolhas futuras" (p.50).

Essa série de experimentos de Rachlin (1995, 2000) eRachlin e Green (1972) esclareu o compromisso e a reversão depreferência e a função do desconto, que Mazur (1987) obtevecom pombos, e foi também constatada por Green, Fry e Meyerson(1994), com crianças e adultos. Após um tempo decorrido, faze

mos outras escolhas, descontando a espera. Em um determinado ponto da espera pela recompensa maior, há pontos nos quaisa recompensa maior e a menor se equivalem, pelos atrasos. Defato, há indiferença pelo grau de esforço e custo envolvidos, epela baixa probabilidade de conseqüências negativas. A atuação em situação de aplicação, para redução da impulsividade,incluiria informação sobre o ambiente e conseqüência da escolha e treino de comportamentos alternativos.

Kerbauy, em uma série de experimentos, com orientandose alunos de graduação e pós-graduação, sobre as possibilidades que a situação de espera da recompensa preferida, no estudo de autocontrole, encontrou que uma das dificuldades é aescolha de reforçadores. Observando os comportamentos durante a espera, em situação experimental, 12 criançasamazonenses de 6,1 anos a 6,7 anos, que estudavam em escola, encontrou dificuldades na escolha entre comestíveis de preferência, Bis e Sonho de Valsa (Kerbauy, 1981). Após a escolha e



(especificava-se a preferida). Em caso de inconsistência nessasescolhas sucessivas, o experimentador, após cinco tentativas,modificava a pergunta para "Qual você quer ganhar?" Duas crianças que não esperaram pela recompensa escolhida, em cinco

tentativas, após o termino do experimento, foram reconduzidosa situação de escolha de reforçadores. Trocou-se o Bis por wafle, para ser um chocolate e uma bolacha. Uma criança esperou e aoutra não. Após inúmeras ocorrências como essas, com recompensas comestíveis ou brinquedos, optou-se por trabalhar nosexperimentos subseqüentes com 3 e 6 balas; somente a quantidade diferia. Se a criança não gostava de balas, não era participante da pesquisa.

Com os dados obtidos com crianças de várias escolase Estados, foi possível verificar que a situação de espera porrecompensa escolhida em situação controlada possibilita verificar comportamentos que as crianças apresentam para preencher a lacuna de tempo.

Kerbauy e Buzzo (1991) verificaram se a espera porrecompensa escolhida dependia do conhecimento da situação, do treino anterior em autocontrole ou se a situação ex

perimental favorecia a aprendizagem de esperar por recompensa maior. Com 27 crianças selecionadas no fichário daescola, de 6,7 anos a 7,10 anos, 13 dos participantes foramentrevistados previamente e considerou-se como tendocontacto prévio com o experimentador. Metade dos participantes tinha a recompensa visível e a outra metade escondida, colocada em uma caixa que impedia a visão.

Os resultados mostraram que os grupos não diferiam

entre si por conhecer previamente o experimentador, ou porter a recompensa visível ou escondida. Os participantes aprendiam com a situação experimental e esperavam após passarpor ela. No entanto, três das crianças não esperaram mesmoapós cinco tentativas.Os resultados mostraram a necessidade de registrar a fala das crianças durante a espera paraesclarecer variáveis, como: função do reforço e dos várioselementos da situação experimental.

Empregando o procedimento padrão de Mischel (1966),de esperar por recompensas, com o treino de poder interromper a espera pelo toque da campainha, e três ou seis balascomo recompensa, Buzzo (1991) investigou o efeito das instruções e da situação experimental. Os dados principais foramas gravações dos relatos nas sessões experimentais. Dos 62participantes, sorteou-se 25 relatos para análise.

As instruções foram divididas em gerais, que eram sobre



dentes do experimento (Cl) e com referência à situação experimentai (CE). A pergunta do experimentador para análise dedados era: "O que faiam?" Tendo identificado os eventoscontroladores, detalhou-se em subclasses diante da pergunta

"Como falam?", e obtiveram-se dados como: julgamento de valordo participante sobre a situação experimental, por exemplo.Identificaram-se duas classes de respostas: verbal e

motora. Os comportamentos de falar e de cantar estão incluídos na mesma classe de respostas verbais. Decidiu-se tratá-los em conjunto por ter a mesma função, embora a instruçãofornecida fosse que o participante "falasse o que pensava,para gravar".

Quando a recompensa era visível, os participantes emitiram freqüência maior de relatos e também falaram mais sobre a situação experimenta! do que quando escondidas. Confirmou-se a relevância da instrução no desempenho verbal.

Optou-se pela análise dos relatos que descrevessem:o que o participante fala, sobre o que faia e como fala paragarantir a análise da função das falas.

A maior freqüência de falas nesse estudo de Buzzo

(1991) encontrou-se na classe CE (situação experimental).Nesta, um maior número de participantes falou sobre a recompensa, referindo-se à experiência consumatória, à expectativa de obter a recompensa maior, ao próprio comportamento e dos outros diante da recompensa. Seguem-se falas sobre a espera, manifestam a decisão de manter-se ounão na condição de espera, justificando a decisão e as possibilidades de mantê-la. O sujeito 10, na segunda sessão, fala

25: "Se eu ficá, ganho seis"; fala 26: "Eu vou espera paraganha estas bala"; fala 27: "Se eu ganha seis, aí fica três pámim, três pro meu irmão"; faia 28: "Que demora"; fala 29:"Ah! 'Vô tocá!" (sic). Observou-se que não tocou a campainha para chamar o experimentador e repetia, na fala 37: "Eu'vô fica esperando prá ganhar seis"; fala 38: "Aí, eu do trêspro meu irmão e fico com três"; fala 39: "Eu espero" e fala40: '"Tô esperando" (sic). Na classe de Cl (referências inde

pendentes da situação experimental), a maior freqüência foide outros comportamentos: cantando, dançando, contandohistórias e também falas sobre si mesmo.

Os participantes falaram mais na segunda sessão. Noitem eventos privados, mudaram de medo e desconfiança paraalegria e tranqüilidade e avaliações da situação experimental,identificando estímulos, descrevendo-os e apreciando. Estudando o autocontrole em situação de espera e analisando o



perimental e pelo reforçador CAImeida & Kerbauy, 1991; Enumo& Kerbauy, 2003; Kerbauy, 1973, 1977, 1980, 1981, 1987,1991; Kerbauy & Buzzo, 1982, 1991; Kerbauy, Cirino &Tomanari, 1994; Leite & Kerbauy, 1992; Sales & Kerbauy, 1992;Scala & Kerbauy, 2000). Ainda em relação ao estudo de Buzzo(1991), os participantes descrevem em detalhes as contingências existentes, do experimentador que deu as instruçõese voltaria no final da espera, ou antes, se o participante tocasse a campainha, aos outros detalhes das instruções. Asrecompensas, as balas, eram valorizadas, descritas e mesmomanipuladas durante a espera, sem serem consumidas, apesar do experimentador não estar presente na situação Observou-se que a situação experimental ensinava a esperar eque, ao descrever emoções da primeira para a segunda sessão, houve mudança de receio para tranqüilidade, Como ascrianças da escola conheciam os experimentadores, por estarem sempre na escola, pediam para serem participantes. Nofinal da coleta de dados, dos experimentos com balas comorecompensa, por questão de ética, eram distribuídas três balas para cada criança, por classe dos participantes.

Para esclarecer as variáveis que pareciam relevantes,como o reforço e as falas sobre si próprio, vários estudosforam realizados. A mãe presente na situação de espera, eminternação hospitalar, mostrou que as mães davam dicas paraa criança esperar, e propunham atividades (Sales & Kerbauy,1992). O controle da situação experimental ficou evidentenas falas sobre o procedimento.

A reatividade dos programas de mudança de hábitosarraigados, como o comportamento de fumar, pôde ser observada em um programa instalado por uma universidade (Leite& Kerbauy, 1992). Fazer com que as pessoas apagassem ocigarro ou não acendesse mostrou ser controlado por inúmeras variáveis. Agredir o fumante ou dizer que o cigarro faz malà saúde tende a produzir respostas agressivas. As pessoas

já ouviram essas regras e montaram argumentações lógicasou quase-lógicas para explicar seu comportamento. Como o

programa era da universidade e os experimentadores aproveitaram para observar comportamentos, constatou-se quehá necessidade de cuidado com frases que empreguem"não"ou proibição, pois seu efeito é quase sempre reverso.

Variáveis, como auto-reforçamento, auto-observação,automonitoramento e avaliação, foram salientadas epesquisadas por Kanfer e Philips (1970), procurando ensinaras pessoas a mudarem seu próprio comportamento e man



da 7a série, com idade entre 12 e 14 anos, em aula de Matemática, submeteram-se a um procedimento de avaliação(Almeida & Kerbauy, 1992). Na primeira avaliação, a professora dava a nota, na segunda, a professora pedia ao alunopara dar a sua nota e, na terceira avaliação, os alunos poderiam optar em dar a nota ou a professora fazê-lo. Foram gravadas as falas nas situações e analisadas. Entre os resultados, obteve-se que, para as professoras, a dificuldade deinstruir foi relatada. Entre os alunos, eles deram de modogeral notas mais altas que as da professora e, quando tiveram que optar, eles preferiram a nota da professora à auto-avaliação. Expressaram dúvidas quanto à prática, emborareconheçam ser uma forma de se conhecer melhor. Parecenão existir padrão de autocontrole adquirido anteriormente.

As crianças em alfabetização, com ou sem dificuldadesde alfabetização propiciaram o estudo de comportamento deautocontrole (Enumo & Kerbauy, 2003). As falas foram gravadas em situação de espera. A criança com dificuldade de alfabetização mostrou-se satisfeita com a tarefa, mas foi discrepante na sua avaliação e a avaliação externa sobre a tarefa.As duas crianças estavam na fase de saber esperar por umreforçador maior, mas não sabiam discriminar um esquema maisvantajoso. Sua faixa etária é compatível com esses resultados de acordo com Sonuga-Baker, Lea e Wesbley (1989).

As situações em que se poderia falar em autocontrole -que supõe escolhas e conflitos entre comportamentos ereforçadores, necessidade de manutenção de comportamentos já instalados, quando as situações de controle ou que influ enciam ficam menos evidentes - dependem da averiguação devariáveis do ambiente e do repertório das pessoas envolvidas.

Mostraremos agora alguns exemplos de aplicação e dosproblemas e soluções existentes para cada um deles, de acordo com nossa experiência pessoa! e dados da literatura.

Em s i t u a ç õ e s d e a p l i c a ç ã o , c o m o p o d e m o s l i d a r

COMa l g u n s

p r o b l e ma s

,a s

d ú v i d a s

,d e s a f i o s

e

SOLUÇÕES

Analisando a forma de trabalhar em autocontrole, através dos anos, nota-se mudanças de problemas, da maneirade analisá-los e na forma de fazer pesquisa, isto é, nametodologia empregada, ou pelo menos na maneira de colocar os problemas.

Para demonstrar essa mudança, um exemplo é a aula



TCC: Aos cinqüenta anos, muda-se de nome, quais as contingências que justificam? A função da aula é situar os alunospara que não se percam entre livros e artigos e que possamclassificar o que estudam, fazendo suas críticas e comparações. O papel da Universidade é produzir conhecimento, transmitir e organizar saberes especializados e divulgar pensamento critico, portanto, a aula mencionada se justifica e retrata o que acontece.

O presente texto tem também essas funções. A definição de Skinner (1953/1978) é ampla e bem-vinda. Permitiuque se identificasse uma resposta controladora e outra controlada, e que o conflito entrasse na Análise do Comporta

mento. A introdução do conceito de reforços imediatos e delongo prazo e as técnicas através das quais a pessoa manipula variáveis ambientais das quais seu comportamento éfunção, abriu caminhos para análises e investigações. Seguindo esses passos, Ferster, Nuremberg e Levitt (1962), coma análise do comportamento alimentar, pensaram em processo e sugeriram maneiras de enfrentar o problema. Estassão empregadas até hoje, mesmo sem mencioná-los e, la

mentavelmente, como panacéia, e sem as análises feitas pelosautores e que favoreciam criatividade e novos comportamentos. Ensinavam a fazer análise de comportamento. As técnicas são eficazes, para quem continua, nas sessões, a fazeras análises que o texto sugere.

Desses estudos, desabrochou a área de estudo de obesidade ou como se chamava na época, comer em excesso. Oque se pesquisava era geralmente em área clinica, pois era

necessário resolver um problema. Nesses trabalhos, em universidade, salientava-se o auto-reforçamento. As polêmicasteóricas eram se o auto-reforçamento era possível. Era. Comodiz Skinner (1989/1991), as pessoas respondem sensorial-mente ao mundo e atuam sobre ele. O ambiente atua quando reforça o comportamento ou quando elicia um comportamento. Neste caso, a auto-observação, relatar o que estamosfazendo, pode ser um auto-reforçamento. Com contingênci

as verbais complexas, a auto-observação se multiplicou através dos anos. Ao falar sobre si, o que faz e quando, na terapia, a pessoa se conhece. Ao falar, para outros, se estesaprovam, também a pessoa é reforçada. Portanto, o auto-reforçamento é possível se emitirmos comportamentos quesabemos, pela história de vida, serem reforçados pela cultura. É auto no sentido que eu emiti um comportamento que oambiente aprova. Fechar a boca para não comer guloseimase ouvir "como você está magra", ou subir na balança e confe



As pesquisas sobre esses comportamentos em situaçãonatural continuam em menor número. Os procedimentos forampesquisados, o importante é analisar aquela pessoa, naquelasituação, o que faz e diz e observa, e quais são as regras que

verbaliza e como podem ser alteradas. No caso de íliminuir opeso, emagrecer, o que se nota é a variação de dietas, a damoda e as outras. No entanto, investigando, sabemos que apessoa comprometeu-se com aquela dieta e a faz. Seu compromisso pode ser drástico, como a restrição física, no caso decirurgias. Se o comer inadequado ocorrer, haverá punição pelanáusea, por exemplo. Mas, casos de comprometimento totalsão raros em situação natural. O que pode ser eficiente é um

controle de estímulos, planejado em detalhe, bem como aumentar a densidade de reforçadores, construindo um repertório elaborado. Uma alternativa a ser acrescida é emitir comportamentos, como acontece nos experimentos de esperar pelarecompensa maior escolhida. Ensina-se nas sessões uma seqüência de comportamentos para várias situações.

O comprometimento com alternativas, no caso de perder peso ou manter flexibilidade e corpo saudável, é contra

tar um treinador pessoal que compareça à residência ou encontre-se em parques. Também pagar a mensalidade em academia, com punição da perda do dinheiro se não comparecer, eprocurar fazer parte da turma que reforça o com pareci mento. Todasessas alternativas dependem do repertório pessoal e dequantos comportamentos novos precisam se instalados e docusto da resposta. Não há receita ou técnica única. Às vezes,a alternativa eficaz é treinar uma técnica à exaustão até o

participante perceber a eficácia ao utilizá-la e a diferença doresultado sem ela, como se faz em esporte (Scala & Kerbauy,2000), Essa situação é peculiar por exigir discriminação demovimentos finos e rapidez.

Relacionado aos temas anteriores são as situações emque é preciso manter comportamentos para doenças seremprevenidas ou mantidas em níveis toleráveis. É o caso da hipertensão (Braga & Kerbauy, 1997), diabetes, problemas car

díacos e outras doenças crônicas. Há também prevenção, comoingerir pílulas anticoncepcionais ou utilizar camisinhas. Claroque há restrição física: amarrar as trompas ou fazer vasectomia.No entanto, essa forma de autocontrole é rudimentar.

Quando se falava em autocontrole até o capítuloantológico de Skinner (1953/1978), pensava-se em força interior ou força de vontade. Era simples. Não se fazia por faltaresses elementos mágicos e pouco definidos. Hoje, conceituamos



ção dependerá de levarmos em conta as descobertas da área,algumas aqui apresentadas e de um estudo cuidadoso do comportamento verbal, com a abertura propiciada por Skinner (1957/1978) de fazermos análises funcionais e exercícios de interpretações. Essa análise incluiria os comportamentos em situaçõesdiversas, o estudo das crenças e conceitos do senso comum,que parecem ter sentido, parecem lógicos na linguagem cotidiana. Geralmente, exigem análises complexas para seremdesembaralhados e permitir novas ações. É um verdadeiro pingue-pongue de rebater, com exemplos e dificuldades: "Sou gordo há muito tempo, sei tudo isso", "Eu esqueci, faz mal eu nãotomar esse remédio às vezes?", "Estou grávida, morro de von

tade de comer", "Foi sem querer, eu não sabia que ia transar,aconteceu". Em nenhuma dessas frases está descrita a situação ambiental que poderia ser planejada com antecedência, eprevistas alternativas de comportamento. Isto seria oautocontrole. Isto pode ser ensinado. Planejar o ambiente oualternativas de comportamento com reforçamento, para acontecer o autocontrole.

Há alguns problemas que aparecem na mídia com fre

qüência. Geralmente, as pessoas são apresentadas como vitimas, sem uma análise das condições e regras pessoais oudo pequeno grupo, a que pertence. Um deles é a gravidez naadolescência ou sem que uma família esteja constituída paradar suporte ao desenvolvimento de uma criança. A explicaçãosimplista é que ser mãe dá uma posição especial, perseguidapor algumas adolescentes. No entanto, ouve-se de pessoas"Se não tivesse mãe idiota para sustentar... não teria o filho.,

"Já está na terceira gravidez.(...)". Há a considerar que, emmuitas famílias, a adolescente fica em casa para cuidar dela edo bebê. Acabam-se as imposições sobre sua rotina diária efica vulnerável a continuar o namoro ou iniciar outros. Além deesclarecimentos, sobre educação sexual e prevenção, há dese ensinar sua responsabilidade como mãe e educadora egarantia de que aprendeu os comportamentos sociais paracuidar-se e responder socialmente pelo que faz. Nesse caso,

é preciso levantar o que conduz à maternidade, pois a resposta é mais complexa, bem como as variáveis envolvidas.Considero exercícios de imaginação sobre como crescerá a criança e vida dos pais uma tentativa eficaz.

Devido a sociedade brasileira ser diversificada, com cos-tumes próprios em cada região, a moradia urbana muitas vezes precária em cidades em expansão, e a televisão entrandonos lares com propaganda de produtos e conceitos variados,



ações de risco e quanto vale responder a esquemas vantajosos no longo prazo, quais as regras que garantiriam esses comportamentos e quais as conseqüências e punições programadas. São respostas em branco para equipes profissionais.

Como resolver o problema de reabilitação de delinqüentes e criminosos em abrigos ou presídios. Talvez começar mudando o nome. Atendi senhoras idosas, que não querem irpara asilos. Sei de alguns que chamam resort e têm programação diária. Como poderiam chamar-se as FEBEM e que tamanho deveriam ter, com pessoas de quais idades por unidade,e quem trabalharia com ela e quais os programas a sereminstalados. Suas opções são lamentar-se sem fazer nada outentar fugir aumentando a pena sem engajar-se em atividades variadas que seriam promovidas e recompensadas.

Nem sempre os resultados são os esperados. Trabalhamos, três psicólogas, com grupo de oito alunos, discutindo possibilidades para o futuro, em uma escola com população de trêsfavelas.A maioria do grupo era catadora de bola de tênis forado período escolar, e o sonho era ser tenista ou instrutor. Umdeles abriu a academia, para um grupo roubar, e fugiu paraoutro Estado. Não previmos e não sabemos das pressõesexercidas. Mas, assistimos a vergonha e a tristeza quando osmembros do grupo explicaram a ausência de seus companheiros. Mostramos nossa tristeza e analisamos a situação.

Quando convidei Mahoney, em 1973, para vir dar a unidade sobre delinqüentes, no Curso sobre Terapia Comporta mental,que ministrava na Faculdade de Filosofia Ciências e Letras Se-des Sapientiae, para dar um curso sobre terapia cognitiva quecomeçava, uma das razões era porque ele e sua esposa eramcomponentes do casal da learning house, para crianças comproblemas legais. Todas as tarefas e ações eram especificadasbem como as conseqüências.

Esse formato de casas, com tratamento para criançasna comunidade, tem sido explorado, para substituir reformató-rios. Vários artigos foram publicados no inicio do Journal Applied Behavíor Analysis, descrevendo a rotina e programa de fichas.

São polêmicos, mas opção possível. Fica sempre o problema decomo acabar com o preconceito das pessoas que vivem próximas ao locai, formar pessoas que aprendam a reforçar e esqueçam as punições, os sermões e seus próprios preconceitos.

Os resultados podem demorar, as avaliações precisamser freqüentes, os pais empenhar-se em novos comportamentos e fazerem um contrato, comparecendo as sessões etalvez todos aprenderem, que autocontrole é aprendido e



Também no JABA, há artigos recentes, sobre como instalar comportamentos de autocontrole em crianças autistase com atraso de desenvolvimento. Geralmente combinamesvanecimento do atraso, trabalham com reforçadores pre

feridos e fazem treino detalhado com delineamentos experimentais sofisticados, com poucos participantes. Os estudoslembram os da primeira fase, anos sessenta, do inicio dostrabalhos em Modificação do Comportamento, agora analisando reversão de preferência, por exemplo.

Além de aprender a esperar por reforçadores, emitir comportamentos adequados durante a espera, a modelação temimportante papel no desenvolvimento de um responder. Punir

o modelo, mostrar as conseqüências para o modelo, pode serfundamental. Meichenbaum e Goodman (1971) desenvolveram uma maneira de ensinar crianças impulsivas a dar-se instruções: 1) o experimentador fazia uma tarefa e a descreviaem voz alta; 2) a criança fazia e o experimentador descrevia;3) a criança fazia e descrevia em voz alta; 4) a criança fazia edescrevia murmurando; e 5) a criança fazia, descrevendo semmover os lábios. Dessa maneira, a criança se instruía e refor

çava ou corrigia seu comportamento. Aprendia autocontrole.No ambiente de trabalho e diversão, há freqüentementeriscos de acidentes pelas pessoas evitarem a alternativa demaior custo no curto prazo, mas que evitaria danos. Paradiminuir a escolha impulsiva, continua sendo necessária ainformação sobre o ambiente "o mar aqui é bravo", "dirija porvocê, olhando o que o outro faz" e a clareza das conseqüências da escolha: perda da saúde ou da vida.

Como conclusão, considero necessário descrever programas de intervenção e pesquisas com situações semelhantes à vida real. Talvez esclarecer a relação entre emitir comportamentos mais seguros e fazer escolhas impulsivas, emdetalhes, destacando a cooperação social. Neste caso, asrelações entre autocontrole e cooperação social. Perceber opróprio bem, como um bem social. Falando em linguagem coloquial, diria que é comprometer-se e prestar contas à comunidade e diminuir a cara-de-pau.


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SKINNER, O SENTIMENTO E O SENTIDO

Luciano de Sotisa Cunha1Elizeu Batista Borloti2

Os homens inventaram as palavras para quepudessem esconder seus pensamentos (Aristóteles).

Nenhum relato do que está acontecendo dentro docorpo humano, por mais completo que seja, iráexplicar as origens do comportamento humano. O queacontece dentro do corpo não é um ponto de partida(Skinner, 1989/2003).

Freqüentemente (e devemos dizer, erroneamente) seimagina que a psicologia comportamental omite a existênciade sentimentos ou, pelo menos, acredita-se que osbehavioristas não os possuem. Esta crença é tão forte que àsvezes perguntavam a Skinner se ele pensava a seu respeitoda mesma forma que pensava a respeito dos organismos que

estudava. A resposta esperada era uma informação sobre elepróprio; se ele observava seus próprios sentimentos. Obviamente, sua resposta era um "sim": "até onde eu sei, meucomportamento em qualquer momento tem sido nada mais doque o produto da minha herança genética, da minha históriapessoal e do contexto atual (Skinner, 1983, p.400)",

Ao olhar para essa história genética e ambiental, Skinner(1983) não questionou a existência do que sentia (o que acon

tecia no nível privado da sua experiência), mas questionou oque era sentido por ele e qual era a função desse sentir. Comisto ele apontou a diferença básica entre o seu behaviorismoe o de Watson e dos positivistas lógicos, definiu a função dosentimento em seu sistema explicativo do comportamento

1 Mestrando em Psicologia pelo Programa de Pós Graduação em Psicologia daUniversidade Federal do Espírito Santo, Bolsista da CAPES, E-mail paracorrespondência: iu cia [email protected]. br





humano e não se limitou aos fenômenos que são publicamente observáveis, pois acreditava que o "como as pessoas sesentem é, geralmente, tão importante quanto o que elas fazem". (Skinner, 1989/2003, p.3).

Das muitas afirmações sobre o behaviorismo, a de queele não dá valor ao sentimento é, talvez, a mais freqüente.Esta afirmação provavelmente se deve ao fato de que háuma tendência a acreditarmos que nos comportamos de umadada maneira por causa de nossos sentimentos. A lógicaparece ser coerente: se Skinner dá valor ao comportamento,ele não valoriza o sentimento; se não valoriza o sentimento,ignora a causa do comportamento. A linguagem do senso

comum sustenta esta aparente lógica: falamos "brigamos porque estamos com raiva", "não vamos para o rock porque estamos deprê", "casamos porque amamos" "transamos por-que sentimos tesão" e assim por diante. Está explícito que,em geral, o que estamos sentindo é o determinante do nosso comportamento. Mas este logicismo é enganoso.

Skinner (1989/2003) coloca que se estas relações causais fossem verdadeiras nosso deficiente conhecimento dos

sentimentos seria desastroso, já que o sentimento seria ofim da investigação. A Ciência do Comportamento não seriapossível. Entretanto, ela está aí, mais viva do que nunca. Etornou-se possível porque Skinner soube diferenciar o que ésentido (a experiência corporal) do sentimento (a consciência e o relato da experiência corporal) e explicou ambos apontando para outra direção. Esta distinção difere a explicaçãobebaviorista da mentalista sobre os sentimentos, pois esta

última pseudo-explicação ignora os fatores ambientais úteisao inverter a equação comportamental. De fato, a retóricamentalista acaba sendo uma contradição: como posso sentiruma situação se ainda não experimentei essa situação? Umaresposta a esta indagação se toma impossível à medida quesabemos que o sentir está sujeito às mesmas leis às quaisos comportamentos públicos são expostos. Para Skinner(1971) seria tolice negar a existência de um mundo privado,mas também é tolice afirmar que, por ser privado, ele tem

natureza diferente da do mundo exterior.Falemos primeiro do que é sentido.Aquilo que é sentido é uma condição corporal e "não é uma

causa inicial ou iniciadora" (Skinner, 1989/2003, p. 15) do comportamento. A condição corporal pode ser vista como uma emoção, que é um evento privado, sub-produto da relação ambien-te-organismo, ou seja, do comportamento. O termo subproduto indica que o que é sentido (ou a emoção) acontece ao mesmo

É



No caso da tristeza, por exempio, esta investigaçãopoderia chegar à seguinte conclusão: "Não choramos porque estamos tristes, ou sentimos tristeza porque choramos;choramos e sentimos tristeza porque alguma coisa aconte

ceu (talvez alguém a quem amávamos tenha** morrido)"(Skinner, 1989/2003, p. 15). Portanto, choro (comportamento) é o produto de um evento que aconteceu, e esse eventotambém exerce função sobre a tristeza (sentimento) comoum sub-produto. O que é sentido é concomitante, paraleloou contíguo ao comportamento e é por esta razão que costumamos confundir o que sentimos com causa. No entanto,"os eventos que são responsáveis pelo que fazemos e, portanto, pelo que sentimos, permanecem num passado realmente distante" (Skinner, 1989/2003, p. 15).

E o que é o sentimento? Sentimento é a condição corporal experimentada sob controle das contingências do contexto e descrita sob controle das contingências verbaismantidas por uma comunidade. Uma condição corporal é experimentada corporalmente (sentida) e, em seguida, se aprende a nomeá-la como um sentimento. A dor é um exemplo defácil compreensão desta distinção, pois os papéis dos ambientes passado e presente sobre ambos (o que é sentido e osentimento) são mais óbvios. Sabemos o que é ou foi doloroso em nossa história (pessoal e da espécie) e sabemos oquanto foi importante para a nossa vida aprendermos dos (edizermos aos) outros que estamos sentindo dor.

Em casos não tão óbvios a direção da análise permanece a mesma. Ao invés de procurar atribuir causas de comportamentos a sentimentos, a melhor estratégia é observar o

nosso comportamento e os estados do nosso corpo e as condições ambientais comuns dos quais ambos são função. Sóassim encontraremos algumas das razões para fazermos oque fazemos e, portanto, para sentirmos o que sentimos: ascondições corporais que chamamos de sentimentos e estadosmentais. Como no exemplo da dor acima, essas razões devemser explicadas levando-se em conta os três níveis de variaçãoe seleção: a filogênese, a ontogênese e a cultura.

Avançando nossa análise, veremos que, num enfoquebehaviorista radical, a distinção entre o que é sentidointrospectivamente e o que é relatado como sentimento, permite definir o que é relatado como um tacto do evento privadocaracterizado pela condição corporal experienciada. A condiçãocorporal é um evento físico, um estímulo não verbal, um acontecimento discriminado e, portanto, está sob controle da relação que define o operante verbal tacto (Skinner, 1957/2003).



um acontecimento ou propriedade do objeto ouacontecimento, (Skinner, 1957/1978, p,108).

O tacto é o operante que "faz contato" com o que sentimos introspectivamente. É pela relação do tacto que fornecemos informações sobre o ambiente passado responsávelpela condição sentida e pelo nome dado à ela, assim comosobre algumas predisposições para nos comportarmos: "Mesinto culpado", "Exagerei" e "Acho que devo pedir desculpas". A relação entre estes três elementos informa que éimportante o analista do comportamento saber o que a pessoa está sentindo, em que momentos ela sente, o que aconteceu e o que pretende ou poderia fazer. A palavra usada

poderia ser "culpa", "mágoa" ou "vergonha". Esta variaçãoverbal é, portanto, útil ao analista.

Skinner (1974/2003) conta que todas as palavras usadas para designar sentimentos começaram como metáforas,e é significativo que o seu uso para nomear um acontecimento privado tenha partido de um acontecimento público. Portanto, nenhuma palavra parece ter sido originalmente designada para denominar um sentimento, e isto explica a variabi

lidade nos relatos de pessoas expostas às mesmas contingências. No exemplo de Skinner (1989/2003), o acontecimentoprivado "angústia".tem o mesmo nome do acontecimento público que antigamente era chamado de "sufocamento".

Voltemos à dor.Não podemos apresentar ou apontar uma dor, mas sim,

inferir a presença dela através de algum evento público (comover uma criança sofrendo uma queda, por exemplo) ou falarda dor a partir da propriedade de objetos públicos (por exemplo, de formas pontiagudas ou de movimentos latejantes). Istoacontece com outros exemplos, como visto no caso da angústia, e isto ocorre devido à dificuldade em se aprender a nomear sentimentos ("São tantas emoções..."). O ambiente socialcobra que devemos conhecer bem nossos corpos e o que sentimos introspectivamente, ao mesmo tempo em que é o responsável por nos ensinar a fazê-lo. Mas o acesso ao que acon

tece dentro do nosso corpo e, principalmente, o sentir o queacontece, está dificultado. A condição corporal, o acontecimentodiscriminativo para o sentimento, pode até ser acessada (quando, por exemplo, um cirurgião toca em uma úícera). Mas o sentir o acontecimento é e sempre será privado.

Podemos até dizer que "nosso estômago está embrulhado" quando as propriedades públicas de um embrulho servem para que possamos comunicar um sentimento a um ouvin



conclusão é relevante: palavras que designam sentimentos nãosão ensinadas com tanto sucesso quanto palavras que designam objetos. Talvez seja por isso que, segundo Skinner (1974/2003), os filósofos e os psicólogos muito poucas vezes concor

dam quando falam sobre sentimentos e estados cfà mente eisto explica a não existência de uma Ciência do Sentimento.

Esta dificuldade impõe restrições à crença no relatoverbal como sendo exatamente correspondente ao eventorelatado, sejam esses científicos ou não. A crença é fortalecidapela correspondência. No cotidiano, dizer "eu te amo" deveser acompanhado de ações esperadas de um amante; nolaboratório, dizer "eu tenho medo" deve ser acompanhado

da esquiva diante da estimulação aversiva. No entanto, mesmo com todas as restrições em relação ao acesso aos estímulos que antecedem uma resposta verbal, o relatar éfreqüentemente a única fonte de informação de um analistado comportamento.

A dúvida parece ser o preço da certeza...No seu livro Walden Two, Skinner (1948-1978) conta

que o personagem Professor Burris fez uma "investigação"

para saber se a harmonia que acontecia naquela comunidade planejada era algo real ou se não passava de encenação.Definiu uma amostragem para a observação e, mesmo assim, sua investigação foi mal sucedida. Buscando outro meiode responder sua questão, ele procurou estabelecer um diálogo com uma moradora da comunidade, para avaliar o lugar.Ao ser perguntada se ela se sentia feliz por estar ali, surge oseguinte questionamento: "Por que a pergunta? Há muito

tempo não penso nisso. Por que você não me perguntou seeu estou bem alimentada, ou se estamos todos sadios. Issoseria uma pergunta a qual eu poderia responder".

Em termos específicos, alimento, saúde, sexo e outrosvalores tais como amizade, conhecimento, ideologia etc, sãopartes do contexto das contingências de reforçamento queexplicam tanto o comportamento produto (verbal e não verba!) quanto o sentimento sub-produto. Devemos considerar

três elementos indissociáveis: o viver saudável, o sentir-sesaudável e o dizer "Me sinto tão bem."; o alimentar-se, osentir-se saciado e o dizer "Estou satisfeito."; o transar, osentir-se extasiado e o dizer "Que delícia!"; o participar deum movimento social; o sentir-se politizado e o dizer "Tenhoconsciência crítica" e assim por diante. Estes exemplos indicam que ao estudar sentimentos, poderíamos nos concentrar em questões relativas às contingências de reforçamento



Tabela 1 - Referências a sentimentos como sub-produtos de contingências

de reforça mento nas principais obras de B. F. Skinner

Contingência SentimentosReforçamento

Positivo

Amor <1946/1978); Felicidade (1969); Confiança, Fé, Segurança, interesse,

Zelo, Diligência, Ambição, Determinação, Obstinação, Persistência,

Perseverança, Excitação, Entusiasmo, Dedicação. Compulsão (1974/2003);

Felicidade,Gostar, Liberdade(197S); Prazer,Amor(1989/2003)

Reforçamento

Negativo

Aversão (1961/1974); Agressividade (1971); Ansiedade, Compulsão, Alívio

(1974/2003)

PuniçãoPositiva Medo, Raiva (1961/1974); Vergonha. Culpa Medo, Embaraço, Cautela,

Aborrecimento(1974/2003)PuniçãoNegativa Perda de confiança, Desinteresse, Desapontamento, Desencorajamenlo,

Impotência,Depressão, Frustração, Solidão, Saudosismo, Abandono, Inibição,

Timidez(1974/2003)

Extinção Tristeza, Tédio, Depressão (1969); Perda de confiança. Desinteresse,

Desapontamento, Desencorajamento, Impotência, Depressão, Frustração

Solidão,Saudosismo,Abandono(1974/2003)

Ao verificarmos essas referências demonstrativas sabendo que agimos sobre o mundo e o modificamos e, aomesmo tempo, somos modificados pelas conseqüências denossa ação (Skinner, 1957/1978) entenderemos melhor a função do relatar um sentimento enquanto um comportamentoverbal. O que nos garantiria, portanto, que um relato pode

ria estar ligado a um propósito (determinado pelo conhecimento da função de um operante; ou da conseqüência a serconseguida) ou a um estado sentido? Ou, simplesmente, oque garante que um relato é uma "verdade" sobre um sentimento? Ou, qual é a validade desse relato?

Como exemplo podemos citar o caso de uma criança,na época interna da FEBEM, que ouviu uma conversa de adultos na qual se dizia que uma pessoa tinha câncer. Ela viu que

os ouvintes passaram a chorar e a serem mais solidários como doente, ajudando-o com doações de alimentos e roupas,amenizando o alto custo do tratamento. Ele infere que, paraque as pessoas tenham mais cuidado com ele, e que paraconseguir mais alimento, ele deveria dizer que estava triste,pois estava com câncer. Ao agir conforme acreditava, ela passou a dizer que estava com câncer nos dois úteros - no esquerdo e no direito - e apontava para os cotovelos. Assim,



modificar o seu ambiente, mantendo o seu comportamentopor suas conseqüências.

O estudo dos múltiplos determinantes do comportamento e dos relatos dos sentimentos - o sentimento operante -

pode nos dar informações importantes sobre o ambiente dofalante, e nos indicar maneiras de agir. Isso se torna relevantenas relações interpessoais, seja na clínica, na educação, napolítica, nos relacionamentos íntimos ou em qualquer contexto no qual "o comportamento operante é essencialmente oexercício do poder..." (Skinner, 1974/2003, p. 139). Isto se deveu ao fato de que com a evolução do comportamento verbalou linguagem a nossa espécie foi muito além da imitação e da

modelação. Além de fazer, passamos a mostrar o que fazemos, a dizer o que fazemos e o que sentimos ao fazer.

Para finalizar, portanto, duas análises científicasconcomitantes são pertinentes. A primeira díz respeito ao que ésentido e a segunda, ao relato sobre o que se sente. Em ambasnão podemos nos esquecer que "a singularidade do indivíduo éincontestável" (Skinner, 1959/1999, p. 17) e determinada pelostrês níveis de variação e seleção do comportamento (Skinner,

1989/2003), responsáveis pelo organismo (o locus da condiçãocorporal produto da seleção natural), pela pessoa (possível pelas contingências de reforçamento na interação com o que aconteceu e acontece) e pelo eu (a referência ao contato com o sentimento na interação em uma comunidade verbal).

É para estes três níveis que devemos olhar quandoanalisamos o sentimento e o sentido. Uma direção mentalista,por exemplo, geralmente nos incita a mudar as mentes e os

sentimentos dos homens e mulheres, ao invés do mundo noqual eles vivem. Afinal, é tentador acreditar que não são armas que matam, e sim mentes agressivas (Skinner, 1974/2003). "A mente é um mito, com todos os poderes dos mitos"(Skinner, 1980, p.34). O poder da mente é o desejo de mitificá-la como a origem do comportamento. Um alerta final: "ciênciaé a disposição para aceitar fatos, mesmo quando eles seopõem aos desejos" (Skinner, 1953/2003, p. 12).

Uma conclusão a partir da fonte: referências sobre relações entre contingências de reforçamento e nomeação desentimentos nas principais obras de Skinner

1. O que é amor... além de outro nome para o uso dereforçamento positivo? (Skinner, 1948/1978, p. 282)

2. Na maioria dos casos de medo e raiva, qualquerresposta que termine a condição excitante aumentará



3. Quando deixamos de receber um reforço costumeirodizemos que estamos frustrados. Estamos relatandoum estado emocional pela perda de um reforço usual.(Holland & Skinner, 1961/1974, p. 217)

4. Um sinônimo de reforço negativo é estímulo aversivo.(Holland & Skinner, 1961/1974, p. 218)

5. O 'gozador' usa de um perigoso método de controle,porque os estímulos aversivos que ele administra podemser terminados por suas vítimas com uma espécie decontra-agressão. (Holland & Skinner, 1961/1974, p. 220)

6. Agressão contra um tirano que usa de controle aversivoserá reforçada se o resultado for uma redução nosestímulos aversivos que o tirano usa. (Holland &Skinner, 1961/1974, p. 221)

7. Ansiedade é um nome comum para a predisposição"emocional" gerada por um estímulo aversivoincondicionado. A ansiedade é pois gerada por umestímulo aversivo condicionado. (Holland & Skinner,

1961/1974, p. 225)8.0 comportamento reforçado posit ivamente é

participação- ativa na vida, livre de tédio e depressão.(Skinner, 1969, p. 5)

9. Nós não somos necessariamente felizes porque temostudo o que queremos. A palavra saciado estárelacionada à palavra triste. (Skinner, 1969, p.36)

10. Os homens são felizes em um meio ambiente no qualo comportamento ativo, produtivo e criativo é reforçadode forma efetiva. (Skinner, 1969, p. 64)

11. As contingências de sobrevivência responsáveis pelaherança genética do homem, podem ter produzidotendências a atuar agressivamente, não sentimentosde agressão. (Skinner, 1971, p. 14)

12. Quando certo ato é quase sempre reforçado, diz-seque uma pessoa tem a sensação de confiança. Um

jogador de tênis que pratica uma jogada particular até'sentir-se confiante'; o fato básico é que a pratica atécerta proporção de suas jogadas serem bem-sucedidas, O reforço freqüente também suscita fé. Umapessoa se sente segura ou certa de que será bem-sucedida. (Skinner, 1974/2003, p.52-53)



14. Quando não há mais reforço, o comportamento seextingue e raramente, ou nunca mais, aparece. Diz-seentão que a pessoa sofreu uma perda de confiança,de certeza, ou de sensação de poder. Em vez disso,

seus sentimentos vão, desde a falta de interesse, odesapontamento, o desencorajamento e umasensação de impotência, até uma depressãopossivelmente profunda. (Skinner, 1974/2003, p.53)

15. A frustração é uma condição muito diferente, queincluía uma tendência, freqüentemente característica deuma falta de reforço, de atacar o sistema. Assim, ohomem que dá pontapés na máquina de vendercigarros porque esta não lhos entregou, ou que gritacom a mufher porque ela se esqueceu de comprá-los, ofaz, segundo se diz, em virtude de um sentimento defrustração. A expressão 'expectativas frustradas' refere-se especificamente a uma condição produzida pelotérmino do reforço habitual. (Skinner, 1974/2003, p.53)

16. Uma pessoa que esteja só pode sentir-se solitária;

a condição essencial é que não há ninguém com quemela possa falar ou comportar-se de outra maneiraqualquer. O comportamento da pessoa saudosa do lar,abandonada, desprezada por quem ama, ou solitária,é comumente atribuído a sentimentos experimentadosmais do que a ausência de um ambiente familiar.(Skinner, 1974/2003, p.53-54)

17. Quando a razão entre reforços é favorável, atribui-

se o comportamento comumente a: 1) zelo, diligênciaou ambição; 2.) determinação, obstinação, persistênciaou perseverança; 3) excitação ou entusiasmo; ou 4)-dedicação ou compulsão. (Skinner, 1974/2003, p.54)

18. ...se um estímulo anteriormente neutro, como umacampainha, for freqüentemente seguido, após umintervalo, de um estímulo nocivo, ta! como um choque

elétrico, a campainha acaba por suscitar reações,principalmente no sistema nervoso autônomo, que sãosentidas como ansiedade. (Skinner, 1974/2003, p.55)

19. Assim, uma pessoa empenhada numa conversaanimada pode começar a falar com menos vigor ou deforma mais errática, ou pode até parar de falar àaproximação de alguém que a tenha tratadoadversativamente. Por outro lado, seu comportamento



20. Aquilo que uma pessoa sente quando está numasituação em que foi punida ou quando se empenha numcomportamento que foi previamente punido é coisa quedepende do tipo de punição, o qual por sua vez,depende freqüentemente do agente ou instituiçãopunitiva, Se foi punida por seus iguais, diz-se que elase sente envergonhada; se foi punida por umainstituição religiosa, diz-se que se sente pecadora; sefoi punida por um órgão do governo, diz-se que ela sesente culpada. Se age no sentido de evitar outrapunição, pode moderar a condição sentida comovergonha, pecado ou culpa, mas não age por causa

dos seus sentimentos ou porque estes se tenham entãomodificado; age em virtude das contingências punitivasàs quais foi exposta. (Skinner, 1974/2003, p.56)

21. Em muitas situações familiares, o comportamento temtanto conseqüências reforçadoras como punitivas. Seo comportamento ainda ocorre, mas de formaenfraquecida, pode-se dizer que ele revela inibição,

timidez, embaraço, medo ou cautela. Diz-se que apunição excessiva produz uma deficiência mais críticade reforço positivo e torna a pessoa 'mais vulnerávela uma depressão severa e a desistência. (Skinner,1974/2003, p.57)

22. Quando o nosso com portam ento é reforçadopositivamente, nós dizemos que gostamos do queestamos fazendo; dizemos que estamos felizes.

(Skinner, 1978, p.5)23. O sentimento de liberdade está associado com fazer

as coisas que a pessoa deseja fazer. Mas por que elaquer fazê-las? (Skinner, 1978, p. 192)

24. Nós descrevemos o efeito interno de um reforçadorquando dizemos que ele 'nos dá prazer' ou faz comque 'nos sintamos bem' e, nesse sentido, 'Eu te amo'

significa 'você me dá prazer ou me faz sentir bem.(Skinner, 1989/2003, p. 16)


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Skinner e TerapiaMaly Delitti1

Silvia Groberman2

Escrever sobre este assunto é muito complexo. Em primeiro lugar porque Skinner não foi um terapeuta. Foi um cientista e um pensador completo e intrigante, cujo modeloteórico é muito maior e mais abrangente que uma análiseterapêutica ou curativa.

Sua preocupação e sua proposta eram que a Análisedo Comportamento deveria ser utilizada para planejar e

estruturar uma sociedade de modo que os indivíduos pudessem viver em contingências mais reforçadoras. A Ciência doComportamento deveria ser utilizada com objetivo de prevenção, mais que de solução de problemas. Nesse sentido, aTerapia Comportamental não foi a sua proposta principal.

Entretanto, como esta tem se desenvolvido muito e vemsendo aplicada com sucesso, vale a pena, a partir do que opróprio Skinner escreveu sobre Terapia, fazer alguns comen

tários. Para tanto, foram selecionados trechos de algumasde suas obras, como o disposto a seguir.

Há um segundo estágio no processo terapêutico. Oaparecimento do comportamento previamente punido napresença de uma audiência não-punitiva torna possível aextinção de alguns efeitos da punição. Esse é o principalresultado da terapia, Os estímulos automaticamentegerados pelo próprio comportamento do paciente tornam-se menos e menos aversivos e com menor probabilidade

de gerar reações emocionais. O paciente sente-se menoserrado, menos culpado ou menos pecador. Comoconseqüência direta é menos provável que exiba as váriasformas de comportamento operante que, como vimos,fornecem um meio de fugir desta estimulação autogerada(Skinner, 1953/2003, p.404).

1 Doutora IPUSP e Profa. da PUC/SP

7 Mestre em Psicologia da Educação PUC/SP,



Na consolidação do vínculo terapêutico, a empatia docliente pelo terapeuta é fundamental. Em havendo empatia,a relação da díade terapêutica é reforçada e o terapeutapassa a ser modelo para aprendizagem de novos comportamentos. Esta aprendizagem inclui a emissão de comportamentos que já foram punidos e, devido a este fato, extintosdo repertório do cliente. Cabe ao terapeuta, enquanto audiência não-punitiva, criar condições para que o cliente volte aapresentar tais comportamentos livres de reações emocionais e aprenda formas de se comportar em seu ambientenatural que gerem conseqüências reforçadoras.

O poder inicial do terapeuta como agente controlador seorigina do fato de que a condição do paciente é aversivae de que, portanto, qualquer promessa de alívio é positivamente reforçadora (Skinner, 1953/2003,p.402).

Uma pessoa pode procurar terapia por diversos motivos; mas todos eles remetem a situações ligadas a contingências aversivas. O início do processo terapêutico em si também pode ser aversivo ao cliente, como demonstram algumas

verbalizações com as quais o terapeuta pode se deparar noinício da terapia: "Estou aqui porque não sei mais o que fazer, mas não me sinto à vontade"; "Só vim porque as pessoas a mi-nha volta insistiram muito, mas na verdade não sei direito o por-quê"; "Eu não acredito muito neste negócio de terapia, mas não tive alternativa"; "Já ouvi falar da terapia e nunca pensei que um dia iria precisar, mas enfim, aqui estou..."; "Já vou dizendo logo que estar aqui não me agrada..."; "Conheço pessoas que fazem terapia e gostam muito, então vim ver o que ela pode fazer por mim". Nota-se que em todas estas verbalizações existe algum grau de aversividade: pode ser em relação à própria terapia ou à vida do cliente. Portanto, o terapeuta deve considerar que estar na sessão, muitas vezes, não é fácil para ocliente e que ser uma figura reforçadora no início do processoterapêutico é fundamental para que o cliente volte outras vezes e o vínculo possa ser estabelecido e fortalecido.

O terapeuta usa qual for o poder limitado queoriginalmente possui para assegurar-se de que o pacientecontinuará a ter contato com ele - que o paciente voltarápara continuar o tratamento. Contudo, à medida que otratamento progride seu poder aumenta. Assim comoum sistema social organizado se desenvolve, o terapeutase torna uma importante fonte de reforço. Se temsucesso em fornecer alívio, o comportamento dopaciente de voltar a ele em busca de auxílio será



um novo cliente. Isto porque, procurar um terapeuta talveznão seja tão agradável, já que é sinal de que as coisas nãovão bem e que a pessoa não está dando conta sozinha dasua vida. Assim, em todos os sentidos, a situação é aversiva.

Partindo deste ponto de vista, o terapeuta precisa ser umafigura reforçadora e acolher o cliente, principalmente, no início do processo terapêutico, pelo fato de muitas vezes, oestar lá já ser aversivo para ele.

Desta forma, reforçar o comportamento do cliente deretornar na próxima sessão é o objetivo imediato do terapeutapara que o vínculo possa ser construído gradativamente.Conforme as palavras de Skinner, "... a aprovação do terapeuta

pode vir a ser especialmente eficiente" uma vez que reforçaráo retorno do cliente à terapia, mesmo quando o assunto abordado for aversivo. Percebe-se que o poder de controle doterapeuta é muito grande e ele deve usar esta variável comoum reforçador positivo para o seu cliente.

Do ponto de vista do paciente, o terapeuta em princípio éapenas mais um membro de uma sociedade que temexercido excessivo controle. É tarefa do terapeuta colocar-

se em situação diferente (Skinner, 1953/2003, p.403).Um analista do comportamento discordará de uma pes

soa que diga que o indivíduo é totalmente livre para fazeropções na vida. Isto porque há agências de controle (religião, governo, terapia, etc.) que, como o próprio nome diz,controlam o comportamento do homem. Para os analistas docomportamento, o homem é livre na medida em que é capazde identificar quais as variáveis que controlam o seu comportamento e atuar sobre elas. De certa forma, é autônomo,mas isto não implica em dizer que é totalmente livre.

Voltando então à citação, pelo fato da psicoterapia seruma agência de controle,, é claro que o terapeuta é "... mais um membro de uma sociedade que tem exercido excessivo con-trole", mas é função do terapeuta, como apontado tambémpelo autor, mudar esta concepção que o cliente tem a seurespeito e se tornar uma figura reforçadora, colocando-seem "situação diferente". Mais uma vez, percebe-se que oterapeuta é central para o progresso do processo terapêutico,e que ser uma figura reforçadora permeia todos os momentos da terapia: desde reforçar o cliente a voltar na próximasessão, como aumentar cada vez mais o seu poder de controle sobre o cliente e, desta forma, consolidar e aprofundaro vínculo terapêutico.

À



Mais uma vez, Skinner refere-se à figura do terapeutacomo sendo fator essencial para o progresso da terapia. Conforme discutido em citação anterior, o próprio terapeuta é membro pertencente de uma sociedade com excessivo controle etambém figura controladora, já que a psicoterapia não deixa deser uma agência de controie. O ponto está em que o terapeutadeve utilizar o seu poder de controle de uma forma contrária aoque a sociedade está acostumada; deve atuar como alguémreforçador e não punitivo, para ser visto como modelo a serseguido. Tal fato só aumenta o poder de controle do terapeuta- no sentido positivo do termo - e o seu valor para o cliente.

Desta forma, o terapeuta se consolida como uma audi

ência não-punitiva e, de acordo com a citação em questão,” o comportamento que até então foi reprimido começa a apa-recer no repertório do paciente".

O paciente também pode começar a descrevertendências atuais para se comportar de modo punível(Skinner, 1953/2003, p.403).

Uma vez que o terapeuta passa a ser considerado pelo

cliente como uma audiência não punitiva, surge a oportunidade do cliente se comportar de modo punível. Isto quer dizerque o cliente passa a emitir comportamentos que, em ambiente natural, seriam ou já foram punidos. Levando em conta ocaráter planejado da terapia, o terapeuta deve arranjar contingências para que esses comportamentos passíveis de punição em ambiente natural sejam emitidos na sessão, paraque possam ser discutidos com o cliente, e formas maisadaptativas sejam ensinadas. O objetivo da terapia, nestecaso, é ensinar ao cliente comportamentos alternativos quepossam ser emitidos em contingências similares, de modo queo cliente seja reforçado, e não punido, por apresentá-los.

Se, em face desse comportamento, o terapeuta tiversucesso na manutenção de sua posição como nãopunidor, o processo de redução do efeito da puniçãose acelera (Skinner, 1953/2003, p.403).

É de se esperar que, com o progresso do processoterapêutico, o valor reforçador da figura do terapeuta aumente e, desta forma, generalize-se para tudo o que diz respeito à terapia. Assim, o cliente passa a encarar as sessõesde terapia como um local relativamente "livre" de punições,no qual pode se comportar da maneira que julgar adequada,sem sofrer maiores conseqüências aversivas. É claro que oterapeuta irá trabalhar com o cliente a noção de limites, sendo esta noção determinada diretamente pelas conseqüênci



Portanto, se o terapeuta conseguir se manter comouma audiência não-punitiva e gradativamente solidificar o vínculo com o cliente, cada vez mais ele se sentirá à vontadepara emitir comportamentos antes reprimidos em^ambientenatural. Dito de outra forma, os comportamentos aprendidosna sessão de terapia, que foram anteriormente punidos, podem, a partir de uma adequada análise funcional, ser novamente emitidos pelo cliente em seu cotidiano e, assim, passar a fazer parte de novas contingências.

Se, contudo, o terapeuta se torna crítico, ou pune deoutra forma, ou ameaça punir, ou se o comportamentopreviamente punido começa a ser emitido muitorapidamente, o processo pode cessar repentinamente.A condição aversiva que se origina para reverter atendência algumas vezes se denomina resistência(Skinner, 1953/2003, p.404).

A relação terapêutica é central para o andamento daterapia. Nesta relação, a figura do terapeuta como estímulodiscriminativo para possíveis respostas que, se emitidas, serão provavelmente reforçadas, é importante para que 0 cli

ente possa apresentar comportamentos que, em outros ambientes, já foram ou seriam punidos. Neste sentido, oterapeuta está associado a reforçadores positivos. Contudo,se o terapeuta se constitui numa figura punitiva, apresentando comportamentos de crítica e desaprovação, é associado à condições aversivas e torna-se sinalizador de eventospassíveis de punição.

Assim, ser uma audiência não-punitiva e possibilitar a

emissão de comportamentos que já foram punidos em ambiente natural, é o segredo para o sucesso da terapia; casocontrário, de acordo com Skinner, "o processo pode cessar re-

pentinamente", gerando a "resistência", que implica na quebra do vínculo terapêutico e, conseqüentemente, o términoda terapia.

O objetivo da psicoterapia em geral é encarado comoa liberação do comportamento reprimido e, por isso,perturbador - de certa forma, há uma analogia com atarefa da remoção de um tumor, de drenagem de umferimento infectado ou da administração de um laxante(Skinner, 1957/1978, p.477).

O cliente que procura terapia está passando por momentos aversivos em sua vida. Para se "curar" deste "quadro" procura a ajuda de um profissional, que na sua concepção, poderá fornecer alívio imediato ao indicar formas de com



condições de saúde. O paciente procura o médico para se "livrar" de algo que pode comprometer o seu estado físico; ocliente procura o terapeuta para se "libertar" de algo que, emprincípio, é aversivo e não está sendo funcional na sua vida.

Ambos buscam no profissional apoio e esperança de melhorana sua condição de vida atual. Conforme a citação do autor,cabe ao terapeuta criar condições para que o cliente possaliberar os comportamentos reprimidos, sendo necessário paratanto, um ambiente acolhedor, livre de punições.

Novamente, fica evidente que a figura do terapeutacomo audiência não-punitiva, é uma variável importante parao bom andamento da terapia.

A psicoterapia é particularmente importante quando ascontingências responsáveis por um informe verbal sãotão poderosas que a própria pessoa não sabe que "estácom medo". O terapeuta "a auxilia a descobrir seutemor". Quando ela age corajosamente embora sentindomedo, é o tipo de pessoa que é nesse momento. Nãoprecisamos presumir que haja uma pessoa temerosaemboscada nas profundezas (Skinner, 1974/2003, p.403)

Na terapia, o cliente aprende a identificar que seusmedos e problemas são o resultado de sua história de aprendizagem e não de uma entidade ou de uma personalidadeou caráter interior, além de aprender outra forma deexperienciar seus temores e enfrentá-los.

O psicoterapeuta que tenta levar seu paciente acompreender-se está presumivelmente salientandorelações causais de que este ainda não havia tomado

consciência (Skinner, 1974/2003, p.150).Na situação de terapia o terapeuta cria condições para

que o cliente discrimine sob que contingências deve atuar parachegar a mudar os padrões que considera inadequados parasua vida. A terapia consiste não em dar a solução pronta parao cliente, mas em mudá-lo de modo que ele seja capaz de descobrir qual é a solução. Neste caso, pode-se relacionar o encontrar a solução de seu problema ao aprender por contingên

cias como mais efetivo do que aprender sob controle de regras.Supõe-se amiúde que a terapia do comportamento éexclusivamente uma questão de idear contingênciasreforçadoras, mas ela também inclui, de forma bastanteapropriada, dar ao paciente avisos, conselhos, instruçõese regras a serem seguidas (Skinner, 1974/2003, p. 150).

Uma das tarefas importantes do terapeuta é criar condições para que o cliente entre em contato com as contin



A psicoterapia é, freqüentemente, um espaço paraaumentar a auto-observação, para "trazer àconsciência" uma parcela maior daquilo que é feito edas razões pelas quais as coisas são feitas. Tanto na

psicoterapia como na literatura, a a-nálise dapersonalidade é freqüentemente denominada "buscado eu verdadeiro". Quando o comportamento é punido,em geral ele é escondido, tanto da própria como deoutras pessoas. Nesse caso, "verdadeiro" podesignificar "primitivo", porque o que é sentido é devidotanto à seleção natural como às contingênciasreforça do ras - comida, sexo e agressão - similares àsque devem ter desempenhado um papel predominante

na seleção natural (Skinner, 1989/2003, p.46-47).O cliente procura a terapia por vivenciar alguma situação aversiva em sua vida e por não dar conta de resolvê-lasozinho. Assim, espera que o terapeuta possa lhe fornecermeios para lidar com a situação e, assim, ter uma qualidadede vida melhor.

Partindo desta concepção, a terapia tem como objetivo ensinar ao cliente comportamentos que sejam adaptativos

às contingências de sua vida. Para tanto, torna-se necessário iniciar esta aprendizagem pela auto-observação, com aqual o cliente aprende a identificar as variáveis que controlam o seu comportamento. Neste sentido, a auto-observa-ção é o passo iniciai para uma mudança no comportamento.A partir do momento que o cliente está apto a se auto-obser-var e identificar o que o controla, pode descrever a contingência em questão e verificar o que não está adequado; a

mudança é a etapa seguinte.Assim, quando Skinner se refere à psicoterapia comosendo um espaço para aumentar a auto-observação e trazerà consciência o porquê de as coisas serem feitas, em outraspalavras, ele quer dizer que a terapia é um lugar para o cliente aprender a discriminar as variáveis que o controlam e,desta forma, mudar o que julgar não ser ideal. Dito de outraforma, o cliente aprende a fazer a análise funcional das con

tingências que vivência no cotidiano.Os psicoterapeutas devem falar com seus clientes e, comraras exceções, fazem-no na linguagem cotidiana, que éfortemente marcada por referências a causas internas -"Eu comi porque estava com forne", "Fiz isso porque sabiacomo", e assim por diante (Skinner, 1974/2003, p. 150).

Se o terapeuta deve ser uma figura reforçadora para ocliente, de certa forma, atua como modelo para a aprendiza



seguidos e/ou imitados. Partindo deste ponto de vista, oterapeuta deve analisar detalhadamente os comportamentos a serem emitidos, levando sempre em consideração oobjetivo-alvo. O terapeuta começa falando na linguagem docotidiano do cliente para favorecer a formação de um vínculoe, gradualmente, vai modificando sua linguagem. Uma característica da terapia comportamenta! é seu aspecto didáticoou pedagógico, como na seguinte interação verbal:

Quando o cliente diz: "Meu jeito de ser tímido é porque na família todos são assim também...

O terapeuta pode responder: "O seu jeito de ser, isto é

o seu comportamento, foi aprendido ao longo de sua vida, na relação com a sua família e eles devem mesmo ter comporta-mentos como o seu".

"Tanto na instrução quanto na psicoterapia, os reforçadores correntes (com freqüência planejados) são arranjados para fortalecer o comportamento que o estudante e o cliente acharão útil" (p.97, QR).

Skinner (1968/1972) define o ensino como "um arranjo

de contingências sob as quais os alunos aprendem" (p.72). Arranjar contingências, nesta perspectiva, significa planejar, programar atividades. Relacionar ensino apenas à educação formal é mero engano, uma vez que a terapia também tem umcaráter de ensino-aprendizagem, em que o terapeuta é oprofessor e o aluno é o cliente. Assim, o sentido dado porSkinner ao ensino relacionado à educação formal cabe à terapia, e deste modo, o terapeuta deve arranjar contingênci

as para promover a aprendizagem do seu cliente e o aparecimento de comportamentos, que em ambiente natural, demorariam a ocorrer ou não seriam adquiridos. Ao planejar, oterapeuta deve identificar quais comportamentos devem serestabelecidos e com que respostas é possível contar, ou seja,o repertório comportamental do seu cliente. Neste sentido,conhecer o cliente é fundamental no processo terapêutico,bem como definir os objetivos da terapia.

Observa-se nas diferentes citações de Skinner algunsaspectos constantes: a situação terapêutica como aquela emque há uma audiência não punitiva, o terapeuta como modeloe fonte de reforçadores sociais, a possibilidade de aprendizagem de novos padrões de comportamento. Na realidade, aTerapia Comportamental tem a característica de, justamentepor ser baseada nos princípios de aprendizagem propostospor Skinner, ser uma terapia baseada não no mistério, na es



R ef er ên c i a s

Skinner, B. F. (2003) Ciência e Comportamento Humano. (J. C.Todorov & R. Azzi, Trad.) 11a ed. São Paulo: Martins Fontes.(Trabalho original publicado em 1953).

Skinner, B. F. (1978) O Comportamento Verbal. (M. P. Villalobos,Trad.) São Paulo: Cultrix. (Trabalho original publicado em 1957).

Skinner, B. F. (1972) Tecnologia do Ensino. (R. Azzi, Trad.) SãoPaulo, SP: Editora EPU. (Trabalho original publicado em 1968).

Skinner, B. F. (1974) Sobre o Behaviorismo. (M. P. Villalobos,Trad.) (8a ed). São Paulo: Cultrix. (Trabalho original publicado em1964).

Skinner, B. F. (2003) Questões Recentes na Análise

Comportamental. (A. L. Néri, Trad,). (4a ed.) Campinas: PapirusEditora. (Trabalho original publicado em 1989).



ABSTRAÇÃO, METÁFORA, SONHO E INCONSCIENTE: UMA

INTERPRETAÇÃO SKINNERIÂNA 1Elizeu Batista Borloti2

Em 1979, Chico Buarque lançou a música "Não Sonho Mais" que conta a história de uma mulher que sonhou que oseu amor, o homem da sua vida, era perseguido por pessoashumilhadas e flageladas e todas elas tinham um bom motivopara esfolá-io. Na perseguição, o homem foi rendido, choroue pediu piedade e, sem receber comiseração, foi sacrificado.Ao relatar o que sentiu ao observar de longe essa cena, ela

disse: "Olha que maldade. Me deu vontade de gargalhar". Comose não bastasse, ela entrou na cena, escarrou na carniçaque restou do seu amor e sentiu que "tinha justiça nesse escarrar". Ao final da vingança, da matença, todos cantaram.Foi um "sonho medonho" que a deixou "aflita"; um sonho queela "quis sufocar".

É possível inferir muitos aspectos da interação entre asonhadora da arte do Chico e o homem que é amor da vida

dela. Seu sonho pode ser facilmente interpretado a partir decontingências que imaginamos estar agindo na configuraçãodo tipo de relação entre ambos e dos sentimentos produzidos nessas contingências: humilhação, raiva, medo, aflição,sufoco, culpa, prazer. Na ficção está claro que há conflitos desentimentos (culpa versus "realização de um desejo"). Certamente, algumas das histórias contadas por nossos clientes confirmam que a vida imita a arte; e vice-versa.

Um cliente que busca ajuda de um psicólogo clínico, psicanalista ou psicoterapeuta visa o alívio de atgum sofrimento(Detitti, 1997; Baptistussi, 2000; Costa, 2003; e veja o texto de

1 Adaptação da palestra "O que o behaviorismo radical tem a dizer sobreinconsciente e sonho" proferida no Evento Comemorativo do Centenário deNascimento de B. F. Skinner, promovido pelo Núcleo de Análise Com porta mentaldo Espírito Santo - NACES - nos dias 19 e 20 de março de 2004.



Delitti e Goberman nesta coletânea). Geralmente o comportamento de procurar ajuda é mantido por contingências aversivasque se incluem na causaçao múltipla das dificuldades enfrentadas pelo cliente e é reforçado negativamente, em princípio, pela

promessa de alívio advinda do prestígio do terapeuta (Skinner,1978). Se considerarmos que o reforço negativo que mantém abusca só opera após algum comportamento ter sido submetidoà punição - e que o comportamento que levou à punição foiemitido sob controle de alguma conseqüência reforçadora(Sidman, 1995) - então, o comportamento do cliente que oleva a buscar o alívio será acompanhado dos lamentáveissubprodutos da punição, aos quais o terapeuta invariavelmen

te deverá ter uma "escuta diferenciada".Em termos práticos, o terapeuta deverá discriminar um conflito entre a resposta que leva à punição e a resposta que a evita. Segundo Skinner (1953/1978), ambas são incompatíveis e, mesmo que sejam fortes - no sentido de terem probabilidades equivalentes de emissão - a resposta que evita apunição tem pouca vantagem sobre a resposta que leva àpunição. O analista comportamental deverá, nesse caso, bus

car aquilo que no senso comum se chamaria de um "conflitode motivos", discriminando as vantagens de uma resposta sobre a outra (em termos do senso comum, entender "conflitode motivos" significa avaliar a probabilidade de emissão derespostas que traduziriam um "desejo" em detrimento da probabilidade de emissão das respostas que lhe são antagônicas). Tal conflito não está em uma luta travada em uma arenainterna na mente; ao contrário, do ponto de vista do

behaviorismo radical, "devemos supor que o conflito está entre as respostas e que qualquer 'luta' se refletirá no comportamento" (p. 211, itálicos no original). Assim, será possível ouvirrelatos de contingências (ou observá-las diretamente) quedenunciarão conflitos entre o "querer", o "dever" e o "poder",refletidos na experiência do "eu" do cliente (Kohlenberg & Tsai,1991/2001). Assim, o terapeuta pode escutar o "grito de alerta" do cliente, discriminando o que foi muito bem posto poeti

camente por Gonzaguinha: "Tem um lado carente dizendo que sim, e essa vida da gente gritando que não".

Mais ainda: o terapeuta e o cliente deverão discriminar emoções (medo, ansiedader "angústia", raiva e frustração) evocadas pela força da probabilidade de emissão da resposta que leva à punição. Como dito, a probabilidade de emissão do comportamento punido continua forte e, mesmo que a respostaque evita a punição seja bem sucedida, a força da resposta



terna ao gerar raiva ou frustração" (Skinner, 1953/1978: p.187); "São tantas coisinhas miúdas, roendo, comendo, arra-sando aos poucos o nosso ideal. São frases perdidas num mun-do de gritos e gestos, num jogo de culpa que faz tanto mal."

Obviamente que esses processos, na maioria das vezes, são inconscientes. Eles podem ser vistos como parte dasubjetividade do cliente que, com Skinner (1945), foi conceituada de forma criativa e inovadora: o mundo privado tem amesma natureza do público e a única característica que osdifere é que o primeiro é experimentado apenas pelo própriosujeito (e isto traz questões adicionais, algumas discutidasadiante). Assim, perceber, sentir, sonhar, interpretar, intuir,

"metáfora", "pensamento analógico", "abstração", atos falhos e tantos outros processos comportamentais ou "relações de controle [do comportamento] ou mudança de probabilidade, resultantes de alterações em tais relações" (Skinner,1957, p. 438) foram alvo de análises extensivas e complexasna obra de Skinner.

O objetivo deste texto é discutir a perspectiva dobehaviorismo radical sobre o inconsciente, os sonhos e as re

lações entre ambos. Parte desta tarefa foi feita pelo autor emum outro trabalho (Borloti, 2001), e ela continua sendo difícil,uma vez que é impossível falar do insconsciente e dos sonhossem falar do comportamento verbal (envolvido na abstração,na metáfora e na formação do símbolo) e da interação dasvariáveis que explicam esses processos (Skinner, 1957; 1953/1978; 1974/1982). Portanto, a discussão a seguir retoma questões básicas e as articula com os processos verbais envolvi

dos nos comportamentos de sonhar e relatar sonhos.

O In c o n s c i e n t e

Diz-se com freqüência, particularmente ospsicanalistas, que o behaviorismo não pode faiar doinconsciente. O fato é que, para começar, ele não seavém com outra coisa (Skinner, 1974/1982, p. 133)

O comportamento humano complexo é multideterminado,ou seja, diferentes variáveis em interação explicam o modocomo nos comportamos (Skinner, 1957, 1953/1978). No consultório clínico, na vida diária ou em qualquer outro contexto,essas variáveis atuam sobre o comportamento do cliente, querele fale sobre elas quer não; quer consiga falar sobre elasquer não. Em qualquer situação, o comportamento é adquirido e mantido sob contingências de reforçamento, mesmo quan



mente racional" (Skinner, 1989/1991, p. 50). Kohlenberg &Tsai(2001) reafirmam que o reforça mento não é um processo consciente e que muitos dos nossos comportamentos foram modeladas antes mesmo da aquisição da fala.

Embora uma experiência consciente de prazer possa acompanhar frequentemente uma contingência queenvolve o reforço positivo, ela não é uma partenecessária da modelagem e do processo defortalecimento e não deveria ser confundida com isso.Quase todo o nosso comportamento (...) ocorre porcausa dos efeitos fortalecedores do reforço, e essescomportamentos foram fortalecidos, na maior partedas vezes, sem a nossa consciência do processo"(Kohlemberg & Tsai, 1991/2001, pp. 114-115).

A tarefa do terapeuta analítico-comportamental é, portanto, "trazer à consciência" o máximo do que o cliente faz eo máximo das variáveis que controlam esse fazer (Skinner,1989/1991). É importante que o comportamento reforçadoanteriormente na história de interações do cliente ocorra deforma inconsciente na sessão para que seja trabalhado umavez que o comportamento reforçado é mudado pela experiência e não apenas por meio de "conversas sobre as contingências" (Kohlenberg & Tsai, 1991/2001, p. 128). Na terapiaanalítico-comportamental, portanto, o inconsciente é a regrae o consciente é a exceção3. Dessa forma, uma análise docomportamento, por ser uma análise das relações comporta-mento-contexto, ou de relações de contingência, é uma "análise do inconsciente" no sentido em que

Todo comportamento, efetivo ou não, é essencialmentenão racional no sentido de que as contingênciasresponsáveis por ele não foram analisadas. Todocomportamento é em princípio, inconsciente, mas podetornar-se consciente sem se tornar racional: [umcliente] pode saber o que está fazendo sem saber porqueo está fazendo (Skinner, 1974/1982, p. 114).

O CONTROLE DO "NÃO SABER" DO CLIENTE

Skinner (1953/1978, 1957) analisou algumas variáveis quepodem suprimir comportamentos ou atuar na causação múltiplatípica de certos fenômenos comporta mentais interessantes tais

3 Antes de prosseguir é importante esclarecer que o behaviorismo radical nãofala de uma coisa, de um substantivo com tetra maiúscula, chamado "OInconsciente". Não existe aJgo chamado "Inconsciente". O cliente é que éinconsciente; não o seu comportamento. Ele se torna consciente quando o

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como atos falhos, fantasias, criatividade, humor, metáfora e sonhos. Esses controles foram sintetizados por Chandra (1976) ea maioria deles está relacionada a um controle aversivo do comportamento, o que tradicionalmente poderia ser chamado de

"repressão", um processo que invariavelmente acompanha apunição. Quando uma resposta existe com uma certa força norepertório do cliente mas é impedida de ser emitida em funçãode punições ao longo da sua história de vida, a punição fortaleceuma resposta incompatível. Desta forma, "A resposta 'reprimida'continua com uma certa força; sua probabilidade não é reduzida" (Chandra, 1976, p. 59) e isso fortalece a emissão de comportamentos incompatíveis com o comportamento passível depunição, mas que produzem reforçadores semelhantes. Em outras palavras de Skinner (1953/1978, p. 181), "o fato de que apunição não reduz permanentemente uma tendência para responder está de acordo com a descoberta de Freud sobre a atividade sobrevivente do que chamou de desejos reprimidos". Saber isso é importante, e o terapeuta deve possibilitar as contingências necessárias ao autoconhecimento que está faltando norepertório do cliente: "Não quero a razão, pois eu sei o quanto estou errado, e o quanto já fiz destruir..."

A consideração da punição é importante na análise daausência de autoconhecimento mas esse repertório pode estar faltando por outras razões. Um exemplo seria quando aestimulação produzida pelo comportamento é fraca ao pontode gerar uma resposta verbal discriminativa, mesmo quandouma forte resposta emocional é eliciada pela mesma situação.Chandra (1976) cita como exemplo o caso em que um rostonuma multidão elicia-nos uma reação emocional sem que te

nhamos consciência da fonte de controle da emoção. Tambémna chamada "amnésia da infância" um limitado repertório verbal à época impede a formação da consciência (ou de comportamento verbal discriminativo). A criança precisa aprender aresponder de um modo que aumenta a probabilidade de que,no futuro, responda "lembrando" do passado.

Quando o "não saber" aparece como uma questão clinicamente relevante (Kolemberg & Tsai, 1991/2001) é preciso

conduzir o trabalho da terapia com contingências verbais propícias à construção do autoconhecimento que está faltando. Aconstrução dessas contingências verbais fica mais facilitadaquando se considera as três situações nas o quaisautoconhecimento está ausente (Skinner, 1953/1978).

Pr im eira s ituação : o c l i e n t e p o d e n ão s a b e r q u e s e

COMPORTOU D E DETERM I NAD A MAN EI RA



Como nem sempre a punição está ou esteve envolvida, é preciso diferenciar as seguintes condições:

a) se as contingências não verbais formaram uma his

tória única sem nenhuma contingência verbal discriminativa;b) se respostas verbais foram fortalecidas no passado, no momento de emissão do comportamento, mas nãoforam emitidas e reforçadas posteriormente (nesse caso aslembranças podem ser vagas: "a única lembrança que tenhoda casa dos meus pais é..."); e,

c) se respostas condicionadas (visuais ou emocionais,por exemplo) foram associadas com eventos passados (nes

se caso elas podem estar sendo evocadas no presente epodem exercer controle verbal discriminativo se respostasverbais relevantes tornarem-se disponíveis no repertório docliente a partir das perguntas do terapeuta: "Então, quandoviu essa cena no supermercado você lembrou de quando viuseus pais discutindo. O que você sentiu?").

Segundo Chandra (1976), os processos envolvidos nessas situações podem estar relacionados aos "desejos e memórias inconscientes" sob certos controles operantes erespondentes. Do ponto de vista do behaviorismo radical, 'desejo' é simplesmente um modo de representar uma certa probabilidade de emissão de uma dada resposta (Skinner, 1953/1978). Então, um "desejo inconsciente" existe porque existeum comportamento possível de ser emitido a partir de um certoestado de força e para o qual o cliente ainda não responde comcomportamento verbal discriminativo. Um desejo só se toma"reprimido" quando há controle punitivo do comportamento re

lacionado; e deixa de ser quando as razões da não emissãoficam sob controle de contingências verbais e a própria resposta tem oportunidade de emissão: "Só sinto no aro momento em que o copo está cheio e que já não dá mais pra engolir..."

Processo semelhante ocorre com as relações de controle que definem a "memória inconsciente":

Ao analisar as 'memórias inconscientes', primeirodestacamos que uma 'memória' é um comportamento

discriminativo que pode ser verbal ou não-verbal (porexemplo, visual). Quando esse comportamento, porsua vez, torna-se estímulo discriminativo para uma(possivelmente encoberta) resposta verbal, temos umcaso de memória 'consciente' (não estamos apenaslembrando; estamos conscientes de que nós estamoslembrando). Quando essa segunda resposta estáfaltando, temos o caso de uma 'memória inconsciente'.Novamente podemos distinguir vários casos,



(por exemplo, respostas emocionais) sem gerarconsciência. (Chandra, 1976, p. 61).

É importante relacionar o comportamento discriminativo

"memória" aos achados das pesquisas fisiológicas aserca damemória e de suas relações com os sonhos. Sabe-se, porexemplo, que a memória só funciona depois de cinco minutosde vigília. Isto estaria relacionado ao "não lembrar" dos sonhos, por exemplo, uma vez que tal recordação está diretamente vinculada a um despertar prolongado durante o sono(Araújo, Oliveira, Piccoloto, Magrinelli e Szupszynski, 2004).

Segunda situação : o c l i e n t e p o d e n ão s a b e r q u e e s t á SE COMPORTANDO D E DETERMI NAD A MA NEI RA

A falta de discriminação da emissão de um membro deuma classe de respostas durante uma sessão de terapiacomportamenta! tem sido analisada como um comportamento clinicamente relevante (Kohlenberg & Tsai, 1991/2001).Um cliente pode se sentir ameaçado ou protegido, ou podeodiar o terapeuta durante uma sessão porque discrimina no

comportamento do terapeuta certas propriedades do comportamento de outras pessoas de sua história ambiental.Esse comportar-se inconscientemente tem sido chamado detransferência e ocorre por processos de generalização (cujaetimologia está ligada a transfer, segundo Kohlenberg & Tsai1991/2001).

Falta de contingências verbais apropriadas, emissão deum outro comportamento concorrente, estimulação inadequa

da do comportamento e certas condições bio-químicas (incluindo a ação de drogas) também reduzem a probabilidade derespostas verbais discriminativas do cliente em relação aoque faz. Isto diz respeito ao nível de autoconhecimento docliente (nesses casos, o terapeuta deve pontuar o impactodo comportamento do cliente: "sinto como se estivesse chamando você do fundo de um poço e você não responde","Vamos falar sobre a relação entre esta sua dificuldade com

os seus empregados e o modo como está agindo agora diante de mim?").Entretanto, a falta de consciência do comportamento

no aqui-e~agora devido à punição - que permite a inferênciade processos de "repressão" ou "en couraça mento" - é oque tem chamado mais a atenção na atividade clínica queprioriza a associação livre das memórias ou a experimentação do como o corpo do cliente vivência hoje os efeitos da



a própria resposta deve ter a oportunidade de emissão comoparte do processo da terapia analítico-comportamental. Nãobasta apenas "conversar sobre as contingências".

T erc ei ra s ituação: O c l i e n t e p o d e n ão s a b e r q u e v a i

SE COM PORTAR OU Q UE TEND E A SE COM PORTA R DE DETERM I NADA MANE I RA

Este "não saber" pode advir de tipos diferentes de fontes de controle. O cliente pode estar respondendo à probabilidade de emissão de um certo tipo de comportamento oupode estar respondendo a um outro comportamento ou à

contingências que, no passado, desempenharam um papelimportante na constituição de sua subjetividade. {"...Então eu me rasgo, engasgo, engulo, reflito e estendo a mão.,r). Defato, a noção de probabilidade de emissão de uma respostaé importante, porém difícil de ser compeendida, pois envolveos processos de condicionamento operante associados àmotivação e emoção (Skinner, 1957) atuando de forma combinada na consciência que o cliente tem das circunstâncias

que vivência corporalmente.Nessa condição, também, os efeitos de punição podemafetar o autoconhecimento do cliente e só podemos falar em"repressão" das respostas à probabilidade de se comportarquando contingências coercitivas atuaram reforçando negativamente o "não saber" como resposta de esquiva do "saber".Nesse caso, um comportamento competitivo pode se tornarpoderoso ao evitar a estimulação aversiva gerada pelo "sa

ber". O behaviorismo radical explica o processo desta maneira:(...) a punição torna aversivos os estímulos geradospelo comportamento punido. Qualquer comportamentoque reduza aqueia estimulação é, em conseqüência,automaticamente reforçado. Agora, entre os tipos decomportamento com maior probabilidade de gerarestímulos aversivos condicionados como resultado depunição está o comportamento de observar o atopunido ou de observar a acasião para o ato ou qualquer

tendência de executá-lo. Como resultado da puniçãonão apenas nos empenhamos em outroscomportamentos que excluam as formas punidas, masempenhamo-nos também em comportamentos queexcluem o tomar conhecimento do comportamentopunido [...]. Isto pode começar simplesmente como'não gostar de pensar sobre'o comportamento quelevou a conseqüências aversivas. Pode depois passarao estágio de não pensar sobre ele e finalmente



Q ua rta situação: o c l i e n t e p o d e n ão s a b e r q u a i s s ão a s v a r i áv e i s c o n t r o l a d o r a s d o s e u c o m p o r t a m e n t o

Skinner (19531978) destacou este interessante efeito

da ausência de contingências verbais apropriadas, enfatizandoo papel das contingências coercitivas neste tipo de "não saber":

Talvez seja mais comum o falante responder a seupróprio comportamento do que às variáveis que ocontrolam. A relação com as variáveis de controle podeser tênue ou obscura, ou ainda não percebida, porquea punição recebida foi contingente. Alguém acostumado

a explicar o próprio comportamento pode expressarsua confusão dizendo Não compreendo o que me levou a dizer tal coisa. Mais frequentemente, entretanto, nãosente necessidade de nenhuma explicação. Muitoslapsos freudianos envolvem o fracasso em percebermais a variável controladora do que o própriocomportamento. (Skinner, 1957, p.386).

"Não quero a razão, pois eu seu o quanto estou errado". O interesse nessa condição de ausência de autoconhecimentoestá no fato de o cliente, algumas vezes, descrever "razões"para um comportamento (ou inventar variáveis controladorasou, em termos mentalistas, "racionalizar"): "O relato aversivode uma relação funcionai pode ser reprimido por meio da comunicação de uma relação fictícia. Ao invés de 'recusar o conhecimento' das causas do nosso comportamento, inventamos causas aceitáveis" (Skinner, 1969/1980, p. 279).

No caso da linguagem usada na racionalização, Skinner(1957) chamou atenção para alguns processos com porta menta isque parecem "empurrar" ou "liberar" outras respostas verbais.

O que usualmente acontece é que uma respostaincompatível desloca [displaces] uma resposta punida,sendo o efeito claro da punição o de proporcionar oreforço de formas incompatíveis de resposta. Esseprincípio é algumas vezes usado para explicar a forçado comportamento verbal para o qual não há outra

explicação: o comportamento é forte porque eledesloca respostas puníveis. Essa é a explicação dopaciente que na terapia fala excessivamente de umassunto para não falar de outro (...) (p. 379).

Claro está que a análise do comportamento focaliza asvariáveis controladoras do comportamento do cliente, quesão todas inconscientes pois não são observadas. Processos de controle sem consciência podem estar presentes na



tais como humor, fantasia, literatura e artes em geral, e sonhos (veja, por exemplo, as explicações de Skinner sobrelapsos verbais, humor verbal e criatividade literária, Skinner,1957, ou sobre "mecanismos de defesa", Skinner, 1974/1982).

No caso dos atos falhos, por exemplo, Skinner (1957)analisou os efeitos da punição na causação múltipla dos mesmos (p. 235, por exemplo) e foi categórico em afirmar quefontes suplementares de força também podem controlar aemissão desses processos verbais que, acredita-se, sejam"reveladoras do inconscente". Entretanto, há outras explicações, uma vez há uma multideterminação. No caso dos lapsos auditivos, por exemplo, "o próprio estímulo pode não serclaro, o ouvinte pode ter dificuldade para ouvir, (...) e assimpor diante. É comum ouvir-se mal um estímulo verbal" (Skinner,1957, p.259), especialmente na velhice. Em outros casos, oouvir poderá estar sob controle de variáveis mais eficazescomo fontes suplementares de força a partir da palavra quefoi ouvida (por exemplo, quando o cliente ouve "sexo" quando o que foi dito é "sexto", a privação sexual é a variávelfonte suplementar da força do operante verbal. "Quando tais

variáveis são aparentes, dizemos que o ouvir mal é 'revelador'no sentido freudiano" (p. 259). Skinner (1957) lembrou que,geralmente, os psicoterapeutas freudianos ficam sob controle daquilo que supõem ser 'revelador' e costumam analisarda mesma forma os erros eventuais e comuns no curso dafala continuada.

Vejamos como a causação múltipla pode atuar no sonho e no seu relato, mostrando a riqueza de combinações de

propriedades de objetos cujo sonhador discrimina ("revela")com a ajuda do terapeuta analítico-comportamental.

OS SONHOS

Sonhos são fenômenos que sempre atraíram a curiosidade das pessoas. Desde a antigüidade, por exemplo, háum interesse na simbologia onírica e em sua interpretação.

Segundo registros, foi Artemidoro quem primeiro afirmou queos sonhos são únicos para o sonhador e seus símbolos refletem sua ocupação, nível social e saúde (Schulze, 1997; Meloe Silva, 2000). Atualmente existem muitos modelos teóricosde compreensão dos sonhos, alguns com origem nas proposições dos filósofos do período helénico, da Idade Média e doRenascimento. Platão, por exemplo, já afirmara que os sonhos são produtos do excesso de gratificação ou frustração



Sánchez, González, Antolín, Jiménez e Câmara (2001)agruparam e resumiram os modelos interpretativos mais conhecidos no meio acadêmico, falando sobre as funções dossonhos e os métodos de interpretação propostos por çada um.

Um primeiro grupo bastante conhecido adveio das abordagens psicanalíticas. Freud (1987/1969) afirmou que os sonhos expressam os desejos inconscientes de maneira simbólica, uma vez que são desejos reprimidos. A associaçãolivre e a interpretação eram os métodos que ele preferia pois,supostamente, permitiriam ao sonhador desvendar as cadeias de significados subjacentes ao relato onírico. Jung (Hall,1990) também afirmou que os sonhos são expressões simbólicas de desejos, acrescentando que tais simbolismos sãoarcaicos e comuns à humanidade, uma espécie de "inconsciente coletivo" sob a forma de imagens arquetípicas. "Seutrabalho com sonhos implica no método de 'amplificação esíntese com imagens': a captação, amplificação, diálogo e síntese com as imagens pessoais e arquetípicas dos sonhos"(Sánchez e cols., 2001). Adler (1992) propôs que o sonho seconstitui em uma espécie de ensaio para o futuro. Por meio

do sonho, o inconsciente proporia, em seu estilo próprio, soluções de problemas inacabados ou antecipados. Uma motivação inconsciente relacionada a um estilo de vida seria revelado no sonho de forma metafórica e, por isso, o métodode trabalho com sonhos envolveria uma "tipificação dos sonhos": o sonhador identificaria propriedades comuns entreseu estilo de vida, as soluções de problemas contidas nosonho, e o modo como percebe si mesmo, os outros e o mun

do.Um segundo grupo pode ser identificado na aborda

gem gestáltica. Para Perls (1977) e Gendlin (1987), os sonhos representam experiências emocionais insuficientemente captadas e explicadas e, por isso, não integradas em umagestalt. Partindo desta premissa, a técnica da gestalt-terapiade trabalho com os sonhos envolve exercícios de focalizaçãodas experiências eliciadas no próprio corpo do sonhador en

quanto narra as imagens e personagens do sonho. Isto permitiria a expressão e a construção de experiências emocio-nais contidas no sonho.

Um terceiro grupo de modelos interpretativos teve origem na terapia cognitiva. Tanto no modelo de Ellis (1975)quanto no de Beck (1976), os sonhos são uma construçãovisual, analógica e não consciente de esquemas cognitivos ecrenças pessoais (Freeman, 1981). Dessa maneira, durante



cem em símbolos e relacioná-los a temas recorrentes em estado de vigília, a partir da discriminação de cognições e sentidos pessoais que integram esses temas. Já o modelo dapsicoterapia cognitiva narrativa (Gonçalves, 1993) defende

que os significados metafóricos tácitos dos sonhos extrapolamo nível verbal, apresentando-se de forma imaginária e pré-verbal (prototípica). Para trabalhá-los, o terapeuta cognitivonarrativo usa o método da "implosão da metáfora ou narrativa protótipo" buscando interpretar e reestruturar os guiasnarrativos neles contidos e que dirigem a experiência do sonhador.

Os postuladores de modelos biológicos vêem os sonhos como um estágio do sono, descrito pela presença dedescargas elétricas que se relacionam à sensações visuaisou sonoras (100% dos sonhos têm imagens e 75% têm sons,segundo Reimao, 1996) e a um movimento ocular característico: o REM (Rapid Eye Movement). Essas descargas elétricasem diversas áreas cerebrais dão a "tonalidade emocionardo sonho (Araújo et aí., 2004): "Assim, um sonho pode causar medo ou riso, sem que seu conteúdo emocional esteje

associado a estas respostas" (p. 71).A preocupação atual da abordagem neuropsicológica

dos sonhos é integrar as funções neurológicas, adaptativase cognitivas na explicação do fenômeno, postulando a existência de sonhos "moduladores de estratégias" e ''formadores de estratégias". Os primeiros mostram situações em quesão utilizadas estratégias que foram usadas em estado devigília e que precisam de reforço ou inibição; os segundos

apresentam situações de criação de estratégias cognitivasque possibilitam ao sonhador a lidar com experiências novas. "Isto ocorre independente do indivíduo recordar o conteúdo de seus sonhos, pois, no sonho, as emoções formamum núcleo efetivo em torno do qual são feitas formulaçõescognitivas, havendo uma rede de associação subliminar entre afeto e cognição, que pode ser resgatada quando dosurgimento de uma situação que está relacionada ao con

teúdo onírico em questão" (Araújo et ai., 2004, p.72).É de pesquisadores de tradição neuropsicológica a

maior parte da produção de pesquisas empíricas sobre sonhos feitas em laboratórios de estudos do sono. Sabe-se,por exemplo, que sonhadores relatam sonhos de conteúdomais lógico quando acordados no decorrer do sono REM; conteúdos "bizarros" foram relatados por sonhadores durante oREM mais lento. Os primeiros relataram desejo de interrom



tores, a logicidade dos sonhos estaria relacionada a uma oscilação na dominância de ativação de regiões cerebrais durante o período do REM: o lobo frontal dominaria durante ossonhos lógicos e as regiões límbicas dominariam durante os

ilógicos. Aliás, o sistema límbico é fortemente ativado durante o sono REM quando a área frontal está menos ativa doque durante a vigília (Araújo et aí.f 2004). Ainda, substânciascomo os benzodiazepínicos e o álcool parecem, ou suprimir aatividade onírica, ou prejudicar a memória dos sonhos (Kalra,Natu, Deswal e Agarwal, 2000; Usher, 1991; Schredl, 1999;apud Araújo et ai ., 2004). Dependentes de heroína se vêemconsumindo a droga em sonhos, dos quais despertam ao

sentirem-se culpados e ansiosos (Colace, 2000).

A A n á l i s e d o So n h a r

As publicações de Guillardi (1995), de Callaghan (1996),de Dixon & Hayes (1999) e de Bachtold (1999) parecem tersido as primeiras a sistematizar aspectos teóricos e clínicosdo relato de sonhos sob a perspectiva skinneriana. Antes,

Freeman (1981) e Freeman & Boyll (1992) abordaram os sonhos na perspectiva cognitiva de Beck, e os últimos autores,em especial, sistematizaram como a interpretação de sonhosocorre na prática da terapia cognitivo-comportamental. NoBrasil, há alguns outros trabalhos descrevendo aspectos teóricos e técnicos da análise do comportamento de sonhar(Delitti, 2000; Melo e Silva, 2000; Araújo et a/., 2004;Vandenberghe, 2004). Apesar da existência destas fontesde referência, a compilação de modelos teóricos subjacentesao trabalho com sonhos feita por Sánchez et ai. (2001), entretanto, não incluiu a maneira como os sonhos são conceituados na obra de Skinner. Portanto, as implicações dasua conceituação na prática do terapeuta analítico-com porta mental estão revistas neste texto.

Para Skinner (1974/1982), sonhos são comportamentos perceptuais encobertos, do tipo comportamento de verou ouvir (ou sentir sabores, temperaturas, texturas, etc.) sobcontrole da coísa (vista, ouvida ou sentida de outra forma)que está ausente: um sonho [com estímulos visuais], não éuma exposição de coisas vistas pelo sonhador, e sim o comportamento de ver. Portanto, os sonhos são eventos privados do tipo sentir (Baum, 1999). O mesmo processo ocorrequando lembramos algo que vimos ou ouvimos; ou quandonos entregamos a fantasias e devaneios. Quando falamossobre o que sonhamos, ou lembramos verbalmente de um



voltar-nos para a sua história ambiental à procura de umaresposta" (Skinner, 1974/1982, pp. 72-73).

Nesse sentido, o relato do sonho permite o acesso auma história. Por meio dele o cliente dá pistas também sobre

as contingências às quais respondeu emocionalmente (quando sentiu), perceptualmente (quando sonhou) e, agora, verbalmente (quando relata). Assim, o relato de um sonho entrana formulação do caso do cliente em atendimento, integradoem sua funcionalidade. A análise funcional é, dessa maneira,a ferramenta básica do terapeuta comportamental. A discriminação de comportamentos encobertos e de seusdeterminantes não conscientes é a condição para a aquisi

ção do autoconhecimento; dessa forma, o relato do sonho ea análise de como o sonho se integra a outros comportamentos abertos e/ou encobertos faz parte de uma intervenção comportamental eficaz (Guiilardi, 1995; Delitti, 2000).

Isto permite afirmar que a interpretação de um sonhosob a ótica skinneriana depende do conhecimento da história de vida do sonhador - as contingências as quais respondeu e responde - e é feita a partir do comportamento verbal

(o relato) e das condições que o controlam na sessão deterapia, bem como das emoções associadas ao lembrar erelatar (Callaghan, 1996). Trata-se, portanto, de um comportamento verbal autodescritivo de lembranças de eventos privados ou de emoções geradas pelo lembrar e relatar o sonho, sob controle também da relação terapêutica. Entendidoo relato de sonhos desta forma, o terapeuta, por ter tido umtreino em discriminações sutis ("ter uma escuta diferencia

da"), pode criar condições para que o cliente discrimine, porexemplo, o desejo e a ameaça em contingências descritas comoculpa, reforçando tatos mais precisos, de acordo com as contingências em vigor.

A Interpretação do relato do sonho é, de fato, uma interpretação da linguagem. Ao abordar a linguagem, Skinner(1957) falou de várias relações verbais primárias e secundárias. Dentre essas, há os intraverbais, que são comportamen

tos verbais sob controle de estímulos verbais a partir de umarelação temática (por exemplo, o cliente está falando de "dificuldades com mulheres" e resolve contar um sonho que tevecom a sua mãe). Skinner também falou dos tatos: respostasverbais sob controle de estímulos discriminativos não verbais (por exemplo, um cliente dizer que está se sentindo "confiante" diante da condição corporal modificada ao fazer novas coisas)'’.



Quando um cliente relata um sonho, é importante lembrar que ele está combinando elementos intraverbais comtatos de eventos privados e de contingências do contexto,podendo ou não recorrer à extensão metafórica do tato ("Esta

noite eu sonhei que estava numa guerra" e "uma''guerra"pode ser uma metáfora para propriedades de dificuldadesendo enfrentada). Na maioria das vezes o faz; e ele podeestar relatando discriminações tácitas (inconscientes) ou não.É por isso que, segundo Skinner (1957), o sonho vem comsímbolos; o sonho pode ser uma metáfora e "A metáfora assim definida aproxima-se do 'símbolo' freudiano. As propriedades ou condições em virtude das quais algo pode servir

como símbolo de outra coisa são precisamente as propriedades ou condições responsáveis pela extensão metafórica"(p. 97). Hübner (1999) destacou a importância da compreensão da extensão metafórica do tato na terapiacomportamental e esta compreensão pode ser transpostapara a análise do relato do sonho.

Ao relatar um sonho o cliente está sob controle da lembrança do sonho, da audiência do terapeuta e da auto-audi-

ência (ele ouvindo o que ele mesmo está dizendo). O lembrardo sonho é também uma forma de ver na ausência do sonho(Skinner, 1982; Guillardi, 1995; Callaghan, 1996; Dixon &Hayes, 1999; Kohlenberg & Tsai, 2001) e os processos queexplicam o sonho se somam aos processos que explicam orelato. Delitti (2000) ilustrou o modo como as propriedadesde estímulos no sonho podem ser comparadas às propriedades da vida do cliente, tateadas por meio de extensões me

tafóricas. Eis mais um exemplo de relato de sonho com muitos símbolos gerados a partir da percepção das propriedades das contingências da vida da sonhadora:

Eu estava na frente da casa do meu orientador [dedissertação de mestrado]. Era uma casa de praia comum gramado após o muro baixo. A casa era simples etípica das praias da nossa região [Vitória], com varandalateral, rede, etc. Eu tinha uma tarefa a cumprir:construir a minha casa na calçada da casa defe. O

terreno já demarcado, a terra fofa ... aparentementeestava tudo pronto para que eu começasse aconstrução, mas aigo me impedia. Eu dizia: ’professor,tem um bicho nesta terra' Ele: 'Vai fazendo, que depoisa gente vê’. Eu: 'Mas como eu vou fazer uma casa emum terreno com um bicho dentro? A casa não vai ficarde pé!'. Ele: 'Vai fazendo...'. Eu estava incomodada comaquilo e não conseguia me fazer compreender e ele sódizendo que não havia problema algum em começar a



vez que eu olhava para o terreno para começar aconstrução o bicho aparecia e sumia e também setransformava, crescia. Eu desesperada e sozinha, queagonia! Daí o bicho mais uma vez apareceu e com um

golpe certeiro, com a chave do meu carro, conseguimatá-lo. Que alívio! Para mim, é claro, porque os outrospersonagens do sonho não estavam nem aí.

Este relato mostra o modo como a extensão metafórica torna possível que a sonhadora emita comportamentoverbal de tato de sentimentos produzidos na relação com oseu orientador, antes sentida de forma tácita (sem consciência). Os símbolos são tatos metafóricos de propriedades deobjetos (no caso, as relações com o orientador e com os estímulos circunscritos a ele) que combinam-se com respostasemocionais. Para entender este sonho é preciso explicar osrecursos subjetivos à formação do sonho, volvendo as contingências responsáveis por eles. Skinner (1957) explica nestes termos a formação do símbolo, nos dando pistas paraentender o que ocorre durante o "trabalho onírico":

Embora 'uma imagem valha mais do que dez mil

palavras' para certos propósitos, não é fácil formarimagens de certas propriedades de objetos, e essas,com frequência, são exatamente as propriedadestratadas com sucesso pela extensão metafórica. (...).A extensão do tato liberta as propriedades dos objetosumas das outras e torna assim possível umarecombinação que não é restringida pelas exigênciasdo mundo físico (p. 97-98).

Possivelmente isto explica as combinações de imagens

feitas durante os sonhos que, quando comparados às possibilidades do mundo real, são tidos como absurdos ou bizarros. Uma vez que não é fácil formar imagens de certos objetos mais abstratos (sentimentos e afetos, por exemplo) combina-mos imagens menos abstratas para eliminar a restrição impos-ta pela realidade. Seja como for, no início da década de 50Skinner (1953/1978) já havia lançado aos behavioristas odesafio de analisar o comportamento de simbolizar:

A possibilidade de auto-identificação com animais oumesmo com objetos inanimados oferece umaoportunidade interessante para o estudo daspropriedades formais do comportamento. De que mocfoo comportamento de um homem pode se assemelharao comportamento de uma nuvem, ou de uma onda,ou de uma árvore caída, de forma que a respostaimitativa some-se com outras partes do seucomportamento? (p. 210).



símbolos em seu sonho perguntando-a: Para que serve uma chave? O que é um bicho? e assim por diante. Respostas verbais a estas questões serão abstrações que evocarão interpretações dos estímulos chave e bicho como metáforas. Seja

como for, as respostas metafóricas sempre falarão^mais sobre o sonhador, refletindo os tipos de estímulos que controlam seu comportamento com mais freqüência. Porém, a combinação de várias propriedades em metáforas revelarão circunstâncias outras, das quais o sonhador não está consciente porque certas combinações não são tipicamente reforçadas pela comunidade verbal. É por isso que as metáforaspermitem a interpretação das condições de vida de quem as

emitiu (Skinner, 1957; Hübner, 1999).Entendendo melhor: respostas abstratas são origina

das no fato de o controle do tato não ser preciso. "Qualquerpropriedade de um estímulo, presente quando uma respostaverbal é reforçada, adquire algum grau de controle sobre essaresposta, e esse controle continua a ser exercido quando apropriedade aparece em outras combinações" (Skinner, 1957,p. 107). Exemplo de propriedades em outras combinações:

diante de uma imagem da pele humana ampliada ao microscópio uma aluna respondeu "casco de tartaruga". Seu tatoestava sob controle da propriedade "aspereza", presente nocasco da tartaruga, quando ela esteve exposta ao animal, ena imagem da pele projetada na parede, quando ela esteveexposta à projeção.

Assim, se combinações de diferentes propriedades abstratas exerceram controle sobre respostas perceptivas quan

do respostas verbais foram reforçadas, elas formariam respostas metafóricas perceptuais em um sonho, combinando-seem percepções menos abstratas que contém aquelas propriedades. Isto acontece porque uma abstração é uma respostasob controle de uma única propriedade encontrada na natureza somente em combinação com outras propriedades ("aspereza" não existe sozinha e sim apenas como propriedadecombinada a outras propriedades como forma, movimento,

cor etc). Por esta razão, a imagem ampliada da pele humanarestringe nossas respostas verbais a uma série de abstrações possíveis (aspereza, secura, forma [de placas] etc) que,então, emerge em tatos menos abstratos que já foram reforçados pela comunidade. "Dependendo da restrição impostasobre a resposta, uma 'hierarquia' de abstrações pode serdefinida, de modo que uma resposta menos abstrata é controlada por um conjunto mais amplo de propriedades do que



ção com outras propriedades menos abstratas ("terra seca","casco de tartaruga", "idoso" etc).

Sabe-se que respostas mais abstratas são reforçadascom menos frequência pela comunidade verbal do que as res

postas menos abstratas (Skinner, 1957) e isto poderia explicarporque num sonho propriedades mais abstratas tendem a sertransformadas em imagens menos abstratas. Segundo Chandra(1976) isto ocasiona aquilo que experienciamos ao sonhar: asimagens que estão mais próximas ao 'objeto' estímulo originalsão também prováveis de eliciar respostas condicionadas (avisão condicionada - as imagens que se vê - e as respostas’emocionais' condicionadas pelas imagens vistas).

Por esta razão as respostas emocionais podem sereliciadas pelo relato verbal de um sonho ou podem ser mediadas pela visão condicionada quando cenas do sonho sãolembradas durante a sessão de terapia analítico-comportamental. "A questão é que tanto a 'visão' condicionada quanto a resposta emocional são mais prováveis deserem produzidas por respostas menos abstratas as quais,devido a sua força relativa maior, tenderiam a substituir as

respostas mais abstratas sob certas condições" (Chandra,1976, p. 69). É assim que respostas discriminativas visuaismenos abstratas podem combinar diferentes propriedadesmais abstratas formando um "símbolo" num sonho. Uma aluna que discriminava propriedades de aversividade no comportamento de um professor, por exemplo, sonhou com o professor segurando uma corrente presa a um cão pit buli. Damesma forma, um cliente que discriminava propriedades de

traição em uma relacionamento interpessoal íntimo, sonhouestar apunhalando a parceira pelas costas; discriminou sentimentos de cu\pa associado com aJívio.

Parafraseando Skinner (1957), assim como os substantivos concretos, as imagens concretas costumam ter maiorefeito emocional do que as abstratas. As imagens concretas,ou seja, respostas sob controle de uma combinação particular de estímulos, compõem estímulos emocionais efetivos. Por

essa razão, os estímulos concretos tendem a gerar uma "visão condicionada", isto é, a evocar "imagens oníricas" menosabstratas como estímulos emocionais efetivos. Uma vez queuma abstração é controlada por uma propriedade comum aum grande número de objetos ela "não tende a associar-secom um estímulo apropriado a um único ato de visão" (p.158). Isto poderia explicar as descontinuidades de tempo eas relações entre espaços e objetos que dão o caráter ilógi-



Para uma análise mais completa, a interpretação dosímbolo no sonho pode ser feita transpondo ao sonho a análise que Skinner (1957) fez da linguagem disfarçada. Segundoele, a punição atuando sobre a forma da resposta pode ser

responsável pela criação de símbolos ou de combinaçõescomo forma de evasão; o símbolo teria função de fugaesqui va. Isto ocorre porque, "Em geral, o comportamento simbólico amortece as propriedades puníveis de seu equivalente não sim-bólico, mas conserva aquelas propriedades que são positivamente reforçadoras" (p. 377; itálicos acrescentados). Isto permiteafirmar que, se uma imagem não simbólica evoca angústia,esse sentimento pode ser amortecido por um equivalente

simbólico num sonho. Porém, se as propriedades do objetosimbolizado forem discriminadas de alguma forma pelo sonhador, até mesmo o equivalente simbólico poderá evocarangústia. O exemplo inicial de Chico Buarque ilustra este processo por incluir a combinação de muitos elementos simbólicos e não simbólicos; ou, menos abstratos e mais abstratos.

Em qualquer situação, quando um significado de umsonho parecer "oculto ou profundo", são as contingências

responsáveis pelo sonho que deverão ser reveladas, poisnelas está o significado do sonho. Como exemplo, Kohlenberg& Tsai (1991/2001) comentaram o interessante exemplo dafamosa metáfora do escorpião, relatada por Skinner (1957) noepílogo do Verbal Behavior, sobre uma conversa que ele(Skinner) teve com Alfred North Whitehead, professor deHarvard, quando conversavam sobre o behaviorismo. O professor pediu que Skinner oferecesse uma interpretação acerca

do seu próprio comportamento verbal, de dizer "Nenhum es-corpião negro está caindo sobre esta mesa". Skinner usou suateoria contextuai do significado da linguagem para revelar osignificado inconsciente da fala de Whitehead: o escorpiãonegro, e todas as propriedades abstratas desse objetotateadas pelo professor ("periculosidade", talvez) simbolizavam, para ele, o behaviorismo.

Às vezes a forma como o sonhador interage com os

símbolos é a questão importante a ser interpretada. Skinneranotou um sonho que teve com sua filha - também citadopor Delitti (2000) - e fez a interpretação das propriedadesdos acontecimentos:

[O sonho] Eu estava em uma casa numa ilha - talvezMonhegan. Estava olhando para um berço vazio e, derepente, notei com profunda compaixão o quão tristedeveria ser quando Julie [minha filha] olhasse para ele,



mas percebi que não era. Então pensei, por que nãochamar a polícia? Subitamente, me pareceu muitaestupidez nós aceitarmos o roubo sem fazer nada. Eusinto agora que este último ponto - a ação nãoexecutada - é o ponto importante no sonho (Epstein,1980, p.238).

Se tomarmos estes exemplos como ilustrativos da relação entre os processos de comportamento verbal chama'dos genericamente de "símbolo" e os relatos de sonhos, serápossível concluir que os sonhos funcionam como estímulosmais ou menos abstratos que são tateados a partir da história de reforçamento verbal do sonhador; o sonhador é quem

significa o sonho. Skinner (1957) interpretou a resposta es-corpião negro como uma metáfora às propriedades do tópicoda discussão com o professor ou do comportamento do professor em relação ao tópico, da mesma forma que clientesinterpretam os símbolos dos seus sonhos: Skinner usou asua história para fazer isso e os nossos clientes usam suashistórias. No segundo sonho citado acima, o do roubo dacriança, fica evidente a simbolização da propriedade discrimi

nada na interpretação: a ação não executada. Entretanto, aação executada pelo sonhador, ou pelos outros no sonho,pode ser o alvo da interpretação. Veja a seguinte interaçãocom uma cliente que havia procurado terapia com queixa dedificuldades nos relacionamentos interpessoais:

CLIENTE (C): (O estímulo do tópico "avanços na terapia"controlou o comportamento de lembrar) Ah, lembrei! Tenho um sonho para te contar.

ELIZEU (T): Você é uma das clientes que mais trazem sonhos para a terapia. Gosto de ouvir você contar. O que você sonhou desta vez?

C: (Lembrando e descrevendo a cena vista) Era uma área de terra de chão, grande e vazia, sem árvores,

pedras...nada. A terra era amarela e arenosa. Estávamos eu, meu marido, filho, minha mãe e algumas pessoas

que não me lembro quem, só sei que eram crianças. Na frente, atrás e em todo lado de repente apareciam muitos leões e eles pareciam muito ferozes. (Dando dicasinterpretativas) Eu tenho pavor de leão! Leão é poderoso, com cara ameaçadora. E o mais poderoso de todos os animais.(Continuando a lembrar e descrever a cena)Eles eram de vários tamanhos: havia os gigantes e os de tamanho normal que ficavam gigantes derepente. Havia

l õ d j b d j b b j O l õ



por ele, se não eles me pegariam.Todo mundo tentava fugir dos leões. Eu segui pelo caminho que tinha mais leões. Minha mãe ficou para trás e não consegiu seguir em frente. Parece que meu marido e meu filho foram

pelo mesmo caminho que eu, pois no fim estáva/nos nós três juntos. Para poder passar eu tinha que empurrar alguns leões. Outras vezes eu tinha que olhar bem dentro dos olhos de alguns. No final eu consegui chegar a um lugar onde não havia mais leões. Me senti aliviada e vitoriosa. Eu consegui!

T: (Reforçando o relatar e dando pistas para a interpretação)Que sonho legal! O que isto tem haver com sua vida e com o

que estávamos falando antes? C: (Interpretando) Das dificuldades que tenho passado e

enfrentado. Leão branco e leão negro tem a ver com os homens da minha família (meu filho está com uma cabeleira danada. Parece uma juba. [Risos]). Eu era um espelho da minha mãe. Agora eu olho e vejo que isto está ficando para trás. Ela sempre tentou fugir das dificuldades (até hoje tenta), mas sempre ficava. Ela sempre foi o reflexo de mim: sempre ficava com medo.

Este sonho mostra que as interpretações de relatos desonhos são interpretações de quaisquer relatos de eventosprivados e devem ser feitas sob controle de dados da históriado cliente. Ao continuar a interagir com o cliente, o terapeutacoleta informações adicionais que corroboram a interpretaçãoe a avaliação do nível de autoconhecimento do cliente (Guillardi,1995; Kohlenberg & Tsai, 1991/2001). As perguntas que oterapeuta deve fazer após um relato de sonho têm a funçãobásica de estímulo discriminativo para a interpretação a serdada pelo cliente: "Por que será que você teve este sonho esta semana?", "O que você acha deste sonho?", "Como você relaciona este sonho com o seu momento de vida e por que você resolveu relatálo nesta sessão?" ou "Oque este sonho tem a ver com você neste momento e como se sente ao falar dele para mim?"(De[\\X\f 2000, p.207). As perguntas são feitas sob um único pressupos

to: "A teoria behaviorista sugere que os significados ocultos(na verdade, causas ocultas e variáveis de controle) estão noambiente circundante [incluindo as variáveis da relação com oterapeuta]" (Kohlenberg & Tsai, 2001, p. 54).

Em síntese, o sentido de um sonho pode surgir do seurelato porque as lembranças das imagens funcionam comoestímulos privados - ou propriedades desses estímulos - quedão sentido aos tatos da descrição (em geral, metafóricos)



que poderão facilitar o acesso do terapeuta à história passada do cliente" (Delitti, 2000,. 206).

Um importante aspecto do trabalho comportamenta! comsonhos é que as respostas emocionais que podem acompa

nhar o relato de um sonho têm funções diferenciadas. Oterapeuta pode melhorar a discriminação do que é sentido pelocliente (Kohlenberg & Tsai, 1991/2001) modelando o seu comportamento autodescritívo e o seu contato com as variáveis decontrole do sonho ou do seu relato. Portanto, o relato de sonhos pode 1) fornecer dados sobre a história de vida do cliente, de eventos relevantes em sua história, de elementos decontingências passadas e seus impactos na vida atual do cliente que de outra forma não apareceriam; 2) servir de elementopara o aprimoramento do repertório de autoconhecimento, intensificando a relação de ajuda ao constituir-se como um comportamento clinicamente relevante (Kohlenberg & Tsai, 1991/2001; Delitti e Meyer, 1995; Guillardi, 1995), Estas funções estão relacionadas às possibilidades surgidas na atividade clínicacomportamental envolvendo sonhos (Delitti, 2000):

a) o cliente relaciona adequadamente o sonho ao seucontexto visualizando o sonho numa classe operante

integrada aos seus padrões funcionais de comportamento(nesse caso, a interpretação dada pelo cliente é umcomportamento clinicamente relevante, indicativo deautoconhecimento);

b) o cliente não relaciona o sonho ao contexto de suahistória (nesse caso, o terapeuta deverá integrarverbalmente os dados que obteve em muitas sessõesanteriores aumentando a probabilidade de que o clienteemita uma interpretação contextualística do sonho)5.

c) o cliente e o terapeuta não conseguem relacionar osonho à história do cliente (nesse caso, o terapeutainformará que precisa de dados adicionais, observaráas reações do cliente à informação de que o terapeuta"não sabe" e analisará a utilidade dessa interaçãocomo clinicamente relevante ao processo terapêutico).

Para concluir, eis mais uma citação que explica e ilustraa integração entre o comportamento verbal (por exemplo,um relato de sonho) e a característica inconsciente dos comportamentos:

5 Conforme o que se pode concluir do que disseram Kohlenberg & Tsai (1991/2001), a interpretação do sonho do cliente peio terapeuta pode ampliar ocontato do terapeuta com o contexto total do cliente. Ao invés de aceitarimediatamente uma interpretação dada pelo cliente, o terapeuta a escuta



Causas múltiplas, mandos disfarçados e reforçadoresespeciais são conceitos que explicam o quetradicionalmente costuma chamar-se de significadosocultos, latentes ou inconscientes. Consequentementetemos dado uma explicação comportament^al a estetipo de fenômeno, tais como lapsos de linguagem e omodo como os clientes conseguem dizer uma coisaquerendo dizer outra. Em geral, os clientes não estãoconscientes dessas variáveis, mas sofrem seus efeitosindependentemente dessa consciência. Não situamosesses efeitos em um mecanismo interno como oinconsciente, mas, ao invés, nos referimos a eles comoefeitos de variáveis sutis. Em contraste, as variáveisóbvias são aquelas que correspondem de fato à forma

da resposta. Uma metáfora, (...) refere-se a respostascontroladas pelas variáveis sutis. (...). O cliente nãoprecisa ter (e provavelmente não tem) consciênciade que a variável sutil teve efeito sobre o que eledisse (Kohlenberg & Tsai, 1991/2001, p. 64).

Segue um resumo da teoria skinneriana dos sonhos, considerando o comportamento de ver, o comportamento verbal(na abstração e na metáfora) e o controle de estímulo ope

rando sobre ambos.a) As sensações noturnas, bem como as modificações

no sonhador produzidas pelos estímulos vistos durantea vigília (ao longo da história de vida) comporão elosprimários para um encadeamento de respostas de ver(ou outra forma de sentir). Como parte do pensamentovisual, as imagens podem ser vistas inicialmente semqualquer ordem ou lógica particular.

b) A partir da história única do sonhador, de punição ereforçamento, o comportamento de ver adquire, sobdeterminação múltipla, o caráter em série típica dosonho; as imagens ou símbolos atuam como estímulosdiscriminativos, eliciadores ou reforçadores e essahistória única determina a ligação das experiências; csonhador se engaja no comportamento de ver-que-

está-vendo na ausência da coisa vista. As variáveisderivadas da história de punição podem entrar nadeterminação múltipla dos símbolos e essas mesmasvariáveis, atuando sobre o nível de auto-observaçãodo sonhador, explicam o sonho.

Dixon & Hayes (1999) explicaram que o sonho simbólico é um tipo de comportamento discriminativo fortalecidopor certas variáveis que diminuem a probabilidade de



estabelecida quando o comportamento ocorreu de formaaberta .Trata-se de uma "edição" do comportamento,explicada por fatos históricos ontogenéticos. Sonhosocorrem sob uma ameaça minima de punição e é por

isso que muitos dos nossos sonhos parecem ser"realizações de desejos" ou "fantasias" (Skinner, 1957).O termo "desejo" pode até ser usado como metáfora daprobabilidade de emissão de respostas punidas,permitindo entender como respostas suprimidas durantea vigília permanecem fortes e suas fontes de controleentram poderosas em cena quando, durante o sono, ascontingências mudam.

c) O sonhar é caracterizado por um aumento nafrequência do "imaginário" visual e por uma grandeintensidade de afetos associados a ele: "a história dapessoa e os estados resultantes de privação e emoçãotêm sua oportunidade" (Skinner, 1974/1982, p.75) nadeterminação ativa da percepção e do processocomportamental verbal chamado "abstração"; e oreforçamento de respostas menos abstratas pela

comunidade verbal explicam o comportamento desimbolizar durante o sonho.

d) O comportamento de ver-que-está-vendo implica umaatividade adicional por parte do sonhador: umprocesso semelhante ao da produção da linguagempelos processos verbais autoclíticos de ordem superioratua no comportamento perceptivo visual. O processoautoclítico é um processo verbal secundário que atua

sobre os processos verbais primários (os tatos,intraverbais, mandos, por exemplo) dando-lhes ordeme coerência, e efetivando seu poder sobre o ouvinte.Se o sonho envolve abstração - um comportamentoverbal peculiar (Skinner, 1957) - então a conclusão deSkinner é salutar:

Ernest Jones (Freud, vol. II, p. 310): 'Freud observouque a linguagem dos sonhos era incapaz de expressarqualquer conceito negativo, que as palavras 'nenhum' e'não' eram simplesmente omitidas no sonho. ..,os'processos primários' deferem dos 'processossecundários'. Um paralelo um tanto curioso com alinguagem primária e secundária. Em Verbal Behavior, eu argumento que a negação é autoclítica. Não e nenhum são adicionados a comportamentos verbais essenciais."Omitido" sugere que os sonhos são brutos ao invés denão se moverem a um segundo estágio. Sonhos são



Dependendo dos tipos de variáveis múltiplas atuandosobre o processo autoclítico durante as condições relaxantesdo sono "aquelas propriedades do 'pensamento' que são denotadas por 'coerência', 'ordem lógica' etc., variarão"’ (Chandra,

1976, p.66). Como na linguagem, a ausência do processoautoclítico no pensamento onírico é marcada pela ausência delógica, e é a função autoclítica (Skinner, 1957) que tornaria osonho mais efetivo em sua função6. Parafraseando Skinner, osistema de trabalho do sonhador é semelhante ao sistemacomportamental autoclítico; "um sistema diretor, organizador,avaliador, seletor e produtor" (p.312): o sonhador "conhece"partes ou traços da sua história e parte desse conhecimento

atua no controle do comportamento de autoconhecer-se. Ofalante pode, então, editar o sonho em uma interpretação comoa seguinte, dada pela mestranda citada anteriormente:

Este sonho mostra o processo de isolamento e solidãoque estou passando no mestrado. Há uma busca deproximidade com o meu orientador, que é de outroestado. Os filhos dele presentes no sonho, indicambusca de intimidade e participação. Estamos dispersos.O referencial teórico que estou usando não é o adotadopor ele, por isso fiquei de fora do muro dele. Eu nâotinha entrado... O bicho era a sustentação teórica. Eunão estava dominando alguns conceitos e o bichomexia com a sustentação do meu chão. Sozinha eumatei o bicho. Não sei porque usei a chave (será quesignifica autonomia?). O sonho me deu potência.Apesar de sozinha, eu resolvia as questões queapareceram nele.

Esta não é a revelação do "significado profundo" ou"oculto" do sonho. O processo de análise é o que é importante, pois a boa intervenção gera suas próprias verdades:os significados emergem como uma construção da análise das contingências do comportamento (Kohlenberg & Tsai, 1991/2001). O sonho é um comportamento discriminativo de contingências vivenciadas pelo cliente e sua análise é uma técnica de intervenção com o propósito de fortalecer respostas

discriminativas de autoconhecimento (Guillardi, 1995;Callaghan, 1996; Dixon & Hayes, 1999; Delitti, 2000). Repetindo o alerta de Vandenberghe (2004), o terapeutacomportamental "não deve se perder na mística dos sonhosconfundindo o instrumento com com o seu propósito. Estamossempre em busca de contingências e os sonhos são nada

6 A noção de autoclítico pode ser extendida ao comportamento não verbal.



mais do que dicas que podem nos levar a elas" (p. 109).Assim, podemos aceitar que os sonhos certamente são um dos "caminhos até o inconsciente" somente no sentido emque as contingências (ou relações funcionais) ambientais (históricas e atuais) que determinam o comportamento são inconscientes.

Esta afirmação faz com que valha a pena retomar ostrês aspectos importantes da Nota Sobre a Interpretação dos Sonhos, de Callaghan (1996), para finalizar este texto: 1) osterapeutas comportamentais não estão diretamente interessados no que o cliente sonhou, mas no como o que foi sonhado faz o cliente se sentir quando o sonho está sendo discutido durante a sessão; 2) a interpretação não é uma busca de"significados profundos" e sim uma forma de gerar hipótesesúteis sobre quais são os estímulos abstratos aos quais ocliente está respondendo; 3) os sonhos permitem o acesso auma história de reforçamento que pode ajudar a modificar osplanos da terapia, uma vez que dão ao terapeuta a oportunidade de acessar diretamente os comportamentos relevantes ao processo de mudança comportamental.

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A NOÇÃO DE COMPREENSÃO DE LEITURA EM B. F. SKINNER 1

Marcelo Quintino Galvão Bâptista2

Na obra de Skinner, Verbal behavior, editada originalmente em 1957, é possível extrairmos elementos importantes que caracterizam a noção de compreensão de leitura. Naobra, é no âmbito da discussão dos operantes verbais definidos pelo autor, que esta noção é tratada, tanto em termosgerais quanto em termos específicos, com base na análiseda interação faiante-ouvinte. Não obstante o fato de Skinnera considerar como efeito do comportamento verbal do falan

te sobre o ouvinte, faz-se necessário construirmos a noçãode compreensão, no sentido de explicitá-la no paradigmaoperante. Ou seja, esclarecermos os aspectos constitutivosda compreensão, indicando os comportamentos pelos quaisé passível de ser evidenciada e que demonstram, ainda, suaabrangência e sua especificidade,

A construção da noção de compreensão, em geral, eno tocante à leitura, implica análise atenciosa de considerações pertinentes tecidas por Skinner a esse respeito, em Verbal Behavlor, para a busca de respostas às seguintes questões,dentre outras: o que o autor pretende dizer ao referir-se àcompreensão, em seu âmbito genérico, como sendo responder do ouvinte de "maneira apropriada" em relação ao comportamento do falante? No caso específico de compreensãode leitura, quais relações estão envolvidas? Ou, como sedefine a resposta "de maneira apropriada" do leitor em relação ao assunto de um texto? Responder as estas questões

constitui o objetivo deste trabalho.Leituras preliminares da obra em questão assinalam

que Skinner também discute as noções de "referência" e "sig-

' Este capítulo é parte de uma pesquisa que gerou a Tese de Doutoradointitulada "Compreensão de Leitura na Análise do Comportamento",desenvolvida pelo autor no âmbito do Programa de Pós-Graduação emEducação - Área de Metodologia de Ensmo - da Universidade Federal de São



nificado" ao tratar do comportamento verbal. Quanto à referência, ele é bem explícito em refutá-la e parece não a relacionar com a "compreensão de leitura" Há indícios que levam atomar a noção de significado como positivamente considerada por Skinner e relacionada, ainda que implicitamente, coma compreensão. Porém, por uma questão de espaço, deixaremos de examinar, neste trabalho, como é, de fato, oposicionamento do autor quanto à referência e ao significado, ou seja, às críticas que ele tece a estas noções no sentido de seu uso tradicional como explicação para o comportamento verbal, bem como sua proposta alternativa de lhesconferir o status cabível no modelo de ciência em que se ba

seia. Também, omitiremos a análise skinneriana sobre osaspectos que sustentam a relação da referência e significado com a compreensão de leitura, isto é, as consideraçõesque permitem estabelecer essa relação pelo menos em termos implícitos.

Para a resposta às questões mencionadas, faremos,inicialmente, uma breve introdução sobre como Skinner caracteriza o comportamento verbal e propõe o seu estudo. A

seguir, examinaremos como ele discute a compreensão emgeral e a compreensão em termos específicos, isto é, a compreensão de leitura, tendo como suporte o comportamentotextual e a compreensão nos demais operantes verbais. Finalmente, apresentaremos uma síntese das discussões ebreves considerações finais.

O COMPORTAMENTO VERBAL

Uma das tentativas, dentre outras de vários autores ede diferentes áreas, de explicar a interação verbal é a proposta de Skinner e sistematizada em Verbal behavior. Na obra,o autor (Skinner, 1957/1992)3 é explícito em adotar para ocomportamento verbal as mesmas explicações usadas paraos comportamentos em geral, isto é, as explicações inseridasem seu modelo de ciência com sua expressão formal na contingência tríplice ou de três termos.

Skinner, entretanto, confere ao comportamento verbalum tratamento especial, dada a sua especificidade. Pontuaque nem sempre as ações de uma pessoa afetam diretamente o ambiente físico, isto é, algumas vezes, são açõesque afetam o ambiente indiretamente, emergindo dele as conseqüências últimas dessas ações. Em outras palavras, asconseqüências do comportamento são, muitas vezes, geradas primeiramente sobre outras pessoas. Com isso, Skinner



admite a existência de mediação por parte do comportamento de uma outra pessoa (o ouvinte) para as conseqüênciasdo comportamento do falante. O autor elucida, com um exemplo, a natureza do comportamento verbal, ao ref£rir-se àinteração entre um falante e um ouvinte, pela qual o falante- admitindo-se ser uma pessoa sedenta - pede um "copo deágua" ao ouvinte, ao invés de dirigir-se a uma fonte, obtendo a água. O pedido é um comportamento caracterizado "porum certo padrão sonoro", induzindo o comportamento de prover a água. Tal padrão é passível de uma descrição "em termos físicos", mas a conseqüência última que ele gera - aobtenção de água - é resultado de "uma série complexa deacontecimentos que incluem o comportamento de um ouvinte" (Skinner, 1957/1992, p. 1-2).

Skinner apresenta alguns argumentos que sustentama denominação "comportamento verbal"4 para a interação fa-lante-ouvinte, em detrimento do uso de termos como "fala","linguagem"5 ou do adjetivo "lingüístico" (relativo ao comportamento). A utilização do termo fala enfatiza o "comportamento vocal" e dificilmente se aplica a "situações nas quais a pessoa mediadora é visualmente afetada"; e a palavra lingua-gem, embora "afastada de conexão origina! com o comportamento vocal", acabou por ficar com uma utilização relativa às"práticas de uma comunidade lingüística", ao invés de referir-se ao "comportamento de um dos membros" (destaque aofalante individual). Para o autor, é essa comunidade (formadapor ouvintes) que modela e mantém o comportamento de falantes. Por seu lado, a utilização do adjetivo lingüístico "sofre

das mesmas desvantagens" Como alternativa, ele propõe ouso de "comportamento verbal", tendo em vista as vantagensdessa expressão em relação aos termos mencionados: especificar o comportamento "modelado e mantido pelas conseqüências mediatas"; "ser relativamente não familiar às formastradicionais de explicação" (Skinner, 1957/1992, p. 2). Estaalternativa oferece uma definição operacional do comportamento verbal, o que pode ser visto como um possível ponto

de partida para seu estudo científico.Têm havido tentativas de explicar o comportamento

verbal, apelando-se a eventos no organismo, como o casodo uso de "idéias" (e "imagens"). Skinner manifesta-se con

4 Uma importante discussão sobre "linguagem" e "comportamento verbal" étecida por Abib no artigo 'Comportamento verbal e teoria do significado", emPsicologia: Teoria e Pesquisa, 1999, v. 10, n. 3, pp. 474-487.



trário à explicações desse tipo. Um argumento, para isso,segundo o autor, é o caráter mentalista de tais explicações.Um outro argumento, relacionado ao já referido, é o fato deessas explicações serem incompatíveis com uma análise fun

cional.6 Outro argumento, ainda, é que essas explicações nãose sustentam (as "idéias", por exemplo, não podem ser observadas de modo independente).

A COMPREENSÃO EM GERAL

Skinner concebe a compreensão em geral, ou em termosmais amplos, como um efeito que o comportamento verbal do

falante exerce sobre o ouvinte. Este, através do seucomportamento, demonstra aquele efeito do comportamento dofalante, isto é, a sua própria compreensão. A demonstração se dápela ação do ouvinte ocorrer de maneira apropriada, isto é, tendorelação ou estando em conformidade com a ação do falante(Skinner, 1957/1992). Na interação verbal falante-ouvinte, o estímuloque é compreendido torna-se a ocasião para a ocorrência de uma

ação apropriada do ouvinte. O autor específica a ação de maneiraapropriada como um indicativo de compreensão, num exemplo deinteração falante-ouvinte:

Pode-se dizer que o ouvinte compreende um falantese ele simplesmente se comporta de uma maneira apropriada. Quando, por exemplo, o ouvinte ruboriza se à menção de uma incorreção social, pode-se dizerque ele compreendeu o que foi dito na medida em

que a sua reação foi apropriada ao evento original(Skinner, 1957/1992, p. 277, itálico nosso).

O "ruborizar-se" é, neste exemplo, o comportamentoemitido de maneira apropriada em relação ao comportamento do falante; é neste comportamento que se deriva a noçãode compreensão, pois Skinner toma-o como o dado que revela a compreensão ou pelo qual esta é indicada.

O comportamento indicador de compreensão é resul

tado de controle exercido pela comunidade verbal, ou seja,tem uma história, explicitada por Skinner:

"Estas são as formas pelas quais dizemos que'compreendemos' uma língua; respondemos de acordocom uma exposição anterior a certas contingênciasnum ambiente verbal" (Skinner, 1957/1992, p. 277,itálico nosso).



A COMPREENSÃO EM TERMOS ESPECÍFICOS

Compreensão no operante t e x t u a l

A compreensão de leitura é específica e passível de serverificada no âmbito da resposta textual. Pela análise da compreensão de leitura na resposta textual, tentaremos esclarecer o que Skinner quer dizer ao se referir à resposta de"maneira apropriada" do ouvinte em relação ao falante ou doleitor em relação ao que é expresso num texto, ou, em outras palavras, as relações implicadas na compreensão de leitura; esclarecer o que, segundo o autor, está envolvido a mais na compreensão de leitura, relativamente ao comportamento textual.

Antes de verificarmos a compreensão de leitura nooperante textual, convém caracterizar, primeiramente, asvariáveis envolvidas neste operante. Enfatizamos aqui a caracterização do operante textual em relação aos demais, pelofato de ser o diretamente relacionado com leitura. Skinnerusar a expressão "comportamento textual" em detrimentodo termo "ler", porque este "refere-se a muitos processos aomesmo tempo" (Skinner, 1957/1992, p. 65-66). Ele, entretanto, contempla o termo "ler" ou "leitura", pois admite umou outro, ao admitir usar o termo "leitor", em referência a um"falante sob controle de um texto" (p. 65). O não tratamentodo operante textual como leitura, deve-se ao fato de que -conforme assinala de Rose (1995) -, para Skinner, leitura implica, também, compreensão de texto, e a compreensão não

ocorre necessariamente no comportamento textual.O operante textual pode ser subvocal, vocat ou gestual

e ocorre perante um estímulo verbal que, além de escrito ouimpresso, pode ser tátil. Neste operante, há uma "correspondência entre o estímulo discriminativo e o produto da resposta. Esta correspondência envolve uma relação ponto aponto entre unidades de estímulo e unidades da resposta"(de Rose, 1995, p. 4), que dependem da natureza do texto.

No comportamento textual, há um conjunto importante de variáveis envolvidas que controlam a sua ocorrência eque podem interferir na compreensão. Os componentes dos estímulos são um exemplo dessas variáveis e devem ser determinados. A sua determinação implica levar o leitor a responder ao componente ou aspecto de estímulo que seja relevante. Por isso, deve ser "conhecido". Para cada caso, "apessoa precisa aprender a responder de algum modo a este



vam as pessoas a ver determinados aspectos dos estímulosde modo mais saliente, e a ignorar outros aspectos" (de Rose,1995, p. 5). As contingências são estabelecidas pela comunidade verbal (Skinner, 1953).

"As culturas em geral, e os grupos sociais em particular,podem estabelecer contingências que levam seusmembros a fazer contato com diferentes aspectos dosestímulos de seu ambiente externo e interno" (de Rose,1995, p. 5).

Outra variável a ser tida em conta é o conhecimento da escrita. Uma variável importante, pelo fato de que, em suaausência, um iniciante em leitura pode, em função disso, ignorar aspectos relevantes do texto e, dessa forma, responder a outros aspectos. Aqui é crucial o papel das contingências sociais às quais um leitor está exposto. As alterações nessas contingências produzem mudanças nas respostas ao texto, e essas respostas constituem um reflexo do conhecimento que um leitor tem sobre a escrita,

Uma outra variável, ainda, é o deslocamento do controle de estímulo na leitura. O deslocamento do controle de estímulo é uma expressão tecnicamente usada para indicar que "aaprendizagem de leitura não é meramente o estabelecimentode relações de controle de estímulo, mas a modificação de relações já existentes" (de Rose, 1995, p, 7, itálico nosso). Esteautor menciona o fato de que as crianças oriundas de ambientes onde a leitura é valorizada e freqüente (relações jáestabelecidas), têm acesso, em conseqüência disso, a condições para aprenderem grande parte das habilidades neces

sárias para ler antes mesmo de seu ingresso na escola. Taishabilidades são "resultado cumulativo de suas próprias [dascrianças] experiências de contato com estímulos textuais einformações transmitidas pelos mais velhos" (p.8).

A integração entre unidades moleculares e unidades mo-lares é, também, uma variável que deve ser considerada naleitura. Skinner (1957/1992) discute-a ao tratar do "tamanho" da unidade funcional do comportamento textual, apon

tando que esta "tem sido uma questão prática há muito tempo discutida em educação" (p. 67). Uma unidade funcionalpode ser constituída por letras isoladas ou sons, sílabas oupalavras. As letras isoladas ou as sílabas são unidadesmoleculares ou menores, em relação às palavras, que sãounidades moiares. As palavras, em relação a sílabas, sãounidades molares, mas em relação a frases e sentenças sãomoleculares.



unidades moleculares. Ao aprenderem a ler, muitas pessoaspodem estar sob controle de unidades moleculares tais como,por exemplo, sílabas (ou grafemas), sendo capazes de integrá-las em unidades molares, em relação às sílabas e palavras ou

conjuntos de palavras. Para outras pessoas, contudo/o inicioda leitura pode indicar o controle de unidades molares, passando depois a dividi -las em unidades moleculares; e estas,sendo recombinadas, conduzem à leitura de palavras novas.

A disposição relativa de seqüências de letras é uma variável de controle do comportamento textual relacionada coma aquisição do repertório de unidades mínimas. A aquisiçãode tal repertório implica a aprendizagem das seqüências de

letras das sílabas cuja combinação, se for deficiente, serápropensa a confusões.

Importante, também, considerar os aspectos espaciais do texto como variáveis de controle sobre respostas de oihardo aluno. Eis dois desses aspectos que devem ser levadosem conta: a mudança de página (nos textos em forma delivro ou caderno) como um estímulo discriminativo para a resposta de olhar para o canto superior esquerdo do texto, e o

olhar da esquerda para a direita até o fim da linha (este último é um estímulo discriminativo para movimentar o olhar parao extremo esquerdo da próxima linha).

A discriminação de sons das palavras deve ser, também,estabelecida. Citando Gibson e Levin (1975), e Roozin (1978)/de Rose (1995), afirma que a criança, ao ser exposto a umtexto, fica mais sob controle dos aspectos semânticos do quedos aspectos fonológicos, pelo fato de os primeiros seremmais salientes que os segundos. Assim, para que os aspectos semânticos exerçam esse controle, é necessário que acriança aprenda a discriminar os sons componentes das palavras, isto é, os aspectos fonológicos dos estímulos vocais,o que exige a realização de atividades com essa finalidade,ou seja, relacionadas com a discriminação de sons envolvendo feedback para as respostas.

Skinner aponta outros processos comportamentais dos

quais depende a compreensão de leitura (não existentes,necessariamente, no comportamento textual), Tendo o textocomo base, o autor relaciona o efeito deste sobre o leitor àcompreensão de leitura, descrevendo esse efeito na literatura (poesia), bem como na área científica e filosófica.

7 Gibson, E. J.;Levin, H. The psychology of reading. Cambridge: MIT Press,



Na literatura - poesia em particular Skinner (1957/1992, p. 246) considera o "padrão sonoro" (um aspecto doestímulo do texto) como "um dos elementos mais importantes" desse efeito (sobre o ouvinte ou leitor). Mas o autor

aponta ter sido argumentado que o padrão sonoro (amusicalidade) á efetivo "se o som 'se encaixa ao sentido' (...)em mostrar correspondência (...) entre a descrição e a coisadescrita". O efeito é indicado pela apreciação da poesia, exercido pelo padrão sonoro: "Algumas obras, os poemas emparticular, parecem ser divertidas por causa de sua forma:possuem belos sons e, nesse sentido, podem ser apreciadas por alguém não conhecedor da língua" (Skinner, 1957/1992,

p. 284-285, itálico nosso).O autor aponta que a forma pode ser aliada ao conteú-do8 (significado) como aspectos também importantes para queessas obras sejam apreciadas (o que indica a compreensãode leitura das mesmas): "Obras literárias são também diverti-das por causa de seus significados: elas descrevem coisasprazerosas ou interessantes" (Skinner, 1957/1992, itálico nosso). Ele discute que, em decorrência da conexão entre forma e

significado, algo mais está envolvido na compreensão, comopossibilidade mais provável: é aquilo que tem a ver com ocomo o comportamento do leitor é preparado ou liberado porum texto. Ser preparado ou liberado equivale, provavelmente, aalguma mudança no leitor, produzida pelo texto.

Skinner apresenta exemplos de textos da área científica e filosófica e cita o que está envolvido na compreensão deleitura desses textos, em termos comportamentais: o fato

de sermos capazes de "apreender" ou "perceber" o que oautor "pretende dizer", ou "o porquê de ele dizer o que diz",isto é, responder da "mesma maneira" ou emitir respostas"nas mesmas circunstâncias que o autor do texto" (Skinner,1957/1992, p. 278).

Skinner cita outros exemplos em que a compreensãode leitura de texto reflete o efeito deste sobre o leitor, mostrando-a, assim, como algo a mais ou além do comportamen

to textual. A compreensão como algo que extrapola o comportamento textual decorre, provavelmente, do fato de depender de outros processos comportamentais. O autor aponta processos que levam à compreensão, ao afirmar:

Suponhamos, agora, que voltarnos ao textonovamente - como devemos proceder sempre quetemos que compreendê-lo. Que processos explicarãoas mudanças ocorridas? Seqüências intraverbais



estabelecidas durante a primeira leitura terão,certamente, exercido o seu efeito: o texto será agorafamiliar. Em certa medida, portanto, tenderemos adizer as mesmas coisas. Apenas por meio desseprocesso pudemos eventualmente decorar o texto. Masisso não seria suficiente; podemos ainda dizer quenão compreendemos o texto, embora devêssemosprovavelmente dizer que agora o compreendemos emcerta medida. Outros processos devem ocorrer se

pretendemos chegar ao ponto desejado pelo autor (Skinner, 1957/1992, p. 278, itálico nosso).

Neste trecho, Skinner considera a familiaridade com otexto uma condição necessária para a compreensão, por ser

indicativa de um efeito do texto sobre o leitor - capacidadede este "dizer as mesmas coisas" ou "decorar o texto"; porém, não é suficiente, em razão de o efeito que ele produznão implicar necessariamente outros efeitos (como responder apropriadamente sob controle de eventos que controlaram o escritor).

Segundo Skinner, a familiaridade com o texto tem relação com as respostas intraverbais estabelecidas durante a

primeira leitura. Essas respostas são reforçadas caracteristicamente quando ocorrem em seguida a outras respostasverbais, em seqüência. O antecedente para uma respostaintraverbal é um estímulo verbal, e entre ambos não há qualquer correspondência ponto a ponto. No operante intraverbal,são irrelevantes a musculatura envolvida, a modalidade doestímulo antecedente (que geralmente é visual ou auditivo),os aspectos dinâmicos do estímulo ou da resposta e o fato

de a resposta ser ou não correta - por exemplo, dizer cinco como resultado de ver ou ouvir dois mais dois é igual a (Peterson, 1978). Também, é intraverbal, na interpretaçãodeste autor: "Dizer 'resposta' como resultado doexperimentador dizer 'estímulo' " Peterson, 1978, p. 65). Nocaso, por exemplo, da expressão "pão e água", a palavra"pão" funciona parcialmente como estímulo antecedente paraa resposta "água". Por meio de seqüências intraverbais

aprendemos, dentre outros comportamentos, a ''recitação deum longo poema", a "aquisição do alfabeto", a "contagem",etc (Skinner, 1957/1992, p. 72).q

Podemos analisar o ponto de vista de Rose (1996) sobre a necessidade de a criança aprender a ouvir a si própriaquando lê, como um exercício que produz a familiaridade com

9 "Quando um longo poema é recitado, podemos muitas vezes expticar grande



o texto. Segundo este autor, ouvir a si mesma possibilita àcriança detectar trechos sem sentido (palavras inexistentes,contradições, etc) num texto e, consequentemente, funcionar como um exercício de compreensão. No final do trecho de

Skinner, referido na página anterior em destaque, quando oautor afirma que "Outros processos devem ocorrer se preten-demos chegar ao ponto desejado pelo autor", ele pode estarconsiderando: (1) que a compreensão de um texto é relativa; (2) que há outros aspectos (processos) envolvidos nacompreensão, atém da familiaridade do leitor com um texto,equivalendo isso a dizer que há vários "níveis" de compreensão do texto, sendo a familiaridade um deles (a expressão

"compreensão crescente", de Skinner, que discutiremos adiante, indica que há níveis de compreensão); (3) que, porhaver vários níveis, o autor de um texto pode estabelecercomo critério de compreensão do mesmo um determinadonível, que ele considere terminal (na nossa interpretação),ou, conforme as palavras de Skinner, "o ponto desejado",como critério de compreensão.

Portanto, para haver a compreensão que atenda ao

critério estabelecido pelo autor do texto, ou seja, para que oleitor demonstre o alcance do "ponto desejado" pelo autor,são necessários outros processos comportamentais. Em outro trecho, Skinner explicita essa compreensão como devidaao fato de o falante (escritor) e o ouvinte (leitor) estaremsob controle das mesmas variáveis. Nesse trecho, Skinnertece considerações sobre o comportamento verbal do falante. Diz ele:

Ambos, o falante e o ouvinte, estão sob controle devariáveis que são essencialmente as mesmas (...) ofalante gera um comportamento no ouvinte, para"tornar algo claro para e!e" [ouvinte] ou para "íevá-lo[o ouvinte] a perceber o ponto em questão" (...), Emvez de relatar ao ouvinte algo que só ele [falante] vê,leva o ouvinte a "ver algo à sua maneira" [do falante].(Skinner, 1957/1992, pp. 268-269, itálico nosso;palavras entre colchetes acrescentadas).

Em outro trecho, Skinner usa a expressão "compreensão crescente", indicativa de níveis de compreensão, e queele toma como resultado de reexposição do leitor ao texto(leituras subseqüentes):

”0 nosso comportamento será alterado com as leituras subseqüentes em direção a uma compreensão crescente, pelo fato de que o nosso uso [do texto]

i ó i



A reexposição produz uma "compreensão crescente" dotexto cuja evidência é alguma aiteração comportamental noleitor. Este autor propõe que demonstramos compreensãocrescente na medida em que passamos a "produzir respos

tas textuais que suplementam respostas produzida^ por outras (...) razões" (Skinner, 1957/1992, p. 278). Por exemplo,quando percebemos a adequação do uso de uma metáforanum texto ou quando entendemos uma caligrafia indecifrávelnuma língua conhecida apenas em parte, como resultado dareleitura ou reexposição ao texto.

Compreensão no m a n d o

Certas respostas emitidas por um falante são apontadas por Skinner (1957/1992, p. 35) como produtoras de determinadas conseqüências num ouvinte. Por exemplo, averbalização "Espera!'' pode fazer com que o ouvinte espere,e a verbalização "Shh!" pode gerar silêncio. Esses efeitosno ouvinte podem não ser inevitáveis.

Suponhamos um falante sob privação de alimento que

verbaliza "Pão, por favor!" na presença de um ouvinte. Esteprocura pelo pão e o traz ao falante, que diz, agradecido:"Obrigado!", seguido de "Disponha!", pelo ouvinte. Em relaçãoao falante, a presença do ouvinte é a ocasião para o pedidoe o provimento do pão, garantido pelo ouvinte, funciona comoconseqüência reforçadora para o falante, assim como a resposta "Disponha!" do ouvinte, aumentando a probabilidadede novos pedidos no futuro. Em relação ao ouvinte, o pedido

do falante é a ocasião para o provimento do pão.O pedido "Pão, por favor!" é um operante verbal chamadomando por Skinner (1957/1992, p. 37). O mando é um operanteque ocorre sob controle de condições relevantes de privaçãoou de estimulação aversiva. Como mando, o pedido mencionado produz o seu efeito sobre o ouvinte, que é o prover o pão aofalante, caracterizado como a resposta do ouvinte de procurar pelo pão e a resposta de entregar o pão ao falante.

Há outros exemplos de mando, relacionados a situações acadêmicas. Apresentaremos um deles, extraído de umlivro didático (Rodrigues, 1994). Numa página do livro, apósa apresentação da situação/contexto, caracterizada por desenhos (de um menino e uma menina - ele empinando umapipa e ela segurando uma flor com pétalas evidentes; de umporquinho e um pato, este nadando num lago), há a apresentação, logo abaixo, de cinco palavras impressas, das quais



que", de "Risque só as palavras que foram representadaspor desenhos na cena" do professor(a), ou falante, é que oaluno(a), como ouvinte, responda, riscando essas palavras.

No caso do primeiro exemplo, o do pão, dizemos que procurar pelo pão e entregá-lo ao falante são respostas "apropriadas" do ouvinte, em relação ao mando "Pão, por favor!" e suaocorrência indica ter o ouvinte ficado sob controle das variáveisrelevantes na situação. Assim como no caso, também no exemplo acadêmico, as respostas do ouvinte são, portanto, correlatasà resposta apropriada do leitor de um texto. Essas respostas,por serem apropriadas às verbalizações do falante, revelamcompreensão diante dos estímulos verbais correspondentes.

Compreensão no t a t o

Skinner define o tato como "um operante verbal em quea resposta é evocada (...) por um objeto particular ou eventoou pela propriedade de um objeto ou evento" (Skinner, 1957/1992, pp. 81-82).

No tato, o estímulo antecedente é não-verbal (um ob

jeto, uma propriedade de um objeto ou de um acontecimento); contudo há, em alguns casos, operantes verbais na forma de mandos, fazendo parte da ocasião em que o tato ocorre. Segundo Skinner, a emissão do tato é mantida porreforçamento generalizado, como, por exemplo, quando ensinamos a uma criança os nomes de objetos, cores, etc., usando, como conseqüência para a nomeação correta desses estímulos, pela criança, o estímulo verbal "Certo!" (Skinner, 1957/

1992, p. 84).10 No tato, é irrelevante a musculatura com quea resposta é executada (esta pode ser vocal, escrita, gestual,etc); a modalidade do estímulo (este pode ser auditivo, visual, gustativo, olfativo etc); se há ou não algum reforçamentopara a resposta; se a resposta é correta ou não (por exemplo, dizer erroneamente "gato" na presença de um cão).

Um outro exemplo, de Skinner (1957/1992), elucida,também, a noção de tato, mostrando um caso em que há ummando como parte da ocasião para a sua ocorrência e ilustrando melhor o controle de estímulo tanto sobre o falantecomo sobre o ouvinte. O autor supõe um "objeto vermelho"que estimula tanto o ouvinte quanto o falante. Constituemocasião na qual ocorre a resposta verbal "Vermelho!" do falante: o objeto vermelho, a presença do ouvinte e, possivelmente, um mando apropriado "Que cor é esta?". A respostaverbal do falante produz, como conseqüência, o "Certo!" do



ouvinte. A resposta do falante torna-se um estímulo verbalque corresponde apropriadamente à estimulação do objetovermelho para prover a ocasião em que o ouvinte diz "Cer-to!" (Skinner, 1957/1992, p. 84).

O mando "Que cor é esta?" tem sua probabilidade futurade ocorrer aumentada pela conseqüência especificada na resposta "Vermelho!". E a resposta do falante é um estímulo verbal que corresponde ao objeto vermelho e ambos formam aocasião para que ocorra a resposta "Certo!", do ouvinte. Aresposta "Vermelho!" é uma resposta "apropriada" ou queocorre em conformidade com a dimensão relevante do estímulo controlador de sua ocorrência. É uma resposta que revela

que o falante ficou sob controle das variáveis relevantes nasituação. Podemos tomá-la como correlata da resposta apropriada do leitor de um texto. A resposta revela compreensão.

Compreensão no operante e c ó i c o

Conforme aponta Skinner, "o caso mais simples de comportamento verbal sob controle do estímulo verbal" é o ecóico.

É um operante "que gera um padrão sonoro semelhante aodo estímulo" (Skinner, 1957/1992, p. 55). Mas, como lembrao autor, nem sempre o estímulo ecóico produz uma respostasemelhante - seja por falta de clareza do estímulo, seja peladificuldade de sua audição, por deficiência no estabelecimento do repertório ecóico, ou por outras razões. ConformePeterson (1978), no comportamento ecóico, a resposta évocal, controlada por um estímulo antecedente verbal que éauditivo; há uma correspondência ponto a ponto entre a resposta e o estímulo, bem como similaridade formal entre oestímulo antecedente e a resposta-produto.

Vejamos um exemplo de operante ecóico, relacionadocom uma situação acadêmica. O professor(a), falante, diz aoaluno(a), ouvinte: "Vou 1er esta frase", apontando para a frase: "O apelido de Laura é Lalá." (Rodrigues, 1994, p. 31). Oprofessor(a) continua: "Depois, você repete". Desta maneira: Professor(a): "O apelido..."; Aluno(a): "O apelido..";

Professor(a): "... de Laura..."; Aluno(a): "... de Laura..."; Professor(a): "...é Lalá"; Aluno(a): "...é Lalá.”

O operante ecóico, segundo Skinner, "é quase inevitavelmente adquirido antes do textual" (Skinner, 1957/1992,p. 190). Neste operante, está envolvida uma relação entre oestímulo discriminativo, a resposta e a conseqüência (reforçogeneralizado). A resposta é imitativa, por produzir um padrão sonoro que tem semelhança com o padrão do estímulo.



também aprende num ambiente educacional a emitir repostas ecóicas quando, por exemplo, é corrigido por modelosverbais adequados que ele imita, e é reforçado por aproximar-se do padrão desejado de pronúncia.

Skinner discute que o operante ecóico pode ocorrer emfunção de estímulos contidos em instruções. Como exemplo,ele aponta o comportamento de seguir ordens, em que o ouvinte repete estímulos envolvidos na ordem como uma formade o seguimento ser bem sucedido: "Após dizerem para nosmovermos à direita, podemos responder mais precisamente seantes respondermos verbalmente: à direita" (Skinner, 1957/1992,p. 56). No exemplo, conforme Skinner, ocorre uma respostaecóica correspondente ao padrão sonoro da instrução contidana ordem (que pode estar expressa na forma "Virar à direita\"). O efeito sobre o ouvinte é indicado pelo seguimento da ordem- virar à direita. Mas revela-se como produto de um controlemais efetivo, em virtude da repetição, pelo ouvinte, de parte("à direita") dos componentes da ordem. Assim, o virar à direita, como efeito mais efetivo, é algo além do simples efeito produzido pela mera resposta ecóica "à direita" (a repetição do estímulo), em termos de sua correspondência com o padrão sonoro do estímulo que a controla. No operante ecóico, o efeito produzido sobre o ouvinte restringe-se, em geral, à repetição dosestímulos que o controlam. Quando um aluno diz "casa", dianteda palavra casa falada por um professor, temos um outro exemplo de operante ecóico. A resposta do aluno é "apropriada" àdimensão (sonora) do estímulo que a produz. Sendo apropriada, essa resposta indica que o aluno ficou sob controle desseestímulo. Consideramos que a resposta ecóica "à direita", emfunção de "Virar à direita!" (da ordem), e a resposta "casa" dooutro exemplo, têm correlação com a resposta apropriada deum leitor diante de um texto; neste e nos outros exemplos, asrespostas são reveladoras de compreensão.

Compreensão nos a u t o c l ít i c o s

Skinner usa o termo "autoclítico" para referir-se a um

comportamento verbal que tem fundamento ou "depende deoutro comportamento verbal" (Skinner, 1957/1992, p. 315).Os autoclíticos dizem algo sobre o dizer. Há vários grupos deautoclíticos, conforme a classificação do autor, mas objetivamosaqui analisar apenas dois: os qualificados e os quantificadores.

Autoclíticos qualificados modificam "a intensidade ou adireção do comportamento do ouvinte" (Skinner, 1957/1992,p. 322). Neste grupo, há os autoclíticos de negação, no qual

" ã "



portamento do ouvinte indica a compreensão acerca do comportamento verbal do falante. A verbalização "Não diga isso" de um pai intransigente para seu filho, após este ter pronunciado uma palavra obscena, pode fazer com que tal compor

tamento diminua de freqüência ou mesmo cesse. O^mesmoefeito pode não ocorrer se a verbalização for de um irmão oude um colega. Vejamos outros exemplos.

Os exemplos, a seguir, de autoclíticos de negação, foram extraídos do jornal Folha de São Paulo e se inserem emvários trechos de um recente depoimento do senador JoséRoberto Arruda, citado por Silveira (2001, p. A5) e Alencar(2001). O depoimento foi parte da defesa do parlamentar

das denúncias em que foi envolvido e que diziam respeito àsua suposta participação na violação do painel eletrônico devotação no Senado Federal, cujo indício foi uma lista de votos da sessão que cassou o senador Luiz Estêvão. Além dosenador Arruda, houve outros considerados supostos envolvidos, como a ex-diretora do Prodasen, Regina Borges, o assessor de Arruda, Domingos Namoglia, e o senador AntonioCarlos Magalhães. Os autoclíticos, considerados nesses tre

chos, são as verbalizações em itálico, no contexto das frasesa que pertencem. Vejamos, primeiramente, os autoclíticos denegação no trecho seguinte em que afirma Arruda:

Trecho 1. "É preciso ficar claro que não pedi, muito menos determinei, em meu nome ou no nome dopresidente [do Senado] Antonio Carlos Magalhães, quesua senhoria [Regina] obtivesse a lista (Silveira,2001. p. A5; palavras entre colchetes acrescentadas).

Um dentre 34 outros estudantes de graduação de umainstituição de ensino superior, participantes de um estudoexploratório11sobre compreensão de leitura, foi solicitado paradizer o efeito sobre si, exercido pelas palavras em itálico notrecho transcrito acima. Ele, que tinha acompanhado o depoimento do senador Arruda pela televisão, expressou esseefeito da seguinte forma: que o efeito do "não", de "não pedi",era equivalente ao efeito de "muito menos", sendo esse efei

to: (a) uma "discordância"; (b) uma "negação”; (c) uma "tenta-tiva de isenção"; (d) algo que "expressa total impossibilidade: (e) uma "ação absurda de ser praticada" (itálico nosso). Esseefeito revela a compreensão que o participante PI teve do

11 No estudo, aiém dos trechos do depoimento do senador Arruda, usamosdois trechos do "Hino Nacionai" brasileiro; também, um trecho do poema ”OsEscravos" de Castro Alves; dois trechos, sendo um do poema "Castro Alvesdo Brasil" e outro do poema "Canto Geral" ambos de Pablo Neruda, e um



"não" e do ” muito menos", desse trecho. Em dois outros trechos, o autoclítico "não" aparece de novo; também, seguidodo autoclítico "nem". Vejamos:

Trecho 2: "Quando o Dr. Domingos [DomingosLamogtia, assessor de Arruda] me entregou o envelopede papel pardo - também é verdade -, sem saber doque se tratava, eu o abri (...). Tinha a relação dos nomesdos senadores com o voto ao lado. Não tirei cópia.Guardei a lista [de votos da sessão que cassou osenador Luiz Estêvão] no envelope e, sem seguida, fuiao gabinete do presidente Antonio Carlos. S. Excia.olhou o voto, e juntos fizemos alguns comentários.Estivemos sozinhos na sala. Ainda na minha presença,ele pediu que ligassem para a dra. Regina, e, de fato,agradeceu a ela o envio da lista." (Silveira, 2001. p.A5; palavras entre colchetes acrescentadas).

Trecho 3: "Não entreguei nem recebi, não vi nem sei seexiste (a lista) (...)." (Alencar, 2001. p. A6, itálico nosso).

O participante expressou sua compreensão do "Não", de "/Vão tirei cópia" (trecho 2) e do "Não" e do "nem", de "Não

entreguei nem recebi, não vi nem sei (...)" (trecho 3), comotentativas de o senador Arruda garantir isenção de culpa" (itálico nosso).

Há também os autoclíticos de asserção ou afirmativos, que, segundo Skinner (1957/1992), levam o ouvinte a aceitaruma dada situação, tendo, portanto, efeito contrário ao dosautoclíticos de negação, e são constituídos, por exemplo, pelaresposta "Simr. Vejamos: "Vota em X? Sim!" (Skinner, 1957/

1992, p. 326). Este leva o ouvinte a comportar-se positiva“mente (como indução). Ainda usando o depoimento de Arruda,podemos apontar outros exemplos de autoclíticos de asserção:

Trecho 4: ”Vi o depoimento da Dra. Regina Borges [ex-diretora do Prodasen]. Difícil negar-lhe veracidade.Talvez alguns enganos, ao certo mudanças de datas,esquecimento num ou noutro detalhe, que em nadacomprometem o fato e a verdade que ela relatou"

(Silveira, 2001. p. A5, itálico nosso; palavras entrecolchetes acrescentadas).

Como sua compreensão, o participante referido expressou o efeito sobre si, exercido por "Difícil", de "Difícil negar-lheveracidade", por "Talvez", de "Talvez alguns enganos" e por "ao certo", de "ao certo mudanças de datas” (trecho 4), da seguinteforma: (1) que entendia a palavra "Difícil" como sendo (a) algo"quase impossível"; (b) algo "não fácil"; (c) uma "afirmação"; (d)

"



verbalização "ao certo" como algo que "informa que Arruda dis-corda das datas citadas por Regina e informa que está sob posse de informações mais precisas” (itálico nosso).

Trecho 5: "Fui ingênuo sim. Minimizei as conseqüênciasdo episódio (...)" (Silveira, 2001. p. A5, itálico nosso).

Trecho 6: "Confirmo os [encontros] que tive poriniciativa dela [Regina] e os que o dr. Domingos[assessor de Arruda] teve, a meu pedido - aí jásabendo do que tinha ocorrido" (Silveira, 2001, p. A5,itálico nosso; palavras entre colchetes acrescentadas).

O participante verbalizou sua compreensão do "s/m"

de "Fui ingênuo sim" (trecho 5), analisando que, com essaafirmação, o falante "concorda com uma possívei critica e, aomesmo tempo, expressa autocrítica" (itálico nosso). Segundoo participante, o falante Arruda, nesse trecho, refere-se averbalizações anteriores, expressas na crítica que lhe foidirigida (falar a respeito do falar). Quanto a "Confirmo” (trecho 6), ele disse indicar "concordância em relação a alguma afirmação prévia feita por outrem" (itálico nosso).

O efeito expresso pelas respostas do participante doestudo, ao ser exposto aos trechos contendo essesautoclíticos, indica a sua compreensão. O participante pôde

julgar a atitude do falante (Arruda), quando, em referência aeste, disse que tentou "garantir isenção de culpa". Este julgamento decorreu, provavelmente, do fato de que o participante tenha tido conhecimento do depoimento de Arruda edo evento em cujo contexto o depoimento foi pronunciado.

Nos autoclíticos, em virtude de modificarem, como seuefeito sobre o ouvinte, a intensidade ou a direção do comportamento deste - "aceitar" ou "rejeitar" uma dada situação, por exemplo, o comportamento indicativo desse efeito éo que revela compreensão. O comportamento resultante doefeito de "Acho que sim" é diferente do efeito de "Estou certo que sim". Isso tendo em vista um contexto em que o ouvinteespera obter uma avaliação do falante acerca, por exemplo,

da possibilidade de ele passar numa prova de proficiênciaem Língua Francesa. O primeiro autociítíco do falante podeser gerador de pouca confiabilidade no ouvinte quanto à suaprontidão para a prova, enquanto o segundo autoclítico podeproduzir uma forte confiabilidade.

Os autoclíticos quantificadores indicam extensões emque a resposta envolvida se aplica à situação que ela especifica. Fazem parte deste grupo respostas, por exemplo, como

" d " " " "é í l di "



poder refletir o grau de intensidade dos aspectos ou dimensões, ou da situação mencionados nesses autoclíticos. Porexemplo, em "Sempre que o professor entrar na sala os alunos devem levantar-se", o efeito provável sobre o ouvinte,que é o levantar-se, exercido por "Sempre", é o mesmo produzido por "Todas as vezes". Igualmente, há um efeito produzido por ” Poucos", de ''Poucos alunos passaram", que é diferente em relação a ” Muitos", de "Muitos alunos foram aprovados". Para um diretor de uma escola pública cujo interesse éapenas estatístico ao desejar obtenção do maior númeropossível de aprovações, o dizer "Poucos alunos passaram"indica um número pequeno de aprovações e nMuitos alunos

foram aprovados" indica um número elevado de aprovações,embora, nos dois casos, não haja uma quantificação exata.Euforia pode ser um efeito de "Muitos" e decepção, o efeitode "Poucos". Também, além de ficar eufórico, o diretor podepropor uma comemoração, ou algo parecido. Em ambos oscasos, o comportamento do diretor indica sua compreensão.

Há outros exemplos de autoclíticos e de seus efeitos. Ocaso de um certo apresentador de televisão que disse certa

vez preocupar-se em verificar a veracidade e a procedência denotícias econômicas antes de as veicular, pelo fato da expectativa que elas geram no mercado financeiro. Com isso, ele revelou o controle que boatos sobre a situação econômica noticiados via TV têm sobre o comportamento das pessoas, o quedepende, também, da relação que essas pessoas têm comdeterminado canal de TV, com a fonte dos boatos (como umgrande especialista em economia, por exemplo) e ainda de

pende do fato de essas pessoas não serem entendedoras deeconomia.Muito provavelmente, se uma importante autoridade

governamental (falante), como um ministro da área econômica considerado famoso, anunciar: "A bolsa vai subir!" ou "Te-nho certeza que a bolsa vai subir!", as pessoas (ouvintes)pouco informadas sobre bolsa de valores poderão tomar cautela, não vendendo logo suas ações; poderão esperar para

ganharem mais com a venda posterior. Este é um efeito diferente do efeito causado pelo seguinte anúncio dessa mesmaautoridade: "Suponho que a bolsa vai subir". O "Suponho" não indica uma avaliação segura de que a bolsa subirá. Podegerar certa inquietação, mas não a decisão pela espera. Em"Tenho certeza que a bolsa vai subir!", o ” Tenho certeza" modifica o efeito, sobre essas pessoas, do que vem depois: "abolsa vai subir!" Ou seja, provavelmente, as pessoas ficarãomais convictas de que não venderão logo suas ações. Que



A propaganda comercial pode induzir necessidade deconsumo de um determinado produto, pela força de seus artifícios verbais e pela influência de quem a realiza. Este é um

caso em que a verbalização de um falante (um artista muitopopular, por exemplo) leva milhares de pessoas às lojas mesmo que elas não estejam precisando realmente de fazer compras (necessidade criada artificialmente).

Nos autoclíticos entendemos que as respostas apropriadas do ouvinte são correlatas das respostas de um leitor diantede um texto. Assim como diante de um texto, também nessesautoclíticos, as respostas são indicadoras de compreensão.

R e s u m o

Vimos que Skinner considera a noção de "compreensão" em geral como o efeito que o comportamento verbal dofalante exerce sobre o ouvinte. Esse efeito traduz-se em açãoapropriada do ouvinte ou em conformidade com o comportamento verbal do falante; e é passível de ser verificada nosoperantes verbais definidos pelo autor. Em sua relação com

a leitura, esse efeito é a probabilidade de o leitor comportar-se de modos particulares diante de eventos relevantes quecontrolaram o comportamento do escritor.

Vimos, também, que o operante textual é prestativopara servir de base para a derivação da noção de compreensão de leitura. Embora Skinner não identifique esse operantecom o comportamento de ler, serve a este comportamentocomo um pré-requisito e é em seu âmbito que podemos con

siderar alguns aspectos geradores da compreensão.Em Verbal Behavior há indicativos de que, para Skinner, anoção de compreensão de leitura é algo que vai se constituindoe, daí, revelando níveis de complexidade. Um desses indicativosé a familiaridade do leitor com um determinado texto, propiciadopelo contato preliminar com o mesmo. Contatos posteriores propiciam uma compreensão crescente da leitura do texto, ou seja,constituem avanços em relação ao nível inicial.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Este trabalho é uma contribuição no sentido de mostrar que a "compreensão de leitura" é uma noção não estranha à Análise do Comportamento, na versão de Skinner; assim, com o trabalho, demos um passo na demonstração dapossibilidade de sua investigação à luz desse modelo de ciência. É uma investigação de natureza conceituai, tão im



mas práticos do cotidiano. Segundo Mello (1998), o uso funcional de leitura é um indicador do domínio da língua que, porsua vez, constitui uma necessidade premente, principalmente num mundo letrado como o nosso.

Tomar a compreensão de leitura como objeto de estudo é um empreendimento importante, tendo em conta o seupapel no chamado exercício da cidadania, ou seja, o exercício de autonomia dos indivíduos em suas interações sociais,como um reflexo não somente do grau de conhecimento deseus direitos e deveres correspondentes, assegurados emlei, mas também do efetivo acesso às condições que garantam a tomada de decisões de forma democrática no campoeconômico, sócio-educacional e cultural.

O exercício da cidadania implica a existência de condições apropriadas. A garantia de parte dessas condições éuma tarefa que cabe à Educação. Um modo concreto de contribuir para esse exercício é a formação de bons leitores, ouaqueles capazes de ler e compreender o que lêem, a qual seinsere no conjunto de atribuições educacionais, especificamente da instituição escolar, e deve ser contemplada no estabelecimento de políticas públicas.

R ef e r ên c i a s

Abib, J. A. D. (1997). Teorias do Comportamento e Subjetividade na Psicologia. São Carlos, SP: Editora da UFSCar.

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por voto. Jornal Folha de São Paulo, São Paulo, 24 de a br., p. A5.Skinner, B. F. (1953). Science and Human Behavior. New York:



CONTROLE DO COMPORTAMENTO POR RELAÇÕES ORDINAIS:

ALGUMAS QUESTÕES CONCEITl/AIS EMETODOLÓGICAS1

Mylena Pinto Lima Ribeiro2Grauben José Alves de Assis3Sônia Regina Fiorim Enumo4

Uma concepção analítico-comportamental dos fenômenos psicológicos, tradicionalmente designados pelos termos "linguagem" e "cognição", requer o exame dos diversos tipos decontrole de estímulos que estão subjacentes ao comportamento verbal. Boa parte das relações entre estímulos e entre estí

mulos e respostas observadas num repertório com porta mentalresultam do ensino direto estabelecido pela comunidade verbal. Muitos desempenhos, porém, estão relacionados a extensões de controle de estímulos e são caracterizados por tiposespeciais de discriminações e generalizações (Sidmaní1986).

A evolução de repertórios verbais complexos baseia-sena formação de classes de estímulos simbólicos ou arbitrários,isto é, classes de estímulos cujos membros não compartilham

propriedades físicas comuns, mas que se tornaram relacionados através do estabelecimento de relações de significado ede relações de ordinais (Sidman, 1986 Green; Stromer &Mackay, 1993; Green, 1993). Disso decorre que a pesquisaatual sobre o comportamento verbal e outros desempenhoscomplexos, como a leitura, a escrita, a compreensão e a formação de seqüências complexas, enfatiza fortemente a análise de diversos tipos de treino discriminativo e de suas rela

ções com a transferência de controle de funções de estímulos.Quando se trata da ampliação de repertórios comporta-

mentais, pela inclusão de habilidades acadêmicas por exem-

1 Trabalho derivado da tese de Doutorado da primeira autora - C o m p o r t am e n t o

m a t e m át i c o : R e l a çõe s o r d i n a i s e in f e r ên c i a t r a n s i t i v a e m p ré- e s c o l a r e s c o m r i s co p s i c o s s o c i a l p a r a d i f i c u l d a d e d e a p r e n d i z a g e m . Programa de Pós-Graduação em Psicologia, Universidade Federal do Espírito Santo, Vitória, ES, 2004 -

orientada pelos demais autores.



pio, a caracterização das relações de controle de estímulospode contribuir para o desenvolvimento de estratégias deensino com considerável valor prático. A demanda por tecnologias que contribuam para o tratamento de problemas de

ensino e para o atendimento de populações atraso no desenvolvimento colocou em pauta a questão da "inteligência prática". Justifica-se, assim, um esforço de pesquisa no sentido deprover suporte empírico para o exame dos desempenhos complexos que ocorrem em situações cotidianas, e que se relacionam estreitamente como a noção de capacidades gerais (quociente de inteligência ou QI) aquisição de habilidades básicasem contextos de educação formal.

Skinner (1972/1968) defendeu a idéia de que a Análise do Comportamento dispõe de recursos metodológicos parao desenvolvimento de tecnologias de ensino. De fato, a pesquisa experimental muito tem contribuído para o aprimoramento de táticas alternativas para o estudo dos desempenhos que requerem inferência transitiva, e que são usualmente estudados sob o tópico "abstração". Atualmente, atecnologia comportamental vêm sendo largamente utilizada,

especialmente no desenvolvimento de programas de ensinopara crianças com problemas de aprendizagem (De Rose1993; Carmo, 2002;. Ribeiro, 2004)

Eq u i v a l ê n c i a d e e s t í mu l o s e o e s t u d o d a

NOVIDADE COMPORTAMENTAL

É comum que novos desempenhos apareçam na literatu

ra psicológica como um indício de inteligência. Para muitos autores cognitivistas, sua ocorrência deve ser examinada juntamente com outros aspectos mediadores do chamado funcionamento intelectual. Neste sentido, a novidade comportamentalestaria estreitamente relacionada aos processos designados"metacognitivos" e "executivos" (Mackay, Stromer & Serna,1998). Em oposição ao ponto de vista dominante na Psicologia,a Análise do Comportamento sugere uma alternativa para o

exame de desempenhos complexos que envolvem a novidadecomportamental, enfatizando a análise funcional da formaçãode classes de estímulos e da transferência de funções de controle de estímulo, em substituição à busca por aspectos estruturais e outros determinantes de processos internos (Mackay ecols., 1998; Mcllvane, Serna, Dube & Stromer, 2000; Sidman,1994; Stromer, Mackay, Cohen & Stoddard, 1993).

Numa revisão detalhada, temos que uma classe de estí



condicionais. Este procedimento consiste na apresentação deum estímulo condicional (modelo) e dois ou mais estímulosdiscriminativos (comparações). O objetivo do treino de discriminação condicional é tornar muito provável a emissão . os de

sempenhos baseados em relações de identidade. Para isso, oprocedimento prevê que uma resposta de escolha correta sejaseguida por conseqüências diferenciais reforçadoras e que aseleção incorreta não seja reforçada. (Sidman & Tailby, 1982).

Discriminações condicionais podem estar baseadas na semelhança física entre os estímulos que compõem uma classeou no estabelecimento de relações arbitrárias entre estímulos(arbitrary matching to sample). O segundo tipo controle envolve

o estabelecimento de relações entre estímulos que não compartilham similaridade física. Para ilustrar, vejamos os objetosos seus nomes: não existe qualquer semelhança física entre afigura de um livro e seu nome falado. Mas, crianças aprendem acomportar-se de forma adequada na presença da figura do livro, tanto quanto se comportam adequadamente na presençade seu nome falado e do seu nome escrito, quando são reforçadas por fazê-lo por sua comunidade verbal.

No procedimento de emparelhamento arbitrário com omodelo (arbitrary matching to sample), algumas relações arbitrárias entre estímulos fisicamente diferentes sãoestabelecidas por ensino direto (discriminação). Ocorre, alémdisso, a transferência de funções de estímulo sem ensinoadicional (generalização). Quando uma relação arbitrária éestabelecida entre estímulos dessemelhantes, diz-se que taisestímulos tornaram-se membros de uma classe de estímulos

equivalentes. Assim, pode-se dizer que as relações arbitrárias, que estão na base da formação de classe de estímulos,são produtos de contingências que exigiram discriminaçõescondicionais e generalização.

O suporte empírico para a noção de equivalência entreestímulos foi obtido por meio de testes com porta menta is introduzidos na área por um estudo pioneiro realizado porSidman (1971). Este estudo buscou verificar se emparelha-

mentos auditivos-visuais, estabelecidos entre palavras ditadas ao sujeito como modelo, e palavras escritas, apresentadas como comparações, eram suficientes para a emergênciada leitura oral, e da leitura com compreensão, sem ensinoadicional. O participante era um jovem de 17 anos, portadorde deficiência mental severa. O resumo do procedimento utilizado por Sidman (1971) pode ser visto na Figura 1, no qual: aletra "A" indica o conjunto de estímulos-modelo ditados. A le



pelo sujeito. As setas indicam as relações condicionais entreos conjuntos de estímulos: a) as setas em negrito indicamrelações conhecidas antes do experimento, e avaliadas emtestes de linha-de-base; b) a setas simples indicam as rela

ções ensinadas ao sujeito, e, c) as setas descontínuas, indicam as relações emergentes: relações entre palavras escritase figuras (BC e CS), e nomeação oral de palavras (CD), testadas após o treino da relação AC. O sentido das setas é sempre dos estímulos-modelo para os estímulos de comparação.

Figura 1. Diagrama esquemático das relações estudadaspor Sidman (1971).

No procedimento de discriminação condicional, inicialmente, são estabelecidas relações condicionais entre doisestímulos, uma relação AB, em que, por exemplo, A l é o estí

mulo modelo e BI é a comparação que deve ser selecionada.Como ilustração, vamos imaginar um arranjo de estímulosem que a palavra ditada "bola" é o estímulo modelo (Al) e asfiguras de uma bola (B3) e de um bolo (Bl) são os estímulosde comparação, a resposta correta seria a resposta de escolha da figura de uma bola (Bl).

Para avaliar se o desempenho no contexto de empa-relhamento com o modelo (matcbing) está baseado em equi



1993; Sidman, 1986; Sidman, Kirk & Willson-Morris, 1985),apresentadas a seguir:

1) Reflexividade requer uma comparação por identidadegeneralizada, de forma que, frente a um modelo B l+a

comparação BI é a correta. Por exemplo, na presençada figura de uma "bola", como estímulo modelo, a figurade uma "bola" é o estímulo de comparação correto.

2) Simetria requer a reversão das propriedadesassumidas pelos estímulos modelo e a comparação,por exemplo, após o estabelecimento de uma relaçãocondicional em que "bola" (Al) é o estímulo modeloapresentado, e que a palavra impressa bola (Cl) é oestímulo de comparação correto. A simetria éconfirmada na presença da seleção de A l (comparação)condicionalmente à presença de C l (modelo). Emoutras palavras, frente à palavra impressa bola (Cl)apresentada como estímulo modelo, o desempenhode escolha da palavra ditada "bola" (Al), apresentadacomo estímulo de comparação, deverá ocorrer.

3) Transitividade pode ser inferida se uma nova relaçãocondicional emergir sem que tenha sido ensinadadiretamente. Dessa forma, avalia-se a emergência darelação BC após o estabelecimento de relaçõescondicionais AB e AC. Para ilustrar, tomemos um arranjode estímulos em que a figura de uma bola (Bl) é oestímulo modelo apresentado, a transitividade estaráconfirmada se o desempenho de escolha da palavra

impressa bola (Cl) ocorrer. Ressalte-se que os estímulosdesignados como Bl e C l (no exemplo, a figura e onome impresso) nunca apareceram juntos em contextosde ensino. Uma vez que a relação BC não foi diretamenteensinada, diz-se que esta relação condicional é umarelação emergente. A verificação da emergência derelações de equivalência será confirmada se, semqualquer treino adicional um novo desempenhoenvolvendo relações CB ou CD ocorrer. Isto é, se frenteà palavra impressa bola (Cl) ocorrer a seleção da figurade uma "bola" (Bl) e, frente à palavra impressa bola (Cl), o sujeito emitir a resposta oral "bola" (Dl).Em resumo, após a avaliação das propriedades definidoras

de uma relação de equivalência, pode-se afirmar que os estímulos que estiverem condicionalmente relacionados entre siformam uma classe de estímulos equivalentes. Essas rela



Sidman, 1986). Nesta perspectiva, assume-se que apotencialidade de novos desempenhos pode ser avaliada pormeio do exame da formação de classes de equivalência eque é possível uma interpretação dos desempenhos cognitivos

sem que se acrescente um novo pressuposto aos princípiosbásicos do comportamento (Sidman, 1986).

A TRANSFERÊNCIA DE FUNÇÕES DE CONTROLE DE ESTÍMULOS E A FORMAÇÃO DE CLASSES ORDINAIS

Para enfatizar a importância de certos tipos de desempenhos verbais na evolução do comportamento complexo,

Catania (1999/1984) chama a atenção para um aspecto peculiar do desenvolvimento da linguagem na criança: a formação do vocabulário dêitico. Dêixis são expressões que ocorrem na presença de objetos ou eventos e que pressupõemuma relação específica com o ouvinte ao invés de uma propriedade intrínseca ao estímulo. Como exemplo, tem-se o usode vocábulos como "na frente" e "atrás"; "em cima" e "embaixo", "aquilo" e "isto". A aquisição deste tipo de vocabulá

rio relaciona-se estreitamente com o uso de outros vocábulos relacionais, envolvendo, por exemplo, a noção de posiçãorelativa e náo de posição absoluta. Considerando o princípioda seleção pelas conseqüências, a exposição prévia às contingências é a chave para a evolução do repertório verbal dacriança, pois estabelece as condições para a ocorrência dedesempenhos verbais novos, isto é, não ensinados diretamente. Isto pode ser aplicado ao aprendizado de relações

de ordem tanto quanto à ocorrência de novos desempenhosde ordenação.Recentemente, o termo ordenação vem sendo aplica

do a um tipo de responder seqüencial que ocorre na presença de um conjunto de estímulos dispostos de forma simultânea, e que estaria sob controle de propriedades sutis derelações entre estímulos.

O problema da novidade comportamentaí suscita algu

mas questões que requererem um exame alternativo de seqüências complexas. Como o responder ordinal pode ser controlado por eventos fisicamente dessemelhantes, que aparecem em uma sucessão temporal, sem que tais estímulostenham sido anteriormente relacionados? Isto é, como o responder ordinal pode emergir sem ensino direto?

Desse modo, além da possibilidade de examinar as relações condicionais a partir de contingências de quatro ter



controlado por relações ordinais em contingências dereforçamento de três termos (Green e cols., 1993). Tambémno estudo da ordenação de estímulos são enfatizadas as principais características das relações emergentes, que são a

reversibilidade funcional e a mútua substituição dos7 estímulos. A diferença entre os dois tipos de responder relacional -isto é, os desempenhos de discriminação condicional e os desempenhos de ordenação de seqüências - pode ser atribuídaàs funções exercidas pelos estímulos que controlam o desempenho em questão. Pode-se examinar a emergência de classes de equivalência ou a emergência de classes ordinais, poisambas envolvem treino discriminativo, seguido por transfe

rência de funções de controle de estímulo. Do ponto de vistateórico-metodológico, a formação de classes de equivalênciavem sendo avaliada nos estudos sobre a formação de conceitos (semântica). A análise de desempenhos ordinais emergentes, por sua vez, favorece a compreensão de seqüênciascomplexas, como a organização de frases e sentenças (sintaxe), além de compor as relações entre estímulos e estímulos erespostas envolvidas no comportamento matemático.

Nos estudos recentes sobre o comportamentoconceituai numérico (Carmo, 2000, 2002), observou-se queo ensino da relação nome do número ditado-quantidade eda relação nome do número ditado-numeral, forneceu a basepara a emergência dos desempenhos de escolha de acordocom o modelo em que os estímulos quantidade-numeral enumeral-quantidade aparecem relacionados entre si (Green,1993; Sidman, 1971; Sidman & Cresson, 1973). Uma vez que

tais desempenhos vêm sendo obtidos com elevado índice deacerto nos testes para a formação de classes de estímulos,sem que tenha sido requerido ensino adicional, considera-seque a relação estabelecida entre cada um dos estímulos numéricos surgiu após terem sido condicionalmente relacionados a uma mesma função de estímulo. Assim, diz-se que, hácomportamento conceituai numérico quando uma quantidade particular e um numeral estão condicionalmente relacio

nados entre si e ambos estão relacionados ao mesmo nomeditado (Carmo & Prado, 2004).É possível caracterizar a formação de classes ordinais

considerando a noção de transferência de funções de estímulos subjacente à formação de classes funcionais. Uma ilustração deste tipo de fenômeno comportamental pode serdescrita tomando-se dois conjuntos de estímulos: círculosazuis de madeira, nos tamanhos pequeno, médio e grande e



ganizadas, nas quais, cada estímulo ocuparia uma posiçãodentro de uma série em particular, ou seja, cada estímuloocuparia uma posição ordinal. A racionalidade presente neste tipo de relação de controle de estímulos permite inferir

que cada círculo de madeira azul e cada triângulo vermelhode madeira que ocuparam a mesma posição ordinal dentrode uma série independente tornar-se-iam membros de umaclasse de estímulos, pois estariam compartilhando uma função ordinal comum.

Teríamos, "então, uma classe dos "primeiros" ou "pequenos", uma classe dos "segundos" ou "médios", uma classe de 'terceiros" ou "grandes", pelo estabelecimento de rela

ções arbitrárias entre os estímulos que formam um conjuntoem particular e entre os estímulos de cada um dos conjuntos. Em resumo, tornam-se membros de uma classe de estímulos ordinais os estímulos que passam a compartilhar umafunção comum em diferentes conjuntos de estímulos, nestecaso, a posição ordinal dentro de uma série.

Na análise das relações de ordem, já foram utilizadosdiferentes protocolos experimentais: a) ensino do ernpare-

Ihamento com o modelo seguido por testes de ordenação; b)ensino da ordenação seguido por testes em contextos deemparelhamento com o modelo; d) ensino desempenhosordinais e avaliação de novos desempenhos ordinais.

No ensino de desempenhos ordinais, um indivíduo éensinado a tocar cada um dos conjuntos de estímulos emuma ordem específica, sem importar sua localização espacialno arranjo de tentativas. (Lima & Assis, 2003; Stromer, Mackay,

Cohen & Stoddard, 1993). Por exemplo, se o arranjo disponível de estímulos é ###, #, e ##, logo que o sujeito os toquena ordem #>##>### ele é reforçado (o símbolo > revelauma relação de ordem: "vem antes de"). Nas provas queenvolvem produção de seqüências, o desempenho não éseguido por conseqüências diferenciais.

No ensino da ordenação de estímulos numéricos, porexemplo, uma posição ordinal comum (temporal e/ou espaci

al), ocupada por uma numerosidade e um numeral, fornece abase para o estabelecimento de relações entre estímulos, quepode ser avaliada em contextos de matching. O suporte experimental para esta possibilidade é proveniente de estudos comadultos com capacidade intelectual normal, indivíduos comdeficits cognitivos, crianças pequenas ou menores que 5 anose pombos (Green e cols., 1993; Green, Sigurdardottir &Saunders, 1991; Lazar, 1977; Maydak, Stromer, Mackay, &Stoddard, 1995; Ribeiro, 2004; Ribeiro, Assis & Enumo, 2005;



0 estudo de Lazar (1977) foi o pioneiro na pesquisasobre transferência de funções de estímulos entre membrosde classes diferentes. Nesse estudo, buscou-se verificar oestabelecimento de classes ordinais, após o ensino relações

de identidade com pareamento de acordo com o modelo. Ossujeitos foram três adultos com capacidade intelectual normal, que deveriam aprender a ordenar os estímulos, dentrode uma ordem programada pelo experimentador. Os estímulos utilizados foram quatro conjuntos de triângulos, arranjados em pares, com vértices voltados para diferentes direções, e identificados por um código alfanumérico {Al>A2},{B1>B2},{C1>C2} e {D1>D2}.

O ensino na linha-de-base estabeleceu uma classe deestímulos de "primeiros" e uma classe de estímulos de "segundos". Em seguida, os estímulos de linha-de-base foramutilizados como modelos e novos estímulos visuais serviramcomo comparações em um contexto de emparelhamento como modelo. O protocolo básico incluiu: o ensino para a escolhade novos estímulos de comparação quando o modelo era o"primeiro" e outra nova comparação quando o modelo era o

"segundo" estímulo proveniente da linha-de-base.Os resultados obtidos no pós-teste indicaram que,

quando novos estímulos eram apresentados, dois dos sujeitos escolheram esses estímulos dentro da seqüênciaestabelecida {E1 = >F2} ou {F1 = >E2>, indicando a formaçãode classe de estímulos via procedimento de discriminaçãocondicional. Lazar (1977) concluiu que a produção de seqüências novas constituía um suporte empírico para a análise do

comportamento gramatical simples.Stromer e Mackay (1993) buscaram avaliar se a trans

ferência de controle condicional é possível, sem que os pré-requisitos para a formação de classes de equivalência tenham sido estabelecidos previamente. Os sujeitos foram duascrianças e cinco adultos com capacidade intelectual normal.Os estímulos eram dois conjuntos com cinco figuras não usuais {A1,A2,A3,A4,A5> e, {B1,B2,B3,B4,B5>. Foi utilizado o pro

cedimento conhecido como sobreposição de dois estímulos(ioverllaping twostimulus sequences) para o ensino de umaseqüência com cinco estímulos, a partir da ordenação de pares estímulos {Al> A2; A2> A3; A3> A4; A4 > A5}. Assim queas duas seqüências de estímulos eram ensinadas de modoindependente, procedia-se à avaliação dos desempenhos.Examinava-se a ordenação de seqüências com dois termos ecom cinco termos por testes em que a substituição de estí



cisavam ser substituídos { A1>B2>A3>B4>A5} e, em algumas tentativas, três termos deveriam ser substituídos{&1>A2>A3>A4>B5}. Todos os estímulos que substituíam osestímulos da seqüência original ocupavam a mesma posiçãoordinal. Os resultados indicaram que cada estímulo de umaseqüência compartilhava a mesma posição ordinal com estímulos das demais seqüências ensinadas e, por isso, formavam classes ordinais.

Mais recentemente, Maydak e cols. (1995). buscaramavaliar: a) se o treino para formação de seqüências, precedido por uma história recente com emparelhamento denumerosidades com numerais correspondentes, era sufici

ente para revelar a emergência de uma seqüência numérica{1>2>3}, e b) se desempenhos estabelecidos em tarefas deprodução de seqüências levam a desempenhos de matching. Os autores pretendiam esclarecer se o emparelhamentoquantidade-numeral e numeral-quantidade poderia ser obtido se um sujeito fosse previamente ensinado a ordenarnumerosidades (#>##>###) e numerais (1>2>3). O protocolo básico contou com: a) estabelecimento de desempenhos

de matching e de ordenação; b) ensino de ordenação comum novo conjunto de estímulos e a avaliação da emergênciade novos desempenhos de emparelhamento e c) ensino doemparelhamento com mais um novo conjunto de estímulos ea avaliação da emergência de nova ordenação de estímulos.Os resultados encontrados em estudos anteriores sugeriram que a formação de classes de estímulos e a transferência de funções ocorriam após o ensino de ordenação seguido

por testes de emparelhamento com o modelo e vice-versa(Stromer & Mackay, 1993). Maydak e cols. (1995), no entanto, obtiveram que o ensino de ordenação não favoreceu desempenhos de emparelhamento. Mas, o ensino da discriminação condicional revelou emergência de desempenhos deordenação e esses dados fortaleceram os resultados encontrados com crianças e adultos sem problemas de desenvolvimento. De modo geral, observou-se que: a) os estímulosnuméricos formaram cinco classes de três membros cada,consistindo de um nome de numerai ditado, um numeral euma numerosidade, e b) houve transferência de funções deestímulo e ampliação da classe de estímulos com a adição deuma forma arbitrária (Sidman, 1971; Sidman & Cresson, 1973).Os participantes apresentaram nomeação emergente, istoé, nomearam formas arbitrárias de modo consistentemente,por exemplo, ambos chamaram B2 e B4, para "dois" e "quatro", respectivamente.



vez que, após o treino forma-numeral, ambos os participantes mostraram ser capaz de produzir seqüências de modoconsistente, evidenciando a formação de classes. Entre aspropriedades da classe que cada estímulo passou p exibir,

estavam incluídas as propriedades numéricas e as propriedades ordinais.

Green e cois. (1993) formalizaram uma estratégia paraa análise de novos desempenhos originados de contingências que prevêem a ordenação de estímulos dentro de seqüências, isto é, em contingências de três termos. Este tipo decontrole de estímulos requer uma revisão da noção de cadeias comportamentais, uma vez que não estaria correto afir

mar que uma resposta controlada por um estímulo com função discriminativa em uma cadeia seja um tipo de desempenho gerativo.

O conceito de encadeamento já foi largamente descritopela área de controle de estímulos. Entende-se por "cadeiacomportamental"5 um fluxo contínuo de comportamentos emque uma resposta modifica a probabilidade de ocorrência daresposta subseqüente. Este efeito deve-se à dupla função

exercida pelos membros de uma cadeia comportamental, descrita como discriminativa, em relação à resposta subseqüentee reforçadora para a resposta evocada. Procedimentos queavaliam a transferência de funções de controle de estímulosforam originalmente desenvolvidos para avaliar se a exposição a um procedimento de treino seria capaz de favorecer oestabelecimento de "algo mais" que as relações que foramdiretamente ensinadas.

Procedimentos de ensino para a formação de seqüências, tradicionalmente, são iniciados pelo treino de uma seqüência de dois termos (A1>A2), os demais estímulos sãoadicionados sucessivamente um de cada vez. Os testes avaliam a produção de seqüências que foram diretamente ensinados e aquelas que não foram, mas que se encontram incluídas nas primeiras. Para uma seqüência com um total decinco termos, por exemplo, temos um total de dez pares de

estímulos, quatro pares adjacentes e seis pares nao-adja-centes; todos os pares de estímulos podem ser avaliados.A ênfase deste tipo de exame da aprendizagem

relacional recai sobre as relações entre estímulos dentro deuma seqüência e entre estímulos membros de seqüênciasensinadas de modo independente umas das outras. Segun

5 Uma cadeia de estímulo-resposta consite numa seqüência de estímulos discriminativos (SD)e respostas(R). Cada resposta produz alguma mudança



do os Green e cols. (1993), esta proposição é análoga àquela apresentada por Sidman (1994), que visa à análise dasrelações de equivalência entre estímulos. Em outros termos,tem-se uma base empírica para o exame de como a rede de

relações entre estímulos se expande, originando repertóriosde alta complexidade.Green e cols. (1993) propuseram que classes ordinais

constituem a principal unidade de análise no estudo das relações de controle de estímulos numa seqüência e em seqüências independentes. Como no paradigma de equivalência de estímulos, tais propriedades estão baseadas em suadefinição matemática, o que permite uma análise descritiva

de relações estímulo-estímuto, que ocorrem nas seqüênciasde estímulos. As propriedades da relação ordinal são avaliadas através de testes comportamentais. As propriedades dasrelações ordinais são: 1) irreflexividade, 2) assimetria, e 3)transitividade e 4) conectividade, apresentadas a seguir.

1) A propriedade irreflexividade pressupõe que umarelação ordinal nunca é reflexiva, logo, é falsa aproposição {A1>A1>.

2) A propriedade assimetria informa que uma relaçãoordinal é unidirecional, assim se {A2>A3> é verdadeiro,então, {A3>A2> é falso.

3) Numa relação ordinal, transitividade ocorre se {A2>A3>e {A3>A4} forem ensinados, então, {A2>A4> é possívelsem ensino adicional. Note-se que apenas pares deestímulos não-adjacentes em séries ensinadas

permitem a inferência de transitividade.

4) A propriedade conectividade informa que, numa relaçãoordinal, todos os pares de estímulos estão correlacionados. Assim, se {A1>A2>A3}, então, {A1>A2>, {A1>A3>e {A2>A3}. Logo, considera-se a presença da propriedade conectividade se todos os pares de estímulos, dentro de uma série, podem ser ordenados, incluindo os

pares adjacentes e os pares não-adjacentes.Nos testes para a avaliação das propriedades deordinalidade, três propriedades são diretamente avaliadas.Tao logo sejam confirmadas, as propriedades de assimetria etransitividade, infere-se confiável mente a irreflexividade. Já apropriedade de conectividade é diretamente verificada.

O procedimento de treino de ordenação permite o estabelecimento de dicas condicionais que guiam a ordem de



termos baseado em propriedades assimétricas, por exemplo: "se Al, selecionar A2 e nenhum outro estímulo". Dessaforma, desempenhos de ordenação que envolvem estímulosadjacentes indicam a presença da propriedade assimetria, mas não constituem prova inequívoca de uma relação ordinal.Desse modo, o teste para a ordenação de pares não-adja-centes passou a ser indicado, uma vez que esse tipo de desempenho ordinal {A2 = >A4} não está baseado na discriminação condicional, pois, na ordenação de pares de estímulosnão-adjacentes, não temos os demais estímulos que funcionariam como estímulos de comparação incorretos (S-).

A relação de controle estabelecida entre termos não-adjacentes da seqüência permite a análise da inferência transitiva que é confirmada se o desempenho ordinal constituium desempenho novo, por exemplo, o desempenho de ordenação {A2 = >A4>. A propriedade transitividade, no entanto,não pode ser isolada se a fase de ensino que precedeu aprova estiver baseada no ensino de seqüências que incluíram esses estímulos, isto é, {A1 = >A2 = >A3 = >A4=>A5}. Estaevidência levou á adoção de estratégias específicas para o

exame das relações ordinais.Classes ordinais são formadas por estímulos proveni

entes de seqüências independentes e que ocuparam a mesma posição ordinal. Assim, para avaliação do potencial transitivo das relações ordinais, o exame da substituição de estímulos em provas mistas, em que estímulos provenientes deseqüências diferentes devem ser ordenados, tornou-se aestratégia de exame mais comum. Além disto, as provas mis

tas permitem o exame da propriedade conectividade, que implica que todos os pares de itens dentro de uma seqüênciaestão relacionados entre si. A propriedade conectividade é inferida se todos os pares possíveis, adjacentes e não-adjacentes, forem ordenados adequadamente.

Resumindo, com base nas estratégias descritas anteriormente, pode-se proceder a avaliação das propriedadesde classes ordinais por meio do seguinte protocolo: a) ensi

no independente de duas ou mais seqüências, para o estabelecimento de classes de estímulos, cujos membros sãoaqueles que ocuparam a mesma posição ordinal em cadaseqüência; b) avaliação de emergência de relações de ordem através de testes comportamentais com tentativas mistas (A1>B2>A3>B4>A5), isto é, que envolvam seqüências nãoensinadas.

Estudos que enfatizam o exame de desempenhos



duto da formação de classes de estímulos, uma vez que constitui uma estratégia para o exame da aprendizagem relacionalno que concerne aos desempenhos ordinais gerativos, como

a produção de frases e sentenças (sintaxe) e alguns tipos dedesempenho matemático.Em um exemplo cotidiano, é possível considerar que

palavras que evocadas numa mesma posição ordinal em diferentes frases tornar-se-iam mutuamente intercambiáveis,isto é, membros de uma classe ordinal por sua participaçãoem uma seqüência. Desempenhos novos podem ocorrer através da reorganização de palavras, sugerindo porque somos

capazes de emitir frases nunca ensinadas, organizando palavras dentro de uma ordem específica.Esta área de estudo pode contribuir para esclarecer a

natureza das relações de ordem, estabelecidas entre estímulos membros de uma seqüência, e entre estímulos membros de seqüências independentes. Este é um tópico de interesse da Análise do Comportamento e deve ser incluído naabordagem comportamental do comportamento verbal e daresolução de problemas.

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O Treino em Habilidades Sociais e a Inserção de Portadores de

Necessidades Especiais no Mercado de Trabalho

Arion Carlos Ribeiro de Oliveira1Fabiana Pinheiro Ramos2

A Inclusão Social é tema recorrente no âmbito das Ci

ências Humanas face à necessidade de uma sociedade maispreparada para integrar indivíduos deficientes ou portadores de necessidades específicas3. A Psicologia tem importante papel nesse contexto ao fornecer instrumental teórico paraanalisar as diversas implicações da exclusão social e proporações que visem melhorar as competências dos deficientescom vistas à sua inclusão.

Torna-se necessário proporcionar aos diversos atores

sociais espaços de reflexão do seu papel na inclusão daspessoas portadoras de necessidades especiais e viabilizarações que busquem integrá-ías em diferentes contextos: nareivindicação dos seus direitos, no mundo do trabalho, naescola, na família, no lazer, entre outros.

A inserção profissional dos portadores de deficiênciaspassou a integrar a pauta de assuntos prioritários das empresas brasileiras principalmente a partir da promulgação

da Lei 8.213, de 24 de julho de 1991 determinando que asempresas com mais de cem funcionários devem preencherde 2% a 5% dos seus cargos com beneficiários reabilitadosou pessoas portadoras de deficiência4. Tal legislação surgeno bojo do movimento de Responsabilidade Social das empresas, facilitando a oportunidade de acesso dessa popula

1 Cen tro U niversitário de Vila Velha - UVV. Mestre em P sicologia pela Universidade Federal do Espírito Santo.

2 Ce ntro Un ivers itário de Vila Velha - UVV. Mestre em Psicologia pela Universidade Federal do Espírito Santo.

3 Existe na literatura especializada (Bueno, 1997; Am aral, 1996a, 1996b; Oliveira, 1999) uma discussão acerca da terminologia a ser adotada quando nos referimos a pessoas com deficiências ou portadores de necessidades

específicas. Não é nosso objetivo, neste trabalho, analisar os argumentos favoráveis ou desfavoráveis ao uso de um ou outro termo, e, neste caso, utilizaremos ambos os termos como intercambiáveis, ou tais como aparecem



ção ao mercado de trabalho e se configurando como umadas práticas de inclusão social.

Este movimento torna-se mais uma possibilidade de

inclusão, não só por as empresas se tornarem maisparticipativas nas questões sociais, mas pelo fato de que ainclusão de pessoas com deficiência no trabalho tem sido lucrativa para as empresas, tanto sob o aspectos das relaçõesde trabalho, como da imagem da empresa. (...) Em suma,"responsabilidade social", ao mesmo tempo que é convertidaem lucro e maior produtividade para a empresa, pode favorecer a inclusão. (Abranches, 2000, pg. 24)

A atuação conjunta de diferentes profissionais faz-senecessária para que as pessoas com deficiência, as famílias,as organizações e toda a sociedade sejam adequadamentepreparadas para esta nova realidade, uma vez que somenteo dispositivo legal não garante as condições necessárias parao ingresso laborai bem-sucedido dessa população específica5.

Diversas barreiras podem dificultar a entrada e permanência da pessoa portadora de necessidades especiais no

mercado de trabalho: falta de qualificação profissional, receio da perda do benefício do INSS por invalidez (que ocorreobrigatoriamente em caso de contratação do deficiente), preconceito no ambiente de trabalho, ausência de recursos adequados à interação social e profissional, dentre outros.

A exclusão escolar e social que as pessoas com deficiências geralmente sofrem, somadas a uma possível históriade vida familiar e social de privação de interações positivas

adequadas produzem, com freqüência, repertórios sociaisinadequados, dificuldades em relação à auto-estima e aoautoconceito e baixa qualificação acadêmica e profissional.

Bueno (1997) considera que são necessárias ações emdiferentes âmbitos de atuação que garantam uma melhoriana qualidade dos serviços ofertados a essa população. Propõe uma educação na qual haja uma escolarização qualificada, para que pessoas com deficiências não ocupem somente

postos de trabalho que caracterizam sub-emprego, e que sediscuta de forma mais ampla a construção de uma sociedadeque ofereça melhores condições de inserção social produtivae individualmente satisfatória a toda a população seja eladeficiente ou não.

A educação de portadores de necessidades especiaisdeve prepará-los para a vida adulta, o que inclui ocupação eestilo de vida satisfatório. Este preparo deve compreender



habilidades no campo acadêmico e de trabalho, habilidadespara desenvolver-se na vida adulta e também habilidades paracomunicação eficiente com os demais; nesse sentido, os programas educativos devem ser mais amplos e preverem açõesnestes diferentes domínios do comportamento humano.

A potencialidade de cada um para aprender e interagirsatisfatoriamente no meio familiar, escolar e social pode serinibida ou estimulada pelas atitudes e condutas das pessoasenvolvidas nesses contextos. A despeito de suas deficiências, as pessoas têm outras qualidades em relação ao seudesenvolvimento social, emocional e pessoal. Ao viverem situações de interação interpessoal satisfatórias, terão suascondutas modeladas nestas relações tornando-se socialmentemais adequadas.

A habilitação e reabilitação profissional do portador denecessidades especiais envolve o provimento de serviços eações multidisciplinares orientados para instalar ou restaurar a capacidade produtiva do deficiente com vistas a integrá-lo ou reintegrá-lo no trabalho, melhorando suas chances deconseguir um emprego e ser bem-sucedido nele. É precisotreinar os portadores de necessidades especiais para quetenham as habilidades sociais necessárias à sua atuação nomercado de trabalho.

No campo da Análise do Comportamento, o Treino emHabilidades Sociais (THS) é um procedimento que tem semostrado eficaz em ensinar aos indivíduos novas formas dese comportar tornando-os mais hábeis em produzir interaçõessatisfatórias e alcançar resultados benéficos nas relaçõesinterpessoais. Tais resultados têm sido obtidos com as maisdiversas populações e em diferentes contextos. (Calballo,1996, 2003; DeIPrette e DeIPrette, 2002, 2003a, 2003b,2003c, 2004; Lóhr, 2001; Rodriguez e Carrillo, 1998).

As pesquisas no campo do THS têm mostrado que aspessoas socialmente competentes tendem a apresentarrelações pessoais e profissionais mais produtivas,satisfatórias e duradouras, além de melhor saúde físicae mental e bom funcionamento psicológico. Por outrolado, os déficits em habilidades sociais estão geralmenteassociados a dificuldades e conflitos na relação comoutras pessoas, à pior qualidade de vida e a diversostipos de transtornos psicológicos. (DeIPrette e DeIPrette,2002, p. 30)

O THS consiste em um conjunto de estratégias interpessoais que são ensinadas com a intenção de melhorar a compe



mento, crítica), iniciar e manter conversações, falar em público,defender os próprios direitos, expressar opiniões pessoais,dentre outros (Caballo, 1996; Faicone, 2001).

As habilidades sociais devem contemplar-se no contexto cultural do indivíduo, sendo específicas à pessoa e i situação. Embora existam dificuldades na definição do que seriam as "habilidades sociais" ou o comportamento "socialmente habilidoso", encontramos em Caballo (1996) uma definição satisfatória na medida em que enfatiza a funcionalidadedo comportamento no que diz respeito a sua eficácia:

O comportamento socialmente habilidoso é um

conjunto de comportamentos emitidos por um sujeito,em um contexto interpessoal que expressasentimentos, atitudes, opiniões ou direitos dessesindivíduos, de um modo adequado à situação,respeitando esses comportamentos nos demais, e quegeralmente resolve os problemas imediatos da situaçãoenquanto minimiza a probabilidade de problemasfuturos. (Caballo, 1996, p. 365)

As habilidades sociais envolvem diversos componentes comportamentais verbais e não verbais tais como: o contato visual, a expressão facial, a postura corporal, os gestos,a entonação e o volume da voz, o conteúdo e a fluência dafala, dentre outros.

O Treino em Habilidades Sociais envolve, em geral, aidentificação das áreas de dificuldades, observação e registrodo comportamento, distinção de condutas adequadas(assertivas) e inadequadas (agressivas e passivas6), técnicasde redução de ansiedade e ensaio comportamental (treino)das respostas socialmente adequadas, fornecendo feedback ao indivíduo até que alcance um desempenho satisfatório.

O THS pode ser realizado individualmente ou em grupo, sendo que cada modalidade tem vantagens e desvantagens, embora os procedimentos sejam praticamente os mesmos em ambos os casos. Como vantagens do formato emgrupo temos que o grupo proporciona diferentes tipos depessoas, ampliando as possibilidades de modeloscomportamentais e promovendo situações similares às davida real, maximizando as oportunidades de aprendizagemobservacional (Caballo, 2003; Del Prette e Del Prette, 2003b).

O THS é utilizado hoje em dia em muitos campos, inclusive no trabalho. Se um indivíduo não sabe se comportar deforma hábil em seu trato com os demais, tem de aprender ashabilidades sociais que não possui ou que encontram sua



dade, pensamentos negativos, entre outros. Dada a importância das habilidades sociais para a vida diária das pessoas, parece útil aprender mais sobre o comportamento social

próprio e dos demais, e saber que este comportamento podeser modificado, conhecendo algumas formas de fazê-lo(Caballo, 2003).

O presente trabalho relata uma experiência de Treinoem Habilidades Sociais realizada com indivíduos portadoresde deficiência pertencentes ao Programa Catavento na cidade de Vitória/ES. Catavento é um dos programas de responsabilidade social da Companhia Siderúrgica Tubarão (CST) exe

cutado pela Ação Comunitária do Espírito Santo (ACES), emparceria com o SESI e o SENAC, cuja principal proposta é a depromover a inclusão social, valorizando a diversidade e a qualidade de vida das pessoas com necessidades especiais, através de diversas ações, dentre as quais a qualificação para omercado de trabalho e a geração de trabalho e renda.

O Programa Catavento desenvolve ações que visamampliar o acesso dessa população à educação e à formação

profissional, através de cursos de capacitação e habilitação profissional, e, uma vez inseridos no mercado de trabalho, visaassisti-los com amparo técnico, psicológico, econômico e social,de modo a garantir que as pessoas com deficiências sejaminseridas no mundo produtivo em condições de competitividadee de atendimento às demandas organizacionais.

O Programa desenvolve cursos de formação profissional e geração de renda em diversas áreas: auxiliar de cozi

nha, serviços administrativos, velas decorativas, camareiro, jardinagem, informática, telefonista, massagista, confecçãode bijuterias, dos quais participam deficientes físicos, mentais, auditivos, visuais e múltiplos encaminhados por organizações sociais especializadas no atendimento a essa população na cidade de Vitória/ES.

Com o decorrer das atividades dos cursos a coordenação do Catavento identificou a necessidade de trabalhar com

os indivíduos não apenas competências técnicas, mas também habilidades comportamentais que favorecessem a inserção dos mesmos no mercado de trabalho.

Foi firmada então, parceira entre o Centro UniversitárioVila Velha/UW e o Programa Catavento, para que dois professores do Curso de Psicologia, com formação em Análise doComportamento, e uma estagiária pudessem realizar treinamento voltado para as habilidades comportamentais. O Curso



iniciativa, autonomia e aspectos comportamentais em situações de entrevista de seleção e de trabalho.

A metodologia do Curso se assemelhou bastante ao

formato "tradicional" do THS, mesmo não tendo sido utilizadas técnicas específicas de redução de ansiedade e emborao conteúdo também englobasse habilidades específicas deinserção no mercado de trabalho.

O Curso foi realizado em um módulo de 24 horas, comtrês encontros semanais de três horas cada, durante quatrosemanas. Os encontro aconteciam de 8h às l lh , com umpequeno intervalo para lanche, que era fornecido por uma

das instituições parceiras do Programa Catavento.Participaram deste módulo dezenove alunos com necessidades específicas: sete deficientes visuais, oito deficientes auditivos e quatro deficientes físicos dos cursos de Iniciação em Informática e Massagista que estavam acontecendo naquela ocasião e nos quais eram abordados além dosaspectos técnicos referentes a cada uma das especifícidades,conteúdos referentes ao mercado de trabalho, condições e

necessidades para seu acesso e conteúdos específicos paraprofissionalização.O Curso contava ainda com a participação de uma in

térprete de Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) dado que osprofessores responsáveis pelo módulo, a estagiária e os portadores de outro tipo de deficiência, que não a auditiva, nãodominavam este recurso. A participação de pessoas portadoras de diferentes necessidades especiais era vista como

algo positivo pela coordenação do Programa, argumentando-se que os deficientes deveriam aprender a conviver comoutros tipos de deficiências diferentes da sua.

Do ponto de vista do Treino em Habilidades Sociais,não existe consenso teórico no que se refere àhomogeneidade ou heterogeneidade dos participantes doTHS em grupo. Caballho (2003, p. 211) afirma que:

Há certa discussão entre terapeutas sobre se os

pacientes de um grupo de THS deveriam ser de idade,inteligência, diagnóstico e grupo social similares e comum tipo de dificuldade parecido, ou se é melhormesclar diferentes tipos de pacientes em um grupo.Os pacientes com certas características em comumpodiam pensar que os outros membros do grupo têmmelhor compreensão de suas dificuldades e podemproporcionar-lhes mais apoio. Porém, certa mesclaoferece variedade de modelos para a representação



As atividades do Curso foram desenvolvidas atravésde: exposições, debates e simulações. No primeiro encontro,procedeu-se a apresentação dos professores e dos membros do grupo. Foi solicitado que cada um se apresentasseao grupo e avaliasse a participação nos Cursos de Massagista e Informática, buscando proporcionar o estabelecimentode um clima de confiança e abertura entre os participantes.Em seguida, foram explicados os objetivos do Curso, a formade funcionamento das atividades e o "contrato" do grupo.

No encontro seguinte, foi feito um levantamento dasdificuldades dos indivíduos em relação às habilidades sociais. Foi solicitado que cada um relatasse (obviamente ape

nas os que desejassem fazê-lo) situações sociais nas quaiseles próprios tenham se percebido como adequados ou inadequados sociaimente.

Note-se que, de início, a classificação de sucesso ouinsucesso social era do próprio sujeito, para que se pudesseobservar seus critérios de avaliação. Em seguida aos relatos,era solicitado que descrevessem os sentimentos associadosàs vivências. Os participantes, além disso, podiam relatar situ

ações positivas ou negativas de acordo com sua própria escolha, evitando assim que o comportamento de "falar sobre simesmo" ficasse apenas sob controle de estímulos aversivos.

Já nos dois primeiros encontros ficou clara a dificuldadede boa parte do grupo em falar sobre si e relatar vivênciassociais. A partir desse ponto, introduziu-se a conceituação teórica sobre as habilidades sociais relacionando comportamento, sentimento e conseqüência na situação interpessoal. Como

tarefa de casa da sessão foi solicitado que observassem seuscomportamentos durante o fim de semana, procurando identificar as dificuldades na interação social (auto-observação)7.

O terceiro encontro foi iniciado com o relato da tarefa decasa, e foi percebido que alguns não haviam realizado a tarefa. Os que a fizeram relataram para o grupo as situações nasquais identificaram dificuldades relacionadas à assertividade.Em seguida procedeu-se a distinção e a explicação teórica dos

três estilos de resposta: assertivo, agressivo e passivo e foiutilizado o Teste de Discriminação de ComportamentosAssertivo, Agressivo e Inassertivo8 de forma coletiva. Algumasquestões do teste foram lidas para o grupo, que era solicitadoa classificá-las em um dos três estilos de resposta.

7 Caballo (2003) apresen ta diversas vantagens da utilização de tarefas de casa no contexto do THS: acessar comportamentos privados, melhorar a eficácia do tratamento, melhorar o autocontrole e facilitar a transferência do



Depois, a turma foi dividida em três pequenos grupos9que tinham como tarefa escolher um dos estilos de respostae montar uma situação social naquele padrão escolhido. Cada

sub-grupo representava sua situação para os demais, quetinham que julgar que estilo de resposta estava sendo apresentado. O objetivo era perceber se o grupo havia compreendido as diferenças entre os estilos de resposta, e fornecermelhor discriminação dos padrões de comportamento.

À medida que os grupos iam representando as situações, os professores forneciam feedback sobre a atuação dogrupo e a classificação dos padrões de comportamento, corrigindo possíveis equívocos. Cabe ressaltar que essa discriminação era prejudicada em função das próprias dificuldadesdos indivíduos: os deficientes visuais não podiam contar coma observação dos componentes não-verbais do comportamento, e os deficientes auditivos não contavam com a observação dos componentes verbais.

No quarto e quinto encontros, continuou-se a atividade de desempenho de papéis em pequenos grupos, dandofeedback aos indivíduos participantes em relação ao seu de

sempenho. Após as representações, os participantes podiam descrever situações similares às do role playing que tivessem vivido, como haviam se comportado e quais as conseqüências no âmbito interpessoal.

Observou-se que os deficientes visuais apresentavam,em geral, um padrão de interação mais característico de passividade, procurando esconder seus sentimentos ou ficar calados para "resolver" a situação. Nesse momento retomou-

se a definição de comportamento assertivo, que prevê nãosó a resolução imediata da situação-problema mas tambéma minimização de problemas futuros.

Discutiu-se que, embora ficar calado e não-respondernada a uma provocação por exemplo, aparentemente resolva a situação, pois em geral coloca o comportamento agressivo do outro em extinção, isso acarreta problemas futurosprincipalmente para o próprio indivíduo: raiva, frustração,tensão, sentimento de ausência de controle, culpa e imagempobre de si mesmo (Caballo, 1996).

A partir do quarto e quinto encontros, percebeu-semelhoria na participação dos indivíduos nos relatos frente aogrupo. Pessoas que até então se limitavam a uma posturade "ouvintes" passaram a interagir mais, colocar suas dificuldades e expor sua percepção para o grupo. IMesse sentido,acredita-se que o ambiente não era aversivo, e o comportamento de "falar sobre si mesmo" pode emergir com mais faci



0 sexto encontro foi dirigido para as questões específicas relacionadas ao mercado de trabalho. Foi solicitado queo grupo relatasse experiências sociais bem e mal-sucedidasem ambientes de trabalho, e em seguida o grupo era. questi

onado como o participante poderia ter se comportado demodo a resolver a situação.

No encontro seguinte foi abordada especificamente aquestão do comportamento durante uma entrevista de seleção, situação que, via de regra já envolve um certo nível deansiedade e que no caso dos deficientes era potencialmenteaversiva. De acordo com o relato dos próprios participantesa maioria dos empregadores era desprovido de habilidadesempáticas mínimas durante a entrevista de seleção, e emgeral já começavam a entrevista perguntando sobre a deficiência e o que o portador de necessidades especiais era capaz (ou não) de fazer bem como quais os problemas ele traria para o ambiente de trabalho.

Foi realizado o rofe playing da entrevista de seleção,com os professores e os estagiários desempenhando o papel de entrevistador. Aqueles que quisessem se submetiamà entrevista e seu desempenho era avaliado pelo grupo,ressaltando os pontos positivos da entrevista e as necessidades de reformulação do comportamento. Neste encontrotambém foram dadas algumas dicas relacionadas à elaboração de curriculum vitae.

No oitavo e último encontro foi realizada uma síntesedas proposições e idéias do curso, e os alunos tiveram aoportunidade de fazer uma avaliação geral do curso. A maior

parte dos participantes avaliou a iniciativa como positiva, masressaltou a necessidade de mais espaços para vivência desituações relacionadas ao mercado de trabalho, o que nocaso só aconteceu nos dois últimos encontros. Para os próximos cursos, a sugestão é ampliar o conteúdo especificamente relacionado à inserção no mercado de trabalho, o que parece ter sido mais reforçador para os participantes.

Importa relacionar algumas dificuldades encontradas

no decorrer da aplicação do THS, que poderão ajudar futurasabordagens em relação a essa população específica. No casodo padrão de passividade, aparentemente predominante nosdos deficientes visuais (conforme já relatado acima), especula-se que isso se relacione às próprias dificuldades da deficiência. Dado que não têm a informação visual e precisam prestar mais atenção a outros componentes da interação paraevitar riscos, "ficar quieto ou calado" tem potencialmente mais



ência auditiva. Em decorrência dos processos de comunicação serem fundamentalmente motores, existe uma intensificação dos padrões de expressão tanto corporais quanto

faciais. Nesse sentido, há que se ter cuidado na hora de avaliar o padrão de interação desses indivíduos a fim de que nãose faça um julgamento prévio (inadequado) como sendo umpadrão agressivo de comportamento.

No caso de indivíduos privados de comunicação falada,as nuances, entonações que poderiam contribuir para distinguir aspectos importantes da comunicação, acabam sendocompensados pelos sistemas motores corporais e de mímicafacial, que no caso dos usuários de língua de sinais, são considerados e ensinados como aspectos relevantes da interaçãocomunicativa.

Outra questão a ser considerada refere-se a cargahorária, ou número de sessões do Treino em HabilidadesSociais com essa população. Como havia necessidade de tradução do que estava sendo dito para LIBRAS e vice-versa, oconteúdo das sessões acabou levando mais tempo para acontecer do que o previsto. Sugere-se carga horária ampliada

para que as necessidades desse grupo possam ser melhoratendidas, sem prejudicar o treino.

Novas investigações acerca da adequação do THS aessa população precisam ser realizadas, considerando asdificuldades apresentadas nesse contexto e, principalmente,as diferenças de padrões de interação e estilos de respostase sua relação com as características da deficiência. Os procedimentos do THS também precisam ser revistos em função

da relativização de alguns critérios como, por exemplo, a topografia (forma) do comportamento, enfatizando-se as conseqüências (produto) das interações em termos de evitarproblemas e alcançar objetivos de modo adequado aos parceiros de interação.

Conclui-se que os portadores de necessidades especiais podem se beneficiar de um programa como o Treino emHabilidades Sociais, embora seja necessário realizar adapta

ções para esta população. Nesse sentido, devem ser realizadas pesquisas futuras que busquem relacionar os padrõesde interação de deficientes visuais e auditivos com as habilidades sociais, a fim de que haja um melhor aproveitamentodo programa por parte desta população.


I l ã dá T b lh



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UM PROGRAMA DE ENSINO, PESQUISA E EXTENSÃO

EM PREVENÇÃO DE DEFICIÊNCIAS:

DESCRIÇÃO E ANÁLISE1Sônia Regina Fiorim Enumo2

Registrar parte das realizações feitas durante cerca devinte anos junto a graduação e pós-graduação em Psicologiada Universidade Federal do Espírito Santo (UFES) é uma tentativa de mostrar a viabilidade da proposta integradora dauniversidade pública - desenvolver ensino, pesquisa e ex

tensão universitária de modo indissociável (Enumo, 1995a,1995b, 1996a).

Mantendo o vínculo original com a disciplina de Psicologia do Excepcional, que foi base para ingresso por concurso público na UFES em 1986, vários projetos integrados foram realizados, com produtos apresentados em congressose pubiicados em periódicos e livros, relacionados a: a) treinamento de pais e paraprofissionais (Enumo, 1987, 1997a;Enumo, Santiago & Medeiros, 1999; Enumo, Santiago et al.,

1 Trabalho apresentado no Grupo de Trabalho "Processo de Desenvolvimento da Pessoa com Deficiência: abordagens teóricas e metodológicas para intervenção" - ANPEPP, Gramado, RS, 18-21/05/1998, Anais , p. 86. Financiamento: UFES, PROEX; e no Encontro do Núcleo de Análise do Comportamento do Esp í r i to Santo , na mesa-redonda "Aná l i se do comportamento no contexto capixaba", em março de 2004,



1997); b) descrição e análise da capacitação profissionalem Educação Especial (Enumo, Amaral & Batista, 1995;Enumo, Motta et al., 1995); c) atuação em serviços deaconselhamento genético (Enumo, Gianórdoli et al., 1997;

Lima & Enumo, 2001); d) análise do comportamento deprocrastinar em estudantes, operários e transeuntes(Enumo & Kerbauy, 1999; Enumo, Kerbauy, Louzada,Menezes, Batista & Amaral, 1995); e) análise de relaçõesentre alfabetização e autocontrole em alunos com e semindicação de dificuldade de aprendizagem (Enumo & Kerbauy,2003); f) descrição e análise das ações preventivas da deficiência mental realizadas para gestantes e recém-nascidos,

em serviços de Saúde Pública de Campinas, SP e da GrandeVitória, ES (Enumo, Giacomin et al., 1997, Enumo et ai., 1998;Enumo & Kerbauy, 2000; Enumo & Trindade, 2002); g) elaboração e adaptação de procedimentos para avaliação decrianças com necessidades educativas especiais (deficiência visual, problemas de comunicação, dificuldade de aprendizagem, doença crônica, como o câncer infantil), com ênfase na avaliação assistida de habilidades cognitivas, lingüís

ticas e da narrativa (Batista & Enumo, 2000; Batista & Enumo,2004; Dias & Enumo, 2004; Enumo & Batista, 2000, no prelo; Enumo & Cunha, 2001; Enumo, Cunha, Paula & Dias, 2002;Enumo, Dias et al., 2003a; Paula, Enumo & Maia, 2004), enas estratégias de enfrentamento da hospitalização e dobrincar no hospital (Motta & Enumo, 2002, 2004a, 2004b;Motta, Enumo & Ferrão, no prelo); h) criação de ambientecomputacional para avaliação psicológica (Leal, 2005;

Soprani, 2005; Soprani, Leal, Enumo & Menezes, 2005); i)análise do processo de mediação da aprendizagem em crianças com necessidades especiais, e elaboração de instrumento para avaliação de fatores afetivo-motivacionaisobserváveis durante a execução de tarefas de solução deproblemas (Enumo, Dias et al., 2003b; Orlandi, Ferrão, Leite& Enumo, 2004).

Como forma de exemplificar essa possibilidade de

integração entre as atividades, este texto descreve e analisa um programa multidisciplinar de ensino-extensão-pesqui-sa sobre prevenção de deficiências, realizado no período de1994 a 1997, no curso de Psicologia da Universidade Federaldo Espírito Santo - UFES (Enumo, 1994).

Este programa se apoiou nos conceitos de "prevençãoprimária", que visa a evitar a ocorrência do problema, e de"prevenção secundária", que consiste no diagnóstico preco



são também utilizados no campo das deficiências, onde a reabilitação, ou a "prevenção terciária", é mais comum, apesar de menos eficiente (Batista & Enumo, 1996; Enumo, 1993,1996; Enumo & Kerbauy, 1994, 1995; Organização., Mundial

de Saúde - OMS, 1981), A partir dessa teoria de prevenção,considerou-se que uma medida preventiva possível, em termos de intervenção psicológica precoce junto a serviços oferecidos pela UFES, como o Aconselhamento Genético, seria aproposição de atividades de avaliação do desenvolvimentoinfantil e de orientação familiar sobre estimulação precoce decrianças em risco ou com deficiências.

Foi proposto, então, um programa amplo, que, em linhas gerais, visava ao atendimento da comunidade, caracterizada inicialmente como a demanda proveniente do Serviçode Aconselhamento Genético (SAG) da UFES, e à capacitaçãode alunos do curso de Psicologia, na área de prevenção secundária de deficiências, através de diagnóstico precoce etratamento imediato dos casos de atraso no desenvolvimento. Mais especificamente, pretendeu-se desenvolver atividades de ensino, pesquisa e intervenção nas áreas de: a) avaliação de repertórios comportamentais infantil; b) planejamento e execução de programas de estimulação precoce paracrianças com atraso no desenvolvimento; c) treinamento depais e paraprofissionais em estimulação do desenvolvimentoinfantil.

M é t o d o

1. Pa r t i c i pa n t es

Cerca de 100 pessoas da comunidade e 25 alunos degraduação em Psicologia da UFES participaram do projetoem questão:

a) alunos de graduação em Psicologia - o projeto foiproposto na forma de estágio profissionalizante, coma duração de um ano, para alunos dos dois últimossemestres de graduação em Psicologia, estandotambém aberto a outros alunos que já tivessemcursado a disciplina de Psicologia do Excepcional(ofertada no 6o semestre). Contou, assim, no primeiroano de funcionamento (agosto de 1994 a julho de1995), com 3 estagiárias (uma delas com bolsa de



estagiários e mais 5 voluntários, totalizando 18 alunos.Este número diminuiu para 16 no terceiro ano deatuação (1996-97). No total, 25 alunos participaramdeste programa, tendo aiguns deles participado de

mais de um projeto.b )ciientela - 57 crianças e adolescentes e suas respectivas

famílias freqüentando/encaminhadas por: 1) Serviço deAconselhamento Genético/UFES - distúrbios genéticos,como a síndrome de Down (0 a 3 anos) e a fibrose císticado pâncreas (crianças e adolescentes); 2) Laboratóriode Educação Física Adaptada do Centro de EducaçãoFísica da UFES - deficiências múltiplas (deficiência mentale paralisia cerebral e/ou deficiência visual) e retardomental; 3) Centro Pedagógico da UFES, por meio de seuLaboratório de Educação Especial e do serviço deorientação em classes especiais do Estado e PrefeituraMunicipal de Vitória, ES - problemas de aprendizagemescolar e/ou com atraso no desenvolvimento. Contandotambém as famílias, cerca de 100 pessoas da comunidadeparticiparam do programa.

2. Pr o c e d i m e n t o e Ma t e r i a l

Este programa foi sendo desdobrado em 6 projetosao longo dos 3 anos de funcionamento, conforme solicitações de alunos ingressantes e/ou de outros departamentos da UFES, que também atuavam com pessoas com ne

cessidades educacionais especiais, como o Centro Pedagógico, com seu Laboratório de Educação Especial (LES) eo Centro de Educação Física e Desportos, com o Laboratório de Educação Física Adaptada (LAEFA). Dessa forma, 6projetos compuseram o programa geral: Projeto 1) Atendimento familiar a crianças com Síndrome de Down; Projeto2) Classes especiais; Projeto 3- Laboratório de EducaçãoEspecial do Centro Pedagógico; Projeto 4) Laboratório de

Educação Física Adaptada; Projeto 5,) AtendimentoPsicossocial a Familiares de Portadores de Fibrose Cística;Projeto 6) Pesquisa em Educação Especial. A estrutura geral de funcionamento do programa em questão está apresentada na Tabela 1.



Tabela 1. Estrutura geral d G Programa de Prevenção Secundária de Deficiências(PPSD) do curso de Psicologia da UFES, em cada ano letivo

G: graduação; M: mestrado; LAEFA: Laboratório de Educação Física Adaptada;

SAG: Serviço de Aconselhamento Genético;

DPSD: Depto. Psicologia Social e do Desenvolvimento.

Há uma descrição das atividades realizadas na Tabela2, que oferece uma visão global e comparativa desses dados

Tabela 2. Tipos de intervenções e atividades do Programa de Prevenção

Secundária de Deficiências Psicologia/UFES



Tabela 3. Atividades e instrumentos de avaliação utilizados no Programa dePrevenção Secundária de Deficiências do Curso de Psicologia da UFES

I- Primeiro ano de funcionamento (agosto de 1994 A julho de 1995):

Durante o primeiro ano, este programa foi executadocom as atividades do Projeto 1, descrito a seguir.

Projeto l - A t e n d i m e n t o f a m i l i a r a c r i a n ça s c o m



Tabela 4. Características dos participantes do Projeto 1 Síndrome de Down doPrograma de Prevenção Secundária de Deficiências Psicologia/UFES

Características da Clientela

Faixaetária (crianças)

Sexo(crianças)EscolaMães

Nível sócio-econômicodasfamíliasResidência

1 a 3anos (um erafilhoúnico)

Masculino ?APAE35-4G anos (uma adolescente, solteira,estudante universitária)médiaregiãometropolitana da GrandeVitória ___

Previu-se o período de um semestre letivo para os alunos adquirirem uma base teórica comum e serem capacita

dos para avaliar o desenvolvimento infantil e orientarem ospais. Incluem-se aqui atividades de leitura e discussão detexto, aplicação-treino dos instrumentos e elaboração de relatórios de avaliação.

Simultaneamente, procedeu-se o levantamento e aseleção da clientela a ser atendida. Selecionou-se, então, aamostra, segundo três critérios: a) ser portador de síndromede Down, por ser a síndrome mais freqüente, geralmente

associada ao retardo mental; b) estar a criança com idadeentre 0 a 3 anos (até março de 1995), por haver materialpara atendimento disponível somente para essa faixa etária;e c) morar na capital, pois parte do atendimento seria feitona casa do cliente. Foram selecionados assim 20 casos parao atendimento no projeto.

Durante o primeiro semestre de 1995, foram convidadas, por carta, 20 famílias para participarem; e somente cin

co responderam. Após o primeiro contato, três famílias passaram a ser atendidas.As atividades do Projeto 1 foram feitas em dupla de

estagiárias, em três fases descritas a seguir.

Fase I - entrevistas com pais de bebês/crianças comatraso no desenvolvimento, para fornecimento deinformações sobre o projeto, identificação geral dafamília e da criança, e levantamento de dados gerais

sobre o desenvolvimento desta. Essas entrevistasforam realizadas no Núcleo de Psicologia Aplicada (NPA)do curso de Psicologia.

Fase II avaliação do desenvolvimento infantil, atravésdo Inventário Portage do Desenvolvimento Infantil(Williams, 1983; Williams & Aiellc, 2001) e das EscaiasBayley do Desenvolvimento Infantil - EBDI (Bayley,



podendo ser aplicado em berçários, creches e programas depré-escola, e também com crianças mais velhas com suspeitade atraso no desenvolvimento, além de ser útil em programas de estimulação em instituições e escolas especiais para

crianças excepcionais. Seus resultados podem ser usadosde várias formas, fornecendo um perfil do desenvolvimentodo sujeito (Bereohff, Leppos & Freire, 1994; Williams & Matos, 1984). Esse inventário (Portage Guide to Early Education), elaborado nos Estados Unidos da América por Suzana Bluma,Marsha Shearer, Alma Frohman, Jean Hilliard, foi aplicado experimentalmente em crianças com vários tipos de distúrbiosde desenvolvimento (autismo, surdo-mudez, paralisia cere

bral, retardo mental) e suas famílias em 1981-82, em SãoCarlos, SP, por Williams (1983)3; havendo, assim, uma versãonacional, com itens operacionalizados e com critérios de execução, de forma a facilitar a aplicação.

Apesar de fornecer uma visão ampla do repertóriocomportamental da criança, este instrumento não foi concebido como uma escala de desenvolvimento, padronizada eestatisticamente elaborada, de forma a permitir uma compa

ração com a média de desempenho de crianças da mesmaidade. Foi construído como uma relação de itens esperadosem cada faixa etária, ou um inventário, com itens indicadospor essas escalas. Por outro lado, dado o seu detalhamentoe abrangência, é bastante útil no planejamento do atendimento, facilitando o trabalho dos estagiários. Por esse motivo, foi escolhido como instrumento básico para a avaliaçãodo desenvolvimento, neste projeto.

Para efeitos de controle e padronização dos dadosobtidos, visando a produção de conhecimento na área, decidimos também aplicar uma escala de desenvolvimento atualizada, que resumisse os dados obtidos no Inventário Portagee que permitisse a comparação com a norma esperada paraa idade. Este último aspecto, a diferença encontrada em relação à idade cronológica, é comumente solicitada pelos paise também pelos profissionais que atendem ao caso.

Assim, o uso da EBDI fornece uma avaliação compreensiva do desenvolvimento da criança e um meio de compará-lacom as crianças de sua idade; ou seja, oferece uma base parao estabelecimento do status atual da criança e a extensão dequalquer desvio do normal esperado. Permite, assim, instituirmedidas corretivas precoces, quando a criança mostra evidência de desenvolvimento mental ou motor retardado.

F III



na avaliação, que permitiram estabelecer prioridadesno programa de estimulação do desenvolvimento. Estafase do atendimento ocorreu em situação natural (a

própria casa do cliente), por questão metodológica etambém por falta de espaço próprio para atendimentodentro da universidade.Como parte dessa orientação familiar, foram progra

madas reuniões quinzenais entre os pais, intercalando-secom reuniões de socialização entre familiares e crianças atendidas. As estagiárias também participaram de reuniões deintegração entre todos cerca de 30 alunos de graduação e

pós-graduação envolvidos em projetos de pesquisa e/ou deintervenção na área de Psicologia e Saúde, sob orientaçãode três docentes do Departamento de Psicologia Social e doDesenvolvimento (DPSD) e do Programa de Pós-Graduaçãoem Psicologia (PPGP/UFES).

II - Segundo ano de funcionamento (agosto de 1995 A julho de 1996):

Durante esse período, manteve-se o Projeto 1- Atendi-mento Domiciliar a Crianças com síndrome de Down, que passou a atender mais 2 crianças. Os dados deste projeto foramorganizados e apresentados em congressos locais, regionais,nacionais e internacionais, publicados na forma de artigos ecapítulos. Foram criados três novos tipos de atendimentos,descritos a seguir.

P r o j et o 2 - C l a s s e s e s p e c i a i s

Em um programa multidisciplinar, que incluía dois docentes e estagiárias do curso de Pedagogia, três alunas dePsicologia foram responsáveis pelas avaliações psicológicasde 8 crianças indicadas pelas professoras de classes especiais como aquelas que tinham mais dificuldades de aprendizagem escolar. Essas avaliações eram feitas por meio de questionários e entrevistas com pais e professores, observaçõesdo professor e da criança no contexto escolar (sala de aula erecreio), aplicações de testes específicos para alfabetizaçãoe observação da escola e do material escolar da criança. Osdados assim obtidos eram apresentados em reuniões semanais da equipe multidisciplinar (Pedagogia, Psicologia, Educação Física e professores das classes especiais), ajudandona tomada de decisão sobre a intervenção a ser feita com os



projeto na Pedagogia, outra na Psicologia e uma reunião geralcom todos participantes dos projetos da área pedagógica.Realizaram também palestras em cursos oferecidos a professores de várias regiões do ES pela Pedagogia em convêniocom a Secretaria de Estado da Educação do ES.

Projeto 3 - L a b o r a t ó r i o d e E d u c a ção E s p e c i a l d o C e n t r o P e d a g ó g i c o

Oito crianças com dificuldades de aprendizagem escolar, atendidas em grupo no Laboratório de Educação Especialpelas estagiárias de Pedagogia, foram avaliadas por três alu

nas de Psicologia de modo semelhante à descrição feita noprojeto 2, diferindo apenas em relação ao local de atendimento das crianças, que passou a ser dentro do própriocampus. As atividades de supervisão também ocorreram damaneira anteriormente descrita.

Projeto 4 - l a b o r a t ó r i o d e E d u c a ção F ís i c a A d a p t a d a

Fizeram parte deste projeto 20 crianças com atraso nodesenvolvimento (retardo mental, autismo, paralisia cerebral,entre outros), sendo 10 delas provenientes de convênio coma APAE de Vitória e o restante da comunidade local, todaselas atendidas semanalmente por estagiárias da EducaçãoFísica, no Laboratório de Educação Física Adaptada do Centro de Educação Física e Desportos.

Além das atividades de avaliação do desenvolvimento,realizadas pelas cinco estagiárias de Psicologia, duas delasrealizaram reuniões quinzenais com as mães dessas crianças enquanto estas eram atendidas no LAEFA pelas estagiárias de Educação Física e de Psicologia. Os temas dessasreuniões foram selecionados a partir de consulta de interesse dos participantes e de acordo com as características doscasos que estavam sendo atendidos.

III - Terceiro ano de funcionamento (agosto DE 1996 A JULHO DE 1997)

O projeto 1 - Atendimento familiar a portadores de síndrome de Down teve suas atividades encerradas em dezembro de 1996, em decorrência da diminuição do númerode estagiários, que se formaram nessa data. Três estagiári



Peabody Pictures Vocabulary Test em todos os 480 alunos daEscola de Ensino Fundamental da UFES para padronizaçãoem amostra da população brasileira, em trabalho conjuntocom docentes da UERJ e da USP; elaboração e apresentaçãode vídeo sobre aplicação de um inventário de desenvolvimento infantil; elaboração de painéis e apresentações emcongressos local e nacional; elaboração de um projeto depesquisa sobre participação do pai no desenvolvimento defilhos portadores de deficiência mental. Simultaneamente,outro grupo de 13 estagiários realizaram as atividades relativas aos projetos 5 e 6, descritos a seguir.

PROJETO 5 -A T END I M EN TO P SI CO SSOCI A L A F AM I L I A R ES DE PORTAD ORES DE F l B R O SE CÍST I CA

Realizado em co-orientação com outra docente doDPSD4, UFES, e com o auxílio de uma monitora de pós-graduação - uma enfermeira, mestranda em Psicologia/UFES, naépoca, este quinto projeto teve a participação de 12 estagiários, que atuaram junto a 10 famílias, no SAG/UFES, entre

agosto de 1996 e julho de 1997. Realizaram as seguintesatividades básicas: organização e condução de reuniõesmensais com os pais de crianças portadores de fibrose císticae seus filhos; elaboração de um boletim informativo mensalpara os pais; participação em reuniões interdisciplinares semanais do SAG/UFES; aplicação de instrumentos de avaliação de estresse nos familiares; leituras e discussão de textos da área; participação em supervisões com docentes e

reuniões com monitora de pós-graduação em Psicologia; elaboração de monografias individuais sobre temas da área desaúde e comportamento; redação de relatórios de estágio;elaboração de painéis e apresentações em congressos deâmbito local e nacional (Tabela 5).

Projeto 6 - E s t ág i o e m P e s q u i s a e m P r e v e n ção d e

D e f i c i ên c i a s

Esta modalidade de estágio existente no curso de Psicologia possibilita ao aluno a elaboração de um projeto depesquisa sob supervisão docente, projeto este que poderáser apresentado em processos de seleção para mestrado.As atividades e etapas de produção seguem modelo de pesquisa em Ciências Humanas.



R e s u l t a d o s

Foram cons iderados a lguns ind icadores quant i ta t ivos e

qual i tat ivos de resultados, que estão resumidos na Tabela 55.

Tabela 5. Produção do Programa de Prevenção Secundária de Deficiências do

curso de Psicologia/UFES, por ano letivo

Em termos qua l i ta t ivos , fo ram cons iderados como ind i

cadores de resu l tados do Programa:

a) os re la tos verba is dos usuár ios - es tag iár ios e cl ien tes ,c lass i f icando como pos i t iva a par t ic ipação no pro je to .

Os p r i me i ros , .com re la t os de ganhos em t e rm os de

conhec imento e hab i l idades pro f iss iona is ; e os c l ien tes

através de re latos sobre melhora na interação com a

cr i ança excepci onal . No proj eto 1 - A t e nd im en t o Fam i l i a r

SD , p o d e -s e o b s e r v a r a l t e r a ç õ e s s i g n i f i c a t i v a s no

repe r tó r i o compor tamen ta l das c r i anças , como se vê

na Figura 1, a t í tu lo de exemplo;

c r i a n ç a s

idade méd ia : 13 aplicação: 2 a . 3 m . 2a aplicação: 3 a . 3 m .

Figura 1. Porcen tagem méd ia de acer tos para cada su je i t os com

S índ r om e de Down no I nv e n t á r i o P o r t age, nas duas ap l i c aç ões , c om

in t e r v a lo de um ano .

b ) com por t am en t os obs e rváve i s dos usuá r i os - a l guns

e s t a g i á r i o s , ap e s a r d e t e r m i n a r e m a h ab i l i t a ç ão e m

Ps ico log ia , pe rmaneceram por ma is um semest re no

projeto, mesmo sem nenhum vínculo formal ; os c l ientes,



c) a grande procura de alunos de Psicologia paraparticipação no programa, mesmo como voluntários;

d) 17 apresentações em congressos locais, nacionais e

internacionais, com publicação de resumos CEnumo,1995a, 1995b, 1997b, 1997c; Enumo, Gianórdoli et al.,1997; Enumo, Góes et al., 1995; Enumo, Santiago, etal, 1995, 1996, 1997; Enumo, Santiago, Motta et al.,1997; Enumo, Santiago, Rocha et al., 1997; Enumo,Santos et al., 1997), a publicação de 2 artigos (Enumo,1996a; Lima & Enumo, 2001) e 2 capítulos de livros(Enumo, 1997a; Enumo, Santiago & Medeiros, 1999),

a elaboração de um projeto de pesquisa (Afonso &Enumo, 1997) e de um vídeo, como resultados na áreade produção de conhecimento (Tabela 5); e

e) após o término do Programa, cerca de 30% dosestagiários (7) continuaram na carreira acadêmica,fazendo o Mestrado em Psicologia, estando algunsdeles cursando o Doutorado atualmente, assim comooutros estão inseridos na carreira docente.

Di s c u s s ã o

A realização de pesquisas no contexto de ensino-apren-dizagem universitária é tarefa que transcende o cotidiano dodocente que deseja ser professor-pesquisa dor. Oferece, contudo, ganhos para a qualificação profissional do aluno, cujodesempenho melhora em rigor metodológico e ético. Tam

bém a área de conhecimento é favorecida com a produção deum conhecimento oriundo de uma realidade localizada notempo e no espaço. Com essa perspectiva, tem sido oferecido estágio profissionalizante a alunos de graduação em Psicologia, na área de Educação Especial, realizando-se intervenções na comunidade local, visando a uma maior integraçãodesta com a universidade,

É importante esclarecer que, quando se fala em

metodologia de pesquisa e intervenção, esta não vemdescontextualizada do processo sócio-histórico em que estáinserida. Isto significa que a instrumentação metodológica écondição necessária, mas não suficiente, para o aprimoramentoda formação profissional e a produção de conhecimento. Nesse sentido, ao serem propostas atividades de intervenção emPsicologia, por exemplo, não se está visando apenas ao atendimento de uma clientela, através da aplicação e adequação



incorporará ao saber já constituído na área. Isto implica napreocupação com a formação ética, com a compreensão dosfatores históricos e os problemas sociais, com os quais, a Psicologia pode contribuir.

Nesta perspectiva, tem-se como prática, no DPSD/UFES,a proposição de projetos de extensão universitária com essas características de intervenção vinculada à produção deconhecimento. Da mesma forma, esse caráter formativo e nãoapenas instrumental também está presente nas atividadesde pesquisa.

Apesar desse enfoque facilitador para a produção simultânea de pesquisa e extensão juntamente com o ensino,a implantação de um programa desse porte, procurando atender a essas três demandas, é um processo complexo e dependente de uma infra-estrutura mínima de espaço físico,material e recursos humanos habilitados. Seus resultados,bem como a avaliação destes em termos de eficiência e eficácia, dependem diretamente desses aspectos.

Há grandes dificuldades para a realização de projetoscom esse caráter integrativo, com se vê a seguir.

Capacitação de Pessoal : descompasso entre as habilidadesexigidas, como saber aplicar escalas de desenvolvimento infantil, redigir relatórios de aplicação de testes e de síntese decasos, ter tido alguma experiência com crianças excepcionais,ter conduzido atendimento em Psicodiagnóstico, saber elaborar um projeto de pesquisa, conhecer os princípios básicos deAnálise Experimental do Comportamento e suas aplicações na

escola e na área da excepcionalidade, saber elaborar e executar uma programação de ensino (estabelecimento de objetivos, sua operacionalização, registro e avaliação).

Para resolver esse aspecto da capacitação dos alunos,foi necessário ensinar a aplicação de inventários e de escalas de desenvolvimento, a elaboração e aplicação de questionários, relatórios e, em alguns casos, restringir a clientela,como no Projeto 1, aos casos de síndrome de Down, por ser

mais conhecida, além de ser a mais freqüente.Currículo Acadêmico: a realização de estágios, que demandamais tempo do aluno, é concomitante à realização de outrasdisciplinas teóricas, que já deveriam ter sido cursadas anteriormente. Nesse tipo de trabalho, que inclui a intervençãoem ambiente natural (casa ou escola), há necessidade deuma carga horária maior. Os estagiários, por sua vez, estãoem fase final do curso, que culmina com o desligamento for



De outro lado, a falta de carga horária docente para oprojeto dificulta a supervisão e o atendimento das necessidades específicas de cada aluno.

Modelo de atendimento e ensino: fazendo-se uma ailálise decustos e benefícios, os resultados gerais mostram benefíciospara a clientela e os alunos, mas a um alto custo (tempo edinheiro) para o docente responsável, dada a falta de estrutura curricular, que pode ser particular do curso em questão.

Apoio institucional : A falta de apoio institucional em termos deaquisição de material para o atendimento e prover um localespecífico para isso, e para a supervisão em grupo. Diantedessas dificuldades, foi necessário, por exemplo, no Projeto1, restringir o atendimento à faixa etária de 0 a 3 anos, aqual poderia ser avaliada com o material que estava disponível. A falta de espaço físico adequado, por sua vez, apressoua introdução de uma modalidade de atendimento, previstapara outra fase do projeto: o atendimento em situação natural, na própria casa do sujeito. Apesar das vantagensmetodológicas (maior garantia de manutenção e generaliza

ção da aprendizagem, mudanças no padrão de interaçãomãe-criança, por exemplo), outras dificuldades de ordemoperacional ocorreram, como a necessidade de maior tempopara o estágio e gastos com transporte.

Adesão Familiar : a participação da família é básica a esse tipode atendimento proposto e os responsáveis verbalizavamgrande interesse no trabalho. Contudo, queriam uma fórmu

la mágica que fizesse seu filho andar ou falar, de preferênciasem mais esforços pessoais. O cansaço, a falta de tempo e odesconhecimento de sobre como lidar com a criança forammotivos alegados para não realização das atividades. Todasas famílias, mesmo estando os maridos desempregados, alegaram ter pouco tempo para executar as atividades em casacom a criança. Uma mãe, por exemplo, conseguia tempo paratrabalhar gratuitamente para as crianças da APAE, mas não

arrumava tempo para brincar com seu filho. Ainda a título deilustração, no Projeto 1, durante a intervenção na área deautocuidados, tentou-se "conscientizar" os responsáveis danecessidade de um registro diário. O planejamento em con

junto, a observação e o registro de comportamentos ficaramcomprometidos e mobilizariam um treino de comportamentosde autocuidados mais específico e sistematizado, especialmente porque os pais não demonstraram disponibilidade para



que não era possível no momento. De outro lado, a demonstração das aquisições da criança na forma de gráficos individualizados e a explicitação dos pequenos progressos alcan

çados pelos filhos mostraram-se importantes na adesão dospais. Foram necessárias também palestras sobre desenvolvimento infantil para ajudá-los a compreender melhor o processo em que estavam envolvidos.

Impossibilidade de acompanhamento escolar, não foi possívela realização de uma observação e sistematização de dados

junto à escola visando a identificar as necessidades de todas as crianças, em vários projetos deste programa, devido

a um desinteresse expresso por parte da escola, e aindafalta de carga horária das estagiárias e infra-estrutura paralevar adiante um programa tão abrangente.

Falta de atendimento multi e interdisciplinar: é mais vantajosopara a criança um atendimento que inclua intervenções nasáreas da Fonoaudiologia, da Terapia Ocupacional, o acompanhamento com neuropediatra, além de atividades extras,

como natação, jogos esportivos, visando a promover aintegração, socialização e desenvolvimento de habilidadesmotoras (lateralidade, agilidade, esquema corporal, controlepostural, equilíbrio), auxiliando na aquisição de limites e regras impostas tanto pelos jogos como pela vida cotidiana.

Como se vê, são muitas as variáveis que devem serobservadas quando se fala em estimulação precoce comomedida preventiva para que o atraso no desenvolvimento

não seja agravado. Devem-se considerar as questões deordem sócio-econômica-cultural, levando-se em conta a realidade de um país subdesenvolvido como o Brasil. Além dascarências de recursos e reduzido grau de instrução, a deficiência ainda é ignorada ou cercada por tabus e preconceitos.

Partindo da constatação dessas variáveis envolvidas,observa-se que uma desvantagem no caso de crianças comatraso no desenvolvimento, deve-se em parte ao fato de te

rem crescido em ambiente carente de estímulos. Em vistadisso, faz-se necessário que os programas de estimulaçãosejam iniciados precocemente, dando suporte à orientaçãonecessária, para que a família se torne aliada no processode estimulação e aprendizado de habilidades. Nesse sentido, é importante considerar a criança como um todo, respeitando suas particularidades e necessidades específicas, evitando uma intervenção ineficiente ao implantar um modelo

É



A avaliação do trabalho com a família também é importante, para que sejam discutidos, em conjunto, todos os aspectos do programa de treino, visando um melhor desempe

nho e uma maior independência, necessária à resolttção deproblemas que possam surgir.Ao registrar uma intervenção como esta, espera-se

contribuir no sentido de promover idéias, pistas que podemser colocados em prática em outras intervenções; além dedestacar os cuidados que devem ser tomados num atendimento desse tipo, lembrando a carência de alternativas eficazes no atendimento das necessidades da família, de acor

do com o meio em que está inserida.Apesar das dificuldades citadas, foi possível implantaro programa, que continha também a proposta de exigir aelaboração de trabalhos para serem apresentados em congressos, simultaneamente ao aprendizado do aluno e ao atendimento à comunidade.

Diante desse exemplo de tentativa de integração dasatividades de pesquisa, ensino e extensão, vê-se que, é con

dição necessária, mas não suficiente, a adoção de uma linhateórica definida na intervenção, assim como o rigormetodológico na condução do atendimento e da pesquisa,se a capacitação dos alunos não corresponder às características do projeto. A lacuna de conhecimentos terá que sersuprida durante o processo, onerando o projeto em termosde tempo e qualidade.

Do mesmo modo, a estruturação curricular não garan

te a continuidade da prestação de serviço, pois nada obrigao aluno a optar pelo estágio, gerando uma possíveldescontinuidade ou mesmo cancelamento do projeto.

A falta de carga horária oficial e real para projetos desse porte, que exigem uma grande quantidade de tempo é umdos fatores que também pode impedir a continuidade ou vir adescaracterizar o tipo de intervenção. Esta condição decorredo excesso de atribuições docentes, que, por sua vez, advém

do tamanho dos departamentos; exigindo soluções em termos de contratação docente, que depende de soluções locaise nacionais (políticas internas da instituição e do governo,política econômica, atratividade dos salários, por exemplo).

Entretanto, as dificuldades encontradas em termosoperacionais ou de infra-estrutura para funcionar não se justificam se a filosofia da universidade fosse a de ser a linha-de-ponta, ou o exemplo de excelência de qualidade no aten



Resumindo, este projeto encerrou suas atividades trêsanos após seu início enfrentando as mesmas dificuldades:falta de espaço físico adequado para a orientação de pais epara observação de crianças; sem apoio financeiro para a

aquisição de material psicopedagógico necessária à intervenção com as crianças e para funcionamento do estágio; seminfra-estrutura de funcionários e telefone; poucas bolsas deestudo; pouco tempo para supervisão, dada a fórmula paracontagem de tempo para estágio, também por não seremconsideradas as horas de supervisão conjunta com os docentes dos outros departamentos e nem ser possível incluirhoras para orientação de estudos teóricos; e dificuldades

para achar horário conjunto para supervisões e atividadesgrupais. Mesmo sem as condições facilitadoras, às custas dehoras extras para professores e alunos e de reuniões emhorário de almoço, foi possível realizar o programa, mantendo sua tônica de produzir conhecimento na área, como sepôde ver no item anterior.

Finalizando, fica aqui um registro das possibilidades edificuldades encontradas em experiências reais de propos

tas de realizai serviços de atendimento à comunidade comqualidade, ao mesmo tempo em que se procura produzir conhecimento em Psicologia e capacitar os futuros profissionais da área.


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Registrar parte das realizações feitas durante cerca de vinteanos junto à graduação e pós-graduação em Psicologia da

Universidade Federal do Espírito Santo (UFES) é uma tentativa de mostrar a viabilidade da proposta integradora da universidade pública - desenvolver ensino, pesquisa e extensão universitária de modo indissociável. Mantendo o vínculooriginal com a disciplina de Psicologia do Excepcional, basepara ingresso por concurso público na UFES em 1986, váriosprojetos integrados foram realizados por Enumo e colaboradores, com produtos apresentados em congressos e publi

cados em periódicos e livros, relacionados a treinamento depais e paraprofissionais, descrição e análise da capacitaçãoprofissional em Educação Especial, atuação em serviços deaconselhamento genético, análise do comportamento deprocrastinar, análise de relações entre alfabetização eautocontrole, descrição e análise das ações preventivas dadeficiência mental nos serviços de Saúde Pública, procedimentos para avaliação de crianças com necessidades



ma multidisciplinar de ensino-extensão-pesquisa sobre prevenção de deficiências, realizado no período de 1994 a 1997,no curso de Psicologia da Universidade Federal do EspíritoSanto - UFES.



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BURRHUS FREDERIC SKINNER (1904-1990)

“O comportamento é um assunto difícil, não porque seja inacessível,mas porque é extremamente complexo. O comportamento (...) émutável, fluido e evanescente e, por esta razão faz grandes exigências

técnicas à engenhosidade e energia do cientista”.(1953, Science and Human Behavior)

“Não considere nenhuma prática como imutável. Mude e esteja prontoa mudar novamente. Não aceite verdade eterna. Experimente”.(1969, WaldenTwo)

“Nenhuma teoria muda o objeto de que trata... o homem não mudouporque o observamos, falamos sobre ele, ou o analisamoscientificamente”.(1971, Beyond Freedom and Dignity)

nosso conhecimento é ação, ou pelo menos regras para a ação.Como tal, é poder (...) o comportamento operante é essencialmenteo exercício do poder...” (1974, About Behaviorism)

análise do comportamento - teorias e práticas

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